Fjórða leið skólaumbóta – (Frelsi til að kafa djúpt I)

Oddný Sturludóttir

Í janúarbyrjun árið 2016 hélt fimm manna íslensk fjölskylda til Sádí-Arabíu til misserisdvalar í alþjóðlegu háskólaþorpi, rétt norðan við borgina Jeddah. Elstu börnin stunduðu nám í 5. og 7. bekk í þorpsskólanum, alþjóðaskóla sem starfar undir hatti IB-samtakanna (https://ibo.org/). Greinarhöfundur fylgdi syni sínum í móttökuviðtal hjá námsráðgjafa, glaðlegri konu frá Nýja-Sjálandi. Hún sagði okkur upp og ofan af skólastarfinu og á ákveðnum tímapunkti horfði hún djúpt í augun á syni mínum og sagði: Í þessum skóla hvetjum við nemendur til að hugsa um lausnir á raunverulegum vandamálum heimsins“. Til að gera langa sögu stutta leiddu þessi orð námsráðgjafans mig til sjö mánaða rannsóknarvinnu við skólann og meistararitgerðar í Uppeldis- og menntunarfræði frá Menntavísindasviði Háskóla Íslands. Í fjórum greinum í Skólaþráðum mun ég fjalla um starf skólans, hugmyndaramma rannsóknar, helstu niðurstöður, upplifun mína frá sjónarhóli foreldris sem og fræðimanns, mótsagnir og möguleika, baksvið þekkingar og lærdóminn sem af rannsókninni má draga fyrir íslenskt skólasamfélag. En byrjum á að skyggnast inn í skólastarfið í The Kaust School.

Sjálfstæði nemenda, borgaravitund og alþjóðleg hugsun

Háskólabærinn KAUST (King Abdullah University of Science and Technology) reis á undraverðum hraða fyrir tæplega tíu árum upp úr eyðimörkinni norðan við borgina Jeddah í Sádí-Arabíu. Þungamiðja bæjarins er háskólinn og bæjarbragurinn einkennist af mikilli fjölbreytni, fólk frá rúmlega 100 þjóðlöndum tengist háskólanum, stærsti hópurinn er frá miðausturlöndum og Asíu. Þetta litla en kraftmikla þorp er því bæði alþjóðlegt og nútímalegt sem myndar ævintýralegar mótsagnir við samfélagið utan þorpsins, Sádí-Arabíu.

The Kaust Schools  er regnhlíf skólastarfsins frá „K-12“, eða frá fyrsta ári í Kindergarten (3ja ára gömul börn) til Grade 12 (18 ára gömul ungmenni). Einn skólastjóri er yfir öllum aldursstigum en skólinn skiptist svo í þrjár einingar: Leikskólann, Gardens Elementary School (1.–5. bekkur) og loks Gardens Secondary School (6.–12. bekkur). Samtals eru um 1.500 börn í þessum þremur einingum af tæplega 70 þjóðernum. Hlutfall kynja er jafnt og skólamálið er enska. Ég valdi að gera mína rannsókn í 6.–10. bekk, eða í svokölluðu Middle Years Programme (MYP).

Gardens Secondary School var á sínu sjöunda starfsári þegar rannsóknin var gerð. Hann tilheyrir netverki alþjóðlegra IB-skóla, einn af rúmlega 4.500 IB-skólum í heiminum. Hugmyndafræðilegir forfeður IB-menntastefnunnar eru Dewey, Piaget og Bruner og stefnan leggur áherslu á sjálfstæði nemenda, borgaravitund og alþjóðlega hugsun. Námið byggir á hugsmíðahyggju, heiltækri sýn á barnið, gagnrýninni hugsun og fjölbreyttu námsmati. Ólík sjónarhorn eru vegsömuð og hæfniviðmið taka mið af félagsþroska jafnt sem námi.

Þátttakendur í rannsókninni voru tíu talsins. Sex kennarar í samfélagsfræði, ensku sem annað mál og bókmenntum og ensku, skólastjóri og þrír kennsluráðgjafar sem sinntu reyndar einnig kennslu. Þátttakendur voru á aldrinum 33-57 ára með 8-20 ára kennslureynslu í löndum á borð við Angóla, Súdan, Kína, Brasilíu, Víetnam, Bandaríkjunum og S-Kóreu. Skólastjóri átti að baki 25 ára stjórnunarreynslu innan IB-skólakerfsisins. Fimm þátttakenda voru bandarískir en hinir fimm voru frá Portúgal, Kanada, Nýja-Sjálandi, Bretlandi og Brasilíu. Gagnasafnið mitt var fjölbreytt: Viðtöl, nótur úr vettvangsathugunum og fyrirliggjandi gögn. Ég flétta einnig saman við úrvinnslu gagna sjónarhorni mínu sem foreldri við skólann.

Átta námsgreinar – sex hnattræn þemu – tíu námsprófílar   

Skólastarfið í 6.–10. bekk hverfist um eftirfarandi átta námsgreinar: Enska og bókmenntir, enska sem annað mál, samfélagsfræði (samþætting sögu, stjórnmálafræði, landafræði, félagsfræði og hagfræði), stærðfræði, hönnun, listir, vísindi og íþróttir. Námið hefur sex hnattræn þemu sem snerta allar námsgreinar, frá listgreinum til raungreina. Þemun sex eru:

• Réttlæti og þróun (fairness and development)
• Sjálfsmynd og tengsl (identities and relationships)
• Að átta sig á stað og tíma (orientation in space and time)
• Persónuleg og menningarbundin tjáning (personal and cultural expression)
• Nýsköpun byggð á tækni og vísindum (scientific and technical innovation)
• Alþjóðavæðing og sjálfbær þróun (globalization and sustainability)

Þá ganga tíu námsprófílar, eða eiginleikar/mannkostir sem rauður þráður í gegnum skólastarfið. Þessa eiginleika eiga nemendur að tileinka sér á skólagöngunni:

• Spyrjandi og rannsakandi, eða ígrundun (Inquirers)
• Fróð/ur eða fróðleiksfús (Knowledgeable)
• Hugsandi, að kryfja til mergjar (Thinkers)
• Að geta miðlað og átt í samskiptum (Communicators)
• Að heiðra gildi, vera staðföst/staðfastur (Principled)
• Víðsýn/nn og opin/nn (Open-minded)
• Að taka áhættu (Risk-takers)
• Umhyggjusöm/samur (Caring)
• Að gæta jafnvægis milli líkamlegs og andlegs heilbrigðis (Balanced)
• Að geta ígrundað eigið nám, eigin verkefni og vinnubrögð (Reflective)

Námið er verkefnamiðað og hugtakadrifið, hver námsgrein styðst við ramma IB-menntastefnunnar um ákveðin hugtök sem verkefni hverrar námslotu snúast um. Námskrá skólans byggir þannig á breiðum hugtakaskilningi og hugtökunum er ætlað að dýpka skilning nemenda á viðfangsefnum námsins. Hugtökin gegna lykilhlutverki í því að gera námið merkingarbærara og tengja það við raunverulegar aðstæður, umheiminn og samfélagið sem nemendur tilheyra – og munu tilheyra. Dæmi um hugtök sem unnið er með í samfélagsfræði eru: Jöfnuður, bjargir, val, menning, vald, sjálfbærni, átök, forysta, siðferði, frelsi, þekking, trú, gildi og sjálfsmynd. Í heimastofum námsgreina var ávallt að finna töflu þar sem öllum helstu hugtökum yfirstandandi námslotu voru gerð skil, sem og hvaða eiginleika eða námsprófíla nemendur myndu þjálfa í námslotunni, hvaða rannsóknarspurningar leiddu nemendur áfram og hvaða lykilhæfniþætti væri unnið með.

Markvisst leiðsagnarmat og starfsþróun byggð á ígrundun og trausti

Skólinn styðst við mjög markvissan námsmatsramma þar sem leiðsagnarmat er í forgrunni. Námsmat byggir á nánu samspili nemenda og kennara, vexti og framförum en ekki tölulegum markmiðum. Námsmatið er samofið leiðarljósum og kjarnamarkmiðum skólans, lykilhæfniþáttum (sem eru mjög áþekkir þeim íslensku) og síðast en ekki síst – starfsþróun kennara. Rík áhersla er lögð á ferli námsins, vinnubrögð, djúpa og greinandi hugsun, að byggja upp hæfni og fjölbreytt verkefni. Hver námslota stendur yfir í 4–6 vikur og á meðan henni stendur fer námsmat stöðugt fram. Í lokin fær svo nemandi lokamat, byggt á fjölbreyttu leiðsagnarmatinu. Í lok námslotu er stefnt að einhvers konar lokaafurð, hún getur verið myndband, heimasíða eða veggspjald, nemandi flytur kynningu, leikrit eða þá að sett eru á svið sýndarréttarhöld, stundum voru próf eða ritgerðarskil eða einhver önnur lokaafurð sem gat byggst á áhuga og styrkleikum nemandans sjálfs.

Fjórir hæfniþættir (criteria) grundvalla matsramma námsgreina, grunnur þeirra er svipaður en þó er blæbrigðamunur á þeim eftir námsgreinum. Ég tek dæmi úr samfélagsfræði því flestir þátttakenda í rannsókninni kenndu það fag.

1. Að þekkja og skilja (knowing and understanding). Nemendur byggja upp þekkingu bæði á staðreyndum og hugmyndum um viðfangsefni námsgreinarinnar.
2. Að rannsaka (investigating) Nemendur byggja upp hæfni til að rannsaka þætti sem tengjast samfélags- og félagsfræðum. Nemendur byggja upp árangursríkar aðferðir og leiðir til að rannsaka viðfangsefni, bæði einir og í samvinnu við aðra.
3. Að miðla námi sínu (communicating). Nemendur byggja upp hæfni til að skipuleggja, skrásetja og miðla námi sínu, með fjölbreyttum miðlum og birtingarmyndum.
4. Að beita gagnrýninni hugsun (thinking critically). Nemendur beita gagnrýninni hugsun til að þróa og nýta þekkingu sína á viðfangsefnum námsgreinarinnar.

IB-samtökin gefa forskrift að því hvernig meta skal nám nemenda sem svipar í grunninn til þess nýja námsmats sem íslenskir kennarar styðjast við. Það má að mínu mati mjög margt læra af vinnubrögðum skólans hvað varðar námsmat, sérstaklega fyrir íslenska kennara sem standa í miðju innleiðingarferli námsmats hvers hugmyndafræði er býsna lík því sem var að finna í skólanum sem rannsókn mín beindist að. Fyrirkomulagi námsmats og vinnubrögðum og viðhorfi kennara til notkunar gagna í tengslum við mælingar og mat verður nánar lýst í grein III.

Starfsþróun kennara í Gardens Secondary School byggir á ígrundun og trausti. Hryggjarstykkið í starfsþróuninni var svokallað kennarastýrt sjálfsmat (teacher-led appraisal). Það var innleitt eftir að óánægju hafði gætt fyrstu starfsár skólans með hefðbundnara form starfsþróunar, sem byggðist á því að stjórnendur fylgdust með kennslu kennara og veittu endurgjöf út frá ákveðnum matskvarða um góða kennsluhætti. Það þótti hvorki sýna þann árangur sem vænst var, né skapa nauðsynlegt traust milli kennara og stjórnenda. Skólinn tók því upp kennarastýrt sjálfsmat sem er allrar athygli vert og lýsir sér í því að hver kennari velur í upphafi skólaárs tiltekna og afmarkaða þætti sem hann vill bæta í sinni kennslu. Kennari útfærir áætlun, leggur fram nokkurs konar rannsóknarspurningar sem leiða hann áfram og kynnir fyrir stjórnendum. Í tvígang yfir árið hittir hann svo stjórnendur og lýsir því hvernig til tókst og í sameiningu er tekin ákvörðun um framhaldið, hvort framhald verði á þessari tilteknu rannsókn eða hvort að kennari tekst á hendur við aðra þætti í kennslunni á næsta skólaári. Starfsþróun og námsmat hélst mjög í hendur í skólanum og hvort tveggja var bundið kjarnamarkmiðum skólans, námskránni og inntaki námsins, órofa böndum. Öllu verður því nánar lýst í grein III.

Dæmigerður dagur í Gardens Secondary School

Það var í raun frekar snúið að vera á vettvangi í skóla sem byggir í jafn ríkum mæli á því að hvetja nemendur til sjálfstæðra vinnubragða. Heilu kennslustundirnar fóru þannig fram að kennari spjallaði í upphafi tímans örstutt við nemendur um yfirstandandi námslotu, kom þeim „í gírinn“ en svo komu nemendur sér notalega fyrir, gjarnan í sófum sem voru upp við vegg í skólastofunum, stundum með tónlist í eyrunum og héldu áfram með verkefni sín. Kennari gekk á milli og veitti endurgjöf, sá til þess að allir héldu sér að verki, svaraði spurningum og aðstoðaði við að leita heimilda. Rannsakandi var því ekki alltaf með þéttskrifaðar síður í rannsóknardagbók að lokinni vettvangsathugun!

En vitanlega sagði þetta heilmikla sögu. Kennarar skólans eru ekki í fræðarahlutverkinu, þeir lögðu sig sérstaklega fram um að „draga úr taltíma“ sínum, eins og einn þátttakandi lýsti því. Það kom þó fyrir að ég sat kennslustund þar sem nýrri námslotu var hrint úr vör. Þá kynntu kennarar helstu hugtök og markmið námslotunnar, þær lykilspurningar sem leiða ætti nemendur áfram – en þeir lögðu höfuðáherslu á að kynna fyrir nemendum hvar þau gætu fundið traustar heimildir, gagnabanka, myndbönd og slíkt. Nemendur lögðu svo af stað í verkefnavinnuna, nestaðir ábendingum og hvatningu frá kennara og með afar skýran ramma um það til hvers var ætlast af þeim í verkefninu og hvaða námsþætti þeir áttu að styrkja.

Skólinn getuskiptir ekki nemendum, nema í kennslu ensku sem annars máls. Í hverjum námshópi er því fjölbreytt flóra nemenda sem þarf mismikinn stuðning. Allir nemendur í 6.–10. bekk hafa aðgang að tölvu og öll verkefni eru unnin og þeim skilað á sérstöku svæði hvers nemenda og/eða námsgreina. Tölvurnar voru þó stundum hvíldar og nemendur unnu verkefni saman í hóp þar sem hvatt var til samræðu þeirra í milli. Námshóparnir samanstóðu af 16–22 nemendum en hafa ber í huga að skólinn var eingöngu á sínu sjöunda starfsári og yngri árgangar því mun fjölmennari. Skólinn hefur þó sett sér þá stefnu að í hverjum námshópi verði ekki fleiri en 22 nemendur til framtíðar litið.

Skólinn er tiltölulega hefðbundinn í umgjörð sinni. Langir gangar, skólastofur fyrir hverja námsgrein, borð og stólar ýmist í klösum, hring eða þrír til fjórir saman hlið við hlið. Teymiskennsla er ekki til staðar í ströngum skilningi þess orðs en kennarar eiga í þróttmiklu samstarfi um fagið, sérstaklega þeir sem kenna sömu námsgrein. Samþætting námsgreina er vegsömuð innan IB-menntastefnunnar en skólinn var á fyrstu metrunum í þeirri vinnu. Á þeim tíma sem ég dvaldi á vettvangi var ekki nein samþætting að viti en samkvæmt kennsluráðgjöfum átti vegur hennar að vaxa mjög á komandi misserum. Námsbækur eru sjaldséðir hvítir hrafnar í skólanum. Nær engar námsbækur eru í samfélagsfræði og mjög fáar í öðrum námsgreinum. Námslotur eru hannaðar af kennurum í sameiningu og lúta lögmálum og römmum þeim sem IB-menntastefnan setur um hugtakadrifið nám sem byggir á fjölbreyttum verkefnum. Inntakinu ráða kennarar sjálfir og mærðu það frelsi alveg sérstaklega í viðtölum. Nemendum er treyst til að ná í heimildir á vefnum en í skólanum er þó mjög gott bókasafn með handbókum sem þeir sóttu einnig í.

Hvað finnst þér? Hugsandi menning í skólastofunni

Sterkt einkenni á menningu og staðarblæ skólans er hin hugsandi, leitandi menning sem einkenndi andrúmsloft hans. Það var sama hvar gripið var niður: Í kennslustundum, í viðtölum við bæði kennara og stjórnendur, í skilaboðum á veggjum skólans, myndrænu efni, inntaki námsins og uppbyggingu námslota, í fréttabréfi frá skólastjóra og ávörpum hans á opinberum samkomum á vegum skólans. Áhersla á að nemendur beiti hugsun sinni, tengi persónulega við námið, kryfji hluti og kafi djúpt var alltumlykjandi. Skólamenningin var einnig athyglisverð fyrir þær sakir að þáttur væntinga var stór og beinlínis áþreifanlegur. Væntingarnar voru gjarnan samofnar því vinnulagi skólans að hvetja til hugsandi menningar sem ég tel afar gagnlegt verkfæri til eflingar náms sem byggir á hæfniviðmiðum og leiðsagnarmati. Hugsandi menning skólans var markvisst byggð upp með ákveðnum aðferðum sem kenndar eru við Harvard Project Zero og má kynna sér betur í bókum á borð við Creating Cultures of Thinking og Making Thinking Visible eftir Ron Ritcchart og fleiri, eða hér.

Hugsandi menning styðst við átta krafta, sem allir voru áberandi á vettvangi skólans: Væntingar, orðanotkun, tími, fyrirmyndir, tækifæri, skipulag og „rútína“, samskipti og umhverfi. Þessir kraftar kallast á við margt annað í skólamenningunni sem nánar verður fjallað um í næstu greinum. Nú læt ég staðar numið í lýsingu á Gardens Secondary School og sný mér að hugmyndaramma rannsóknar minnar: Fjórðu leið skólaumbóta.

Fjórða leið skólaumbóta

Fjórða leið skólaumbóta er hugtak úr smiðju Hargreaves og Shirley¹, sem þeir reifa í bókum sínum Fourth Way frá árinu 2009 og The Global Fourth Way frá árinu 2012.  Fjórðu leiðina nýtti ég sem hugmyndaramma í rannsóknarferlinu enda virtist alþjóðaskólinn við Rauðahafið bera mörg einkenni hennar, að minnsta kosti við fyrstu sýn. Fjórða leiðin hefur þau eftirsóknarverðu einkenni að mati Hargreaves og Shirley að menntakerfi og skólar sem starfa í hennar anda sameina gæði og jöfnuð. Mannauðurinn er í fyrirrúmi með áherslu á lærdómssamfélag, starfsgleði, frelsi kennara til athafna og traust sem er virkt. Með því er átt við að kennurum er treyst fyrir þróun skólastarfsins en að sama skapi rísa þeir undir traustinu með stöðugri starfsþróun og viðleitni til að sækja sér nýjustu þekkingu fyrir framúrskarandi kennslu og nám.

Menntakerfi sem hafa tileinkað sér fjórðu leið skólaumbóta sameinast um að markmið menntunar séu háleit, göfug og þýðingarmikil og að nám hafi persónulega þýðingu fyrir nemendur. Námsmat er samofið dómgreind kennara og þróað í sem mestri nálægð við nemendurna sjálfa og rík áhersla er lögð á sjálfstæð vinnubrögð þeirra. Þversögnum er fagnað enda sé aldrei hægt að staðla nám og kennslu en hins vegar mikilvægt að tryggja samvirkni og sameiginlega sýn allra hagsmunaaðila. Að lokum er sterkt einkenni fjórðu leiðarinnar það að litið er til sérstöðu og samhengis hvers skólasamfélags, fortíð og samtímann er mikilvægt að þekkja, virða og skilja til að geta smíðað brú til framtíðar.

Fjórða leiðin hafnar nýfrjálshyggju og samkeppnishugsun

Skólaþróun er tiltölulega ungt fræðasvið, upphaf rannsókna á þessu sviði má rekja til ársins 1960. Þeir fræðimenn sem hafa tekist á við að greina vörður í sögu skólaþróunar hluta hana gjarnan niður í fjórar vörður: Á árunum frá 1960 til aldamóta voru margar og mismarkvissar tilraunir gerðar um heim allan til að þróa skólastarf. Ýmist var lögð höfuðáhersla á skilvirkni skóla með því að einblína á árangur og útkomu nemenda eða þá að augu fólks beindist einkum að skólastarfinu sjálfu, því sem gerðist innan skólanna. Þessi tvö sjónarhorn bráðnuðu á endanum saman, skilvirkni skóla annars vegar og skólaþróun hins vegar. Í dag er almenn samstaða um að margir samverkandi þættir skipti máli við rannsóknir og mat á árangri skólastarfs, ekki síst félags- og menningarbundnir þættir, skólamenning, skólaandi og huglæg fyrirbæri á borð við væntingar og traust.

Um síðustu aldamót koma fram áherslur sem Hargreaves og Shirley vilja flokka sem þriðju leiðina. Sjónarhornið færðist yfir á nám, kennsluhætti og hæfnihugtakið verður fyrirferðarmikið, bæði hæfni einstaklinga og stofnana til að þróa kennslu og nám. Hugmyndir um lærdómssamfélag fagfólks, skólann sem lærir og teymisvinnu ná miklu flugi og gögn eru nýtt markvisst og meðvitað til að meta framfarir hjá bæði nemendum og kennurum. Samhengi er talið mikilvægt, einkenni og aðstæður hvers skólasamfélags þykja skipta máli og menningin á hverjum stað skapar skólum sérstöðu sem ber að líta til þegar skólastarfið er þróað.

Þriðja leiðin að mati Hargreaves og Shirley villtist þó af leið frá þessum jákvæðu grunngildum sínum, sökum áhrifa frá nýfrjálshyggju og stórra alþjóðlegra samanburðarmælinga á menntun. PISA-könnunin var fyrst lögð fyrir um aldamótin og aðrar alþjóðlegar mælingar á skólastarfi á 21. öldinni hafa, hvort sem fólki líkar betur eða verr, mótað umræðu og stefnumótun stjórnvalda. Margt jákvætt má tína til varðandi þátttöku þjóða í PISA en erfitt er að horfa framhjá neikvæðu áhrifunum. Einstrengingsleg setning markmiða og mælikvarða hafa einkennt menntastefnu margra þjóða og samkeppni og samanburður milli landa lögðu þunga ábyrgðarskyldu (e. accountability) á herðar skólafólks og stjórnenda. Ein birtingarmynd þessa er hugmyndin um árangurstengd laun og að birta eigi opinberlega niðurstöður skóla svo að almenningur geti valið „bestu“ skólana fyrir börnin sín. Þessi sjónarmið hafa verið áberandi á hægri væng íslenskra stjórnmála. Það má efast stórlega um að þessar áherslur hafi haft jákvæð áhrif á starfsgleði kennara ‒ og þar með tryggð í starfi. Enda óma víða um hinn vestræna heim áhyggjur af kennaraskorti, álagi og þverrandi starfsánægju. Þetta könnumst við mætavel við hér á Íslandi.

Jöfnuður og valddreifing

Fjórða leiðin, að mati Hargreaves og Shirley einkennir hugarfar skólafólks, ýmist í einstökum skólum eða í stórum skólasamfélögum og hjá þjóðum, eins og þær leggja sig. Menntakerfi þjóða á borð við Finnland og Singapore þykja bera þessi einkenni, Alberta og Toronto fylki í Kanada og kennarasamtök Kaliforníufylkis þykja framsækin í fjórðu leiðar hugsun sem og einstaka skólar og samstarfsnet fagfólks víða um heim. Athuga ber að það hugarfar hefur í heiðri jákvæð markmið þriðju leiðarinnar, s.s. lærdómssamfélagið, uppbyggingu hæfni og áherslu á samstarf. En góðu heilli hefur verið vikið frá neikvæðum áherslum á borð við samkeppni, einstrengingslega setningu markmiða og óbilgjarna ábyrgðarskyldu. Í fjórðu leiðar menntakerfum er einnig til staðar næmni fyrir því sem gerir kennara raunverulega ánægða í starfi. Fjórða leiðin þykir þannig taka með sér það besta úr þriðju leiðinni en skilur eftir það versta.

Jöfnuður er hryggjarstykkið í skrifum Hargreaves og Shirley þegar þeir fjalla um framúrskarandi menntakerfi. Rannsóknir þeirra spanna langt tímaskeið og samkvæmt þeim leggja þjóðir og svæði sem hafa tileinkað sér fjórðu leiðina yfirleitt þunga áherslu á opinbert menntakerfi þar sem einkaskólar eru fáir eða engir. Grunnstoðir farsæls skólastarfs hvíla ennfremur á því að áhrif og völd séu sem næst íbúum og skólasamfélaginu, að stjórnendur og stjórnvöld séu bæði skilningsrík og næm á þarfir síns samfélags og að kennarar fái ríkt umboð til athafna. Þessi heiltæka nálgun fjórðu leiðarinnar er aðalsmerki hennar, að mínu mati. Allir í skólasamfélaginu eiga rödd, alveg frá innsta kjarna skólastofunnar, til þjóðarleiðtoga. Sú rödd verður aldrei ein og sama röddin því við höfum öll ólík hlutverk. En eins og í hverjum meðalkór verða raddirnar að syngja í takt, halda sig innan sömu tóntegundar og finna samhljóminn. Ekki er nú verra ef fólk upplifir hina sönnu gleði sem fylgir því að syngja í kór!

Sex skilaboð til stjórnvalda og fimm leiðarljós fagmennsku

Forysta stjórnvalda er þó síður en svo lítið mikilvæg, hlutverk stjórnvalda er að varða leiðina og tala af sannfæringu fyrir framtíðarsýn. Um daginn rakst ég á kálf í blaði um menntamál þar sem var að finna viðtal við Helga Grímsson sviðsstjóra skóla- og frístundasviðs Reykjavíkurborgar. Þar talaði hann til ungs fólks sem stendur frammi fyrir því að velja sér starfsvettvang – og spurði: „Viltu taka þátt í að láta drauma barna rætast?“ Þessi skilaboð er kjarninn í fjórðu leiðinni í níu orðum! Hargreaves og Shirley senda leiðtogum menntakerfa sex hugvekjandi skilaboð í bókum sínum, sem er nauðsynlegt að tileinka sér ætli fólk að temja sér þankagang fjórðu leiðarinnar:

• Að veita innblástur fyrir draum sem hvetur fólk áfram og sem fólk sameinast um
• Að hvetja til og eiga í stöðugum samskiptum við hagsmunaaðila
• Að setja viturleg og skynsamleg viðmið og mælikvarða
• Að velja skynsamlegar leiðir til mælinga og prófa, byggðar á faglegum grunni
• Að þróa og skapa aðstæður sem hámarka fagauð (e. professional capital)
• Að standa vörð um að völdin séu sem næst íbúunum með dreifstýringu og íbúalýðræði.

Fimm leiðarljós fagmennsku draga vel fram þá þungu áherslu sem fjórða leiðin leggur á traust til skólafólks, en einnig hve mikilvægt það er að skólafólk helgi sig jákvæðu hugarfari til skólaþróunar:

• Fagauður er höfuðatriði, kennarahópurinn helgar sig þróun námskrár og rannsakar í sameiningu eigið starf.
• Jákvætt hugarfar fagfólks til þróunar skólastarfs – þó er ekki öllum breytingum og áformum fagnað, eingöngu þeim sem vit er í! En forðast skal þá neikvæðu menningu að andmæla sjálfkrafa öllu því sem frá stjórnvöldum kemur.
• Sameiginleg ábyrgð hópsins á umbótum. Þó mega umbótaáform ekki raska samhengi náms og kennslu, draga úr faglegu svigrúmi kennarans eða þröngva upp á þá ábyrgðarskyldu.
• Kennarar fái svigrúm til að styðja við nám sem fer á dýptina frekar en hraða og yfirborðskennda yfirferð á innihald námskrár.
• Meðvituð notkun tækni og tækja sem miðar að því að bæta gæði náms og kennslu, frekar en að fólk sé upprifið af tækni, tækninnar vegna.

Síðustu áratugi hefur deigla á sviði menntarannsókna verið ævintýralega mikil. Alþjóðlegar, samræmdar mælingar og áherslur á efnahagslegt gildi grunnmenntunar barna og unglinga, hafa tekist á við sjónarmið sem vara eindregið við þeirri nálgun. Hargreaves og Shirley telja í skrifum sínum um fjórðu leið skólaumbóta að samhengi, saga, sérstaða og aðstæður hverju sinni séu samofnar mótun og þróun menntastefnu. Með því aukast líkur á því að samhljómur og sátt náist hjá þeim mikilvægu hópum sem eru beinir og óbeinir hluthafar, í grunnmenntun barna.

Helsti styrkur fjórðu leiðarinnar er áhersla hennar á mannauðinn, kennarana sem fyrst og fremst hafa áhrif og leiða umbætur, skapa og móta tengsl í hinu sprelllifandi samfélagi skólanna. Annar helsti styrkur fjórðu leiðarinnar er hinn siðferðilegi rauði þráður hennar. Hann snertir tilgang og markmið menntunar (sem fjallað verður um í grein II), mannauðinn með áherslu sinni á virkt traust í garð kennara og að dómgreind þeirra og tengsl við nemendur stýri í mun meira mæli mati á námi þeirra (sem fjallað verður um í grein III). Síðast en ekki síst snertir hinn siðferðilegi rauði þráður nemendur sjálfa, með áherslu á skólamenningu trausts, gleði og töfra og áherslu á göfug markmið um menntun sem skiptir raunverulegu máli fyrir börn, í bráð og lengd (sem fjallað verður um í greinum II og IV).

Verður nú staðar numið í þessari fyrstu grein af fjórum um rannsókn á skólastarfi alþjóðlegs grunnskóla, sem studdist við fjórðu leið skólaumbóta sem hugmyndaramma. Dýpri umfjöllun um fjórðu leiðina, sögu skólaþróunar, mat á gæðum menntakerfa, farsælt skólastarf, skólamenningu og kosti og galla fjórðu leiðarinnar sem hugmyndaramma fyrir rannsóknir er að finna á Skemmunni undir leitarorðunum „Frelsi til að kafa djúpt“.

¹Allar heimildir má finna í MA-ritgerð greinarhöfundar sem ber heitið „Frelsi til að kafa djúpt“: Skólastarf alþjóðlegs grunnskóla skoðað með hugmyndaramma Fjórðu leiðar skólaumbóta og speglað í íslenskum veruleika. Ritgerðin er á Skemmunni, sjá https://skemman.is/bitstream/1946/29197/4/MA_Oddny%20Sturludottir.pdf

Um höfund

Oddný Sturludóttir er píanókennari og fyrrum borgarfulltrúi. Hún er búsett í Reykjavík og Sádí-Arabíu og lauk nýverið MA-prófi í mennunarfræðum með áherslu á stjórnun menntastofnana. Hún starfar við stundakennslu í HÍ og ráðgjöf og situr í stjórn Félags um menntarannsóknir.

Smelltu hér fyrir PDF skjal