Tímarit Samtaka áhugafólks um skólaþróun

Áhrif í orði eða á borði? Skólarannsókna-/skólaþróunardeild 1966–1990

í Greinar

Þann 12. maí 2018 var haldið í Veröld – húsi Vigdísar málþing sem ætlað var ætlað að varpa ljósi á áhrif skólarannsókna- og skólaþróunardeildar menntamálaráðuneytisins 1966–1996 á skólastarf og skólaþróun í landinu. Skólarannsóknadeildin var sett á laggirnar 1966 (hét fyrst Skólarannsóknir, þá Skólarannsóknadeild og síðar Skólaþróunardeild). Hún fékk fljótlega það verkefni að annast heildarendurskoðun náms og kennslu í grunnskólum og var þetta verkefni vafalítið eitt umfangsmesta skólaþróunarverkefni sem í hefur verið ráðist hér á landi. Fjöldi sérfræðinga kom að starfinu, námstjórar, námsefnishöfundar og ráðgjafar. Auk námsefnisgerðar unnu starfsmenn að námskrárgerð, viðamikilli endurmenntun í samstarfi við Kennaraháskólann og útgáfu handbóka og leiðbeininga, auk þess að heimsækja skóla til ráðgjafar og eftirlits. Talsverðar deilur urðu þegar á leið um sumt í þessu starfi, t.d. um námsefni í samfélagsgreinum (sjá um það t.d. í bókinni Sögukennsluskammdegið – Rimman um sögukennslu og samfélagsfræði 1983–1984 í ritstjórn Lofts Guttormssonar, sjá hér).

Á málþinginu flutti Gerður G. Óskarsdóttir erindi þar sem hún velti fyrir sér áhrifum þessa starfs. Ritstjórn Skólaþráða falaðist eftir að fá að birta erindið og varð Gerður góðfúslega við því. Fleiri greinar frá þinginu munu birtast í Skólaþráðum á næstunni.


Gerður G. Óskarsdóttir

 

Í gestabók frá árunum mínum í Neskaupstað, þar sem ég var skólastjóri gagnfræðaskóla á síðari hluta áttunda áratugarins, er skráð 29.–30. apríl 1976: „Námstjórar á ferð og flugi þakka góðar móttökur og uppbyggjandi samræður. Hrólfur Kjartansson, Reynir Bjarnason, Njáll Sigurðsson, Guðmundur Ingi Leifsson, Þórir Sigurðsson.“ Í febrúar 1980 stendur: „Loftur Guttormsson hélt fyrirlestur hér í skólanum og dvaldi í þessu húsi.“ Þann 5. janúar 1983 segir síðan: „Hér gistu Hrólfur Kjartansson og Sigurjón Mýrdal, leiðbeinendur á námskeiði um samvirkt skólastarf. Skemmtilegar umræður um þróun skólamála á Íslandi“ (Gestabók höfundar frá árunum 1975–1983). Veturinn fyrir tíma gestabókarinnar hafði Guðný Helgadóttir heimsótt okkur með efni um námsmat.

Þetta voru starfsmenn skólarannsóknadeildar sem lögðu á sig, eins og sjá má, að heimsækja skóla og vera í tengslum við vettvang, komu til okkar alla leið austur á land. Ég man ekki alveg um hvað var rætt, en sé okkur fyrir mér sitjandi í hring í kennslustofu. Það var unnið daglangt – og svo var spjallað áfram um kvöldið!

Á þessu málþingi tók ég að mér að horfa til skólarannsóknadeildar utan af akrinum sem njótandi starfsemi hennar og reyna að fanga áhrifin. Ég geng fyrst og fremst út frá eigin reynslu og því verður þetta brotakennd, sjálfhverf reynslusaga um störf mín á tímum skólarannsókna- og skólaþróunardeildar sem kennari, skólastjóri, háskólakennari og ráðunautur í menntamálaráðuneytinu, síðar fræðslustjóri og rannsakandi.

Ólgan í lok sjöunda áratugarins

Ég man ólguna og andófið í alþjóðaumræðu á fyrstu árum mínum sem kennari í Kópavogi á sjöunda áratug síðustu aldar, einmitt þegar umrætt tímabil hófst: friðarhreyfingar, réttindabarátta blökkumanna, kvennahreyfingar og stúdentahreyfingar. Allt var litið gagnrýnum augum. Og ólgan náði til skólamálanna og hugmyndirnar bárust hingað til lands. Þórleifur Bjarnason námstjóri var bjartsýnn á breytingar á kennsluháttum í viðtali sem birtist í Morgunblaðinu í janúar 1970. Þar lýsti hann hvernig „kennslan færist nú meira í það horf að þjálfa nemendur í að vinna sjálfir undir leiðsögn kennarans að úrlausnum … verkefna.“ Og bætir við: „Ítroðningur og stagl, þar sem nemendur eru aðgerðarlitlir viðtakendur, er úrelt kennslutækni“ (Þórleifur Bjarnason, 1970).

Skólarannsókna- og skólaþróunardeild 1966–1990

Í þessari ólgu voru Skólarannsóknir stofnaðar árið 1966, meðal annars á grunni hugmynda frá OECD, í byrjun með einum starfsmanni, Andra Ísakssyni, og tveimur ráðgjöfum, þeim Jóhanni Hannessyni og Wolfgang Edelstein. Þarna var lagður grunnur að skólarannsóknadeild sem stofnuð var árið 1968. Deildin hélt því nafni til 1984, en var þá nefnd skólaþróunardeild (Ólafur J. Proppé, Sigurjón Mýrdal og Bjarni Daníelsson, 1993). Hún starfaði til ársins 1990, en rann þá saman við grunnskóladeild ráðuneytisins (Gerður G. Óskarsdóttir og Tryggvi Sigurbjarnarson, 1991; Skipulag og stjórnun sf., 1989). Þetta rúmlega 20 ára tímabil helgaðist af því markmiði að endurmeta og endurskipuleggja skólakerfið (aðrir segja nánar frá því hér á málþinginu).

Til að draga fram áhrifin af starfsemi deildarinnar má sjá fyrir sér nokkra „áhrifahringi“:

  • Áhrif á fólkið sem starfaði í deildinni og með því (innsti hringurinn)
  • Áhrif á umræðu skólafólks og annarra um skólamál
  • Áhrif á starfið í skólunum
  • Áhrif úti í samfélaginu í víðara samhengi (ysti hringurinn)

Áhrif á starfsfólkið í deildinni

Byrjum á starfsfólkinu í deildinni. Fjöldi sérfræðinga kom að breytingastarfinu, hópur námstjóra, höfundar námsefnis og ráðgjafar, langflestir fyrrverandi eða starfandi kennarar, alls vel á annað hundrað manns yfir tímabilið.

Þegar ég ræddi nýlega við nokkra fyrrverandi starfsmenn deildarinnar luku þau öll upp einum munni um hve dýrmæt faglegu áhrifin á þau sjálf hefðu verið. Þau lýstu skólarannsóknadeild sem uppeldismiðstöð eða háskóla. Í þeirra hugum var deildin  greinlega lærdómssamfélag. Í því sambandi nefndu þau umræður um viðfangsefnin, fasta vikulega fundi í mörg ár, löng sumarnámskeið, námsferðir til útlanda, starfið með kennurum og fleira. Og þau ætluðu að breyta starfsháttum skóla – enginn efi uppi þar um! (Munnlegar heimildir, apríl 2018).

Hópur kennara um landi tilraunakenndi nýtt námsefni sem starfsfólk deildarinnar stóð að og veitti handleiðslu um. Kennararnir treystu þeim, einkum vegna þess að þau voru fyrrverandi kennarar og litu því á þau sem jafningja. Þetta hefur verið þátttakendum dýrmæt símenntun.

Á þessum tíma höfðu fáir hér á landi lokið framhaldsnámi á sviði skólamála. Því voru sérmenntaðir kennslufræðingar ekki tiltækir. Margir starfsmenn deildarinnar sóttu sér framhaldsnám í kjölfar starfa sinnar þar og fóru síðan til starfa í Kennaraháskólanum, Háskóla Íslands, Háskólanum á Akureyri, Námsgagnastofnun, á fræðsluskrifstofum og úti í skólunum. Á nýjum vettvangi hafa þau án efa framlengt þekkingarauð deildarinnar hver með sínum hætti. Mér koma þá í hug orð Thoreau frá því fyrir rúmlega 160 árum í bók sinni Walden (Thoreau, 2017, bls. 58; ný útgáfa í íslenskri þýðingu) þar sem hann ræðir verðmæti þeirrar menntunar sem maður öðlast í samskiptum við þá samtíðarmenn sem eru best menntaðir.

Áhrif á starfandi kennara

Hvernig hitti ólgan í menntamálum og umbótaskriðan í menntamálaráðuneytinu okkur kennara á akrinum? Ég var yngri barna kennari í Kópavogsskóla á þeim árum þegar Skólarannsóknir og síðar skólarannsóknadeild var stofnuð (árin 1966‒1972).

Á þessum árum mynduðum við nokkrir kennarar leshring og lásum og ræddum bækur eins og Hvis skolen ikke fantes (Christie, 1971) og Summerhill skólinn (Neill, 1960). Við komum saman á kvöldin og veltum fyrir okkur „öðru vísi skóla“, tilraunastarfi og skóla framtíðarinnar. Magnað finnst mér nú, en einkum er athyglisvert að okkur fannst þetta allt „nýtt“! Kunnum ekkert í skólasögu og höfðum ekki hugmynd um að hér væru gamlar hugmyndir á ferð.

Ég man ekki að ég tæki eftir stofnun Skólarannsókna árið 1966 eða skólarannsóknadeildar árið 1968 og var ekki ein um það. Í vikublaðinu Kópavogi frá maí 1970 er grein eftir skólamann í bænum, Ólaf Jens Pétursson. Þar talar hann um framfarir í skólamálum í Kópavogi undanfarin ár og segir: „Stórfelldar breytingar á námsefni og kennsluháttum eru fram undan og hvert fræðsluhérað verður að reynast þeim vanda vaxið að framkvæma þær.“ Því vill hann mæta af stórhug í bænum með því að leggja „kapp á góða kennslu hins endurbætta námsefnis“ (Ólafur Jens Pétursson, 1970). Greinin er ein og hálf síða að lengd, en hvergi er minnst á Skólarannsóknir, skólarannsóknadeild né ráðuneytið, reyndar segir að erfitt sé að sækja til „íhaldssömu fræðslu- og fjármálastjórnar ríkisins“.

Frumvarp og lög um grunnskóla 1974

Á þessum líflega tíma mínum í Kópavogsskóla komu upp í hendurnar á okkur drög að frumvarpi til laga um grunnskóla, undirbúin undir handarjaðri Skólarannsókna menntamálaráðuneytisins. Aðstandendur þess fóru um allt land og kynntu drögin ítarlega og hugmyndirnar að baki. Vel var staðið að kynningunni, eftir því sem ég best man. Frumvarpsdrögunum var tekið bæði vel og illa, nefnt poppskóla- eða námsþrælkunarfrumvarpið í löngum blaðagreinum (Jón N. Jónasson, 1971; Skúli Benediktsson, 1971). En við í fyrrnefndum leshring gleyptum þetta efni í okkur og langaði að vera með. Á vegum Kennarafélags barnaskóla Kópavogs fórum við vel yfir frumvarpið og sendum inn athugasemdir í desember 1971. Félagið er listað í greinargerð með lokagerð frumvarpsins, og helstu athugasemdir okkar nefndar (Frumvarp til laga um grunnskóla, 1973, bls. 98-99). Meðal annars fannst hópnum miðstjórnarvaldið of mikið(!). Við vildum meira sjálfstæði skóla, töldum lítilsvirðingu á hinum almenna kennara þegar sagt var: „Kennarar í grunnskóla fái aðild að stjórn síns skóla“ og vildum ekki festa þátttöku foreldra um of í lög(!). Við lögðum til að allir skólar skyldu verða einsetnir og athuguð tengsl grunnskóla við dagheimili og leikskóla. Það hvarflaði ekki að mér þá að ég yrði síðar þátttakandi í að semja frumvörp að grunnskólalögum sem tóku gildi 1991 (Lög um grunnskóla nr. 49/1991) og 2008 (Lög um grunnskóla nr. 91/2008) og frumvarp að leikskólalögum sem tóku gildi 1991 (Lög um leikskóla nr. 48/1991). Þegar grunnskólalögin voru síðan samþykkt árið 1974 fannst manni þetta vera hreint íslenskt framtak (Lög um grunnskóla nr. 63/1974). Seinna sá ég að lögin voru mjög í takt við sambærileg lög á Norðurlöndum og bakhjarlinn að sjálfsögðu OECD, eins og fram hefur komið.

Þetta voru dæmi um sjónarhorn kennara á fyrstu árum deildarinnar – og tíminn leið.

Sjónarhóll skólastjóra

Þegar ég var orðin skólastjóri gagnfræðaskólans í Neskaupstað (síðar Verkmenntaskóli Austurlands) um miðjan áttunda áratuginn (árin 1974‒1983) fór ég að fylgjast betur með því sem gerðist í ráðuneytinu. Fundir þess með skólastjórum um landið héldu manni að vissu marki upplýstum. Ég sótti fundi skólastjóra grunnskóla, skólastjóra gagnfræðaskóla sérstaklega og síðar skólameistara framhaldsskóla. Í hópunum voru oft ansi skiptar skoðanir, man ég, á því sem ráðuneytið hafði fram að færa. Og meðal umræðuefna var nýja aðalnámskráin fyrir grunnskólastigið.

Námskrárgerðin

Ég ímynda mér að meðvitundin um skólarannsóknadeild og starf hennar hafi vaknað með kennurum þegar aðalnámskrá grunnskóla kom út árið 1976 (Menntamálaráðuneytið, 1976). Þetta var „nútíma“ námskrá, að manni fannst. Hún var mikil breyting frá fyrri námskrá frá 1960 sem aðeins var yfirlit yfir efnisatriði sem átti að kenna hverjum árgangi í hverri grein (Menntamálaráðuneytið, 1960). Þar koma námsgreinarnar hver af annarri í kjölfar örstuttra formálsorða. Sem dæmi eru fimm línur um reikning fyrir 12 ára börn (bls. 21). Talað er um að kenna þeim eins konar tölur, tugabrot, almenn brot og að finna samnefnara, auk þess sem ljúka átti við metrakerfið. Nýja námskráin var gjörbreyting sem margir fögnuðu af heilum huga, en aðrir ekki. Það þótti jafnvel „fínt“ að hafa aldrei lesið námskrána.

Ég man hvað ég var hrifin af síðustu blaðsíðunni í almenna hluta nýju námskrárinnar þar sem var samantekt í tíu liðum á síðasta kaflanum um námsskipan (Menntamálaráðuneytið, 1976, bls. 40). Í þessari upptalningu var fjallað um blöndun, aldursblöndun, teymiskennslu, misstóra hópa nemenda, mislangar kennslustundir eftir þörfum, einstaklingshjálp inni í námshópi, samþættingu námsgreina og fleira. Ég undirstrika að þetta var fyrir 40 árum! Oft átti ég eftir að fletta upp þessum kafla og vitna í hann. Námskráin var auðvitað mikið til verk starfsmanna skólarannsóknadeildar.

Ég talaði áðan um ólguna í loftinu. Þarna uppi einhvers staðar var þessi gamli þráður um breyttan skóla. Orða má það sem svo að fólkið sem stóð að skólarannsóknadeild hafi gripið í þennan þráð, sem hafði byrjað að spinnast fyrir hundrað árum eða jafnvel mörg hundruð árum. Deildarmenn spunnu hann og spunnu, sumir kennarar gripu með, aðrir létu hann afskiptalausan og jafnvel formæltu honum.

Og það var spunnið áfram og nú var röðin komin að næsta skrefi sem var námsefnið. Farið var að semja nýtt og „nútímalegt“ efni.

Námsefnisgerðin

Endurskoðun námsefnis fyrir grunnskóla var stórkostlegt skref. Ég hafði áður kennt með gömlu bókunum frá Ríkisútgáfu námsbóka, sem allar voru með sambærilegum kápum, hvort sem það var lestur, stærðfræði eða ljóð, en reyndar í sitt hvorum lit!

Að námsefnisgerðinni komu starfsmenn deildarinnar og kennarar af akrinum. Nýtt efni var fyrst tilraunakennt og því fylgdu gjarnan ítarlegar kennsluleiðbeiningar og handbækur. Sumir þoldu alls ekki stífar kennsluleiðbeiningar og sumt námsefni þótti stýrandi. Höfundar og námstjórar í skólarannsóknadeild kynntu efni á haustþingum kennara, heimsóttu skóla með kynningar og ráðgjöf og unnu með verkstæðisskólum að tilraunakennslu (sbr. gestabókina sem nefnd var hér í upphafi).

Ég tók að mér að kenna nýtt námsefni í dönsku í 12 ára bekk Kópavogsskóla sem var liður í endurskoðun þess á vegum Skólarannsókna (Menntamálaráðuneytið, 1971). Sem betur fer fylgdi námskeið og ítarlegar kennaraleiðbeiningar. Þær björguðu mér! Síðar tók ég þátt í að tilraunakenna efni fyrir 8. bekk í samfélagsfræði í skólanum mínum í Neskaupstað. Þetta var fjölritað hefti um unglinga í útlöndum. Ekki beint árennilegt, en ég spann eitthvað út frá því sem mér fannst áhugavert.

Námskeiðin – símenntun kennara

Snemma á umræddu tímabili fóru að birtast auglýsingar um spennandi námskeið fyrir kennara. Frá 1974 voru þau á vegum Kennaraháskóla Íslands (voru áður í samstarfi hans og skólarannsóknadeildar, en óvíst hvor stýrði). Skólinn var að fóta sig sem háskóli (frá 1971), en hann eða kennaramenntunin varð ekki hluti af þessu umfangsmikla þróunarverkefni ráðuneytisins, þrátt fyrir samstarf um námskeiðahald og hlut einstakra námstjóra í kennslu við skólann. Jafnvel var því fleygt að deildin liti svo á að Kennaraháskólinn væri að einhverju leyti fulltrúi hefðbundna skólans, hann væri ekki nógu róttækur. Þar fór þó fram óhefðbundið þemanám sem nemendur tóku þátt í að skapa í skólanum um miðbik þessa tímabils.

Á Neskaupstaðarárunum sótti ég hvert sumar námskeið á vegum KHÍ suður til Reykjavíkur eða á aðra staði, gjarnan vikulöng eða lengri. Árlega hvatti ég kennarana mína til að velja sér námskeið til að sækja. Þegar heim var komið sögðum við hvert öðru frá efninu. Erfitt er að meta áhrifin; hvað gerðum við í reynd í framhaldinu eða hve lengi? Þó get ég nefnt eitt áhrifaríkt námskeið sem dæmi. Við sáum fljótt að verra var að fara eitt og eitt á námskeið, betra að fara fleiri og vinna eitthvað saman heima fyrir í framhaldinu. Við fórum tvö á vikulangt námskeið, á Laugum minnir mig, um vettvangsferðir undir stjórn Hrólfs Kjartanssonar. Upp úr því skipulögðum við árlega „opna viku“ með nokkurra daga ferð í nágrenninu fyrir 1. bekk (nú 8. bekk). Þessi venja hélst árum saman. Mér er minnisstæð námsdvöl í Mjóafirði og önnur á Jökuldal og svo var unnið úr ferðinni þegar heim var komið í öllum námsgreinum: eitthvað mælt í stærðfræði, saminn bæklingur fyrir ferðamenn á ensku og unnið úr könnun á riðuveiki í sauðfé. Þetta er dæmi um áhrif, dæmi um „opnar skólastofur“ í „opinni viku“, en svo féll allt í sama farið að vikunni liðinni. Þetta var kannski ekki alveg nýtt fyrir mig, ég var líka í opnu skólastarfi sem barn í Austurbæjarskóla um miðja síðustu öld. Í mínum bekk, með framsæknum kennara, var hópvinna, þemanám og vettvangsferðir (Gerður G. Óskarsdóttir, 2002).

Í þann mund sem ég var að hætta sem skólastjóri hófst „sögukennsluskammdegið“ svonefnda sem fólst í hatrammri gagnrýni á samfélagsfræðinámsefnið, einkum í dagblöðum. Upp úr því var nafni skólarannsóknadeildar breytt í skólaþróunardeild. Ég man hvað maður tók deilurnar nærri sér, hræðilegt að sjá allar þessar blaðagreinar (sagðar vera um 50 talsins) á árunum 1983–1984 og heyra af umræðunum á alþingi (Edelstein, 1987; Loftur Guttormsson, 2013). Þetta var reyndar nær eingöngu um söguhlutann, lítið um landafræðina, sem var mitt fag. Mér fannst samfélagsfræðiefnið mjög áhugavert, var ánægð með að reynt var að vinna bug á sögulegum hleypidómum og bæta hlut kvenna, barna og alþýðu í sögunni. Því var sorglegt að fylgjast með því þegar þetta tíu ára starf var stoppað af án þess að næðist að ljúka því.

En kannski var allt þetta fjaðrafok í þjóðfélaginu fyrst og fremst gegn nýjum hugmyndum almennt í skólamálum. Þær þóttu of róttækar eða frjálslyndar og kölluðu á gagnrýni, en eru teknar gildar nú til dags.

Námsdvöl mín í Bandaríkjunum á skólastjóraárunum tengdi mig svo við alþjóðlega strauma og ég sá hlutina í víðara samhengi og enn betur tíu árum síðar í doktorsnámi þar vestra.

Sömu áherslur í kennaramenntun og kennarasamtökum

Að Neskaupstaðarárunum liðnum skipti ég um vettvang og fór til starfa við kennaramenntun í Háskóla Íslands (á árunum 1983–1996). Bæði í Kennaraháskólanum og Háskólanum var verið að kenna kennaranemum fjölbreyttar kennsluaðferðir, geri ég ráð fyrir – og ég tók þátt í því. „Þráðurinn“ var þar, þótt ekki væru nein bein tengsl við skólaþróunardeildina eða ráðuneytið.

Ólgan sem ég nefndi áðan var líka í kennarasamtökunum á þessum tíma. Ég tók þátt í gerð fyrstu skólastefnu Kennarasambands Íslands með miklu áhugafólki um skólaþróun (Kennarasamband Íslands, 1987). Þar svifu yfir vötnum sömu hugmyndir og skólaþróunardeild byggðist á, en starfið var ekki í neinum tengslum við ráðuneytið.

Innan húss í menntamálaráðuneyti

Ekkert er eilíft, ekki heldur skólaþróunardeild og þá er ég komin að síðustu árum hennar. Ég var nú komin til starfa í mennamálaráðuneytinu tímabundið sem ráðunautur menntamálaráðherra og náði aðeins að kynnast deildinni innan frá (á árunum 1988–1991). Og þar átti ég þess kost að starfa aðeins með eldhuganum Wolfgang Edelstein.

Áður en ég held lengra ætla ég að nefna aftur þá harðskeyttu gagnrýni og hörku sem deildin mátti þola, og kom mér í opna skjöldu þegar ég reyndi hana innan frá. Ég fór stundum á fundi út í skóla með ráðuneytisfólki, þar með talin skólaþróunardeild, og upplifði þá reiðina. „Þetta lið í ráðuneytinu veit ekkert um skólamál,“ var sagt, „gerir allt vitlaust“. Ég hlustaði með forundran. Mér er jafnframt í fersku minni hvað þau tóku þessu af miklu jafnaðargeði, sé fyrir mér Hrólf heitinn Kjartansson, þennan kurteisa og prúða mann, halda sínu striki sallarólegur og segja bara: „Þetta hefur alltaf verið svona“. Reyndar er andstaðan ekki öllum sem störfuðu í deildinn svo ofarlega í minni, þeim fannst þau hafa siglt fremur lygnan sjó. Þessi reynsla koma mér vel síðar (kem að því). Þetta var gömul lenska og ríkir enn (sbr. nýlegan umræðuþátt í sjónvarpinu í tilefni kosninga). Ef til vill er þetta einhvers konar vörn þess sem finnur sig vanmáttugan gagnvart valdi – einhverju sem kemur „ofan frá“. Starf deildarinnar leið fyrir almenna andúð á yfirvöldum, hún var álitin stofnun hinna fáu sem þóttust vita betur en almúginn.

Ljóst var að umhverfi deildarinnar hafði þróast – kannski fyrir áhrif hennar sjálfrar. Í því sambandi má nefna nokkur atriði: 1) Fræðsluskrifstofum sem urðu til um landið í kjölfar grunnskólalaganna 1974 hafði vaxið fiskur um hrygg og þær voru nær skólunum en ráðuneytið (ég hafði fundið fyrir því); 2) Fræðslustjórarnir voru orðnir formlegir starfsmenn menntamálaráðuneytisins (1989; voru áður á vegum landshlutasamtaka í umboði ráðuneytis); 3) Skólaráðgjafar höfðu hafið störf á skrifstofunum; 4) Námsgagnastofnun hafði um alllangt skeið verið öflug stofnun (stofnuð 1979) og séð um alla opinbera námsefnisgerð frá 1984 og kennslumiðstöð hennar (frá 1982) sá um námsefniskynningar; 5) Símenntun kennara var komin til Kennaraháskólans. Þannig hafði smám saman dregið úr hlutverki námstjóranna og tilveru deildarinnar. 6) Til viðbótar komu deilurnar um ýmislegt í starfinu (sbr. hér framar). Það var því eðlilega komið að leiðarlokum (Gerður G. Óskarsdóttir og Tryggvi Sigurbjarnarson, 1991; Skýrsla starfshóps, 1989, bls. 9).

Námstjórarnir (um 15 að tölu þegar hér var komið sögu) unnu að nýrri aðalnámskrá grunnskóla sem út kom árið 1989 (Menntamálaráðuneytið, 1989). Að því verki loknu var hlutverk þeirra ekki svo skýrt lengur. Tími skólaþróunardeildarinnar var á enda. Það gerist gjarnan með „framfaraátök“ sem þetta, þau verða ekki langlíf (sbr. Tyack og Cuban, 1995).

Ráðuneytið í heild var endurskipulagt sama ár. Í tillögum frá innanhússhópi skipuðum starfsmönnum þess var lagt til að skólaþróunardeild og grunnskóladeild sameinuðust í nýrri grunnskóladeild (Skýrsla starfshóps, 1989, bls. 15). Tillagan var tekin upp af utanaðkomandi ráðgjöfum og breytingin kom til framkvæmda árið 1990. Sumir námstjórarnir urðu fastráðnir sérfræðingar við grunnskóladeild, en aðrir ráðnir áfram tímabundið (Gerður G. Óskarsdóttir og Tryggvi Sigurbjarnarson, 1991; Skipulag og stjórnun sf., 1989).

Stórmerkum tíma í skólasögu landsins var formlega lokið, einu umfangsmesta heildstæða umbótastarfi á sviði menntamála í landinu. En þróunin hélt áfram. Þráðurinn var þarna enn! Hann var og verður gripinn aftur! Um stund bar ekki eins mikið á opinberri umræðu um kennsluhætti, hún kannski þögguð með sögukennsluskammdeginu, en auðvitað var gróska í skólastarfi um allt land.

Þráðurinn lifði áfram

Hjá Reykjavíkurborg

Þegar grunnskólinn fluttist til sveitarfélaganna haustið 1996 endurnýjaðist opinber umræða um breyttan skóla. Ég tók þá við starfi sem fræðslustjóri Reykjavíkur og við sem störfuðum á Fræðslumiðstöð borgarinnar lögðum okkar fram um að endurvekja umræðuna um kennsluhætti. Gripum í gamla „þráðinn“ – vildum breyta kennsluháttunum.

Við töldum gagnlegt að nota eitthvert eitt hugtak um hugmyndirnar til að ná betur til kennara. Í gangi voru hugtök eins og fjölbreyttir kennsluhættir, opinn skóli, framtíðarskólinn, virkt skólastarf, þrepaskipt nám, fjölþrepa kennsla, auk skóla fyrir alla og skóla án aðgreiningar (Ingvar Sigurgeirsson, 2005). Til dæmis er þemað í fréttabréfi Fræðslumiðstöðvar árið 1999 „framtíðarskólinn“ (Fræðslumiðstöð Reykjavíkur, 1999) og ári síðar er í starfsáætlun fyrir árið 2000 sett fram markmið um „nemendamiðaðra nám“ en nú er og með áherslu á þemanám og samvinnu nemenda (Fræðslumiðstöð Reykjavíkur, 2000, bls. 32). Það var eins og enginn tæki eftir þessum áherslum. Þá gripum við hugtakið einstaklingsmiðað nám (sbr. ensku orðin individualized eða personalized learning) sem er nátengt skóla án aðgreiningar (Fræðslumiðstöð Reykjavíkur, 2001, bls. 27). Þetta hugtak náði í gegn, ef svo má segja, eftir því var tekið (Ingvar Sigurgeirsson, 2005). Sumir héldu reyndar að við eða jafnvel ég hefði fundið þetta allt upp. Fólk taldi hér eitthvað „nýtt“ á ferð – eins og ég sjálf hafði haldið um árið! En í skilgreiningum á hugtakinu var sama gamla stefið endurtekið: í námi og kennslu skyldi tekið mið af þroska, áhugasviði, skilningi og hæfileikum hvers og eins og hefðbundni skólinn jafnframt gagnrýndur (Anna Kristín Sigurðardóttir, 2007; Carlgren, Klette, Mýrdal, Schnack og Simola, 2006; Gerður G. Óskarsdóttir, 2003). Þarna hljómuðu sömu hugmyndir og höfðu verið undirliggjandi í skólamálaumræðunni alla 20. öldina, allt frá Ellen Key (1911/1902) og John Dewey (1966/1916) við upphaf aldarinnar – en umræðan var alltaf jafn „ný“!

Og við vorum gagnrýnd harkalega og þá var gott að hafa reynsluna úr ráðuneytinu sem ég gat miðlað til samstarfsmanna minna og stappað í þá stálinu. Reyndar var þetta aðeins umræða, erfitt reyndist að breyta kennsluháttum – og nú kem ég nánar að því hér í lokin.

Rannsóknastörf

Á næsta starfstímabili mínu var ég hluti af hópi fólks sem tók sér fyrir hendur að rannsaka hvar við stæðum í fyrrnefndum efnum. Yfirgripsmikilli rannsókn, nefnd Starfshættir í grunnskólum, var hrundið af stað. Að henni komu um 50 manns (einn þeirra úr skólarannsóknadeild) og bók með niðurstöðum var gefin út árið 2014: Starfshættir í grunnskólum við upphaf 21. aldar (Gerður G. Óskarsdóttir, 2014). Helstu niðurstöður bentu til að lítið hefið miðað, einhæfir kennsluhættir eða „gamli skólinn“ lifði góðu lífi. Reyndar voru undantekningar þar á, munur var á kennsluháttum milli skóla og milli yngsta stigs og unglingastigs, en þessi mismunur var líka þegar ég byrjað að kenna.

Að lokum: Áhrif í orði en ekki á borði

Á tíma skólarannsóknadeildar fylgdum við hér á Íslandi þróuninni í hinum vestræna heimi um lagasetningu og námskrárgerð og höfum gert síðan. Með nýjustu aðalnámskrám leik-, grunn- og framhaldsskóla frá 2011 er fylgt fjölþjóðlegum samþykktum sem við erum aðilar að, svo sem Barnasáttmála Sameinuðu þjóðanna og stefnumörkun Evrópuráðs og Evrópubandalags um lýðræði og mannréttindi (Barnasáttmáli Sameinuðu þjóðanna, 1989; European Commission/EACEA/Eurydice, 2017; Evrópuráðið, 2010; Mennta- og menningarmálaráðuneyti, 2011a, b, c).

Andinn í grunnskólalögunum frá 1974 hefur staðist vel tímans tönn (sbr. Lög um grunnskóla, 1991, 1995, 2008). Námskráin frá 1976 með gjörbreyttum svip var stórt skref í þróun námskrár hér á landi og mun róttækara á þeim tíma en þau sem tekin voru með síðari námskrám. Í kjölfarið urðu svo straumhvörf í námsefnigerð og breyting á tæknilegum og inntakslegum kröfum til námsefnis. Við vitum reyndar ekki hvort þessi þróun hefði orðið á þessum tíma ef ekki hefði verið nein skólarannsóknadeild en hún hefði örugglega orðið síðar. Við hefðum fylgt þróuninni í nágrannalöndum, eins og áður, en kannski verið langt á eftir. Þannig tel ég að deildin hafi flýtt þróuninni. Hún sparkaði okkur áfram mörg mikilvæg skref, knúin áfram af sterkum hugsjónum og einlægri sannfæringu, á grunni áætlana, en reyndar ekki á grunni rannsókna, eins og fyrst var áætlað. Deildin var framsækin en kannski ekki svo róttæk þegar allt kemur til alls.

Skólarannsóknadeild hafði mikil áhrif í orði – með því að vekja skólafólk til umhugsunar og umræðu um breytt skólastarf og vinnubrögð í kennslu. Það var hrist upp í okkur! En slík umfjöllun er mishávær eftir tímabilum. Almennt séð voru áhrifin aftur á móti ekki mikil á borði, það er á starfið í kennslustofunum. Það stafaði kannski af því að kennarar þekktu ekki hugmyndirnar að baki, breytingar eru ekki einfaldar og gömlu hefðirnar sterkar. Sumar hugmyndanna um námsskipan eru reyndar komnar í framkvæmd að einhverju marki (sbr. atriðin tíu aftast í námskránni frá því fyrir 40 árum), svo sem blöndun, aldursblöndun, teymiskennsla á yngri stigum og einstaklingshjálp inni í námshópi. Sama má segja um foreldrafélög, skólanámskrár og aukið sjálfstæði skóla (sjá t.d.: Gerður G. Óskarsdóttir, 2014).

Fyrst og fremst stóð til að þróa nútímalegt efni og gjörbreytta kennsluhætti. Ljóst er að kennsluháttum verður hvorki breytt einhliða með stefnumörkun, þó hún sé teiknuð skýrum línum í námskrá, né námsefni, jafnvel þótt eftirfylgd sé kröftug. Í þeim efnum þarf fagmennska eða fagvitund kennaranna sjálfra og samstarf þeirra að vera meginaflið.

Þótt áhrif skólarannsóknadeildar hafi verið meiri í orði en á borði var þetta tímabil sem hér um ræðir einstakt ferli í íslenskri skólasögu, faglega staðið að verki og tæknilega vel skipulögð breytingastjórnun. Allt er sígandi þróun. Deildin ýtti okkur af stefnufestu út í alþjóðlega hugmyndastrauma. Það er ekki svo lítið.

Heimildir

Anna Kristín Sigurðardóttir. (2007). Þróun einstaklingsmiðaðs náms í grunnskólum Reykjavíkur. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. Sótt af http://netla.khi.is/greinar/2007/012/index.htm

Barnasáttmáli Sameinuðu þjóðanna. (1989). Sótt af http://www.barnasattmali.is/barnasattmalinn/barnasattmalinnheildartexti.html

Carlgren, I., Klette, K., Mýrdal, S., Schnack, K. og Simola, H. (2006). Changes in Nordic teaching practices: From individualised teaching to the teaching of individuals. Scandinavian Journal of Educational Research, 50(3), 301–326.

Christie, N. (1971). Hvis skolen ikke fantes. Oslo: Universitetsforlaget.

Dewey, J. (1966). Democracy and education. An introduction to the philosophy of education. New York: The Free Press (frumútgáfa 1916).

Edelstein, W. (1987). The rise and fall of the social science curriculum project in Iceland, 1974–84: Reflections on reason and power in educational progress. Journal of Curriculum Studies, 19(1), 1–23.

European Commission/EACEA/Eurydice. (2017). Citizenship education at school in Europe – 2017. Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union.

Evrópuráðið. (2010). Sáttmáli Evrópuráðsins um lýðræðis- og mannréttindamenntun (íslensk þýðing). Reykjavík: Evrópuráðið og Mennta- og menningarmálaráðuneyti.

Frumvarp til laga um grunnskóla. Lagt fyrir Alþingi á 94. löggjafarþingi, 1973.

Fræðslumiðstöð Reykjavíkur. (1999). Reykjavíkurskólar. Framtíðarskólinn [fréttabréf]. Reykjavík: Höfundur.

Fræðslumiðstöð Reykjavíkur. (2000). Starfsáætlun fræðslumála Reykjavíkur. Reykjavík: Höfundur.

Fræðslumiðstöð Reykjavíkur. (2001). Starfsáætlun fræðslumála í Reykjavík. Reykjavík: Höfundur.

Gerður G. Óskarsdóttir. (2002, 29. júní), Valgerði Briem, minningargrein. Morgunblaðið. Sótt af https://www.mbl.is/greinasafn/grein/676015/

Gerður G. Óskarsdóttir. (2003). Skólastarf á nýrri öld. Reykjavík: Fræðslumiðstöð Reykjavíkur.

Gerður G. Óskarsdóttir (ritstjóri). (2014). Starfshættir í grunnskólum við upphaf 21. aldar. Reykjavík: Háskólaútgáfan.

Gerður G. Óskarsdóttir og Tryggvi Sigurbjarnarson. (1991). Endurskoðun á skipulagi og starfsháttum í menntamálaráðuneytinu 1989–91. Reykjavík: Skipulag og stjórnun sf.

Ingvar Sigurgeirsson. (2005). Um einstaklingsmiðað nám, opinn skóla og fleiri hugtök Uppeldi og menntun, 14(2), 9–32.

Jón N. Jónasson. (1971, 21. mars). Á „grunnskólinn“ að vera andlegar þrælabúðir fyrir börn. Morgunblaðið, bls. 19–20.

Kennarasamband Íslands. (1987). Mennt er máttur. Skólastefna. Reykjavík: Kennarasamband Íslands. (Samþykkt á 4. fulltrúaþingi Kennarasambandsins 1.–4. júní 1987).

Key, E. (1911). Barnets århundrade: Studie. Stokkhólmi: Bonnier (frumútgáfa 1902).

Loftur Guttormsson (ritstjóri). (2013). Sögukennsluskammdegið: rimman um sögukennslu og samfélagsfræði 1983-1984. Reykjavík: Háskólaútgáfan.

Lög um grunnskóla nr. 63/1974.

Lög um grunnskóla nr. 49/1991.

Lög um grunnskóla nr. 66/1995.

Lög um grunnskóla nr. 91/2008.

Lög um leikskóla nr. 48/1991.

Menntamálaráðuneytið. (1960). Námskrá fyrir nemendur á fræðsluskyldualdri. Reykjavík: Höfundur.

Menntamálaráðuneytið, Skólarannsóknir. (1971). Endurskoðun námsefnis og kennslu í dönsku í barna- og gagnfræðaskólum. Nefndarálit. Reykjavík: Höfundur.

Menntamálaráðuneytið. (1976). Aðalnámskrá grunnskóla. Almennur hluti. Reykjavík: Höfundur.

Menntamálaráðuneytið. (1989). Aðalnámskrá grunnskóla. Reykjavík: Höfundur.

Mennta- og menningarmálaráðuneyti. (2011a). Aðalnámskrá leikskóla. Reykjavík: Höfundur.

Mennta- og menningarmálaráðuneyti. (2011b). Aðalnámskrá grunnskóla 2011: Almennur hluti. Reykjavík: Höfundur.

Mennta- og menningarmálaráðuneyti. (2011c). Aðalnámskrá framhaldsskóla 2011: Almennur hluti. Reykjavík: Höfundur.

Neill, A. S. (1960). Summerhill. A radical approach to child rearing. New York: Hart Publishing. (Bókin kom út í íslenskri þýðingu árið 1976).

Ólafur J. Proppé, Sigurjón Mýrdal og Bjarni Daníelsson. (1993). Change and regulation in Icelandic teacher education. Í T. S. Popkewitz (ritstjóri), Changing patterns of power. Social regulation and teacher education reform (bls. 123–159). Albany, NY: Suny Press.

Ólafur Jens Pétursson. (1970, maí). Hvað hefur verið gert í skólamálum? Kópavogur, bls. 4–5.

Skipulag og stjórnun sf. (1989). Tillögur um skipulag og stjórnun menntamálaráðuneytisins. Reykjavík: Höfundur.

Skúli Benediktsson. (1971, 24. febrúar). Poppskólafrumvarpið. Morgunblaðið, bls. 12 og 23–24.

Skýrsla starfshóps. (1989). Hlutverk og markmið menntamálaráðuneytisins, skipulag þess og verkefni. Reykjavík: Menntamálaráðuneytið.

Thoreau, H. D. (2017). Walden eða lífið í skóginum (Elísabet Gunnarsdóttir og Hildur Hákonardóttir þýddu). Reykjavík: Dimma (frumútgáfa 1854).

Tyack, D. og Cuban, L. (1995). Tinkering toward utopia: A century of public school reform. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Þórleifur Bjarnason. (1970, 17. janúar). Námseftirlit og skólamál. Samtal við Þórleif Bjarnason, námsstjóra. Morgunblaðið, bls. 8 og 21.


Gerður G. Óskarsdóttir hefur verið kennari á grunnskóla-, framhaldsskóla- og háskólastigi, skólastjóri, skólameistari, kennslustjóri í kennaranámi framhaldsskólakennara við Háskóla Íslands, ráðunautur menntamálaráðherra og yfirmaður leik- og grunnskóla hjá Reykjavíkurborg. Hún var um skeið forstöðumaður Rannsóknastofu um þróun skólastarfs á Menntavísindasviði HÍ. Gerður lauk doktorsprófi í menntunarfræði frá Kaliforníuháskóla í Berkeley árið 1994 og hefur stundað fræðistörf og rannsóknir um árabil.

 

image_pdfSmelltu hér fyrir PDF skjal
Fara efst