Samræmd eða ósamræmd próf – eða út fyrir rammann?

Birt til heiðurs dr. Ingvari Sigurgeirssyni prófessor sjötugum

Rúnar Sigþórsson

Til þess að ná þeim markmiðum sem ég hef lýst hér þarf róttæka breytingu á hugmyndum okkar um það sem skiptir máli í menntun. Einkunnir úr prófum þurfa að víkja fyrir annars konar viðmiðum um árangur náms sem er mikilvægari í menntunarlegu tilliti. Á meðan skólar líta á einkunnir úr prófum sem helsta mælikvarða á árangur nemenda og gæði menntunar mun okkur veitast erfitt að henda reiður á því sem raunverulega skiptir máli í skólastarfi. (Eisner, 2003/2004, bls. 10, íslensk þýðing greinarhöfundar)

Inngangur

Á síðasta ári (2020) gaf mennta- og menningarmálaráðuneytið út skýrsluna Framtíðarstefna um samræmt námsmat: Tillögur starfshóps um markmið, hlutverk, framkvæmd og fyrirkomulag sam­ræmdra könnunarprófa. Í skýrslunni leggur starfs­hópurinn til að „samræmd próf í núverandi mynd verði ekki þróuð frekar og að notkun þeirra verði hætt“ (bls. 11). Jafnframt leggur hópurinn til að í stað prófanna verði þróað námsmatskerfi sem nefnt verði matsferill. Hann á, samkvæmt tillögum hópsins, að verða „heildstætt safn matstækja í mörgum námsgreinum“ (bls. 11) og gegna í grundvallaratriðum sama hlutverki og samræmd könnunarpróf í grunnskóla gera nú samkvæmt reglugerð um fyrirkomulag og framkvæmd þeirra (nr. 173/2017). Starfshópurinn leggur með öðrum orðum til að áfram verði opinbert ríkisrekið námsmatskerfi og markmið þess óbreytt enda þótt framkvæmdin verði í grundvallaratriðum önnur. Þetta er nokkuð róttæk tillaga og hún vekur ýmsar spurningar. Þrátt fyrir það hefur umræða um tillöguna orðið minni en efni standa til og lítil kynning á henni átt sér stað.

Hugtakanotkun í skýrslunni um hið nýja matskerfi er töluvert á reiki. Starfshópurinn leggur til að það verði nefnt matsferill en samkvæmt yfirheiti skýrslunnar og inngangi hennar hefur hún að geyma tillögur um samræmt námsmat í grunnskólum en samkvæmt undirtitli er um að ræða tillögur um samræmd könnunarpróf. Í fyrirsögn 3. kafla er notað orðalagið samræmd próf en það kemur síðan ekki fyrir í tillögum hópsins nema til að vísa til núverandi fyrirkomulags. Í greininni mun ég nota heitið Matsferill (ritað með stórum staf) um tillögur starfshópsins til þess að aðgreina þær frá núverandi samræmdum prófum.

Í þessari grein verða tillögur starfshópsins settar í samhengi við núverandi fyrirkomulag samræmdra könnunarprófa og hvort tveggja rætt út frá þeirri meginspurningu hvort og þá hvaða ávinningur sé af samræmdum prófum eða annars konar ríkisreknu námsmatskerfi eða hvort aðrar leiðir séu vænlegri. Umræðan tekur mið af fræðilegu líkani af skólakerfi, námskrá og námi nemenda sem kynnt er í næsta kafla. Þar á eftir er viðfangsefnið rætt með hliðsjón af einstökum þáttum líkansins. Engu að síður er greinin skrifuð af þeim sjónarhóli að hinn endanlegi mælikvarði á skilvirkni ákvarðana um skólastarf geti aldrei orðið annar en hagsmunir, menntandi námsreynsla og árangur nemenda. Greinin er að nokkru leyti byggð á erindi sem ég flutti 7. nóvember 2018 á málþingi á vegum starfshópsins sem gerði skýrsluna.

Skólakerfi, námskrá og nemendur

Það er löng leið frá stefnumótun um skólastarf að námsreynslu og árangri hvers nemanda sem lýkur skólanámi. Í riti frá hollenskri stofnun sem hefur á sinni könnu námskrárþróun og rannsóknir í hollenska skólakerfinu (Thijs og van den Akker, 2009) er þessari leið lýst þannig að hún liggi frá alþjóðlegri stefnumótun í gegnum menntakerfi hverrar þjóðar og stefnumótun sem birtist í aðalnámskrá og öðrum stefnuskjölum; inn í skólanámskrá og aðrar áætlanir hvers skóla um skólastarfið; þaðan inn í kennslustofu hvers kennara sem útfærir kennslu og námsmat með sínum hætti og mótar þannig menntun hvers einstaks nemanda, námsreynslu og árangur. Á mynd 1 er þessi greining felld inn í líkan sem er aðlagað frá öðrum Hollendingi, Bert Creemers (1996, bls. 51).

Líkanið sýnir heildarmynd af þeim þáttum skólakerfisins sem telja má að ráði gæðum skólastarfs. Það ber með sér að endanlegur mælikvarði á réttmæti og gagnsemi ákvarðana um skólastarf og aðgerða til að hrinda þeim í framkvæmd sé hagsmunir nemenda, námsreynsla þeirra og námsárangur. Það beinir sjónum að kennslustofunni og virkri námskrá sem einkennist af námsmenningu þar sem hver nemandi er fullgildur þátttakandi í námskrá sem hefur þýðingu fyrir hann og eflir hæfni hans, og þar sem hann nýtur skilvirkar kennslu og nauðsynlegs stuðnings. Líkanið verður að skilja þannig að uppfylling þessa meginmarkmiðs sé komin undir því sem gert er á öllum þeim stigum skólakerfisins sem það sýnir. Líkanið er þar með hægt að nota til að velta fyrir sér ástæðum – eða ástæðuleysi – þess að leggja samræmd próf fyrir nemendur.

Áður en lengra er haldið er nauðsynlegt að taka fram að ekki er hægt að líta svo á að líkanið lýsi línulegu ferli. Þvert á móti er ýmiss konar undirliggjandi samspil og gagnvirkni að verki. Skólar og kennarar hafa til dæmis margvíslega aðkomu að stefnumótun og útfærsla (e. enactment) þeirra á stefnu – hin virka námskrá kennara – verður með ýmsum hætti og mótast af fleiru en stefnunni sjálfri. Þar má nefna fagmennsku, kennsluhugmyndir og hæfni kennara, og það umboð (e. agency) (Priestley o. fl. 2013) sem þeir telja sig hafa til ákvarðana og athafna sem varða útfærslu stefnunnar og þróun skólastarfs. Hugmyndir og athafnir kennara – og þar með virka námskráin – mótast einnig af ýmsum ytri áhrifum, til dæmis orðræðu stjórnvalda, opinberu námsmati og öðru ytra mati (Braun og Maguire, 2018; Rúnar Sigþórsson, 2008, 2020). Nemendur eru aftur á móti á „endastöð“ líkansins og íslenskar rannsóknir benda til að þeir hafi takmörkuð áhrif á mótun virku námskrárinnar (Gerður G. Óskarsdóttir, 2012; Rúnar Sigþórsson, o. fl., 2014; Þóra Björk Jónsdóttir og Rúnar Sigþórsson, 2013) og séu því fremur viðtakendur og þolendur en gerendur í því ferli sem líkanið sýnir.

Með hliðsjón af þessu mun ég hér á eftir ræða spurninguna, sem sett er fram í inngangi greinarinnar, um mögulega gagnsemi og hagnýtingu samræmdra könnunarprófa eins og þau eru nú og Matsferils, út frá fjórum þáttum líkansins: 1) skólakerfinu í heild, 2) skólum, 3) kennurum og 4) nemendum.

Skólakerfið

Samkvæmt 3. grein reglugerðar um fyrirkomulag og framkvæmd samræmdra könnunarprófa (nr. 173/2017) hafa prófin tvenns konar tilgang fyrir skólakerfið í heild: Að „athuga, eftir því sem kostur er, að hvaða marki hæfniviðmiðum aðalnámskrár í viðkomandi námsgrein eða námsþáttum hafi verið náð [og] veita … menntayfirvöldum upplýsingar um námsárangur og námsstöðu nemenda [og] veita upplýsingar um hvernig einstakir skóla og skólakerfið í heild stendur í þeim námsgreinum og námsþáttum sem prófað er úr“. Enn fremur segir í greininni að Menntamálastofnun skuli „nýta niðurstöður prófa til að stuðla að umbótum og þróun í skólastarfi“.

Það er auðvelt að rökstyðja mikilvægi þess að yfirvöld menntamála afli upplýsinga um árangur nemenda í námsgreinum og greinasviðum og um frammistöðu í skólakerfinu í heild (sbr. mynd 1) og hvernig hvort tveggja þróast til lengri tíma. Þetta þarf að gera á þann hátt að sem minnsti röskun valdi á skólastarfi og með það fyrir augum að nýta niðurstöðurnar til umbóta í skólum og menntakerfinu í heild. Um leið verður þó að spyrja hversu skilvirk leið samræmdu könnunarprófin sem nú eru haldin eru til þess. Þeirri spurningu má svara með því, meðal annars, að skoða til hvaða þátta námskrárinnar prófin taka, hversu vel þau eru fallin til að meta hæfni í þeim þáttum sem þau taka til og hversu vel fyrirkomulag prófanna hentar sem það mat á skólakerfinu í heild og grundvöllur umbóta sem ætlast er til samkvæmt reglugerðinni.

Í aðalnámskrá grunnskóla er árangur nemenda skilgreindur sem hæfni í átta námsgreinum eða greinasviðum og sem lykilhæfni á fimm sviðum sem ganga þvert á greinasvið. Enn fremur er margvíslegum árangri nemenda lýst í köflum námskrárinnar um grunnþætti menntunar. Núverandi samræmd próf eru einungis haldin í þremur af þessum átta námsgreinum/greinasviðum og það má færa fyrir því rök að þau séu ekki vel til þess fallin að meta sum af mats- og hæfniviðmiðum þessara þriggja greina, lykilhæfni og þá hæfni sem grunnþættir menntunar eiga að skila nemendum. Á hið síðarnefnda er einnig bent nýrri skýrslu Menntamálastofnunar um uppbyggingu, framkvæmd og úrvinnslu prófanna (Sigurgrímur Skúlason, 2020). Enn fremur má nefna að í minnisblaði bendir einn af reyndustu próffræðingum Menntamálastofnunar á að núverandi umgjörð samræmdra könnunarprófa hafi ýmsa annmarka sem takmarki notagildi þeirra (Sigurgrímur Skúlason, Tillaga að breyttu fyrirkomulagi samræmdra könnunarprófa, minnisblað desember 2013). Sigurgrímur bendir á að prófin miði fyrst og fremst að því að meta árangur einstakra nemenda á tilteknum tíma og þar með verði mat á þróun námsárangurs í einstökum skólum – og þá um leið á skólakerfinu í heild – til lengri tíma ótraust. Aftur á móti geti prófin nýst til að fylgjast með stöðu nemenda í þeim árgöngum sem taka þau. Sigurgrímur telur enn fremur að birting prófatriða að loknum prófum á hverju ári og of langur tími milli prófa vinni gegn því að hægt sé að nota niðurstöður þeirra til að fylgjast með því hvernig aðalnámskrá er framfylgt og hvernig skólar laga sig að breytingum á henni.

Í skýrslum Menntamálastofnunar hefur verið lögð töluverð áhersla á að lesa megi upplýsingar úr niðurstöðum prófanna um kynjamun, landshlutamun og stöðu nemenda með annað móðurmál en íslensku. Hér verður hvorki orðlengt um réttmæti þessara upplýsinga né tekin afstaða til þess en einungis bent á að það er umdeilt. Til dæmis heldur Þorlákur Axel Jónsson (2019) því fram að þjóðfélagsstaða fremur en búseta skýri muninn á milli langsbyggðanna og höfuðborgarsvæðisins og tekur þannig til orða að niðurstöður Menntamálastofnar um þetta næri „þjóðaímyndun um vanmáttugt skólastarf á landsbyggðunum“ (bls. 63). Enn fremur hljóta þær takmarkanir prófanna sem lýst er hér að framan að veikja forsendur allra útreikninga sem á þeim eru byggð og um leið forsendur þess að hægt sé að hagnýta niðurstöðurnar í menntakerfinu.

Tillögur verkefnishópsins um Matsferil sem „fjölbreytt safn staðlaðra prófa og verkefna í mögum náms­greinum [sem verði] sniðin … að þörfum, þroska og reynsluheimi nemenda“ (bls. 12) fela í sér mun víðtækara námsmat en núverandi samræmd próf. Það horfir tvímælalaust til framfara en þrátt fyrir það verður að spyrja hvaða námsgreinar eða námsþættir innan þeirra verða undanskildar. Prófin í Matsferli mun væntanlega til dæmis ekki taka til list- og verkgreina og vandséð er hvernig á að prófa til dæmis hæfni nemenda til að „skilja veruleikann … átta sig á sjálfum sér … [og] mynda og þróa tengsl sín við aðra“, svo gripið sé, nánast af handahófi, niður í kafla námskrárinnar um menntagildi og megintilgang samfélagsgreina (mennta- og menningarmálaráðuneyti, 2013, bls. 195). Eins má ætla að þverfagleg markmið námskrárinnar um lykilhæfni og grunnþætti menntunar verði ekki prófuð. Af þessum sökum skapast eftir sem áður samkeppni um athygli milli þess sem prófað er og þess sem ekki er prófað. Sú sam­keppni mun að öllum líkindum leiða til þess að hið fyrrnefnda verði ríkjandi á kostnað þess síðarnefnda (Braun og Maguire, 2018; Rúnar Sigþórsson, 2008).

Prófin í Matsferli eiga að vera rafræn og það opnar vissulega margvíslega möguleika á að mæla þætti sem erfitt er að meta með hefðbundnum skriflegum prófum. Þau eiga líka að vera „stutt og hnitmiðuð“ (bls. 4), að mestu leyti valfrjáls og ekki bundin við fasta dagsetningu. Prófin eru þannig ekki samræmd í hefðbundnum skilningi og ekki ljóst hvort eða hvernig á að vinna úr þeim á samræmdan hátt. Þrátt fyrir aðlaðandi yfirbragð, grefur þessi umgjörð undan því að Matsferill geti veitt réttmætar og áreiðanlegar upplýsingar um árangur nemenda og frammistöðu skólakerfisins í heild. Frjáls þátttaka skóla gerir að verkum að hæpið verður að draga ályktanir af niðurstöðunum, til dæmis um þróun árangurs til lengri tíma, hvort sem er hjá einstökum skólum eða í skólakerfinu í heild. Með mjög stuttum prófum getur enn fremur reynst erfitt að ná nægilegum fjölda prófatriða til að uppfylla viðunandi öryggismörk til að standa undir áreiðanlegri túlkun á stöðu nemenda (Sigurgrímur Skúlason, munnleg heimild, 20. nóvember 2020; Sigurgrímur Skúlason, 2020).

Að öllu samanlögðu er því niðurstaða mín sú að hvorki núverandi samræmd próf né Matsferill, eins og honum er lýst í tillögum starfshópsins, uppfylli þær kröfur sem gera verður til upplýsingaöflunar stjórnvalda um útfærslu aðalnámskrár og árangur í skólakerfinu í heild. Ástæðan er fyrst og fremst takmarkanir samræmdu prófanna sem raktar eru hér að framan til að meta hæfni nemenda, frammistöðu einstakra skóla og árangur skólakerfisins í heild til lengri tíma. Enn fremur óljósar hugmyndir um Matsferil og annmarkar á þeirri útfærslu sem þar er lýst til að bæta úr takmörkunum samræmdu prófanna.

Skólar

Samkvæmt 3. grein reglugerðar um samræmd könnunarpróf í grunnskóla (nr. 173/2017) eiga þau að „veita … skólum … upplýsingar um námsárangur og námsstöðu nemenda … í þeim námsgreinum og námsþáttum sem prófað er úr“. Þessi upplýsingagjöf prófanna til skóla er þó sömu annmörkum háð og upplýsingagjöf þeirra til skólakerfisins sem fjallað er um hér að framan. Jafnframt eiga niðurstöður prófanna að nýtast skólum „við skipulag náms og kennslu nemenda að því marki sem kennarar eða skólastjórnendur telja gagnlegt“.

Skólar eru augljós vettvangur fyrir hagnýtingu niðurstaðna samræmdu prófanna en þá skiptir mestu máli hvernig starfsfólk þeirra les úr niðurstöðunum, til dæmis framfaratölum sem sýna breytingar á stöðu nemenda milli prófa, og nýtir þær. Það ætti til dæmis að liggja beint við að skólar

• nýti niðurstöður prófanna í sjálfsmati,
• geri umbótaáætlanir sem taka mið af niðurstöðum,
• geri starfsþróunaráætlanir sem taka mið af niðurstöðunum,
• fái leiðsögn skólaþjónustu sveitarfélagsins um hvernig þeir geta brugðist við ef árangur er ekki viðunandi.

Í könnunum Menntamálastofnunar meðal skólastjórnenda telja þeir að niðurstöður prófanna séu rýndar og nýttar skólum þar sem 90%–95% nemenda stunda nám (Sigurgrímur Skúlason, 2020). Aðrar upplýsingar benda þó til að hagnýting skóla á niðurstöðum núverandi samræmdra prófa í þá veru sem talið er upp hér að framan standi veikum fótum. Það er vitaskuld ekki prófunum sem slíkum að kenna en engu að síður er gagnsemi þeirra að þessu leyti háð því að úr þessu verði bætt. Í samantekt Menntamálstofnunar á niðurstöðum úr ytra mati grunnskóla árin 2013–2018 (Þóra Björk Jónsdóttir, 2018) og skýrslu stofnunarinnar um ytra mat á grunnskólastarfi 2019 (Þóra Björk Jónsdóttir, 2020) kemur fram að sjálfsmati skóla sé oft ábótavant og mikið vanti upp á að það uppfylli þau viðmið sem sett eru í ytra matinu. Í fyrrgreindu skýrslunni eru að minnsta kosti níu vísbendingar sem varða umbóta­áætlanir taldar þarfnast mikilla umbóta. Niðurstaða þeirrar skýrslu er að umbóta sé víða þörf „í innra mati og hægt að segja að þar þurfi að taka til hendi við að koma á góðum vinnubrögðum bæði hvað varðar framkvæmd og umbótastarf í kjölfar matsins“ (bls. 8).

Fátt er vitað um það hvernig grunnskólar nýta niðurstöður samræmdra prófa sem grunn að starfs­þróunar­áætlunum. Fram kemur í tveimur skýrslum um rannsókn á skólaþjónustu sveitarfélaga (Birna Svanbjörnsdóttir o. fl. 2020a, 2020b) að sá þáttur skólaþjónustu sem varðar leiðsögn við skóla, til dæmis um slíkar áætlanir, eigi langt í land með að uppfylla þau ákvæði sem um hann gilda í reglugerð um skólaþjónustu sveitarfélaga við leik- og grunnskóla nr. 444/2019.

Ástæða er til að fagna áherslu starfshópsins á hagnýtingu niðurstaðna Matsferils í einstökum skólum (sbr. mynd 1). Það er þó varla hægt að lesa nægilega mótaða sýn á þetta úr tillögum hópsins. Í inngangi að tillögunum (bls. 12) er farið almennum orðum um samstarf „ríkis, háskólasamfélags, sveitarfélaga og sérfræðinga á sviðinu“ um þetta viðfangsefni. Í 4. lið tillagnanna, um „ráðgjöf og leiðsögn í kjölfar mats“ (bls. 13) er aftur á móti ekki minnst á aðkomu háskólasamfélagsins og einungis vikið almennum orðum að hlutverki skólaþjónustu sveitarfélaga. Hvort tveggja er þó að mínu mati lykilatriði og ástæða til að kveða mun fastar að orði um þetta í tillögunum.

Í 4. lið tillagnanna segir enn fremur að til að tryggja umbætur þurfi „öflugan stuðning við starfsþróun kennara og stjórnenda í þeim tilgangi að auka hæfni þeirra“. Þetta er vissulega kjarni málsins en hér vakna engu að síður spurningar um hvernig hópurinn sér þennan stuðning fyrir sér. Í skilgreiningum á starfsþróun kennara í lærdómssamfélögum er jafnan lögð áhersla á að sníða faglegt nám að þörfum þeirra. Niðurstöður opinbers námsmats, hverju nafni sem það nefnast, skilgreina hvorki þarfir einstakra kennara né kennarahópa. Til þess þarf að setja þær í samhengi við greiningu á kennslu þeirra (sjá t.d. Klette, o. fl. 2017). Það er að mínu mati byggt á misskilningi að halda því fram að niðurstöður samræmdra prófa eða Matsferils geti, einar og sér og án slíkrar greiningar, orðið grundvöllur að faglegu námi og starfsþróun kennara. Til þess þarf mun víðtækari upplýsingaöflun og rannsóknir á skólastarfi sem tengir saman árangur nemenda, virka námskrá kennara og þá umgjörð sem skólar búa námi og kennslu.

Í stuttu máli má segja að þrátt fyrir takmarkanir núverandi samræmdra prófa gagnvart einstökum skólum eigi þeir að geta hagnýtt niðurstöður þeirra með ýmsu móti. Engu að síður bendir flest til þess að hagnýting skólanna standi veikum fótum. Úr tillögunum um Matsferil má lesa lofsverða áherslu á hagnýtingu niðurstaða úr honum, en engu að síður þarfnast þær tillögur mun ítarlegri útfærslu.

Kennarar

Samkvæmt reglugerðinni um samræmd könnunarpróf eiga niðurstöður þeirra að vera leiðbeinandi fyrir kennara um áherslur í kennslu fyrir einstaka nemendur. Auk þess hljóta kennarar að vera virkir gerendur í viðleitni skóla, sem lýst er í næsta kafla að framan, til að hagnýta niðurstöður prófanna. Hér er þó sjónum beint að hinu fyrrnefnda, þ.e. mögulegum áhrifum prófanna á virka námskrá kennara og þar með námsreynslu og árangur nemenda (sbr. mynd 1).

Á mynd 2 er gerð tilraun til að lýsa námsmenningu sem telja má æskilegt að einkenni virka námskrá kennara. Þar eru um að ræða: 1) skýrar áætlanir sem ganga úr frá þeirri hæfni sem að er stefnt og fela í sér fjölbreytt kennsluskipulag, viðfangsefni nemenda og mat á námi, 2) leiðsagnarmat og styðjandi endurgjöf, 3) samræður við nemendur, 4) eignarhald og þátttöku nemenda í ákvörðunum um eigið nám og 5) nám byggt á hugsmíðum í félagslegu samhengi.

Með hliðsjón af þessari sýn á virka námskrá og námsmenningu verður að spyrja hvaða áhrif líklegt er að samræmd könnunarpróf, eins og þau eru nú, hafi á hana. Í fyrsta lagi verður að telja hæpið að niðurstöður prófanna nýtist sem bein leiðsögn fyrir kennara um áherslur í kennslu fyrir einstaka nemendur, eins og segir í reglugerðinni. Þegar hefur verið bent á takmarkanir prófanna til að meta margt af því sem aðalnámskráin telur til hæfni í námsgreinum og greinasviðum, lykilhæfni og hæfni sem felst í grunnþáttum menntunar. Í öðru lagi eru mælingar samræmdu prófanna of fáar, of langt á milli þeirra og of löng bið eftir niðurstöðunum til þess að þau geti haft gildi sem leiðsagnarmat. Í þriðja lagi benda rannsóknir til að samræmd próf hafi það sem kalla má afturvirk áhrif (e. wash-back effect) (Dysthe, 2004; Rea-Dickins og Scott, 2007). Þau koma meðal annars fram í því að greinar og námsþættir sem prófað er úr fá forgang og aukna athygli fram yfir það sem ekki er prófað og einnig í tilhneigingu til að kenna undir prófin með ýmsum hætti til að stuðla að betri árangri. Rannsóknir hafa þó sýnt að því sterkari tengingu sem próf hafa við hagsmuni nemenda og ábygðarskyldu (e. accountability) skóla (e. high stakes tests) þeim mun meiri eru afturvirk áhrif þeirra. Þessi áhrif komu skýrt fram í rannsókn á því hvaða mark samræmdu prófin í íslensku og náttúrufræði í 10. bekk settu á virka námskrá í þessum greinum (Rúnar Sigþórsson, 2008). Vel má vera að úr þessum áhrifum hafi dregið þegar hlutverki íslenskuprófsins var breytt úr því að vera lokapróf í 10. bekk – þar sem niðurstaða prófsins hafði bein áhrif á það í hvaða framhaldsskóla og inn á hvaða brautir nemendur komust – í það að vera könnunarpróf sem þreytt er í 9. bekk. Engin rannsókn er þó til sem rennir stoðum undir það. En hvað sem því líður er fátt sem bendir til þess að samræmd próf hafi einhvers konar áhrif í þá átt að efla þá virku námskrá og námsmenningu sem lýst er á mynd 2 eða efla kennara sem umboðsmenn (e. agents) jákvæðra breytinga og þróunar á henni.

Í hugmyndum starfshópsins um Matsferil er gengið út frá því að prófin sem þar á að þróa hafi leiðsagnargildi fyrir kennara. Matsferill á einnig að koma til móts við „fjölbreytta kennsluhætti … einstaklingsmiðað nám og leiðsagnarmat“ og tekið er fram að „endurgjöf námsmats sé leiðbeinandi og styðji við námsframvindu“ (mennta- og menningarmálaráðuneyti, 2020, bls. 12). Vel má færa fyrir því rök að prófin í Matsferli geti styrkt lokamat kennara og gert skil á því til nemenda og foreldra markvissari og betur undirbyggð. En það er miklu erfiðara að skilja hugmyndir starfshópsins um hvernig Matsferill á styðja við fjölbreytta kennsluhætti, einstaklingsmiðað nám og leiðsagnarmiðaða endurgjöf til nemenda. Þetta þarf að minnsta kosti að útfæra miklu nánar til að það geti talist trúverðugt.

Að öllu samanlögðu er því niðurstaða mín sú að núverandi samræmd próf standi ekki undir þeim tilgangi að vera kennurum til leiðbeiningar um nám einstakra nemenda eða styrki viðleitni kennara til að þróa æskilega virka námskrá og námsmenningu í skólum. Að því er varðar Matsferil má leiða líkur að því að hann geti styrkt lokamat kennara en hugmyndir um samband hans við fjölbreytta kennsluhætti, námsaðlögun og leiðsagnarmat þarf að skýra miklu betur.

Nemendur

Á sama hátt og það eru ýmsar leiðir til að lýsa æskilegum starfsháttum kennara eru líka margar leiðir til að fjalla um það sem kalla má tileinkaða námskrá (e. attained curriclum) nemenda – það er að segja námsreynslu þeirra og námsárangur í víðum skilningi. Aðalnámskrá grunnskóla skilgreinir árangur nemenda (tileinkaða námskrá þeirra) sem þekkingu, leikni og hæfni í námsgreinum og greinasviðum grunnskólans. Námskráin fjallar einnig sérstaklega um námshæfni, um lykilhæfni á fimm sviðum og um sex grunnþætti menntunar. Þessir þættir eru samofnir sem undirstöðuþættir í skólastarfi og má lýsa þeim öllum með orðum námskrárinnar um grunnþætti menntunar: Að þeir skuli vera „leiðarljós í almennri menntun og starfsháttum í grunnskóla … birtast í inntaki námsgreina og námssviða aðalnámskrár, í hæfni nemenda, námsmati, skólanámskrá og innra mati skólans“ (mennta- og menningarmálaráðuneyti, 2013, bls. 36).

Í ljósi þess að hagsmunir og nám nemenda er útgangspunktur þessarar greinar verður að spyrja hvaða áhrif líklegt sé að samræmd könnunarpróf hafi á þessa undirstöðuþætti: hvort þau fjölgi eða fækki tækifærum nemenda og auki eða hamli möguleikum þeirra til að ná tökum á þessum undirstöðuþáttum – eða hvort þau hafi kannski engin áhrif. Um þetta vitum við minna en skyldi og er eingöngu hægt að vísa til rannsókna sem þegar hefur verið vitnað til í greininni um áhrif samræmdra prófa á virka námskrá kennara (Braun og Maguire, 2018; Dysthe, 2004; Rea-Dickins og Scott, 2007; Rúnar Sigþórsson, 2008). Þessar rannsóknir benda ekki til að samræmd próf skapi nemendum tækifæri að efla þessa hæfni, heldur þvert á móti.

Í grein sem ég skrifaði í tímaritið Glæður 2012, þar sem ég byggði á gögnum úr doktorsrannsókn minni (2008), fjallaði ég um nokkra þætti námshæfni nemenda og komst að þeirri niðurstöðu að sú námsmenning sem ríkti á unglingastigi í þeim skólum sem rannsóknin tók til væri fjarri því að vera hjálpleg hvað þessa hæfni varðar. Hér verður þó að taka fram að ekki er fortakslaust hægt að fullyrða að þessa námsmenningu hafi mátt rekja beint til samræmdu prófanna því erfitt er að greina á milli hvað eru bein áhrif frá prófunum og hvað grónar hefðir í starfsmenningu kennara sem löng prófahefð hefur þó vitaskuld átt þátt í að skapa.

Niðurstaðan er því sú að fátt bendi til að núverandi samræmd próf auki gæði náms nemenda. Að því er varðar Matsferil er fáu við að bæta það sem þegar hefur verið sagt. Það er ljóst að með þeim prófum sem þar er lagt upp með verður, líkt og með öðrum prófum, erfitt að mæla þá undirstöðuþætti í skólastarfi sem hér eru gerðir að umtalsefni. Það er því engin sérstök ástæða til að ætla að Matsferill muni virka hvetjandi á þróun þessara þátta í virkri námskrá kennara og tileinkun nemenda, þrátt fyrir væntingar í tillögunum um samband Matsferils við fjölbreytta kennsluhætti, einstaklingsmiðað nám og leiðsagnarmiðaða endurgjöf. Hér verður engu spáð um hvort áhrif Matsferils gætu orðið neikvæð en það eitt sagt að nauðsynlegt er að fylgjast með því með skipulegum rannsóknum hvort sú verður raunin ef hann verður að veruleika.

Út úr rammanum

Það má færa fyrir því rök að núverandi aðalnámskrá grunnskóla með áherslu sinni á hæfni, lykilhæfni og grunnþætti menntunar endurspegli víðari sýn á hlutverk skólans í almennri menntun nemenda en aðalnámskráin sem hún leysti af hólmi. Sú breyting mun hins vegar ekki verða að veruleika nema fyrir atbeina kennara og stjórnenda í skólum þannig að þeir líti á sig sem umboðsmenn slíkrar sýnar sem taka forystu um að gera hana að veruleika.

Í þessari grein hafa þau samræmdu könnunarpróf sem nú eru lögð fyrir í grunnskólum og tillögur um Matsferil sem á að leysa þau af hólmi verið rædd með hliðsjón af núgildandi námskrá frá 2011–2013 og því hlutverki sem prófin geta mögulega gegnt á mismunandi sviðum skólakerfisins (mynd 1). Enn fremur hefur verið gengið út frá skyldu stjórnvalda til að afla upplýsinga um starfsemi og árangur einstakra skóla og menntakerfisins í heild og nota þær í umbótaskyni án þess að valda truflun á starfsemi kennara og nemenda. Meginniðurstaða mín er sú að samræmd próf séu fyrst og fremst gagnleg sem liður í upplýsingaöflun stjórnvalda af þessu tagi enda þótt þau séu ekki fullnægjandi sem eina leiðin til hennar. Hagnýting þeirra upplýsinga sem prófin veita er enn fremur háð því að þær séu settar í samhengi við rannsóknir á kennslu og öðru starfi í skólum.

Sigurgrímur Skúlason bendir þó á í minnisblaði sem vitnað er til framar í greininni (Tillaga að breyttu fyrirkomulagi samræmdra könnunarprófa, minnisblað desember 2013) að núverandi umgjörð prófanna henti fremur til þess að meta árangur nemenda á tilteknum tíma en stöðu skólakerfisins. Hann bendir einnig á í skýrslu (2020) að það sé erfileikum bundið að þróa próf sem gegni í senn þessum tvíþætta tilgangi. Hér verður því að ítreka mikilvægi þess að stjórnvöld og aðrir hagsmunaaðilar geri upp við sig hvaða tilgangi opinbert námsmat á að þjóna og sníði umgjörð þess að honum. Mín niðurstaða er sú að fátt bendi til þess að samræmd próf séu gagnleg fyrir kennara og nemendur nema að því leyti sem niðurstöður þeirra geti leitt til almennra umbóta í skólastarfi. Það gagnast þó ekki þeim nemendum sem taka prófin heldur þeim sem á eftir koma. Enn fremur má færa rök fyrir því að samræmd próf stingi í stúf við sýn aðalnámskrár grunnskóla á námsárangur sem hæfni, og áherslu hennar á námshæfni, lykilhæfni og grunnþætti menntunar.

Þrátt fyrir aðlaðandi yfirbragð tillagna um Matsferil sé ég fátt í þeim sem ekki fellur að þessari niðurstöðu og röksemdir um beina gagnsemi hans fyrir kennara og nemendur eru ekki sannfærandi. Að auki má halda því fram að hugmyndin um Matsferil sem leið til að uppfylla núgildandi reglugerð um samræmd könnunarpróf sé einhvers konar málamiðlun sem hefur margvíslega annmarka og felur jafnvel í sér þverstæðu. Loks verður ekki fram hjá því litið að þróun Matsferils verður dýr. Engin tilraun er gerð til að leggja mat á þann kostnað í skýrslu starfshópsins en sviðsstjóri matssviðs Menntamálastofnunar áætlar að hann gæti orðið allt að 1.000 milljónir árlega á móti um það bil 120 milljónum sem núverandi samræmd próf kosta á ári (Sverrir Óskarsson, tölvupóstur til höfundar 5. janúar 2021). Ég hef ekki forsendur til að meta þessa áætlun um kostnað en gef mér að hún sé byggð á reynslu Menntamálastofnunar af gerð prófa í Lesferli sem á að vera fyrirmynd Matsferils, samkvæmt tillögunum um hann. En það virðist blasa við að þróun Matsferils verður dýrt fyrirtæki og gera verður þá kröfu að fjárveitingar til hans verði vel rökstuddar og tryggt að þeim verði vel varið.

Ég held þess vegna að það þurfi að hugsa út fyrir þann ramma sem samræmd próf og tillögur um Matsferil eru föst í og rannsaka skólastarf með hliðsjón af aðalnámskrá grunnskóla á miklu markvissari og skipulagðari hátt – og skilvirkari að því er varðar ráðstöfun fjármuna og hagnýtingu niðurstaðna – en hann býður upp á. Framkvæmdar- og ábyrgðaraðili slíkra rannsókna þarf að vera mennta- og menningarmálaráðuneytið eða Menntamálastofnun í umboði þess og leita ætti samstarfs við háskólana um slíkar rannsóknir. Þannig væri hægt að rannsaka í einu eitt til þrjú greinasvið aðalnámskrárinnar, námsþætti sem ganga þvert á námsgreinar (svo sem læsi) eða þverfaglega þætti námskrárinnar (svo sem lykilhæfni og grunnþætti). Með því móti yrði til matshringur sem tæki þrjú til fimm ár að fara. Hver rannsókn þarf að taka að minnsta kosti tvö ár og fela í sér rannsóknina sjálfa, skýrslu um niðurstöðurnar og umbótavinnu með kennurum og skólum sem hefur starfsþróun og valdeflingu þeirra að leiðarljósi í náinni samvinnu við skólaþjónustu sveitarfélaga, en hana þarf jafnframt  að efla verulega. Rétt er að taka fram að hér er ekki verið að leggja til að varpa fyrir róða núverandi ytra mati á grunnskólum. Rannsóknir samkvæmt þessari hugmynd myndu þó ganga lengra en það gerir en hér er ekki tekin afstaða til þess hvort eða hvernig þetta tvennt yrði samþætt. Enn fremur liggur beint við að liður í þessum rannsóknum yrði að leggja (samræmd) próf fyrir nemendur, eftir því sem við á, byggt á mati á því hvar slík próf koma að gagni og hvernig niðurstöður þeirra verið hagnýttar. Í fljótu bragði sé ég ekki skilvirkari leið til að afla upplýsinga um skólastarf í umbótaskyni með atbeina háskólastigsins og skólaþjónustu sveitarfélaga og virkja kennara sem þátttakendur í starfsþróun í lærdómssamfélögum sem valdeflir þá sem umboðsmenn breytinga. Með þessu má nálgast það sem Sahlberg (2011) kennir við norræna menntunarmódelið sem einkennist af samstarfi, faglegri ábyrgð sem byggð er á trausti milli stjórnvalda á landsvísu og í héraði, skóla, kennara og foreldra, og fagmennsku sem ræktuð er í lærdómssamfélögum skóla.

Þakkir

Ég þakka Sigurgrími Skúlasyni, Sverri Óskarssyni og Þóru Björk Jónsdóttur, sem öll starfa á matssviði Menntamálastofnunar, gagnleg samtöl við ritun greinarinnar.

Heimildir

Birna María Svanbjörnsdóttir, Hermína Gunnþórsdóttir, Jórunn Elídóttir, Rúnar Sigþórsson og Sigríður Margrét Sigurðardóttir. (2020a). Skólaþjónusta sveitarfélaga við leik-og grunnskóla: Niðurstöður spurningakönnunar til leikskólastjóra, grunnskólastjóra og forsvarsaðila skólaþjónustu. https://www.unak.is/static/files/pdf-skjol/2020/skyrsla_loka_m.forsidu_28.02.20.pdf

Birna María Svanbjörnsdóttir, Hermína Gunnþórsdóttir, Jórunn Elídóttir, Rúnar Sigþórsson, Sigríður Margrét Sigurðardóttir og Trausti Þorsteinsson. (2020b). Skólaþjónusta sveitarfélaga við leik-og grunnskóla: Niðurstöður tilviksrannsóknar. https://www.unak.is/static/files/pdf-skjol/2020/rannsoknir/nidurstodur-tilviksrannsoknar_-oktober-2020.pdf

Braun, A. og Maguire, M. (2018). Doing without believing – enacting policy in the English primary school. Critical Studies in Education, 61(3), 1–15. doi: https://doi.org/10.1080/17508487.2018.1500384

Creemers, B. (1996). The school effectiveness knowledge base. Í D. Reynolds, R. Bollen, B. Creemers, D. Hopkins, L. Stoll og N. Lagerweij (ritstjórar). Making good schools: Linking school effectiveness and school improvement (bls. 37–58). Routledge.

Dysthe, O. (2004). The challenge of assessment in a new learning culture. Erindi lagt fram á NERA/NFPF ráðstefnu, Reykjavík 11.–13. mars 2004.

Eisner, E. (2003/2004). Preparing for today and tomorrow. Educational Leadership, 61(4), 6–10. http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/dec03/vol61/num04/Preparing-for-Today-and-Tomorrow.aspx

Gerður G. Óskarsdóttir. (2012). Skil skólastiga: Frá leikskóla til grunnskóla og grunnskóla til framhaldsskóla. Háskólaútgáfan.

Goodman (2014). Creating a learning culture: Guiding learning forward. https://pt.slideshare.net/JoannaGoodmanEdDFCIEA/creating-learning-culture-43669251?nomobile=true&smtNoRedir=1

Klette, K., Blikstad-Balas, M, og Roe, A. (2017). Linking instruction and student achievement. A research design for a new generation of classroom studies. Acta Didactica Norge, 11(3), 1–19. doi: http://dx.doi.org/10.5617/adno.4729

Mennta- og menningarmálaráðuneyti. (2013). Aðalnámskrá grunnskóla: Almennur hluti 2011: Greinasvið 2013. Höfundur.

Mennta- og menningarmálaráðuneyti. (2020). Framtíðarstefna um samræmt námsmat: Tillögur starfshóps um markmið, hlutverk, framkvæmd og fyrirkomulag samræmdara könnunarprófa. https://www.stjornarradid.is/library/01–Frettatengt—myndir-og-skrar/MRN/191015_framt%c3%ad%c3%b0arstefna%20um%20samr%c3%a6mt%20n%c3%a1msmat_lokagerd.pdf

Priestley, M., Biesta, G., og Robinson, S. (2013). Teacher agency and emergent models of curriculum. Í M. Priestley og G. Biesta (ritstjórar), Reinventing the curriculum: New trends in curriculum policy and practice (bls. 187–206). Bloomsbury.

Rea-Dickins, P. og Scott, C. (2007). Washback from language tests on teaching, learning and policy: Evidence from diverse settings. Assessment in Education, 14(1), 1–7. doi: https://doi.org/10.1080/09695940701272682

Reglugerð um fyrirkomulag og framkvæmd samræmdra könnunarprófa í grunnskóla nr. 173/2017.

Reglugerð um skólaþjónustu sveitarfélaga við leik- og grunnskóla og nemendaverndarráð í grunnskólum nr. 444/2019.

Rúnar Sigþórsson. (2008). Mat í þágu náms eða nám í þágu mats: Samræmd próf, kennsluhugmyndir kennara, kennsla og nám í náttúrufræði og íslensku í fjórum íslenskum grunnskólum (doktorsritgerð). Kennaraháskóli Íslands, Reykjavík.

Rúnar Sigþórsson. (2012). „en það, náttúrulega, mætti vera meira um rökhugsun og tjáningu“: Námsmenning á unglingastigi grunnskóla og áhrif hennar á námshæfni nemenda. Glæður, 22, 88–98.

Rúnar Sigþórsson. (2020). Developing an implemented curriculum of literacy: Contrasting approaches to policy and practice. Í A. Simpson, F. Pomerantz, D. Kaufman og S. Ellis (ritstjórar), Developing habits of noticing in literacy and language classrooms: Research and practice across professional cultures (bls. 113–133). Routledge.

Rúnar Sigþórsson, Anna Lind Pétursdóttir og Þóra Björk Jónsdóttir. (2014). Nám, þátttaka og samskipti nemenda. Í Gerður G. Óskarsdóttir (ritstjóri), Starfshættir í grunnskólum við upphaf 21. aldar (bls. 161–196). Háskólaútgáfan.

Sahlberg, P. (2011). Finnish lessons: What can the world learn from educational change in Finland? Teachers College Press.

Sigurgrímur Skólason. (2020). Uppbygging samræmdra könnunarprófa, framkvæmd þeirra og úrvinnsla. Menntamálastofnun.

Thjis, A. og van den Akker, J. (ritstjórar). (2009). Curriculum in develpment. https://issuu.com/slocom2/docs/curriculum-in-development

Þorlákur Axel Jónsson. (2019). Er búsetumunur á námsárangri þegar ólík þjóðfélagsstaða er tekin með í reikninginn? Tímarit um uppeldi og menntun, 28(1), 63–87. doi: https://doi.org/10.24270/tuuom.2019.28.4

Þóra Björk Jónsdóttir. (2018). Ytra mat á grunnskólastarfi 2013 til hausts 2018: Niðurstöður mats með notkun fyrstu útgáfu Gæðastarfs í grunnskólum. https://mms.is/sites/mms.is/files/samantekt_og_arsskyrsla_haust_2018.pdf

Þóra Björk Jónsdóttir. (2020). Skýrsla um ytra mat á grunnskólastarfi 2019. https://mms.is/sites/mms.is/files/arsskyrsla_ytra_mats_grunnskola_2019.pdf

Þóra Björk Jónsdóttir og Rúnar Sigþórsson. (2013). Þátttaka og áhrif nemenda í skólastarfi. Í Rúnar Sigþórsson, Rósa Eggertsdóttir og Guðmundur Heiðar Frímannsson (ritstjórar), Fagmennska í skólastarfi: Skrifað til heiðurs Trausta Þorsteinssyni. Háskólaúrgáfan.

Rúnar Sigþórsson (runar@unak.is) er prófessor emeritus við kennaradeild Háskólans á Akureyri. Hann lauk meistaraprófi í skólaþróun frá Háskólanum í Cambridge, Englandi 1996 og doktorsprófi í menntunarfræði frá Kennaraháskóla Íslands 2008. Rannsóknir hans hafa einkum beinst að námskrá, kennslutilhögun, námi og námsmati, ásamt stefnumótun og þróun skólastarfs á þessum sviðum.

Gestaritstjórn afmælisgreina Ingvars Sigurgeirssonar: Anna Kristín Sigurðardóttir prófessor, Baldur Sigurðsson dósent og Gerður G. Óskarsdóttir fyrrverandi fræðslustjóri Reykjavíkur.

Grein birt: 15/1/2021

Smelltu hér fyrir PDF skjal