Kennsla sem praktískt, tæknilegt eða faglegt viðfangsefni

Birt til heiðurs dr. Ingvari Sigurgeirssyni prófessor sjötugum

Anna Kristín Sigurðardóttir

Talsverð gróska er í umræðu og skipulagi á starfsþróun kennara um þessar mundir og nýstárlegar leiðir farnar, t.d. með áherslu á starfendarannsóknir kennara (t.d. Hildur Jóhannesdóttir, 2021) og með menntabúðum bæði á neti og í raunheimum (t.d. Sólveig Jakobsdóttir o.fl., 2021). Önnur nýleg dæmi um starfsþróunarátak eru opnun vefsins Menntamiðju í breyttu formi í samstarfi helstu hagsmunaaðila og umfangsmikið verkefni sem kallast Menntafléttan og nær til allra skólastiga (sjá einnig í grein Oddnýjar Sturludóttur o.fl. um Menntafléttuna sem nýlega birtist í Skólaþráðum).

Sjónir hafa einnig beinst að mikilvægi starfsþróunar sem fer fram í faglegu lærdómssamfélagi, sem getur verið formlegt eða óformlegt, meðvitað eða ómeðvitað. Þetta er vissulega jákvætt og lofandi fyrir áframhaldandi framþróun í íslensku menntakerfi. Tilgangur minn með þessum greinarstúf er að leggja mitt af mörkum inn í þessa umræðu og draga saman það helsta sem rannsakendur á þessu sviði telja einkenna farsæla starfsþróun og tengja það við hugmyndir um eðli kennslustarfsins og fagmennsku kennara. Starfsþróun sem talin er farsæl er líkleg til að skila tilætluðum umbótum í kennsluháttum og námi nemenda.

Það er vel þekktur frasi að gæði hvers menntakerfis hvíli á gæðum þess starfs sem fram fer í skólastofunni. Þessu má þó snúa við og segja að gæði menntakerfa í heild sinni gefi af sér gæðakennslu inni í hverri skólastofu. Líklega má taka undir hvorutveggja. Hargreaves og Fullan (2012) hafa lengi haldið því fram að til að styrkja gæði kennslu þurfi að skapa faglega sterkt umhverfi um starf kennara í skólunum, skólaþjónustu og öðrum einingum menntakerfisins. Vandað og fjölbreytt framboð af tækifærum til starfsþróunar er liður í þessu sem og haldgóð grunnmenntun.

Ég tek heilshugar undir með Jóni Torfa Jónassyni (2020) sem í Skólaþráðum fjallaði um fagfólk á vettvangi, kennarana, sem lykilaðila í þróun menntakerfisins (sjá hér). Í ljósi þessa hafa margar af nágrannaþjóðum okkur fjárfest myndarlega í faglegri starfsþróun kennara í viðleitni sinni til að styrkja menntakerfið í viðkomandi landi. Ísland er eitt þessara landa og byggir þar m.a. á ítarlegum tillögum fagráðs um símenntun og starfsþróun kennara sem skipað var af mennta- og menningarmálaráðherra í febrúar 2013 og endurskapað sem Samstarfsráð um starfsþróun kennara og skólastjórnenda 2016 (sjá hér: https://starfsthrounkennara.is/).

Hvernig starf er kennsla?

Markmið, leiðir og innihald í starfsþróun kennara og reyndar einnig í grunnmenntun ættu ávallt að hafa útgangspunkt í hugmyndum um fagmennsku kennara og eðli starfsins. Hugmyndir um kennslu og fagmennsku kennara hafa eðlilega þróast og breyst í gegnum árin og áratugina. Til að mynda hefur áhersla á faglegt sjálfstæði kennara vikið fyrir áherslu á samvirka fagmennsku sem byggir á samstarfi og ígrundun í lærdómssamfélagi. Um þetta má fjalla á margan hátt. Ég ætla hér að leita í smiðju Winch, Oancea og Orchard (2015) sem draga fram þrjú ólík sjónarhorn til að lýsa eðli kennslustarfsins. Þessi þrjú sjónarhorn beinast að kennslu sem praktísku, tæknilegu eða faglegu viðfangsefni. Þau eru hér sett fram til einföldunar. Kennsla er margþætt og skörun á milli sjónarhorna er óhjákvæmileg.

a. Kennsla sem praktískt viðfangsefni

Þegar kennsla er rædd sem praktískt viðfangsefni er mikið lagt upp úr svokallaðri reynsluþekkingu og gjarnan horft fram hjá þekkingu sem sprettur úr rannsóknum eða fræðikenningum. Út frá þessu sjónarhorni er árangursríkast að læra til kennara í gegnum eigin reynslu, að prófa sjálf eða sjálfur eða af því að fylgjast með reyndum kennurum að störfum. Í gegnum reynsluna þróar kennarinn með sér það sem kalla má heilbrigða skynsemi, eða innsæi, sem hjálpar honum að taka ákvarðanir um kennslufræðileg atriði sem hæfa aðstæðum hverju sinni. Þekkingin er oft ómeðvituð og erfitt að setja hana í orð og því eiga kennarar stundum erfitt með að greina eða lýsa því sem þeir gera til að ná góðum árangri í starfi. Kennslufræðileg hæfni er ekki endilega sett í samhengi við niðurstöður rannsókna sem jafnvel eru dregnar í efa vegna óvissu um hagnýtan tilgang. Sama gildir um undirliggjandi fræðikenningar um nám og kennslu.

b. Kennsla sem tæknilegt viðfangsefni

Þetta sjónarhorn er skylt hinu fyrra nema að því leyti að hér eru rannsóknir og niðurstöður þeirra teknar alvarlega á kostnað aðstæðubundinnar reynsluþekkingar og innsæis. Á grundvelli rannsóknarniðurstaðna eru „hannaðar“ aðferðir eða pakkar sem kynntir eru sem gagnreyndar aðferðir og kennurum er ætlað að fylgja, helst sem nákvæmast. Ef kennari bregður út af því sem fyrir er lagt, t.d. vegna aðstæðna eða einhvers sem reynsla hefur kennt honum að virki ekki, er talið að hann stefni árangri aðferðarinnar í hættu. Þess konar aðferðum fylgir gjarnan krafa um mælingar fyrir og á eftir til að fá fullvissu um árangur. Gjarnan er talað fyrir þessari nálgun frá sjónarhorni sálfræðinnar. Málsvarar þess treysta jafnvel illa þeim rannsóknum sem ekki sýna fram á fullvissu um það hvort tiltekin aðferð eða nálgun skili tilætluðum árangri eða ekki.

c. Kennsla sem faglegt viðfangsefni

Þetta sjónarhorn sameinar í raun hin tvö en bætir við áherslu á faglega ígrundun og dómgreind. Litið er á kennslu sem faglegt viðfangsefni sem krefst reynslu og innsæis, hæfni í að beita viðeigandi aðferðum, rannsóknarhæfni og fræðilegri þekkingu. Til að auka gæði náms og kennslu rýna kennarar gagnrýnið í niðurstöður rannsókna og nýta það sem hæfir þeirra nemendahópi. Þeir viðurkenna mikilvægi menntarannsókna þrátt fyrir óvissu um hagnýtan tilgang. Kennarar framkvæma líka sínar eigin rannsóknir, einir eða með samkennurum sínum til að meta afleiðingar þeirra aðferða sem þeir nota. Slík rýni mótar faglega dómgreind sem kemur ekki í stað þeirrar sem byggist á reynslu og innsæi en styrkir hana og eflir. Að sama skapi geta rannsóknir hjálpað til við það sem hér framar er rætt um sem tæknileg úrlausnarefni. Samkvæmt þessu sjónarhorni er kennurum nauðsynlegt að geta greint á milli vandaðra rannsókna og hinna sem eru það síður og það sama gildir raunar einnig um skólastjórnendur og stefnumótunaraðila sem iðulega hafa áhrif á það sem fram fer í skólastofunni.

Ég ítreka að þessi þrjú sjónarhorn eru ekki sett fram hér til að draga í dilka heldur til reyna að útskýra þá þróun sem hefur orðið í viðhorfum til kennslu. Öll eiga þau við um kennarastarfið en vandi skapast fyrst þegar um of er einblínt á eitt þeirra, einkum þau tvö fyrstu (a og b). Flokkun sem þessi hjálpar okkur við að skilja ólík sjónarhorn hvers annars og aðstoða við að móta áherslur í kennaramenntun og starfsþróun. Málsvarar þeirra allra hafa verið áberandi í menntaumræðu undanfarinna ára hér á landi en síðast nefnda sjónarhornið (c) hefur þó víða orðið ofan á, t.d. hvað varðar skipulag starfsþróunar, eins og áður er lýst, og kennaramenntunar. Ákvörðun um að lengja námið og gera það rannsóknartengt, byggir m.a. á þessu sjónarhorni. Aðferðir samkvæmt sjónarhorni „b“ eiga sér sterka málsvara og hljóma oft sem líklegar til árangurs séstaklega í eyrum þeirra sem ekki þekkja vel til hins flókna samspils sem á sér stað í skólastofunni. Þær hljóma einfaldar og eru aðlaðandi, t.d. fyrir stefnumótunaraðila. En margir hafa þó bent á vankanta þar sem hætta er á að þessi nálgun geti grafið undan trausti á fagmennsku kennara, að minnsta kosti til lengri tíma litið. Það þýðir þó ekki að kennarar ættu ekki að horfa til slíkra leiða og vega og meta hvað hentar og hvað ekki. Yfirvöld og stefnumótunaraðilar ættu þó að forðast að fyrirskipa slíkar leiðir sem takmarka svigrúm kennara til að nýta reynsluþekkingu sína og aðlaga kennsluhætti að nemendahópnum.

Farsæl starfsþróun

Starfsþróun kennara, sem telst vera farsæl eða þannig að hún sé líkleg til að stuðla að faglegu námi þeirra, sem taka þátt og leiða til umbóta á kennsluháttum, ber samkvæmt Boylan og Demack (2018) og Forde og Mcmahon (2019) ákveðin einkenni. Þau leggja áherslu á að áhrif kennara á aðstæður og innihald náms séu tryggð og að starfsþróun taki mið af þörfum kennara í daglegu starfi. Auk þess benda þau á nauðsyn þess að starfsþróun nái yfir lengri tíma og að hún byggi á samstarfi og faglegri ígrundun. Þessar áherslur eru reyndar ekki nýjar af nálinni og má í því sambandi nefna t.d. svokallað starfsleikninám sem var skipulagt á vegum endurmenntunardeildar Kennaraháskóla Íslands og var vinsælt í íslenskum grunnskólum á 9. og 10. áratugum síðustu aldar. Námið stóð yfir í eitt skólaár og byggðist á því að þátttakendur, sem voru kennarar í sama skóla, nýttu sér samstarf til náms og breytingastarfs.

Boylan og Demack (2018) tóku saman eftirfarandi lista um einkenni á farsælli starfsþróun:

Kennarar hafa umboð og eru hvattir til að aðlaga aðferðir að eigin starfi fremur en að taka þær upp óbreyttar.
Innleiðing tekur mið af aðstæðum þar sem kennarar prófa sig áfram með mismunandi leiðir – starfsþróun þar sem kennurum er sagt hvað eigi að gera er ekki árangurrík.
Fjölbreytt tækifæri til starfsþróunar sem taka mið að þörfum kennara hverju sinni eru til staðar.
Samhengið og þarfir nemenda hafa áhrif á innihald og form starfsþróunar.
Starfsþróun nær yfir lengri tíma.
Beitt er samstarfsmiðaðri nálgun sem felur í sér samræður og faglega ígrundun.

Þessi listi samræmist vel því sjónarhorni sem Winch og félagar (2015) fella undir kennslu sem faglegt viðfangefni. Það gerir einnig skilgreining sem áðurnefnt fagráð um símenntun og starfsþróun kennara setti fram á starfsþróun. Skilgreiningin fangar vel þá þætti sem taldir eru einkenna farsæla starfsþróun, en hún birtist m.a. í skýrslu samstarfsráðs um starfsþróun kennara og skólastjórnenda 2019 (bls. 12):

Starfsþróun er samfellt meðvitað og mótað ferli sem leiðir til umbóta og jákvæðrar þróunar. Hún er beintengd daglegu starfi kennara með nemendum og skipulögð í kringum raunveruleg viðfangsefni starfsins. Hún hefur skýran tilgang og markmið og miðar að því að efla færni og þekkingu starfsfólks skóla og auka gæði í starfi. Hún á sér stað í faglegu lærdómssamfélagi, er augljós og samofin hluti daglegs starfs fagfólks skóla og ber einkenni af menningu samfélags í þróun. Hún felur m.a. í sér formlegt nám, innleiðingu í starf á fyrsta starfsári, námskeið, rannsóknir á eigin starfi, þátttöku í þróunarverkefnum, ráðgjöf, ráðstefnur, fræðilestur og skólaheimsóknir svo eitthvað sé nefnt. (Mennta- og menningarmálaráðuneyti, 2019, bls. 12)

Þessi skilgreining er gott leiðarljós fyrir skipuleggjendur á tækifærum til starfsþróunar og í þeirri uppstokkun og gerjun sem stendur yfir hér á landi. Starfsþróunarverkefnið Menntafléttan sem nefnt er hér framar fellur t.d. vel undir þessa skilgreiningu þar sem áhersla er á að mennta leiðtoga í námssamfélagi jafningja með aðferðum starfendarannsókna.

Samstarf skóla og háskóla um rannsóknir

Samstarfsrannsóknir milli kennara í leik-, grunn- og framhaldsskólum og háskólakennara er iðulega nefnt sem farsæl leið í starfsþróun og árangurríku umbótastarfi og um leið líkleg aðferð til að styrkja menntarannsóknir. Í þessum tilvikum mynda aðilar þekkingasamfélag þar sem allir koma saman á jafningjagrundvelli og leita lausna eða skilnings á ólíkum viðfangsefnum kennslustarfsins (Anna Kristín Sigurðardóttir o.fl., 2018). Ég tek undir það að slíkar samstarfsrannsóknir eru mikilvægar en þær eru þó aðeins mögulegar ef kennarar hafa tíma og tækifæri til að taka þátt í slíku samstarfi. Ég tek því undir hugmyndir sem áður hafa komið fram um að stofnuð verði störf „rannsóknarkennara“ sem ein leið fyrir áhugasama kennara til að vaxa í starfi og taka að sér ný og krefjandi verkefni. Hugmyndir um þetta hafa verið í gangi lengi en ekki orðið að raunveruleika nema þá sem tilraunaverkefni á stöku stað. Til dæmis má finna tillögu um að kennarar fái kennsluafslátt „til verkefna sem varða rannsóknir og mat á skólastarfi“ í tillögum Starfskjaranefndar í tengslum við hugsanlega skólasamninga á árunum 1989–1990. Hugmyndin var tekin upp í Til nýrrar aldar, framkvæmdaáætlun menntamálaráðuneytisins til ársins 2000 (1991). Nauðsynlegt er að þeir sem taka að sér þetta hlutverki fái afslátt af kennsluskyldu til að taka þátt og tækifæri til að miðla inn í skólasamfélagið, nú er lag.

Að lokum

Ég hef hér að framan fjallað um áherslur og nýbreytni sem merkja má í skipulagi á starfsþróun kennara hér á landi. Stuðst er við flokkun Winch og félaga (2015) sem ræða um kennslu sem praktískt, tæknilegt eða faglegt viðfangsefni. Gengið er út frá því að kennsla sé faglegt viðfangsefni sem kallar jafnt á fræðilega þekkingu og rannsóknarhæfni, reynslu og faglegt innsæi. Með þessum skrifum vil ég leggja mitt af mörkum í umræðu um mikilvægi þess að efla og styrkja kennara í starfi og benda á þá gerjun sem á sér stað í starfsþróun kennara um þessar mundir. Það á vel við að skrifa þessa grein til heiðurs afmælisbarninu Ingvari Sigurgeirssyni, sem hefur alla sína starfsævi einbeitt sér að því að efla það starf sem fer fram í skólum landsins og er framlag hans þar umtalsvert. Mikilvægt er að efla þetta starf enn frekar með því að kennarar sem það vilja fái tækifæri til að vaxa í starfi með þátttöku í menntarannsóknum með háskólum og verði þannig n.k. rannsóknarkennarar.

Heimildir

Anna Kristín Sigurðardóttir, Morris, A., Skoglund, P. og Tudjman, T. (2018). Knowledge partnerships between schools and universities: modelling the process of connection and relations. Evidence & Policy: A Journal of Research, Debate and Practice, 14(4), 683–706. DOI: 10.1332/174426417X14872517690770

Boylan, M. og Demack, S. (2018). Innovation, evaluation design and typologies of professional learning. Educational Research, 60(3), 336–356. DOI:10.1080/00131881.2018.1493352

Forde. C. og McMahon, M. (2019). Teacher quality, professional learning and policy. Recognising, rewarding and developing teacher expertise. Palgrave Macmillan.

Hargreaves, A. og Fullan, M. (2012). Professional capital: Transforming teaching in every school. Teacher College press.

Hildur Jóhannesdóttir (2021). Allir í bátana, gerum þetta saman – um starfendarannsóknir í Dalskóla. Skólaþræðir. Tímarit samtaka áhugafólks um skólaþróun. https://skolathraedir.is/2021/03/09/allir-i-batana-gerum-thetta-saman-um-starfendarannsoknir-i-dalskola/

Jón Torfi Jónasson (2020). Fátt mun breytast sem skiptir máli nema drifkrafturinn komi frá kennurum. Skólaþræðir. Tímarit samtaka áhugafólks um skólaþróun. https://skolathraedir.is/2020/12/21/jon-torfi-drifkraftur-kennara/

Mennta- og menningarmálaráðuneyti (2019). Samstarfsráð um starfsþróun kennara og skólastjórnenda. Tillögur til mennta- og menningarmálaráðherra. Höfundur.

Menntamálaráðuneytið (1991). Til nýrrar aldar. Framkvæmdaáætlun menntamálaráðuneytisins í skólamálum til ársins 2000. Höfundur.

Oddný Sturludóttir, Birna Hugrún Bjarnadóttir, Ester Ýr Jónsdóttir, Ingileif Ástvaldsdóttir og Jenný Gunnbjörnsdóttir. (2021). Menntafléttan: Námssamfélög í skóla- og frístundastarfi. Skólaþræðir. Tímarit Samtaka áhugafólks um skólaumbætur. https://skolathraedir.is/2021/03/26/menntaflettan-namssamfelog-i-skola-og-fristundastarfi/

Sólveig Jakobsdóttir, Hróbjartur Árnason, Kristín Dýrfjörð, Salvör Gissurardóttir, Sólveig Zophoníasdóttir og Svava Pétursdóttir (2021). Menntabúðir í starfsþróun kennara – þær virka á netinu. Skólaþræðir, Tímarit áhugafólks um skólaþróun. https://skolathraedir.is/2021/03/02/menntabudir-i-starfsthroun-kennara-thaer-virka-a-netinu/

Winch, C., Oancea, A. og Orchard, J. (2015). The contribution of educational research to teachers’ professional learning: Philosophical understandings. Oxford Review of Education, 41(2), 202–216. DOI:10.1080/03054985.2015.1017406.

Anna Kristín Sigurðardóttir (aks(hja)hi.is) er prófessor við Menntavísindasvið Háskóla Íslands, og ábyrgðarmaður Rannsóknarstofu um þróun skólastarfs. Hún er með B.Ed.-gráðu í grunnskólakennslu og M.Ed.-gráðu í sérkennslu frá Kennaraháskóla Íslands. Doktorsgráðu lauk hún frá Háskólanum í Exeter árið 2006 á sviði menntastjórnunar. Rannsóknarsvið hennar tengjast menntastjórnun, skólaþróun, lærdómssamfélagi og námsumhverfi skóla og tengslum við kennsluhætti.

Gestaritstjórn afmælisgreina Ingvars Sigurgeirssonar: Anna Kristín Sigurðardóttir prófessor, Baldur Sigurðsson dósent og Gerður G. Óskarsdóttir fyrrverandi fræðslustjóri Reykjavíkur.

Grein birt 7.4. 2021