Tímarit Samtaka áhugafólks um skólaþróun

Er unnt að kenna og mæla „fronēsis“ kennara?

í Greinar
Birt til heiðurs dr. Ingvari Sigurgeirssyni prófessor sjötugum

 

Kristján Kristjánsson

I

Það er mér mikið ánægjuefni að vera beðinn að skrifa pistil í Skólaþræði til heiðurs Ingvari Sigurgeirssyni sjötugum. Ég á ekkert nema góðar minningar um Ingvar frá þeim tíma er við unnum saman á Menntavísindasviði HÍ. Ég minnist með sérstöku þakklæti staðalspurningar Ingvars sem hann dembdi einatt á mig eftir loftborinn fyrirlestur um eitthvert heimspekilegt efni sem ég taldi vera þjóðaþrifamál fyrir menntun og kennslu í landinu: „Hvað þýðir þetta þá fyrir starf kennarans í skólastofunni?“ spurði Ingvar til að draga mig niður úr skýjunum. Ég gerði mitt besta, ef ég man rétt, til að láta spurninguna ekki koma mér úr jafnvægi; en ég kann því betur að meta þessa ísmeygilegu spurn sem lengra líður og ég hlusta á fleiri fyrirlestra um „menntamál“ er fara með himinskautum en án snertipunkta við raunverulegt skólastarf. Ég ætla að reyna að gera Ingvari það virðingarmark hér á eftir að draga heimspekilega spurningu niður úr háloftunum og inn í kennslustofuna.

II

Ég skrifaði grein í Uppeldi og menntun fyrir allmörgum árum (Kristján Kristjánsson, 2005) þar sem ég gagnrýndi ákveðna tegund af ný-aristótelisma í menntaheimspeki, sérílagi eins og hann birtist í bók írska menntahugsuðarins Josephs Dunne (1993). Það var margt sem fór í taugarnar á mér í þessum fræðum og flest af því tengdist skilningi Dunnes og sálufélaga á frægu hugtaki Aristótelesar, fronēsis, og þýðingu þess fyrir skólastarf. Áður en lengra er haldið er rétt að útskýra hví ég nota gríska orðið í þessum pistli fremur en einhverja af mögulegum þýðingum þess á íslensku: „hyggindi“, „siðvit“, „hagnýt skynsemi“, „siðferðileg glöggskyggni“ o.s.frv. Fronēsis vísar til ákveðins eftirbreytniverðs hugsunarháttar, eða þess sem Aristóteles kallaði vitsmunalega yfirdygð („meta“-dygð), um hvernig velja skuli rétta athöfn, sérílagi þegar boð tveggja undirliggjandi siðferðisdygða/siðaboða (segjum réttlætis og góðvildar, eða almennra skólareglna og þarfar einstaks nemanda) stangast á. „Hyggindi“ og „hagnýt skynsemi“ eru of tengd verkhyggju- eða nytjarökum í íslensku máli: „hyggindum sem í hag koma“. Aristóteles taldi hins vegar aðra vitsmunadygð sjá um klípur þar sem velja þarf milli tvenns konar hyggindaraka einvörðungu. Orð eins og „siðvit“ og „siðferðileg glöggskyggni“ fara nær merkingu Aristótelesar en höndla hana samt ekki fullkomlega, þar sem hann hafði ekki á valdi sínu neitt hugtak sem samsvarar „siðferði“ í nútímamáli; Aristóteles átti við að fronēsis sæi (ef vel væri) um ákvarðanatöku á sviði athafna sem varða mannlega heill í víðri merkingu en sérstaklega þroska og tjáningu mannkosta fólks (hér nemenda og kennara). Ég held mig því við gríska orðið, enda er það viðtekið í alþjóðlegri menntaumræðu samtímans í enskri gerð sinni: phronesis (Atli Harðarson, 2019).

Dunne setur fronēsis á stall í bók sinni sem leiðarhnoða kennarans: hugtak sem í senn skýri ýmislegt í „list“ kennarans og vísi fram á við: til þeirrar vitsmunahæfni sem okkur beri að þroska hjá kennaranemum. Þótt ég sæi margt aðdáunarvert við umfjöllun Dunnes truflaði það mig mjög fyrir 15 árum eða svo hve „dulrænt“ og „óútreiknanlegt“ hugtakið varð í meðförum hans, andstætt jarðbundinni umfjöllun Aristótelesar. List kennarans sem hefur fronēsis á valdi sínu verður þannig að einhverri óútskýranlegri, innsæisfullri skyggnigáfu þar sem allt sem máli skiptir stendur kennaranum ljóslifandi fyrir hugskotssjónum og hann veit upp á hár hvernig bregðast á rétt við sérhverjum erfiðum aðstæðum sem upp kunna að koma í skólastofunni. Mér þótti Dunne ofmeta innsæi kennara en vanmeta þann þátt í hæfni þeirra að „kunna sitt fag“ og um leið gildi kenninga og almennra sanninda sem hægt væri að miðla í kennaranámi. Stærðfræðikennari þarf t.d. að „kunna sitt fag“ bæði í þeim skilningi að standa skil á sannindum stærðfræðinnar og sannreyndum kenningum um kennslufræði hennar. Það er ekki nóg að hann hafi eitthvert inngróið „skyn“ eða „sjötta skilningarvit“ um hvernig bregðast á við óvæntum aðstæðum í stærðfræðikennslu. Að sama skapi þótti mér Dunne víkka út virknisvið fronēsis um of uns það umlykur í raun alla ákvarðanatöku kennarans, jafnt um siðferðileg sem tæknileg efni. Þótt fronēsis Aristótelesar eigi við stærra svið en það sem er kallað „svið siðferðisins“ í nútímanum var langt í frá að hann teldi fronēsis vera vitsmunadygð sem gerði allar aðrar vitsmunadygðir útrækar úr skólastofunni, þar á meðal tæknilegar og hagnýtar lausnir á hversdagslegum eða fræðilegum vandamálum.

III

Það verður að segjast eins og er að grein mín frá 2005 hefur elst fremur illa. Fyrir það fyrsta hef ég þroskast frá henni. Ég hef miklu meira þol nú en ég hafði þá fyrir sérstæðum skoðunum og túlkunum. Ég las bók Dunnes aftur nýlega og skil nú betur hvers vegna flestir reyndir kennarar sem gaumhæfa hana í meistara- eða doktorsnámi sínu heillast af henni. Mér þótti hún áður uppfull af írskri holtaþoku en skynja írsku þokuna nú sem heillandi og dulúðugt mistur.

Það sem meira máli skiptir er þó að umræðan sjálf um fronēsis hefur þroskast mikið. Rannsóknir á viðhorfum kennaranema og reyndra kennara, til að mynda í Bretlandi, hafa leitt í ljós meiri áhuga á fronēsis og meira hungur í fræðslu til að efla fronēsis en ég hafði gert mér grein fyrir. Í sem stystu máli lýsa reyndir kennarar list starfs síns mjög í anda skilnings Dunnes á fronēsis og kennaranemar kvarta sáran yfir því að fá ekki næga þjálfun í þeim hugsunarhætti sem myndi hjálpa þeim að leysa úr siðferðilegum, sálrænum og félagslegum klípum sem koma upp í skólastofunni. Á sama tíma bera reyndu kennararnir sig illa yfir því að ofuráhersla á staðla, samræmd próf og skráðar siðareglur ræni þá kostinum á að beita fronēsis í starfi sínu; þeir séu í raun rúnir möguleikanum á að beita besta tæki kennarans – og um leið á að vera þeir sjálfir (Arthur o.fl., 2015). Atli Harðarson, fyrrum doktorsnemi minn og síðar eftirmaður á Menntavísindasviði HÍ, hefur nýlega lýst þessu sjúkdómseinkenni – nokkurs konar fronēsis-hörgulsjúkdómi – í víðara alþjóðlegu samhengi. Það er því miður til lítils að efla hugsunarhátt eða „list“ hjá kennaranemum sem þeim er svo fyrirmunað að beita í raunverulegu starfi vegna skrifræðisreglna og þvingandi ytri aðstæðna (Atli Harðarson, 2019).

IV

Eitt sem þjakar alla þessa vaxandi umræðu um fronēsis er að fræðimenn eru alls ekki sammála um hvað fronēsis raunverulega er (Burbules, 2019); og Aristóteles sjálfur var ekki sérlega hjálpfús við að aðgerðabinda hugtakið og útskýra hvernig mætti vega það og meta. Við sitjum því uppi með hugtak án skýrrar skilgreiningar, eða hugsanlega fleiri en eitt hugtak sem skarast á ýmsan hátt en gegna mismunandi hlutverkum í menntaumræðunni. Aristótelískir heimspekingar hafa að vísu skrifað marga doðranta um hugtakið og vissulega hjálpa þeir til við skilnings þess (sérílagi Russell, 2009) – en þeir skoða hugtakið miklu fremur í heimspekilegu samhengi en hagnýtu: sálfræðilegu eða menntunarfræðilegu. Ingvar myndi spyrja Russell (2009), til að mynda, hvaða máli greining hans skipti fyrir kennaranám eða starf kennarans í skólastofunni, og ég er ekki viss um að Russell hefði einhlít svör við því.

Margt er hins vegar í deiglunni þessa dagana, ekki síst ný greining sálfræðinganna Grossmanns og félaga (2020) á hugtakinu (hagnýt) viska í sálfræði og hvernig það fangar anda fronēsis-hugtaksins að mestu eða öllu leyti. Ég er ekki að fullu sáttur við Grossmann-líkanið nýja, en lít þó á það sem tímamótaframlag í sálfræði til skilnings á visku eins og hún birtist í dagfari fólks fremur en hugsun. Skömmu áður hafði birst tilraun rannsóknarhóps sálfræðinga og heimspekinga á mínum vegum til að ljá fronēsis-hugtaki Aristótelesar hagnýtan skilning (Darnell o.fl., 2019). Við greinum þar fjóra grunnþætti fronēsis sem hugsanlega er hægt að þjálfa sérstaklega þó að þeir séu fléttaðir saman á ýmsa vegu. Þessir þættir eru:

  • Siðferðileg skynjun: að sjá heiminn í ljósi siðferðilegra hugtaka á borð við mannkosti og dygðir og gera sér t.d. grein fyrir því að aðstæðurnar sem maður stendur frammi fyrir geti kallað á bæði heiðarleika og góðvild.
  • Siðferðileg rökhugsun: að hafa þjálfun í að vega og meta aðstæður, með yfirvegun og mati á ólíkum kostum, til að ákvarða hvort þessar tilteknu aðstæður kalli fremur á heiðarlega góðvild eða góðviljaðan heiðarleika (eða hugsanlega hreina hvíta lygi ef nógu mikið er í húfi).
  • Siðferðileg sjálfsmynd: skýr mynd af því hvernig persóna maður vill vera og hvernig maður skilur tilgang mannlífsins almennt.
  • Tilfinningastjórnun: hæfni til að sveigja eigin tilfinningar í rökvísa átt og láta þær ekki stjórna ákvarðanatöku á óyfirvegaðan hátt.

Það þarf ekki mikla hugmyndaauðgi til að sjá hvernig Dunne gæti nýtt sér þetta líkan til að draga upp mynd af list góðs kennara í skólastofunni. Kennarinn a) greinir í örskotssýn vandasamar aðstæður sem upp hafa komið í bekknum og sér hvaða siðferðisgildi takast á; b) leitar leiða í reynslubanka sínum til að finna bestu lausnina eða sáttaleiðina; c) hefur skýra sýn á markmið menntunar og skólastarfs; og d) lætur ekki of sterkar eða daufar tilfinningar leiða sig í gönur. Ég myndi ekki gera neina athugasemd við þessa útfærslu. Ég er samt enn á því að Dunne vanmeti fræðilega grunninn að baki c). Skýrri sýn á markmið menntunar og skólastarfs lýstur ekki niður í huga kennara við einhverja innsæisfulla uppljómun; hún er oftar en ekki afurð langrar fræðilegra hugsunar (og vonandi uppbyggilegrar kennaramenntunar!) um rök með og móti ýmsum kostum (sjá Kristján Kristjánsson, 2020). En ágreiningur minn og Dunnes má ekki skyggja á aðalatriðið sem Ingvar myndi réttilega einblína á: fronēsis-líkanið leggur góðan grunn að skilningi á hugsunarhætti réttsýns kennara sem greinir og reynir að leysa vandamál sem upp koma í skólastofunni.

V

Þetta eru spennandi tímar fyrir kenningasmíð um hvað hagnýt viska sé og hvernig best sé að miðla henni í kennslu. Nýju líkönin frá Grossmann og félögum (2020), annars vegar, og Darnell og félögum (2019), hins vegar, hjálpa okkur að hugsa um þetta á fræðilegri nótum en áður og án þess að reiða okkur of um á írska mistrið hjá Joseph Dunne. Fyrsta mælitækið til að vega og meta fronēsis er í þróun og hefur þegar verið forprófað (Kristján Kristjánsson o.fl., 2020).  Vaxandi áhugi er á fronēsis á nýju sviði menntunar sem snýst um hegðun nemenda á samfélagsmiðlum og í netheimum almennt. Nýtt hugtak er að verða til þar, vef-fronēsis (Harrison, 2021), og höfuðkenningasmiðurinn er Tom Harrison sem tvisvar hefur komið til Íslands og talað yfir íslenskum kennurum. Vandinn sem Tom greinir við veffræðslu er hinn sami og löngum hefur verið ræddur varðandi kynfræðslu. Megnið af kennslunni snýst um „tæknileg“ úrlausnarefni en siðferðilegu vandamálin, sem liggja mun dýpra, verða einatt útundan.

Bók Tom Harrisons er mjög hagnýt og stór hluti hennar er um aðferðir kennarans í skólastofunni. Ingvari myndi líka það. Ég verð hins vegar að taka undir efasemdir sem mér þykir víst að Ingvar myndi hafi uppi um mestallan þennan nýja fronēsis-fræðabálk. Það kemur ef til vill úr hörðustu átt frá mér sem menntaheimspekingi en mér virðist sem umræðuhefðin um fronēsis, jafnvel fronēsis kennarans, sé enn of heimspekileg. Það þarf að brjóta allar heimspekilegu staðhæfingarnar (að svo miklu sem þær varða reyndaratriði en ekki bara skilgreiningar hugtaka) niður í reynslubundnar tilgátur sem hægt er að prófa með megindlegum eða eigindlegum rannsóknaraðferðum, ekki síst með prófunum fyrir og eftir íhlutanir í skólastofunni. Jafnvel í tilfelli grunnþáttanna fjögurra hér að ofan þarf að sýna fram á þeir, hver fyrir sig og í sameiningu, hafi fylgni við yfirvegaðar ákvarðanir. Það þarf einnig að prófa tilgátu Atla Harðarsonar (2019) um að ofvaxið regluverk og miðstýrt menntakerfi virki sem dragbítur á fronēsis kennara. Það er ekki einbert skilgreiningaratriði að svo sé.

Það er margt annað sem þarf að prófa með reynslubundnum menntarannsóknum og hér eru aðeins nokkur dæmi:

  • Er það rétt hjáAristótelesiaðfronēsis haldist í hendur við farsæld? Skora kennarar með sterkt fronēsis d. hærra í hefðbundnum prófum um hlutlæga farsæld (gr. eudaimonia)? Og hvað þá um huglægan velfarnað í hefðbundnum hamingjuprófum?
  • Á hvern hátt eruþroski og birtingarmyndfronēsis tengd venjubundnum persónaleikaþáttum, t.d. eins og þeir eru einatt mældir í sálfræði? Er t.d. fylgni milli samviskusemi og fronēsis?
  • Er best að byrja skipulega þjálfunfronēsis á framhaldsskólastigi og fyrstu árum háskólanáms eða ef til vill mun fyrr?
  • Hvernig tengist þroskifronēsis framkvæmdadygðum á borð við seiglu (e. resilience) og þrautseigju (e. grit)? Grotnar fronēsis kennarans í skólastofunni fljótt niður ef hann hefur ekki, til að mynda, sálrænan styrk til að ná sér eftir mistök og áföll?

VI

Fyrir utan þessar almennu rannsóknarspurningar er margt enn skóla- og kennslumiðaðra sem við þurfum að vita um fronēsis, t.d.:

  • Hvaða kennsluaðferðir henta best við kennslu hvers grunnþáttar og svofronēsis í heild?
  • Eru sjálfmatspróf nothæf við mat áfronēsis eða eru þau ónothæf vegna skorts okkar á sjálfsgagnsæi, sérílagi varðandi eigin viskuþætti?
  • Rannsóknir hafa leitt í ljós að auðveldera er að temja sér hæfni til að iðka fronēsis fyrir annarra hönd; allt fer hins vegar einatt úr böndunum þegar við eigum að reyna að greina eigin vandamál og greiða úr þeim. Hvað þýða þessar niðurstöður fyrir hvernig best er að kenna fronēsis, segjum kennaranemum sem þurfa að öðlast leikni í því að beita siðviti á eigin aðstæður, ekki einungis aðstæður einhverra ímyndaðra kennara?
  • Hvernig er hægt að tryggja að íhlutun sem eflirfronēsis til skamms tíma geri það einnig þegar til lengri tíma er litið?

Það sem er mest spennandi við þetta rannsóknarsvið er að fáir hafa rannsakað það með reynslubundnum aðferðum áður, m.a. vegna þess að ekkert mælitæki var þróað fyrr en nýverið. Hér er því um   Og það er enginn kominn til með að segja að bíða þurfi eftir rannsóknum erlendis frá; íslenskir kennarar, t.d. í meistara- eða doktorsnámi, gætu auðveldlega riðið á vaðið og skapað sér rannsóknarhlutgengi á þessu sviði nú þegar. Ég er viss um að Ingvar myndi fagna því.

VII

Ef til vill er ekki rétt að slá því föstu að fáar tilgátur um fronēsis hafi verið rannsakaðar fram að þessu. Staðan er kannski fremur sú að margir grunnþættir fronēsis hafi þegar verið rannsakaðir undir öðrum formerkjum. Þegar við leitum til dæmis að sérstökum rannsóknum á fronēsis í skólastofunni undir leitarorðinu „phronesis“ kemur fátt í ljós (sbr. Grossmann o.fl., 2020, s. 117–119), en ef leitað er undir öðrum skyldum orðum, svo sem „félagsleg rökhugsun“, „meta-hugsun“, „póst-formleg hugsun“ (sbr. kenningu Piagets), „sjálfsíhugun“ eða jafnvel „fagmennska“, „fagleg þekking“ eða „þögul þekking“ kemur ýmislegt í ljós. Besta rannsóknin sem ég hef rekist á um hvernig efla má fronēsis hjá unglingum nefnir t.d. hvergi fronēsis á nafn heldur er um þjálfun í „félagslegri rökhugsun“ (Lin o.fl., 2019). Þetta merkir að frambærilegar nýjar rannsóknir á fronēsis þurfa ekki endilega að vera frumrannsóknir; þær gætu verið úrvinnsla á eldri rannsóknum lagaðar að nýjum hugtakagrunni.

Allar hugmyndir um mannkostamenntun ungs fólks, og sérílagi ungs fagfólks (eins og kennaranema), þurfa að sækja styrk til yfirdygðarinnar fronēsis, ef marka má Aristóteles og þá menntahefð sem runnin er frá honum og nær allt til nútímans. Eins og ég hef ýjað að hér að ofan þá hefur þetta hugtak, fronēsis, því miður of oft verið notað sem leikfang í sandkassaleik heimspekinga. Ég hef reynt að gera staðalspurningu Ingvars Sigurgeirssonar, um gildi menntahugsjóna í skólastofunni, að leiðarhnoða mínu í þessum pistli og vona að ég hafi vakið hugboð hjá einhverjum lesendum um hvernig þeir geti aðstoðað mig við að ljá þessu hugtaki meiri hagnýta fótfestu í menntavísindunum en það hefur þar nú þegar.

Heimildir

Arthur, J., Kristjánsson, K., Cooke, S., Brown, E. og Carr, D. (2015). The good teacher: Understanding virtues in practice. Rannsóknarskýrsla. Aðgengileg á https://www.jubileecentre.ac.uk/userfiles/jubileecentre/pdf/Research%20Reports/The_Good_Teacher_Understanding_Virtues_in_Practice.pdf

Atli Harðarson. (2019). Aristotle’s conception of practical wisdom and what it means for moral education in schools. Educational Philosophy and Theory, 51(14), 1518–1527.

Burbules, N. C. (2019). Thoughts on phronesis. Ethics and Education, 14(2), 126–137.

Darnell, C., Gulliford, L., Kristjánsson, K. & Panos, P. (2019). Phronesis and the knowledge–action gap in moral psychology and moral education: A new synthesis? Human Development, 62(3), 101–129.

Dunne, J. (1993). Back to the rough ground: ‘Phronesis’ and ‘techné’ in modern philosophy and in Aristotle. Notre Dame: University of Notre Dame Press.

Grossmann, I., Weststrate, N. M., Ardelt, M., Brienza, J. P., Dong, M., Ferrari, M., Fournier, M. A., Hu, C. S., Nusbaum, H. C. & Vervaeke, J. (2020). The science of wisdom in a polarized world: Knowns and unknowns. Psychological Inquiry, 31(2), 103–133.

Harrison, T. (2021). Thrive: Character, cyber-wisdom and how children can flourish online. London: Robinson.

Kristján Kristjánsson, Darnell, C., Fowers, B., Moller, F., Pollard, D. & Thoma, S. (2020). Phronesis: Developing a conception and an instrument. Rannsóknarskýrsla. Birmingham: Jubilee Centre for Character and Virtues. Aðgengileg á https://www.jubileecentre.ac.uk//userfiles/jubileecentre/pdf/Research%20Reports/Phronesis_Report.pdf

Kristján Kristjánsson. (2005). Er kennsla praxis? Nokkrar aristótelískar efasemdir um ný-aristótelisma í menntamálum. Uppeldi og menntun, 4(1), 9–27.

Kristján Kristjánsson. (2020). Flourishing as the aim of education: A neo-Aristotelian view. London: Routledge.

Lin, T.-J., Ha, S. Y., Li, W.-T., Chiu, Y.-J., Hong, Y.-R. & Tsai, C. C. (2019). Effects of collaborative small-group discussions on early adolescents’ social reasoning. Reading and Writing, 32, 2223–2249.

Russell, D. C. (2009). Practical intelligence and the virtues. Oxford: Oxford University Press.

 


Kristján Kristjánsson er prófessor í menntaheimspeki við Menntavísindasvið Háskólans á Birmingham. Hann starfaði sem prófessor við Menntavísindasvið HÍ 2007-2012. Hann er ritstjóri Journal of Moral Education og hefur skrifað margar bækur og greinar um siðfræði, siðferðisuppeldi og lífsleikni. Nýjasta bók hans er Flourishing as the Aim of Education (London: Routledge, 2020).


Grein birt: 26/11/2020

image_pdfSmelltu hér fyrir PDF skjal
Fara efst