Samræðukennsla

í Pistlar

Hafþór Guðjónsson

 

Á undanförnum tveimur áratugum hefur athygli fræðimanna á sviði skólastarfs og menntunar í vaxandi mæli beinst að samræðunni, m.a. fyrir tilstilli Douglas Barnes sem ég nefndi til sögunnar í pistilinum Rýnital og kynningartal og Neil Mercer sem ég sagði frá í pistlinum Að hugsa saman. Óhætt er að fullyrða að þessir tveir fræðimenn hafa átt drjúgan þátt í að sýna fram á gildi samræðunnar fyrir skólastarf, Barnes með því að benda á hve mikilvægt það er að gefa nemendum rými til að tala saman og skapa nýjan skilning á grundvelli sameiginlegrar reynslu, Mercer með því að leiða okkur fyrir sjónir að vel skipulagðar samræður geta stuðlað að því að nemendur verði færari í að hugsa saman og þar með vinna saman, til dæmis í hópavinnu. En fleiri fræðimenn koma hér við sögu og þá ekki síst Robin Alexander. Hann hefur verið í forystuhlutverki í alþjóðlegri hreyfingu fræðimanna sem hefur unnið að því að þróa nýja kennslufræði sem setur samræðuna í öndvegi: dialogic teaching eða samræðukennslu.

Kannski er ofmælt að tala um nýja kennslufræði. Hugsun af því tagi sem felst í dialogic teaching á sér langa sögu sem rekja má allt til daga Sókratesar sem gekk um torg í Aþenu og tók menn tali, átti við þá ítarlegar samræður og hlífði þeim hvergi enda „Sannleikurinn“ í húfi. Fátt var verra í huga Sókratesar en að menn færu með fleipur. Sókratísk samræða er gagnrýnin samræða sem miðar að því að úthýsa hleypidómum og leiða „hið rétta“ í ljós. Heimspeki með börnum er af svipaðri rót, hefur að markmiði að þjálfa börn í gagnrýninni samræðu. Um er að ræða alþjóðlega hreyfingu sem hefur náð hingað til lands og þá helst fyrir tilstilli Hreins Pálssonar sem stofnaði Heimspekiskólann[i] árið 1987 og var skólastjóri hans allar götur fram til aldamótanna 2000 þegar skólinn hætti starfsemi. Meðal þeirra sem haldið hafa merki Heimspekiskólans á lofti er Brynhildur Sigurðardóttir, fyrrum skólastjóri og heimspekikennari við Garðaskóla og núverandi kennari við Stapaskóla. Brynhildur lýsir heimspekikennslu sinni á Heimspekivef Garðaskóla:

Heimspeki með börnum og unglingum fer fram í samræðufélagi nemenda (community of inquiry) sem kennari skipuleggur og stjórnar framvindunni í. Að stunda heimspeki með börnum og unglingum hefur það megin markmið að virða og virkja forvitni þeirra og þjálfa þau í að taka þátt í gagnrýninni samræðu sem nýtist þeim í öllu námi og sem virkum þátttakendum í lýðræðissamfélagi. Samræðufélag er hópastarf sem stefnir stöðugt að lærdómi og auknum sjálfskilningi þátttakenda sem eru virkir í að rannsaka eigin hugmyndir og annarra og leiðrétta þær þegar góð ástæða er til.

Robin Alexander gerir heimspeki með börnum að umtalsefni í bókinni Dialogic Teaching Companion sem kom út á þessu ári (2020) og fjallar, eins og titillinn gefur til kynna, um samræðukennslu. Hann útskýrir hugtakið samræðukennsla í formála og virðist hugsa á svipuðum nótum og Brynhildur:

Samræðukennsla er góð fyrir nemendur. Hún nýtir það afl sem í talinu býr að vekja áhuga nemenda, efla hugsun þeirra og skilning, víkka sjóndeildarhring þeirra og hæfni til að vega og meta rök, valdefla þá fyrir lífið og lýðræðið (Alexander, 2020, bls. ix)[ii]

Robin Alexander náði eyrum margra árið 2001 þegar hann sendi frá sér bókina Culture and pedagogy: International comparison in primary education. Þar greinir hann frá samanburðarrannsókn sem hann gerði á bekkjarstarfi í 5 löndum, Englandi, Frakklandi, Indlandi, Rússlandi og Bandaríkjunum, undir lok síðustu aldar. Hann hafði áður rannsakað kennsluhætti í grunnskólum á Englandi og veitti því þá athygli að þeir voru mikið til í formi „hraðyfirheyrslu“ þar sem kennarinn fór hraðferð frá einum nemanda til annars með lokuðum spurningum sem beindust að því að kanna hvort þeir hefðu „rétta svarið“ á takteinum. Lítill sem enginn tími var gefinn fyrir pælingar og samræður. Svipaðar niðurstöður höfðu komið út úr rannsóknum á kennsluháttum í bandarískum grunnskólum og Alexander undraðist hvort kennsla í grunnskólum væri almennt á þessum nótum. Samanburðarrannsóknin á löndunum fimm leiddi í ljós að svo var ekki. Í Frakklandi og enn frekar í Rússlandi var mun meira rými gefið fyrir samræður, skoðanaskipti og hugmyndir nemenda. Þarna sá Alexander móta fyrir einhverju sem hann fór síðar að kalla „dialogic teaching“ og kynnti fyrst í fyrirlestri á alþjóðlegri ráðstefnu árið 2005 og sagði þá meðal annars:

Þessi grein segir frá vinnu sem miðar að því að þróa nýja kennslufræði, kennslufræði talmáls. Þetta er kennslufræði sem nýtir það afl sem í talmálinu býr að efla hugsun barna og tryggja virkni þeirra, nám og skilning á viðkæmu þroskaskeiði grunnskólaáranna[iii] (Alexander, 2005, bls. 1).

„… nýtir það afl sem í talmálinu býr að efla hugsun barna“, segir Alexander og kemur lesandanum kannski spánskt fyrir sjónir. Hvað á hann við? Afl? Býr afl í talmálinu? Hvers konar afl er þetta? Og hvernig getur það eflt hugsun?

Yfirleitt spáum við lítið í tungumálið. Látum málfræðingum og heimspekingum það eftir. Því miður. Því miður segi ég vegna þess að tungumálið er svo samofið skólastarfi og er kannski, ef grannt er skoðað, lykill að árangursríku skólastarf. „Ef grannt er skoðað“, skrifa ég og er þá að hvetja til þess að við förum út fyrir hefðbundnar hugmyndir um tungumálið, þ.e. hugmyndir sem við höfum tekið í arf og búa með okkur en við gefum yfirleitt lítinn gaum, kannski vegna þess að þær hverfast að mestu um tungumálið sem málkerfi en ekki um tungumálið sem samskiptatæki, tæki sem fólk notar í dagsins önn og amstri. Ég ræddi þetta í pistlinum Tungumálið sem stýriafl og vitsmunalegt verkfæri, sagði þar frá Ferdinand de Saussure (1857 – 1913) sem lagði grunninn að málvísindum; greindi þá á milli tungumálsins sem málkerfis og tungutaks og mælti með því að málvísindamenn einbeittu sér að málkerfinu en létu tungutakið (talmálið) eiga sig enda væri það órannsakanlegt sökum óreiðu. Þetta leiddi til þess að málvísindamenn einbeittu sér að tungumálinu sem kerfi. Skólakerfið fór auðvitað ekki varhluta af þessari þróun og við sátum sveitt yfir orðflokkagreiningum, fallbeygingum og sagnbeygingum.

Í nefndum pistli minntist ég líka á Lev Vygotsky. Hann hafði aðra sýn á tungumálið, leit svo á að það væri í grunninn samskiptatæki sem fólk hefði þróað um aldir í því skyni að efla samskipti sín á milli og samhæfa gerðir sínar. Lagði hann þar með grunninn að nýrri sálfræði, félagsmenningarlegri sálfræði sem setur samskipti í öndvegi þegar kemur að því að skýra mannlega vitsmuni: Við verðum til sem manneskjur í gegnum samskipti við annað fólk. Og hér gegnir talmálið lykilhlutverki vegna þess að það er hlaðið undursamlegum verkfærum sem menn hafa þróað um aldir í því skyni að auðvelda samskipti sín á milli: orð og önnur tákn, málsnið,[iv] málvenjur, orðatiltæki, talshætti, málshætti, frásagnarhætti og sjónarhorn. Þegar barn lærir að tala öðlast það aðgang að þessum verkfærum og fer þá að hugsa líkt og annað fólk og verður „maður meðal manna“ eins og það er stundum orðað.

Samræðukennsla byggir á þeirri félagsmenningarlegu sýn sem hér hefur verið lýst. Þegar Robin Alexander talar um „afl sem í talmálinu býr“ er hann að hugsa um þessi verkfæri sem felast í talmálinu. Og ræðst í kjölfarið í það verkefni að móta kennslufræði sem nýtir þessi verkfæri: kennslufræði talmáls. Í greininni sem ég hef vísað til hér að framan setur Alexander fram drög að þessari kennslufræði. Leggur á það áherslu í byrjun að kennslufræði snúist ekki bara um kennsluaðferðir. Kennslufræði er í grunninn menningarlegt inngrip (e. cultural intervention) í þroska einstaklingsins, inngrip sem byggir á gildum og sögu viðkomandi samfélags. Helsta tækið í þessari íhlutun er tungumálið í formi talmáls:

Talið brúar bilið milli hins fullorðna og barnsins, milli kennarans og nemandans, milli samfélagsins og einstaklingsins, milli þess sem barnið veit og skilur nú þegar og þess sem það á eftir að vita og skilja. Tungumálið miðlar ekki aðeins hugsun, það gefur henni form og tal stuðlar að því að efla vitsmunalega færni einstaklings sem verður þá betur í stakk búinn að læra, hvort heldur er innan skóla eða utan (Alexander, 2005, bls. 2).[v]

Fallist kennari á þessa hugmynd verður helsta hlutverk hans að skapa námsumhverfi sem gefur nemendum tækifæri til nota þessa verkfærakistu sem tungumálið er og gildir þá einu hver námsgreinin eða viðfangsefnið er. Aðalatriðið er auðvitað að nemendur fái tækifæri til að tala, „komast að“ liggur mér við að segja. Rannsóknir benda til að alla jafnan tali kennarar mikið en nemendur lítið. Þetta helgast af því að kennarar líta á það sem megin hlutverk sitt að „koma námsefninu til skila“ og finnst því eðlilegt að þeir hafi orðið að mestu leyti. Líður illa ef þeir heyra ekki rödd sína fylla kennslurýmið, finnst þeir vera að „svíkjast um“ ef þeir tala ekki. Óttast  þögnina í þeim mæli að þeir geta ekki beðið lengur en eina sekúndu eftir svari við spurningu sem þeir beina til nemenda. Svara þá sjálfir eigin spurningu. Svari nemandi eru þeir álíka snöggir að vinda sér yfir í næstu spurningu. Þetta fullyrðir Mary Budd Rowe á grundvelli tveggja áratuga rannsókna á bekkjarstarfi í frægri grein sem birtist í Journal of Teacher Education árið 1986 með fyrirsögninni Wait time: Slowing down may be a way of speeding up! Fyrirsögnin endurspeglar það sem gerðist þegar Rowe fékk kennara til að hinkra aðeins lengur við eftir að þeir höfðu varpað fram spurningu til bekkjarins, þó ekki væri nema upp í 3 sekúndur; þá varð „gagnger breyting … í notkun nemenda á tungumálinu og í röksemdafærslu þeirra og á viðhorfum og væntingum bæði kennara og nemenda“ (Rowe, 1986, bls. 43). Til að mynda urðu svör nemenda lengri, rökvissari og hugmyndaríkari. Ekki nóg með það, nemendur fóru nú að spyrja meira af eigin hvötum og jafnvel skipast á skoðunum innbyrðis. Athyglisvert, ekki satt? Aðeins lengri biðtími og bekkurinn lifnar við! Nemendur taka við sér, líklega vegna þess að þeir fá nú loksins svigrúm til að hugsa.

Svigrúm til að hugsa. Samræðukennsla beinist mjög að þessu: að gefa nemendum svigrúm til að hugsa, velta hlutunum fyrir sér, bera saman bækur sínar, ræða saman. Bara það að heyra sjálfan sig tala getur verkað hvetjandi og uppbyggjandi. Maður verður þá meira var við sjálfan sig, rödd sína, og betur ljóst hvað maður er að hugsa. Oft veit maður ekki hvað maður er að hugsa fyrr en maður segir það, kannski vegna þess að hugsunin fullkomnast ekki fyrr en hún kemur til fundar við tungumálið. „Hugsun er ekki aðeins tjáð í orðum; hún verður til í gegnum þau“, sagði Vygotsky (1986, bls. 218).

Sú kennslufræði sem Alexander setur fram í grein sinni frá 2005 og hér hefur verið vitnað til, er ítarleg enda beinist hún bekkjarstarfinu í heild sinni, til dæmis skipulaginu, kennsluháttunum, kennaratalinu (hvernig kennarar tala; teaching talk) og nemendatalinu (learning talk; hvernig nemendur tala). Kjarni málsins, að hans mati, er þó fólginn í samskiptum nemenda og kennara og nemenda innbyrðis, til dæmis í hópavinnu eða paravinnu. Samræðukennsla sem rís undir nafni er:

  • samvirk (collective): kennarar og nemendur takast á við verkefni í sameiningu, hvort heldur sem hópur eða bekkur;
  • gagnvirk (reciprocal): kennarar og nemendur hlusta hver á aðra, skiptast á hugmyndum og hugleiða ólík sjónarhorn;
  • styðjandi (supportive): nemendur tjá hugmyndir sínar með frjálsum hætti, án ótta við að verða sér til skammar vegna „rangra“ svara og hjálpast að við að komast að sameiginlegri niðurstöðu;
  • vaxandi (cumulative): kennarar og nemendur byggja á eigin hugmyndum og annarra og tengja þær saman í átt að vaxandi skilningi;
  • marksækin (purposeful): kennarar skipuleggja og stýra bekkjartali með ákveðin menntunarmarkmið í huga.

Samræðukennsla á þeim nótum sem Robin Alexander setur, hefur náð ítökum bæði í kennaraskólum og í almennum skólum á Englandi og víðar – og sannað gildi sitt ef marka má rannsóknir. Viðamikil óháð rannsókn sem gerð var samræðukennslu í þremur borgum á Englandi og tók til 5000 nemenda og 208 kennara (Alexander, 2018) leiddi í ljós að nemendur sem fengu samræðukennslu stóðu sig betur á samræmdum prófum í ensku, stærðfræði og náttúrufræðum. Niðurstöðurnar komu ekki á óvart. Rannsóknir á samræðukennslu í öðrum löndum höfðu gefið álíka vísbendingar. Lauren Resnick við Harvard háskóla rýndi í þær rannsóknir og komst að þeirri niðurstöðu að skýringin á góðum námsárangri með samræðukennslu væri þríþætt. Í fyrsta lagi þjálfuðust nemendur í að rökstyðja hugmyndir sínar. Í öðru lagi öðluðust nemendur sem áður höfðu liðið fyrir takmarkað sjálfstraust tækifæri til að sýna hvað í þeim bjó. Þeim óx kjarkur gegnum umræðuna, jafnvel í mæli að kennarar fóru að sjá þá nýjum augum: „Tossinn“ var þá „smart“ eftir allt saman. Í þriðja lagi virtust nemendur eflast af því að takast á um málefni: „Nemendur ögra hver öðrum, skipta um skoðun, og tengja fullyrðingar sínar, rétt eins og fullorðið fólk gerir, við heiminn utan skólans“ (Resnick, 2015, bls. 446).

Sumir kynnu að ætla að hugtakið samræðukennsla sé sett til höfuðs ríkjandi kennsluháttum, til dæmis fyrirlestrum. Svo er ekki. Þeir rannsakendur sem ég hef nefnt til sögunnar í pistlum mínum eru fyrst og fremst að hvetja kennara til að líta ferskum augum á tungumálið, hugsa um það sem margslungið samskiptatæki sem verður nemendum aðgengilegt í gegnum vel skipulagðar samræður og getur, þegar best lætur, stuðlað að því að þeir verði sjálfir betri í samskiptum og jafnvel betri í að hugsa og læra.

Og gáum líka að því að samræðan getur tekið á sig ótal myndir og jafnvel nært ríkjandi kennsluhætti, til dæmis fyrirlestra. Þetta gerðist í mínu tilviki. Ég varð snemma á mínum ferli „samræðukennari“. Það hvarflaði þó aldrei að mér að hætta að vera með fyrirlestra. Hins vegar urðu þeir með tímanum „samræðu-fyrirlestrar“ vegna þess að mér var umhugað um að gefa nemendum tækifæri til að tjá sig og spyrja spurninga. Stoppaði gjarnan eftir fáeinar mínútur, sérstaklega þegar ég skynjaði að nemendur voru ekki með á nótunum. Töluðum þá saman um stund en svo hélt ég áfram. Með öðrum orðum, fyrirlestrarnir mínir fóru í vaxandi mæli að litast af samræðuhugmyndinni og líklega má segja það sama um kennsluhætti mína yfirhöfuð, til dæmis verklegu tímana í efnafræði sem urðu í æ ríkara mæli „samræðutímar“ þar sem nemendur ræddu saman um athuganir sínar en ég á vappi milli þeirra, forvitinn um hvað þeir væru að pæla og tilbúinn að hlusta á hugmyndir þeirra og sjónarmið.

Gefnar hafa verið út á íslensku a.m.k. tvær bækur sem fjalla um samræðu- og spurningalist.

Heimildir og ítarefni

Alexander, R.J. (2001). Culture and pedagogy: International comparisons in primary education. Oxford: Blackwell.

Alexander, R.J. (2005). Culture, dialogue, and learning. Notes on an emerging pedagogy.

Aðalfyrirlestur (keynote) á ráðstefnunni Education, culture and cognition: intervening for growth sem haldin var í Háskólanum í Durham á Englandi 10. – 14. júlí 2005.

Alexander, R.J. (2018). Developing dialogue: Genesis, process, trial. Research Papers in Education, 33(5), 561–598.

Edda Sigurðardóttir. (2018). Heimspeki til framsækins skólastarfs. B.A. verkefni. Hugvísindasvið, Háskóli Íslands. Sótt af http://hdl.handle.net/1946/29462

Hafþór Guðjónsson. (2017). Tungumálið sem stýriafl og vitsmunalegt verkfæri. Skólaþræðir. Tímarit Samtaka áhugafólks um skólaþróun. Sótt af https://skolathraedir.is/2017/03/05/tungumalid-sem-styriafl-og-vitsmunalegt-verkfaeri/

Ingvar Sigurgeirsson. (1998). Listin að spyrja. Handbók fyrir kennara. Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands. Sótt af https://notendur.hi.is/ingvars/rit/Listin%20a%C3%B0%20spyrja.pdf

Jón Thoroddsen. (2016). Gagnrýni og gaman. Samræður og spurningalist. Reykjavík: Iðnú útgáfa.

Resnick, L.B. (2015). Talking to learn: The promise and challenge of dialogic teaching. Í L.B. Resnick, C.S.C. Asterhan and S.N. Clarke (ritstj.), Socializing Intelligence Through Academic Talk and Dialogue. Washington, DC: AERA, 441–450.

Róbert Jack. (2010). Barnaheimspeki er rannsókn á möguleikum. Róbert Jack ræðir við Hrein Pálsson og Brynhildi Sigurðardóttur. Hugur. Tímarit um heimspeki, 22(1), 8 – 28. Sótt af https://timarit.is/page/5696308#page/n9/mode/2up

Rowe, M.B. (1986) Wait time: Slowing down may be a way of speeding up. Journal of Teacher Education, 37(1), 43–50. Sótt af https://www.scoe.org/blog_files/Budd%20Rowe.pdf

Tomasello, M. (1999). The cultural origins of human cognition. Cambridge: Harvard University Press.

Vygotsky, L. (1986). Thought and language. Cambridge: The MIT Press.

 

Neðanmálstilvísanir

[i] Sjá tímaritið Hug, 1.tbl, 01.06.2010 og B.A. ritgerð Eddu Sigurðardóttur: Heimspeki til framsækins skólastarfs.

[ii] Dialogic teaching is good for students. It harnesses the power of talk to engage their interest, stimulate thinking, advance understanding, expand ideas and build and evaluate arguments, empowering them for lifelong learning and democratic engagement. (Alexander, 2020, bls. ix)

[iii] This paper is about work in progress on an ‘emerging pedagogy’ of the spoken word. It is a pedagogy which exploits the power of talk to shape children’s thinking and to secure their engagement, learning and understanding during the developmentally critical years when they are in primary or elementary schools. (Alexander, 2005, bls. 1)

[iv] Orðið málsnið er mín þýðing á enska orðinu linguistic construction. Sjá Michael Tomasello (1999), The cultural origins of human cognition, bls. 134 – 160.

[v] Talk vitally mediates the cognitive and cultural spaces between adult and child, between teacher and learner, between society and the individual, between what the child knows and understands and what he or she has yet to know and understand. Language not only manifests thinking but also structures it, and speech shapes the higher mental processes necessary for so much of the learning which takes place, or ought to take place, in school. (Alexander, 2005, bls. 2)

 


Hafþór Guðjónsson er upphaflega lífefnafræðingur að mennt, kenndi efnafræði í Menntaskólanum við Sund um tveggja áratuga skeið og skrifaði námsbækur í efnafræði fyrir bæði grunn- og framhaldsskóla. Að loknu doktorsnámi í kennslufræðum við Háskólann í Bresku Kolumbíu varð hann kennari við Kennaraháskólann, síðar Menntavísindasvið og gegndi því starfi til ársins 2017 þegar hann lét af störfum vegna aldurs.


Grein birt: 05/11/2020

image_pdfSmelltu hér fyrir PDF skjal