Hafþór Guðjónsson
Þegar börn læra móðurmálið eru þau ekki bara að læra eitthvað; þau eru að byggja grunn fyrir annað nám (Halliday, 1993, bls. 91).
Ég fer oft í sund sem varla er í frásögur færandi nema maður upplifi eitthvað sérstakt. Og það á við um mig. Æ oftar veiti ég athygli ungum feðrum sem tala þannig við börnin sín að unun er á að hlusta. Stundum upptendrast ég í þeim mæli að ég get varla stillt mig um að snúa mér að viðkomandi og hrósa honum, til dæmis með því að segja: „Mikið er gaman að hlusta á ykkur!“ Eða: „Mikið ertu flottur pabbi!“ Stenst þó freistinguna. Ekki víst að pabbanum líki slík afskipti.
Hvers vegna upptendrast ég svona? Jú, vegna þess að mér finnst ég verða vitni að menntandi samtali. Faðir og barn eru að tala saman. Barnið spyr um hitt og þetta og faðirinn virðist leggja sig fram um að hlusta og líka við að svara barninu, útskýra. Mér finnst ég verða æ oftar vitni að slíkum samtölum og það gleður mitt gamla hjarta. Hvort slík samtöl eru algengari í búningsklefum sundlauga en annars staðar veit ég ekki. Ef til vill skiptir það máli að í búningsklefum sundlauga er bannað að vera með snjallsíma. Slík tæki virðast oft koma í veg fyrir samskipti fullorðinna og barna.
Menntandi samtal. Hvað er ég að tala um? Í stuttu máli: Menntandi samtal er í mínum huga samtal sem hjálpar lítilli manneskju að eignast hlutdeild í dýrustu auðlindinni, móðurmálinu. Ef marka má málvísindamanninn Halliday sem ég vitna til fremst í þessum pistli þá er samtal af þessu tagi undirstaða annars náms. Með því að taka þátt í svona samtali lærir barnið ekki einungis um hluti og fyrirbæri heldur lærir það líka að tala um hluti og fyrirbæri; lærir að nota tungumálið, þetta makalausa verkfæri sem gerir manni fært að skapa merkingu úr því sem maður upplifir. Halliday tilfærir eftirfarandi dæmi. Barnið sem um ræðir er 6 mánaða.
Skyndilegur hávaði af dúfum sem flögra upp.
Barnið [lyftir höfði, lítur í kringum sig, gefur frá sér hvellt hljóð]
Móðirin: Já, þetta eru fuglar. Dúfur. Hafa þær ekki hátt?
Viðbrögð móðurinnar, segir Halliday, eru dæmigerð fyrir viðbrögð fullorðinna gagnvart börnum þegar þau síðanefndu beina athyglinni að hlutum, benda á þá eða grípa á þeim. Hinn fullorðni (eða eldra barn) túlkar slíkt athæfi sem kröfu eða ákall um skýringu og bregst því við barninu með orðum sem eiga að gefa til kynna ‘hvað það er‘ sem barnið veitir athygli eða reynir að ná í. Í því tilviki sem hér um ræðir fer dúfnahópur á loft með tilheyrandi vængjablaki. Barnið tekur eftir þessu, veitir atburðinum athygli og gefur frá sér hljóð (húh!) sem móðirin tekur sem tákn um það að barnið vilji vita hvað sé í gangi og bregst við í samræmi við þennan skilning: reynir að hjálpa barninu að skapa merkingu úr atburðinum með því að segja: „Já, þetta eru fuglar. Dúfur. Hafa þær ekki hátt?“ Býst kannski ekki við því að barnið grípi skýringu hennar í einu vetfangi en trúir því væntanlega að viðbrögð af þessu tagi hjálpi barninu að ná smám saman, hægt og bítandi, tökum á heiminum; að sá dagur komi að barnið segi „fuglar“ eða „dúfur“ og kannski „hátt“ þegar viðlíka atburður á sér stað. Verður hún þá glöð í bragði af því að hún finnur að „þetta er allt að koma“; talar kannski ekki um svona atburði sem menntandi samtöl eða undirstöðunám líkt og Halliday gerir; en hún finnur innst inni að barnið er á góðri leið. Það nægir henni.
Halliday hafði mikinn áhuga á atburðum af því tagi sem hér var lýst, þ.e. atburðum þar sem barn veitir einhverju athygli og sá sem annast það leitast við að samstilla sig með barninu og ljá því orð til að skapa merkingu úr atburðinum. Hann taldi að samstilling af þessu tagi, með horfi, þreifingum, bendingum hljóðum og táknum, opnaði fyrir barninu dyr að móðurmálinu. Wells (1999) er sama sinnis. Tilfærir eftirfarandi dæmi:
Mark (2 ára og 3 mánaða) stendur við rafmagnsofn og finnur fyrir hitanum frá honum. Hann byrjar samtal við móður sína um þessa merkilegu reynslu:
Mark: ´eit, mamma?
Mamma: Heitt? (athugar): Já, það er ofninn.
Mark: Brenna?
Mamma: Brenna? (athugar)
Mark: Já.
Mamma: Já, þú veist, þú getur brennt þig á honum.
Nokkrum mínútum síðar er Mark að horfa út um gluggann og kemur auga á mann sem er að brenna garðaúrgangi. Mamma er upptekin við húsverk.
Mark: Maðurinn eldur, mamma
Mamma: Ha? (biður um endurtekningu)
Mark: Maðurinn eldur.
Mamma: Mömmu blóm? (athugar)
Mark: Nei … maðurinn … eldur.
Mamma: Maðurinn með eld?
Mark: Já.
Mamma: (kemur að glugganum) Ó, já, bál.
Mark: (hermir eftir) Bál.
Mamma: Mm.
Mark: Bál …
Ó, heitt, mamma. Ó, heitt . Það heitt, það heitt.
Mamma: Mm. Það brennur, ekki satt?
Mark: Já. Brennur. Það brennur.
Móðirin í þessu dæmi stendur sig frábærlega að mati Wells. Hún fylgist grannt með Mark, athugar hvað hann er að horfa á og styður vel við tilraunir hans til að yrða reynslu sína. Og árangurinn lætur ekki á sér standa. Í gegnum samtalið við mömmu um hitann frá ofninum eignast Mark orð sem hjálpa honum að fanga nýja reynslu; bálið þarna úti í garðinum er „heitt“ og getur „brennt“ mann. Ef að líkum lætur er ævintýrið rétt að byrja. Því Mark er kominn á bragðið, farinn að skynja táknmegn (e. semiotic potential) tungumálsins, að flestu má nafn gefa. Nóg að gera hjá mömmu (og pabba; skulum við vona) næstu mánuðina og árin – að aðstoða Mark við undirstöðunámið; að læra að nota móðurmálið til að skapa merkingu úr reynslu. Ekki veitir af aðstoðinni því móðurmálið er sneisafullt af alls kyns orðum, til dæmis nafnorðum, lýsingarorðum, sagnorðum, fornöfnum og samtengingunum!
Samtengingum. Þær ber ekki að vanvirða ef marka má rannsókn sem Paul Gardner gerði í Ástralíu á áttunda áratug síðustu aldar. Gardner (1977) rannsakaði skilning sextán þúsund 15–18 ára framhaldsskólanema á röklegum samtengingum (e. logical connectives) og komst að þeirri niðurstöðu að 75 slíkar samtengingar valda mörgum áströlskum nemendum erfiðleikum. Taflan hér fyrir neðan sýnir 15 slíkar samtengingar, sem Wellington og Osborne völdu að birta í bók sinni, Language and literacy in science education með þá staðreynd að leiðarljósi að allt eru þetta samtengingar sem kennarar í skólum á Englandi nota mikið og eru líka áberandi í námsbókum:
| AS TO | hence | on the basis of |
| consequently | i.e. | RESPECTIVELY |
| CONVERSELY | IN PRACTICE | similarly |
| ESSENTIALLY | MOREOVER | thus |
| FURTHER | nevertheless | whereby |
Orðin sem skrifuð eru með litlum stöfum reyndust nemendum „erfið”, orð með stórum stöfum „mjög erfið” og orð með skáletruðum stórum stöfum „gríðarlega erfið”.
Ég varð hugsi þegar ég sá þessa töflu: Er hugsanlegt að nemendur í íslenskum skólum eigi í álíka vandræðum með röklegar samtengingar? Er hugsanlegt að sumir þeirra tapi áttum í námi, ekki endilega af því að þeir skilja ekki fræðiorðin heldur af því að þeir skilja ekki algeng orð og orðasambönd, til dæmis röklegar samtengingar á borð við hlutfallslega, enn fremur, gagnstætt, á hinn bóginn?
Hinn 14. apríl 2015 birtist í Fréttablaðinu grein eftir Lindu Björk Markúsardóttur, talmeina- og íslenskufræðing undir fyrirsögninni „Ég kann þetta ekkert á íslensku“. Linda skrifar:
Starf mitt sem talmeinafræðingur felst, meðal annars, í því að meta orðaforða og málkunnáttu barna og unglinga. Undanfarið hefur það hefur færst í aukana að ég fái til mín alíslensk börn sem kunna ekki íslensku nema að litlu og yfirborðskenndu leyti. Þeim sýni ég myndir af algengum hlutum og bið þau að segja mér hvað þeir heita. Oft fæ ég svör á borð við: „Ég veit alveg hvað þetta er, sko, ég bara kann þetta ekkert á íslensku.“
Anna Sigríður Þráinsdóttir, málfarsráðunautur Ríkisútvarpsins, vekur athygli á grein Lindu í pistli á vef Ríkisútvarpsins stuttu síðar og hvetur okkur til að taka höndum saman og vinna gegn þessari óheillaþróun. Hún leggur áherslu á þátt foreldra í þessu efni:
Foreldrar eru ákaflega mikilvægur hlekkur í þessari keðju. Máluppeldi barna er fyrst og fremst á þeirra könnu. Það eru þeir sem tala við börnin og þeir þurfa að gera mikið af því ásamt því að lesa marga og margvíslega texta fyrir þau og syngja fyrir þau og með þeim. Þeirra hlutverk er að auka og efla orðaforða barnanna. Máluppeldið er í því fólgið að nýta vel hvert tækifæri sem gefst til að tala við börnin, spyrja þau spurninga og segja þeim frá. Það þarf líka að fá börnin til að segja frá, útskýra, spyrja og rökræða. Það besta við þetta er að foreldrar fá þar með gullið tækifæri til að efla, þroska og þjálfa eigin málnotkun.
Nú skilur þú kannski betur, lesandi góður, af hverju ég upptendrast þegar ég verð vitni að góðum samtölum foreldra og barna, til dæmis feðra og barna þeirra í karlaklefanum í sundlauginni. Og þú skilur væntanlega betur af hverju ég hneigist til að kalla slík samtöl menntandi. Því meira sem við tölum við börnin okkar og því betur sem við vöndum okkur við þá iðju þeim mun meiri líkur eru á að börnin okkar nái að tileinka sér orð og orðfæri sem fyrri kynslóðir hafa þróað, til dæmis röklegar samtengingar. Takist þeim það aukast líkurnar á að þeim gangi vel að læra í skóla. Þau hafa byggt grunn fyrir annað nám.
Heimildir
Anna Sigríður Þráinsdóttir. (2015). Orðaforði íslenskra barna. Menning. Orð af orði. Pistlar. Ríkisútvarpið. http://www.ruv.is/frett/ordafordi-islenskra-barna
Gardner, P. (1975). Logical connectives in science – a summary of the findings. Research in Science Education, 7(1), 9–24.
Halliday, M. A. K. (1993). Towards a language-based theory of learning. Linguistics and Education, 5, 93–116.
Linda Björk Markúsardóttir. (2015). „Ég kann þetta ekkert á íslensku.“ Fréttablaðið 14.4.2015. http://www.visir.is/g/2015704149993
Wellington, J. og Osborne, J. (2001). Language and literacy in science education. Buckingham: Open University Press.
Hafþór Guðjónsson er fyrrverandi dósent við Menntavísindasvið HÍ. Hann er upphaflega lífefnafræðingur en hin síðari ár hefur áhugi hans einkum beinst að náttúrufræðikennslu og kennaramenntun. Helstu áhugasvið hans sem fræðimanns eru nám, kennaramenntun, náttúruræðimenntun og starfendarannsóknir.
