Article in Icelandic

Lára Stefánsdóttir and Jóna Vilhelmína Héðinsdóttir

When the upper secondary school at Tröllaskagi (Menntaskólinn á Tröllaskaga, MTR) was founded in 2010, it was neither clear how the school would be organized nor how the school would develop. The aim behind the opening the school was to strengthen and diversify educational opportunities in the area of Tröllaskagi, located in the northern parts of Iceland. It was clear that not enough students in the area were finishing elementary education to fill this new upper secondary school. The first thing was to look at different ways of achieving just that.

In 2008, a new education act was passed by the Parliament which led to the development of a new curriculum for upper secondary schools, which took effect in 2011. Thereby it was possible to develop new types of teaching and learning in this new school. It became possible to link the present times more strongly into the curriculum and focus on the society that would be waiting for the students upon their graduation. It was, therefore, necessary to look at different theories in education and to look at what might support the independence of the students in such a way that they would take ownership of their own education.

A specific methodology of teaching and learning has developed over the years since MTR was founded, which was named “the Tröllaskagi Model”, and has come to characterize all the school activities. The school practice and the model have been introduced in many parts of Europe and in Iceland, including the European conference EcoMedia, held at the school in 2018.

Vision

To begin with it was decided to formulate concepts or values that would guide the school practices, which would serve as both its vision and the basis on which the school would function. The idea was crystallized in the school’s motto: Initiative – Creativity – Courage. Each term was led by a special approach which can be defined in the following ways.

Initiative: Initiative in teaching methods, learning methods, organization and daily practice. To fulfill this goal, a course on entrepreneurialism was placed at the heart of all study lines in the school in order to encourage students to adopt an entrepreneurial attitude toward solutions, project work and approaches to problem solving. It is recommended that students take the course during the first term or as early as possible, the idea being that the students would be able to use initiative and entrepreneurial approaches throughout their study.

Creativity: Creative teaching methods, learning methods, organization, and daily practice. The idea was that the arts would help train creativity with the students, better than most other subjects, and subsequently, a course on the introduction to the arts was introduced into the core study programme, where the students would work on paintings, photography, and music. An emphasis was placed on ways to create solutions, not only in one way but in many, and that the work process and creative expression is sometimes more important than the final product.

Courage: It was clear that old habits die hard and in order to travel off the beaten track, a considerable amount of courage would be required to change the programmes, learning methods, teaching methods, project work, assessment and so on. Courage was given a leading role and even though not everything led to the desired outcome, people were encouraged to not give up and instead try to to learn from their experience, build on what was done well and show courage to experiment with their practice, work processes, and methods.

In the decade since the school was established the school motto has become its vision. Despite varying interests and projects, the school’s path has been clear, and the common vision has strengthened its daily activities and practice, and this new energy has been useful in developing the school for the future.

Distance learning and teleworking

Whereas shortage of staff in rural areas could be an obstacle to promoting diverse studies, opportunities, and possibilities, it was clear that blended and distance learning would form a constant factor in the school activities. By bringing in more non-local students it became possible to offer greater diversity in the studies and strengthen the administrative efficiency of the school. When it was clear how many local students had chosen different subjects, the study groups were filled with distance learning students, which thereby secured the operational foundations of the school. The school has emphasized the equality of distance learning students and local students by providing equal access to the support services of the school. There is no difference in the hiring process of staff members based on whether they are working from a distance or locally. All enjoy the same terms of employment and  salaries.

The educational approach in the studies lies in the spirit of collaborative learning, regardless of whether the program is offered locally or remotely. This means that there is no difference between distance learning and on-campus learning. The same demands, project work and return dates apply to all. This has been very successful, and the on-campus learning has not been undermined when bad weather or blocked roads have prevented students from reaching the school. The arrangement also proved useful when on-campus learning was disrupted by COVID regulations.

An effort is made to create practical timetables for staff members in such a way that they do not have to travel for many days to school or by improving cooperative studies. All staff meetings are conducted remotely and the same is the case with many meetings of committees and councils.

Information technology

The school focuses on the systematic utilization of information technology, both to achieve the goals concerning distance learning and remote working, as well as in the work of local students. More than one hundred computer programs, apps and other tools are used in the school, both in the studies as well as in other daily practices. The school offers systematic training in the use of these tools, which are in constant development, though with emphasis on addressing the subject matter presented through the tool, rather than the tool itself.

Teachers’ professional development

To sustain knowledge, improve and develop the school practices, the school participates in a variety of cooperative projects. The projects are both Icelandic, Nordic and European, in addition to projects that extend to other areas. This way there is constant professional development in place which improves teaching and learning. A part of these projects take the form of grants for studies abroad, and both teachers and support service staff are provided with opportunities to attend courses in Iceland or abroad. They are encouraged to do so, and an emphasis is put on applying for grants which make it possible for them to travel and get familiar with the best practices in Europe and other parts of the world. All staff members have traveled abroad, studied with teachers in other countries, reflected on their practice with them, shared their knowledge and learned from them. It has been very empowering for the staff members who have come to realize the strengths in their work.

Besides this, the staff takes part in professional development within the school through professional meetings which are held every two weeks, where they share their knowledge, discuss methods, and develop the school programmes and procedures. It can therefore be stated that a professional learning community has been created in the school.

The studies

The current National Curriculum of upper secondary education, from 2011, provides flexibility in school practices  as well as offering each school diverse opportunities and independence in shaping the schooling in view of their unique characteristics, the needs of students and the local community. The centralization which characterized the former curriculum has been replaced by a more decentralized approach. The curriculum of MTR was formulated with these factors in mind. As previously noted, the school’s motto, namely, initiative, creativity, and courage, became the major themes of the daily practices, which at the same time accounted for the central pillars of education specified in the national curriculum. It is estimated that the time to complete the matriculation examination is three years, with graduation at the third qualification level.

According to Education Act no. 92/2008, each secondary school must formulate its own study line descriptions which are forwarded to the Directorate of Education for confirmation. The study lines can vary from one secondary school to another. In fact, it can be claimed that the Menntaskólinn á Tröllaskaga has developed one study line with different specializations. It means that of the 200 credit points there are 86 credit points of core studies that all students must complete. The specialization entails 74 credits in social sciences and humanities, natural sciences, sports and outdoor activities, as well as the arts. In addition, the students receive 40 elective credits which they can use toward their specialization or they can choose more diverse courses that might appeal to them. This arrangement is however not a formally established study line.

The school offers nine established study lines, where the core, specialization and elective courses form a study line. In addition to the five lines mentioned above, the school offers individualized programmes where only the core is defined, and students structure their own specialization in cooperation with the school. Then there is a 90 credit basic study line, with graduation at the second qualification level, matriculation programme at the completion of an internship and a special education line.

Despite its emphasis on freedom in the selection of courses and flexibility of study programmes, the school upholds a specific structure and organization. Projects are centered on weekly-based units where students receive assignments and other information concerning the studies on Monday mornings which, without exceptions, must be handed in no later than Sunday evening. Extended deadlines are not on offer. It is therefore possible to offer weekly formative assessments, and the students can organize project work on Monday mornings and manage their schedule accordingly. Certain classes are specified as “workshop time” and are not assigned to any particular subject, but rather contribute toward the students’ own work. The students control which subject they work on at any given time, where they have access to teachers for instruction. In this way, the management of their studies is largely transferred to the students’ themselves.

From the onset, each semester has been divided into two parts, along with a so-called midterm week, where everyday schoolwork is paused and teachers work on the midterm assessments while students partake in week-long courses that address diverse topics. Often, external teachers and instructors are invited to the school to bring in new knowledge and diverse perspectives, which has involved both international and Icelandic individuals. These projects have proven valuable for the school and in this way better linked the school practices with society.

The teaching platform Moodle has been used from the beginning. It was chosen because it offers ways to approach diverse topics, for example, an examination and project bank, and a readspeaker for dyslexic students, among numerous other functions. Moodle is a comprehensive system though without limiting the development of the school practices, but it is worth pointing out that there are other similar such platforms.

The concept of gamification was integrated in English in order to encourage students to become more actively engaged in their studies (Dichey & Dicheva, 2017). The experience with gamification has been used in conjunction with varying teaching methods in other subjects. A great advantage of the Moodle platform is that it offers tools that support the use of gamification for teaching and learning.

The school offers flexible assessments and students can often choose how to approach their projects, provided that they clearly present their knowledge of the subject at hand. In this way, the school seeks to meet the needs and diverse strengths of students and offer them an opportunity to shine to the best of their abilities. The school uses continuous assessment, which in most cases also entails formative assessment. The assessment is carried out in relation to dozens of subjects over each semester, where the final examination is part of the measurement. This is not to say there are no examinations at the school. They are one aspect of the assessment but do not play a major role in it.

As stated above, the school seeks to facilitate the students’ creativity, provide autonomy, and encourage students to take responsibility for their learning. Strengthening those abilities helps students prepare for their future studies and work in the best way possible. Þuríður Jóna Jóhannsdóttir (2017) conducted a study that focused the school practices of MTR. The study looked at, among other things, the specific aspects that characterize the model developed at MTR. The study underscores that the school’s aim is to aid students in becoming more independent, creative and that MTR impacts its near-environment in many creative ways. The school’s role is to empower both students and society. The findings show that the MTR model is well suited to facilitate equal opportunities for all students. A clear framework with regard to particular aspects of the school practice and assessment support literacy of the school environment and their ability to stay true to their plans and successfully reach their goals. The findings therefore indicate that the model which came to be on the school’s inception, and described in his article, has proven fruitful and delivered successful outcomes.

Innovation in programmes and courses

The current national curriculum provides great flexibility for schools to develop their curriculum. This flexibility has been fully used by the teachers who have turned out to be an endless source of ideas for new programmes and courses. Many of those ideas have turned out well and have found their permanent place within the school’s syllabus. Furthermore, the students have come up with suggestions for new courses that have been further developed. This way the curriculum is in constant development in accordance with the vision of the school. Even further, students can form their own courses in cooperation with the school’s specialists, and learning and assessment procedures developed in cooperation between the teacher and the student in view of the appropriate qualification level. At the same time the studies have frequently been linked to the world of work, the arts, and the local social life. Icelandic, as well as foreign specialists, have been involved with the programmes in a variety of ways.

Considering the changes which are now taking place in our society and on the employment market, it is essential to provide flexible studies, but nevertheless hold tight to certain elements of basic education and principles, which are reflected at the heart of the curriculum and various programmes. At the same time emphasis is put on strengthening the students’ ambitions, because this is the foundation for their competence to live and work in today’s society and the future.

Refere:

Aðalnámskrá framhaldsskóla [National curriculum guidelines for scondary schools.] 2011: Almennur hluti [General section.] (2012). Mennta- og menningarmálaráðuneytið.

Dichev, C., & Dicheva, D. (2017). Gamifying education: what is known, what is believed and what remains uncertain: a critical review. International journal of educational technology in higher education, 14(1), 1-36. https://doi.org/10.1186/s41239-017-0042-5

Lög um framhaldsskóla [Secondary education act] nr. 92/2008.

Þuríður Jóna Jóhannsdóttir. (2017, August). Skólalíkan sem stuðlar að jafnréttir til náms. Einkenni skólastarfs við Menntaskólann á Tröllaskaga í ljósi kenninga Bernsteins [A School Model that Supports Equality: Characteristics of the School Practice in Tröllaskagi Upper-Secondary School in Light of the Theories of Bernstein.] Netla – veftímarit um uppeldi og menntun. https://www.mtr.is/static/files/Greinar/15.pdf

Ljósmyndir eru úr myndasafni skólans.

Lára Stefánsdóttir is the Headmaster of Menntaskólinn á Tröllaskaga and has held that position from the foundation of the school in 2010. She holds a Master´s Degree in Education (M.Ed.) and Master ‘s Degree in Fine Arts (MFA in Art Photography). She has worked at Fjölbrautaskólinn við Ármúla (Ármúli Secondary School) as well as the Menntaskólinn á Akureyri (Akureyri Upper Secondary School). Furthermore, she has taught teachers and been a consultant for most secondary schools in Iceland.

Jóna Vilhelmína Héðinsdóttir is the Assistant Headmaster of Menntaskólinn á Tröllaskaga. She has served that position from the beginning in 2010. Jóna holds a Master´s degree in Icelandic (M.Paed) and a Master´s degree in public administration (MPA). She has worked as a teacher of Icelandic and an administrator at the Elementary School in Ólafsfjörður and the Menntaskólinn á Tröllaskaga.

Translation published 20.1. 2022

Þóra Geirlaug Bjartmarsdóttir

Mikið veltur á hverjum og einum kennara.

Kynfræðsla meira og minna tilviljanakennd.

Kynfræðslu þarf að undirbúa.

Eftirfarandi eru millifyrirsagnir úr grein Morgunblaðsins um stöðu kynfræðslu í landinu. Þetta hljómar allt saman kunnuglega, en greinin birtist 9. nóvember árið 1986. Við skulum því spóla áfram um þrjátíu og fimm ár.

Í kennslustofunni er dauðaþögn. Hópur nemenda á miðstigi grúfir sig yfir keppnisblað dagsins, orðasúpu á tíma þar sem þátttakendur keppast um að vera fyrst til að finna orðin. Skyndilega sprettur ungur drengur frá borðinu og öskrar; „ÉG FANN LEGHÁLSINN!!“. Nokkru áður hafði kennslustundin leysts upp í hlátur og vandræðalegheit þegar kennarinn gerði heiðarlega tilraun til þess að kynna nemendur fyrir helstu líffærum æxlunarkerfanna, en eftir þónokkrar æfingar hefur hópurinn náð að vinna sig í gegnum kjánahrollinn og orðin pungur, brjóst og snípur orðin þeim jafn töm og eyra, bak og litlatá.Haustið eftir þessa eftirminnilegu uppákomu var þróunarverkefni í heildstæðri kynfræðslu hleypt af stokkunum í Grunnskóla Borgarfjarðar í samstarfi við leikskólann Hnoðraból. Verkefnið hlaut yfirheitið Við, sem vísun í að málefnið komi okkur öllum við og að við öll njótum ávinningsins. Verkefnið felst í því að nemendur frá 1. til 10. bekk fái að minnsta kosti tólf kennslustundir þar sem fjallað er um jákvæða líkamsímynd og sterka sjálfsmynd auk hefðbundinnar kynfræðslu. Þessi fræðsla kemur til viðbótar við þá fræðslu sem skólahjúkrunarfræðingar veita reglulega á skólagöngu barnanna. Auk þess fá nemendur í skólahópi leikskólans Hnoðrabóls heimsóknir með styrkjandi verkefnum. Verkefnið hlaut styrk úr Sprotasjóði og er tilraun Grunnskóla Borgarfjarðar til að svara kalli nútímans um aukna kynfræðslu. Verkefni sem þetta er ekki einsdæmi á landinu enda hefur Reykjavíkurborg staðið fyrir tilraunaverkefni í nokkrum skólum þar sem kynfræðsla er í öllum bekkjum.

Ég hef verið kennari síðan í mars 2011. Það sem átti að vera tímabundin afleysing er orðið að tíu ára starfsferli við Grunnskóla Borgarfjarðar, lengst af umsjónarkennari á unglingastigi. Þar sem ég hef í bakpokanum sérhæfingu í náttúrufræðikennslu dæmdist það fljótlega á mig að sinna kynfræðslu samkvæmt aðalnámskrá. Það var nokkuð flókið að halda uppi markvissri kynfræðslu á unglingastigi þegar nemendurnir höfðu ekki fengið nema sáralítinn undirbúning í efninu á yngsta og miðstigi. Margar kennslustundir fóru í vandræðalegar þagnir í kjölfar þess að kennarinn sýndi á myndum hvar snípinn væri að finna og að eðlilegt væri að fá sáðfall í svefni. Það var því markmið mitt þegar ég hóf diplómanám í kynfræði við HÍ að finna leið til þess að kynfræðslan yrði markvissari, heildstæðari og árangursríkari en áður hafði verið og án vandræðalegheita.

Lykillinn að því er nálgast kynfræðslu sem heildstæða námsgrein sem hefst strax á fyrstu árum grunnskólans og leitast við að tengja hana við sem flestar greinar grunnskólans.

Á yngsta stigi í verkefninu Við er lögð áhersla á jákvæða líkamsímynd og samskipti auk grunnþekkingar í líffræði. Nemendur fara þannig í gegnum æfingar sem efla þá í að virða sín mörk og annarra, læra helstu heiti á líffærum, læra um getnað og meðgöngu auk kynþroskafræðslu. Á miðstigi er mikil áhersla lögð á kynþroska og kynfræðina, þ.e. að nemendur geri sér grein fyrir muninum á kynhneigð og kynvitund auk þess sem farið er í gegnum æfingar til að efla færni í ákvarðanatöku og eflingu sjálfsmyndar. Á unglingastigi er áhersla lögð á kynheilbrigði í víðasta skilningi, áhrif samfélagsins á kynhegðun auk jafnréttisfræðslu. Til viðbótar við það sem hefur verið talið upp hér að ofan er einnig hinsegin fræðsla, en til þess að hún skili sem bestum árangri er henni fléttað inn í alla þætti kynfræðslunnar. Þegar fjallað er um getnað á yngsta stigi er fjallað um margskonar fjölskylduform. Á miðstigi er fjallað um kynvitund og kynhneigð og til dæmis hafa nemendur á unglingastigi fengið möguleika á valgreinunum; Hinsegin saga, Kynjafræði og Kynin öll í fjölmiðlum. Auk þessarar fræðslu verður boðið upp á fræðslu til starfsfólks og foreldra reglulega yfir tímabilið. Helstu hindranirnar hafa verið námsefni þar sem það sem gefið hefur verið út síðustu ár hefur oftar en ekki verið miðað að unglingum og þá fyrst og fremst tilheyrt kynlífs- hluta fræðslunnar. Stór þáttur verkefnisins hefur því verið hugmyndavinna, þýðingar og staðfæringar á námsefni sem þjónar tilgangi verkefnisins.

Því miður standa kennarar oft ráðþrota frammi fyrir því hvernig er best að koma til móts við fróðleiksþyrstan nemendahóp. Námsefnið er oft á tíðum einsleitt og illa uppfært til nútímans og fræðsla til kennara er lítil sem engin. Þessi litla fræðsla skilar sér í óöryggi í kennslustofunni og hræðslu við að takast á við málefni sem eru viðkvæm. Einnig er oft óvissa um viðbrögð foreldra við fræðslunni þar sem málefni af þessu tagi eru oft misjafnlega opinskátt rædd á heimilum. Til að friða þessar raddir get ég sagt að viðbrögðin hafa verið langt um betri en ég þorði að vona. Bæði hafa stjórnendur Grunnskóla Borgarfjarðar verið jákvæðir gagnvart verkefninu frá fyrstu tilraunum sem ég tel vera lykilatriði ef árangur af þróunarverkefni á að skila sér til lengri tíma litið. sem þessu á að haldast innan skólakerfisins. Viðbrögð foreldra hafa verið jákvæð en mikilvægast er að nemendur hafa fengið í hendurnar verkfæri sem þeir nýta sér út í lífið, ekki einungis þegar kemur að kynheilbrigði, heldur einnig þegar kemur að sjálfsmynd, líkamsímynd og samskiptum við aðra.

En hvað hefur þá breyst síðan í greininni góðu frá 1986? Jú, það veltur mikið á hverjum og einum kennara. Við erum fá sem gefum okkur í þessa kennslu og samstarfið mætti vera meira. Skortur á námsefni fyrir öll stig grunnskólans gerir verkið líka erfiðara viðfangs. Kynfræðsla er enn of tilviljanakennd, þrátt fyrir að skýrt sé kveðið á um mikilvægi hennar í aðalnámskrá grunnskóla. Og síðast en ekki síst er þetta fag sem þarf góðan undirbúning nemenda og kennara. Nemendur sem eru vanir opinskárri umræðu og heiðarlegum svörum frá kennara sem þekkir efnið vel, eru nemendur sem munu vonandi standa betur vörð um sín mörk og annarra en fyrri kynslóðir.

Í framtíðinni vona ég svo innilega að kynfræðsla verði sjálfsagður þáttur í skólastarfi, til viðbótar við þá fræðslu sem skólahjúkrunarfræðingar veita, en ekki afgangsstærð sem er bjargað fyrir horn með þemadögum og tilviljanakenndum plástrum. Til þess þarf vilja, ekki bara kennara til að kenna fagið, heldur líka vilja skólayfirvalda á öllu landinu til að standa vörð um kynfræðsluna. Verkefnið Við er eitt af vörðunum í átt að slíku skólasamfélagi.

Þóra Geirlaug Bjartmarsdóttir er kennari við Grunnskóla Borgarfjarðar. Hún lauk B.Sc gráðu í líffræði frá Háskóla Íslands 2009, kennsluréttindum frá Háskólanum á Akureyri 2010, M.Ed gráðu í kennslufræði náttúrufræðigreina frá Háskóla Íslands 2013 og diplómu í kynfræði frá Háskóla Íslands 2018. Þóra Geirlaug hefur kennt við Grunnskóla Borgarfjarðar frá 2011, lengst af á unglingastigi.

Grein birt 10.desember 2021

Inga Mjöll Harðardóttir, Ómar Örn Magnússon og Stein Olav Romslo

Þar sem lestur er lykill að öllu námi þarf lesskilningsþjálfun að vera markviss og hvetjandi. Til þess að ná árangri er mikilvægt að nemendur geti fylgst með skilningi sínum og ályktað um tengsl, orsakir og afleiðingar innan texta sem þeir lesa. Nauðsynlegt er að koma til móts við stöðu hvers og eins þannig að allir geti bætt sig á sínum forsendum. Á alþjóðlegum degi læsis, 8. september síðastliðinn, hleyptum við í Hagaskóla af stokkunum nýju lesskilningsverkefni sem hefur verið í þróun frá síðasta skólaári.

Forsaga málsins er sú að á síðasta skólaári vaknaði sú hugmynd hjá hópi kennara í Hagaskóla að útbúa gagnvirkt lesskilningsverkfæri sem hlaut nafnið Lesskilningur. Eftir að hafa sótt um styrki og kynnt hugmyndina ákvað hópurinn að prófa sig áfram með að útbúa verkfærið í stað þess að lýsa því bara á prenti. Hugmyndin að verkefninu er að til verði gagnvirkur lesskilningsvefur sem er í senn matstæki fyrir kennara og skólayfirvöld og æfingatæki fyrir nemendur. Grunnhugmyndin að verkefninu er að nemendur séu alltaf að lesa texta við hæfi og geti með virkni unnið sig upp í þrepum. Við byrjuðum síðasta vor á því að útbúa alla texta í lesskilningsprófinu Orðarún sem gagnvirkar æfingar í Google Forms þannig að við gætum lagt þær fyrir í Google Classroom. Orðarún er staðlað lesskilningspróf ætlað nemendum í þriðja og upp í áttunda bekk grunnskólans. Höfundar þess eru Dagný Elfa Birnisdóttir, Rósa Eggertsdóttir og Amalía Björnsdóttir og er það aðgengilegt kennurum á vef Menntamálastofnunar. Þó svo að textarnir í Orðarún séu flokkaðir sem textar fyrir nemendur frá þriðja upp í áttunda bekk tölum við um að textarnir séu frá þriðja og upp í áttunda þrep. Eftir prufukeyrsluna síðasta vor sannfærðumst við um gagnsemi verkfærisins. Í prufukeyrslunni lögðum við verkefni fyrir nemendur í tveimur bekkjum. Verkefnin voru öll gagnvirkar æfingar en það var töluverð handavinna að leggja réttar æfingar fyrir hvern og einn nemanda út frá gengi þeirra og einnig var nokkur handavinna að taka saman gagnlegar upplýsingar út úr niðurstöðunum og birta kennurum og nemendum. Því leituðum við eftir liðsinni samkennara okkar með að vinna gagnagrunninn sem verður til og forrita viðbætur inn í Google umhverfið sem sér um að leggja æfingar fyrir sjálfvirkt.

Nú á haustmánuðum höfum við keyrt endurbætta útgáfu af Lesskilningi sem er algerlega sjálfvirk í öllum 23 bekkjum Hagaskóla. Verkefnið er allt sett upp í Google skólaumhverfinu og notast við fjölmörg tól úr því umhverfi eða allt frá Google Forms og yfir í Google Data Studio. Auk þess er ákveðin virkni forrituð með litlum skriftum. Í grunninn virkar verkefnið þannig að nemendum eru úthlutaðar lestraræfingar sem þeir vinna með því að lesa texta og svara spurningum. Hægt er að vinna verkefnin heima og í skólanum og auðvelt er fyrir kennara að fylgjast með vinnu og framförum nemenda sinna. Allir nemendur byrja á æfingu á fimmta þrepi en fá svo næstu æfingu á hærra eða lægra þrepi eftir gengi. Í haust prófuðum við verkefnið með öllum 600 nemendum í Hagaskóla í 8., 9. og 10. bekk. Allir nemendur fengu fimm æfingar. Til útskýringar má sjá hér að neðan í mynd 1 fyrstu niðurstöður fyrir allan skólann.

Eins og sjá má á mynd 1 lásu nemendur í Hagaskóla 2.387 æfingar samtals á tímabilinu sem verkefnið var í gangi. Rúmlega 40% nemenda endaði á 8. þrepi en það er ekki hægt að komast ofar en það. Um 14% nemenda eru enn á 5. þrepi eftir þessar fimm æfingar en um 13% nemenda hefur fallið niður um þrep og þar af 3,5% eða 21 nemandi sem endar á 2. þrepi sem er þrep sem við bjuggum til fyrir þá nemendur sem ekki gátu lesið texta á 3. þrepi Orðarúnar. Á næstu mynd má sjá að gengi nemenda var nokkuð misjafnt eftir bekkjum.

Staka súlan, sem er sú fjórða frá hægri, sýnir hlutfall nemenda á hverju þrepi í skólanum öllum. Hægra megin við hana eru þrjár súlur sem sýna sömu upplýsingar skipt niður á árganga en vinstra megin eru upplýsingarnar eftir bekkjum. Almennt gekk nemendum í 10. bekk betur en nemendum í 9. bekk og nemendur í 9. bekk stóðu sig betur en nemendur í 8. bekk. Tæplega helmingur nemenda í 10. bekk endaði á 8. þrepi meðan rétt um þriðjungur nemenda í 8. bekk gerði það. Einnig sjáum við að af þeim 21 nemanda sem endaði á 2. þrepi eru 12 í 8. bekk. Þegar kennarar skoðuðu saman þessar niðurstöður sögðu margir að þær rímuðu mjög vel við tilfinningu þeirra fyrir því hversu mikinn stuðning þeir þyrftu í ákveðnum bekkjum. Augljóst er að þessar upplýsingar eru mjög góðar til að ákveða hvert stuðningi er beint. Þá er ekki aðeins átt við sérstakan lestrarstuðning við nemendur sem þurfa hann heldur einnig almennan stuðning inn í bekki þar sem t.d. stór hluti nemenda kemst ekki upp fyrir 5. þrep. Auk þess að halda utan um heildartölfræði fyrir skólann allan og einstaka bekki höfum við jafnframt aðgang að einstaklingsskýrslum sem sýna vel stöðu og þróun hjá hverjum nemanda fyrir sig. Myndirnar hér að neðan sýna stöðu fjögurra nemenda eftir fimm æfingar.

Á viðtalsdegi í október fengu allir nemendur útprentaða skýrslu eins og þær sem sjást hér að ofan. Á bakhlið skýrslublaðsins voru upplýsingar um það hvernig ætti að lesa í skýrsluna og bent á lestraræfingar og efni sem hægt er að nota til að byggja t.d. upp ályktunarfærni. Eins og sést á myndunum hér að ofan er það einmitt sá þáttur sem flestir nemendur þurfa að fá þjálfun í. Því er það meginatriði í læsiskennslu allra kennara í öllum bekkjum í Hagaskóla eftir að þessar niðurstöður lágu fyrir. Síðan munum við nota Lesskilning aftur eftir áramót og sjá hvort það inngrip hafi skilað árangri.

Myndirnar sýna niðurstöður fjögurra nemenda. Þær eru valdar af handahófi og við gefum nemendunum hin frumlegu gervinöfn: Anna, Guðrún, Jón og Sigurður. Rauðu línurnar á myndunum gefa upplýsingar um þrep í hverri viku en bláu súlurnar gefa upplýsingar um hlutfall réttra svara. Nemendur sem svara 80% eða meira rétt fara upp um þrep, nemendur sem svara 60-80% rétt haldast á sama þrepi og nemendur sem svara minna en 60% rétt fara niður um þrep. Tegundir spurninga í Orðarún eru flokkaðar í fimm flokka sem eru staðreyndaspurningar, ályktunarspurningar, orðaforðaspurningar, meginmálsspurningar og fyrirsagnarspurningar. Skífurnar á neðri hluta hverrar myndar gefa upplýsingar um hlutfall réttra svara í hverjum tegundaflokki spurninga. Á þeim sést til dæmis hversu vel nemendur skilja meginefni texta og átta sig á staðreyndum. Lesskilningur kannar einnig hversu vel nemendur geta lesið á milli línanna og þannig dregið ályktanir um þætti sem standa ekki beinlínis í textanum. Að auki gera nemendur grein fyrir þekkingu sinni á erfiðum orðum og orðasamböndum.

Eins og sjá má á einstaklingsskýrslunum hér að ofan þá enduðu Jón og Guðrún á sama þrepi og þau byrjuðu á eða 5. þrepi. Anna og Sigurður unnu sig hins vegar upp um þrep, Anna upp í 7. þrep og Sigurður beint upp í 8. þrep þar sem hann endaði. Við sjáum jafnframt að Sigurður er á mörkum þess að haldast á 8. þrepi því hann nær að svara öllum spurningum rétt á 5. og 6. þrepi en 90% rétt á 7. þrepi og 80% á 8. þrepi. Því virðist vera sem textar á 8. þrepi henti honum vel til að þjálfa lesskilning sinn, þ.e. hann virðist ekki vera strax kominn upp fyrir 8. þrep en vissulega hefðum við viljað vera með enn erfiðari texta en á 8. þrepi og erum að skoða leiðir til að útbúa slíka texta.

Æfingarnar í Lesskilningi henta öllum nemendum. Auk þess að útbúa texta sem ná upp fyrir 8. þrep erum við að vinna að því núna að útbúa mjög einfalda texta sem nýst gætu nemendum með annað móðurmál en íslensku. Reynt er að hafa nægjanlegan fjölda æfinga á hverju getustigi og stöðugt bætast við nýjar þannig að nemendur geta lesið eins marga texta og þeir þurfa á viðkomandi þrepi. Lesskilningur þjálfar og mælir lesskilning og gæti verið góð fyrirmynd að framsæknu lesskilningstæki sem allir nemendur á landinu hefðu aðgang að.

Inga Mjöll Harðardóttir hefur starfað sem íslensku- og sérkennari í Hagaskóla í rúmlega 30 ár. Hún er með B.Ed. gráðu frá Kennaraháskóla Íslands og BA gráðu í íslensku frá Háskóla Íslands. Inga Mjöll er með diplómagráðu í sérkennslu frá Danmarks Pædagogiske Universitet og meistaragráðu í fjölmenningu og tvítyngi frá sama skóla.

Ómar Örn Magnússon er doktorsnemi  og verkefnastjóri á Menntavísindasviði og verkefnastjóri í Hagaskóla í Reykjavík. Hann hefur starfað sem kennari, aðstoðarskólastjóri og skólastjóri í Hagaskóla í meira en 20 ár. Ómar er með BA gráðu í sagnfræði frá Háskóla Íslands, kennsluréttindi frá Háskólanum á Akureyri og meistaragráðu í forystufræðum og stjórnun menntastofnana frá University of Warwick.

Stein Olav Romslo er stærðfræðikennari í Hagaskóla. Hann lauk kennaranámi frá Tækniháskólanum í Þrándheimi (NTNU) og lærði íslensku sem annað mál í Háskóla Íslands. Hann hefur starfað sem kennari í 3 ár og vann áður við að útbúa kennsluefni í forritun hjá Lær Kidsa Koding í Noregi.

Grein birt 3.desember 2021

Gróa Axelsdóttir

Stapaskóli hóf sitt þriðja skólaár í haust en annað ár í nýrri skólabyggingu með tvö skólastig, leik – og grunnskóla. Í Stapaskóla er öflugt starfsfólk sem er að stíga sín fyrstu skref í því að skapa framsækið og fjölbreytt skólastarf fyrir börn og ungmenni í hverfinu. Starfsfólkið leggur sig fram við að skapa nemendum áhugahvetjandi verkefni sem eru samþætt í gegnum allar námsgreinar með skapandi verkefnaskilum. Mjög vel hefur verið staðið að skólabyggingunni og öllum aðbúnaði sem gefur okkur tækifæri til að horfa til framtíðar og skilja við baksýnisspegilinn sem við höfum oft tilhneigingu til að líta í.

Upphafið

Hönnun Stapaskóla var unnin eftir hugmyndum starfshóps sem allir hagsmunaaðilar að skólasamfélaginu komu að. Ákveðið var að bjóða fimm arkitektastofum tækifæri til að vinna sínar hugmyndir að skólahúsnæði út frá skýrslu starfshópsins sem að lokum endaði í samkeppni sem Arkís – arkítektar unnu. Úr varð skólabygging sem er björt, opin og aðlaðandi og býður upp á fjölbreytt og skapandi skólastarf.

Ég fékk tækifæri til að vera í starfshópnum sem fulltrúi skólastjórnenda í Reykjanesbæ en þá var ég aðstoðarskólastjóri Akurskóla. Í gegnum þá vinnu gat ég komið hugmyndum mínum og sýn á framfæri og saman stillti hópurinn upp fjölbreyttum hugmyndum að skóla sem átti að þjóna nemendum og skólasamfélaginu í heild. Grunnhugmyndin er að skólinn sé hjarta samfélagsins og menningarmiðstöð.

Skólabyggingin

Stapaskóli er byggður upp í svokölluðum tvenndum og eru tveir árgangar í hverri tvennd. Tvenndirnar sem eru um 450 fermetrar hver eru mjög bjartar, rúmgóðar og þar er hátt til lofts. Í hverri tvennd er hringur í miðjunni sem stúkar hana aðeins af. Í hringnum er stór skjár sem kennarar geta notað til beinnar kennslu, fræðslu, kynningar eða til afþreyingar.

Í hverri tvennd eru sex minni rými þar sem hægt er að vera með hópastarf eða ef nemendur kjósa að fara aðeins afsíðis til að vinna verkefni sín. Allt umhverfið er með gleri þannig að kennarinn hefur ávallt góða yfirsýn yfir rýmið og getur fylgst með nemendum.

Auk tvenndanna fyrir árganga er smiðjutvennd, námsver, rými fyrir skólahjúkrunarfræðing, fjölnotasalur, tónmenntarými, tónlistarstofur, bókasafn, starfsmannatvennd og matsalur.

Nú er að fara af stað bygging annars áfanga sem inniheldur íþróttahús og sundlaug. Áætluð verklok eru um jólin 2022. Að lokum stendur til að reisa þriðja áfanga, en í honum verður heimilisfræðistofa, rými fyrir frístundaheimilið og leikskólastigið. Ekki er enn komin dagsetning á verkáætlun fyrir þennan síðasta áfanga.

Kennslufræðin

Í Stapaskóla er lögð áhersla á að horfa til framtíðar og við höfum valið okkur aðferðir og stefnur til að gefa nemendum sem bestan undirbúning fyrir þau verkefni og starfsumhverfi sem þeir kjósa í framtíðinni.

Helstu áherslur í starfi Stapaskóla eru:

• Teymiskennsla
• Könnunaraðferðin
• Byrjendalæsi og Læsi fyrir lífið
• Uppeldi til ábyrgðar
• Samþætting námsgreina (sem í skólanum er kölluð Stapamix)
• Áhugasviðsverkefni
• Upplýsingatækni
• Fjölbreytt vinnuumhverfi

Allt skólastarf er hugsað út frá teymiskennslu og teymissamstarfi þar sem starfsfólk tilheyrir stórum sem litlum teymum, allt eftir starfi hvers og eins. Teymiskennsla felst í því að kennarar og starfsmenn sameina krafta sína og þekkingu í þágu nemenda. Tveir eða fleiri kennarar eru samábyrgir fyrir hópnum, undirbúa sig og kenna saman að mestu leyti. Mikilvægt er að teymin séu sett saman af einstaklingum með fjölbreytta fagþekkingu til að ná sem bestum árangri í því að koma til móts við þarfir nemenda. Samvinna er lykilþáttur í öllu ferlinu og mikilvægt að huga vel að því hvernig fólki er raðað saman í teymi.

Í Stapaskóla eru mörg teymi og það stærsta er heildin sjálf. Mikilvægt er að þeir sem koma til starfa hafi sömu sýn á nám og kennslu og stefni að sama markmiði hvað varðar kennslufræði og nám barnanna. Saman gerum við betur og öðruvísi en þegar við erum ein.

Að reka skóla með tvö skólastig gefur okkur enn frekar tækifæri á að hafa flæði á milli þeirra. Við byrjum strax með rannsóknarvinnu nemenda í gegnum könnunaraðferðina sem er samþætt í gegnum námssvið leikskólans. Við höldum svo áfram á grunnskólastigi með samskonar vinnu í gegnum byrjendalæsi og svo þemaverkefnin okkar, Stapamixið. Unnið er með heildstæð verkefni sem gefur nemendum færi á að vinna saman, finna út hvaða leið er best og skila afrakstri á skapandi hátt.

Sem dæmi um Stapamixverkefni á unglingastiginu nú í haust má nefna að í tengslum við alþingiskosningar kynntu nemendur sér stefnu flokkanna í umhverfismálum og útbjuggu kynningarefni til þess að fræða skólafélaga sína. Eftir að nemendur höfðu kynnt sér stefnu ólíkra flokka fóru fram kosningar, með öllu tilheyrandi – kjörklefum og kosningarvöku. Annað verkefni hét Ég og allir hinir og fólst meðal annars í því að styrkja sjálfsmynd og sjálfstraust nemenda í kynjaskiptum umræðuhópum, ásamt því að ítreka fyrir þeim hversu mikilvægt það er að bera virðingu fyrir öðrum og setja mörk. Unnið var með viðfangsefni eins og karlmennsku og líkamsímynd og krakkarnir glímdu við fjölda verkefna um okkur sjálf, samskipti og sambönd. Næsta verkefni sem fer í gang ber yfirskriftina Britney og mun fjalla um ólíka þætti sem hægt er að tengja við poppsöngkonuna Britney Spears. Í þeirri lotu munu nemendur meðal annars fást við viðfangsefni tengd andlegri heilsu og poppkúltúr.

Í gegnum áhugasviðsverkefni náum við að tengja námið betur við nemendur og getum um leið gefið nemendum meira vægi og frelsi í náminu. Stapamix er byggt á samþættingu námsgreina þar sem nemendur vinna ýmist einir, í hópum eða tveir saman.

Þá leggjum við í skólanum mikla áherslu á náttúrufræði og útikennslu. Náttúrufræðin er kennd eftir þemum þar sem reynt er að tengja viðfangsefni við nútímann. Með því er reynt að ná athygli nemenda og sýna gildi náttúrugreinanna við samtímann. Unnið er með verkleg viðfangsefni, skapandi miðlun og skil þar sem nemandinn er í forgrunni og kennarinn styður við þekkingarsköpun. Við reynum líka að tengja náttúrufræðina við aðrar námsgreinar eins og smíði og hönnun, textíl, myndmennt, samfélagsfræði og íslensku. Þetta kemur líka fram í áhugasviðsverkefnum þar sem nemendur hanna afurð og semja texta. Hópvinna er mikilvægur hluti af náminu og hugmyndir nemenda hafðar til hliðsjónar þegar verkefni eru ákveðin. Varla þarf að taka fram að sérstök áhersla er á að tengja verkefnnin við tæknina við þar sem hægt er. Nemendur á miðstigi sækja svokallaða vísindasmiðju þar sem þeir læra forritun og hún er einnig á dagskrá á unglingastiginu.

Í öllum árgöngum er lögð áhersla á útikennslu. Náttúran og umhverfið í kringum Stapaskóla býður upp á fjölbreytt verkefni og viðfangsefni.

Teymiskennslan, samþættingin og áhugasviðsverkefnin eru í brennidepli í skólanum þessi fyrstu starfsár og vakað er yfir því hvernig þetta starf gengur, bæði með innra og ytra mati. Ákveðið hefur verið að halda á hverju vori innanhússþing þar sem kennarar og annað starfsfólk miðlar reynslu sinni. Auk þessa verkefnis hefur skólinn fengið styrki til annarra þróunarverkefna. Þau tengjast meðal annars námssamtölum, læsi, íþróttakennslu, menntabúðum starfsmanna, undirbúningi fyrir nýsköpunarkeppni og áhrifum forritunarnáms á rökhugsun, skilning á stærðfræði og samskiptahæfni nemenda.

Mörg þróunarverkefnanna eru að frumkvæði kennaranna sem undirstrikar faglegan áhuga þeirra og metnað. Skemmtilegt er að segja frá því að kennarar á unglingastigi hafa haft frumkvæði að því að á hverjum föstudegi er efnt til samveru þegar kennslu er lokið. Þá hittast kennararnir til að ræða málin, hlæja og eiga góða stund saman. Hugmyndin er að hver og einn fari inn í helgina á góðum nótum eftir samveru með samstarfsfólki. Starfsfólkið skiptist á að koma með veitingar, stundum er tónlist eða að tíminn er nýttur til fræðslu. Stundin er dýrmæt og ýtir undir samheldni og styrkir liðsheildina. Við Stapaskóla starfar ungur og kröftugur kennarahópur, 39 manns. Þar ef eru 19 með réttindi en 14 eru í kennaranámi, meirihlutinn á lokametrunum. Hópurinn hefur líka á að skipa tómstundafræðinema, tveimur þroskaþjálfum og iðjuþjálfa.

Tæknin, leikurinn og umhverfið

Strax í leikskóla er unnið með tækni í gegnum leikinn. Lagt er upp með að bjóða upp á fjölbreytt verkefni og vinnu með tækni sem gerir skólastarfið skemmtilegt, skapandi og er umfram allt, einstaklingsmiðaðri nálgun. Leikurinn er einnig mikilvægur og helsta námsleið ungra barna. Með það að leiðarljósi höfum við sett frjálsan leik inn í stundatöflu 1. og 2. bekkjar. Við viljum líka að það sé gaman í skólanum og að leikurinn haldi áfram.

Allt umhverfi nemenda er hugsað með vellíðan þeirra að leiðarljósi. Þeir fá að velja sér námsaðstæður, þeir fá að velja sér tæki og tól sem henta við hvert viðfangsefni. Fjölbreyttar vinnuaðstæður felast í því að nemendur geta valið að sitja við mismunandi stærðir af borðum og stólum, valið að standa, vera á grjónapúða eða á teppi, setið í glugganum, tyllt sér á setkolla eða farið í hringinn í miðjunni þar sem teppi er á gólfi og bólstraðir bekkir við endann. Allt með hag og vellíðan þeirra að leiðarljósi.

Húsbúnaður og tæki eru að mestu á hjólum sem gerir kennaranum kleift að fara með hópinn sinn hvert sem er í tvenndinni. Við viljum að innlagnir séu í litlum hópum svo leiðsögn kennara nýtist sem allra best. Kennarar hafa aðgang að tveimur skjáum fyrir hvern árgang, annar er 85 tommu og hinn 69 tommu og er hann gagnvirkur Prowise skjár á hjólum. Þeir eru þægilegir og auðvelt að færa þá til. Þessir skjáir eru í raun verkfæri kennarans; tússtafla, skjávarpi og snjalltæki – allt í sama tækinu. Kennarar eru með púlt, sem er á hjólum, sem þeir nota við kennslu og geyma sín tæki og bækur í. Engin kennaraborð eru til staðar í tvenndunum. Með því að vera með fjölbreytt húsgögn og tæki á hjólum gerum við umhverfið skemmtilegra og sveigjanlegra sem skapar fjölbreytta möguleika til að koma til móts við ólíka nemendur. Nemendur hafa einnig val um tæki til að vinna verkefni sín. Fyrir 1.–4. bekk eru bekkjarsett af spjaldtölvum og fjórar fartölvur. Nemendur nota tækin í hringekjum og smiðjum til að vinna að fjölbreyttum verkefnum. Í 1.–6. bekk vinna nemendur og kennarar mikið í kennsluforritunum Seesaw, Osmo, Book Creator, en einnig fleiri forritum.

Allir nemendur í 5.–10. bekk hafa aðgang að spjaldtölvu og fjórar fartölvur eru til reiðu fyrir hvern árgang. Við leggjum áherslu á að kennslan sé fjölbreytt og að skapa nemendum margvísleg tækifæri til að finna sér vettvang sem hentar hverjum og einum. Nemendur í 7.–10. bekk vinna verkefni sín að miklu leyti í gegnum Office pakkann, þá sérstaklega One Note og Teams.

Þegar lagt er af stað með nýjan skóla og nýjan starfsmannahóp er mikilvægt að fá til liðs við skólann sérfræðinga á hverju sviði sem og að gæta þess að svigrúm sé fyrir símenntun og fræðslu. Sem dæmi má nefna að við innleiðingu teymiskennslunnar höfum við notið ráðgjafar dr. Ingvars Sigurgeirssonar, fv. prófessors í kennslufræði við Háskóla Íslands sem hefur fylgjst með starfinu og átt fundi með starfsfólkinu.

Við viljum að Stapaskóli sé öðruvísi og að það sé áhersla á framsýni. Megináhersla okkar er á sameiginlega sýn um framúrskarandi skólastarf þar sem nemendur fást við heildstæð viðfangsefni og verkefni sem tengjast áhugasviði þeirra. Nemendur eiga að hafa kost á að hreyfa sig, fara í klifurvegginn, sitja í lesbásum á göngunum og í tröllastiganum. Allt umhverfið er stillt inn á að við getum sem allra best komið til móts við alla nemendur.

Við viljum vera hugrökk og stíga skrefinu lengra til að veita nemendum okkar það sem þeir þurfa. Við viljum hlusta á raddir þeirra og gefa þeim tækifæri til að hafa áhrif á það sem við kennum og hvernig.

Gróa Axelsdóttir er skólastjóri Stapaskóla. Hún lauk B.Ed. prófi frá Kennaraháskóli Íslands 2005, M.A. prófi í menningarstjórnun árið 2014 frá Háskólanum á Bifröst og viðbótardiplómu í opinberri stjórnsýslu frá Háskóla Íslands árið 2018. Gróa hefur starfað í fjölmörg ár í grunnskólum sem umsjónarkennari, deildarstjóri, aðstoðarskólastjóri og nú sem skólastjóri Stapaskóla frá árinu 2019.

Grein birt 21. október 2021

Birt til heiðurs dr. Ingvari Sigurgeirssyni prófessor sjötugum

Grein III  

Soffía Vagnsdóttir

Þetta er þriðja og síðasta greinin sem ég birti til heiðurs Ingvari Sigurgeirssyni. Heiti fyrri greina voru: Lífsagan og lærdómurinn og Ástríðan – hvað viltu læra?

Það hefur verið gaman að gefa sér tíma til að setja nokkur orð á blað um nám, menntun og þróun skólastarfs. Ég hef ekki gert mikið af því að tjá mig á opinberum vettvangi um skólamál. Ætti kannski að gera meira af því, enda er þessi vettvangur ástríða mín!

Það er svo merkilegt að framtíðin hefur alltaf verið mér hugleikin. Ég hef til dæmis mest gaman af fantasíukvikmyndum sem fjalla um framtíðina get varið ótrúlegum tíma í að „gúggla” og skoða myndbönd, hlusta á viðtöl og lesa greinar og bækur þar sem fólk er að velta fyrir sér framtíðinni. Þegar  ég var í meistaranámi, annars vegar í Menningarstjórnun og hinsvegar í Evrópufræðum, naut ég þess í botn að gefa mér tíma til þess. Í þessari grein langar mig að líta til framtíðar.

Ákall um breytingar á innihaldi náms og breyttum kennsluháttum birtist í skrifum fræðimanna um þessar mundir. Rætt er um menntun sem byggir á dýpri þekkingu (e. deep learning) þar sem samvinna (e. collaboration), samskipti (e. communication) sköpun (e. creativity), gagnrýnin hugsun (e. critical thinking), samfélagsleg þátttaka (e. social citizenship) og manngerð (e. character) þurfa að vera megin áhersluþættir. Kyrrstaða er ekki lengur í boði. Litið er svo á að hreyfiafl breytinga á menntakerfinu þegar kemur að eðli náms sé eins og umbylting sem birtist í samspili úthugsaðrar stefnumótunar og stefnubreytinga og ófyrirséðum, stjórnlausum öflum þar sem tæknibyltingar eru fyrirferðarmestar (Fullan o.fl., 2018).

Framtíðarfræði

Í febrúar á þessu ári (2021) kom út áhugaverð bók á vegum Framtíðarseturs Íslands. Bókin heitir Að hugleiða framtíðir. Kennslubók og er eftir Katie Bishop King (2021) og er í þýðingu Karls Friðrikssonar, okkar helsta sérfræðings á sviði framtíðarfræða á Íslandi. Bókin er afar áhugaverð leiðsögn um hvernig vinna megi með börnum og fullorðnum við að ígrunda framtíðina. Á bakhlið bókarinnar segir:

Hvernig sem litið er á þróun mála þá er það undir okkur, hverju og einu, komið hvernig við vinnum úr því sem koma skal, þ.e. hvernig við höfum – eða getum haft – áhrif á þróun mála með fyrirhyggju, með því að búast við því sem talið var ófyrirséð, með því að greina ólíkustu strauma samfélagsins og hafa vilja og getu til að sjá afleiðingar þeirra.

Vísindagreinin framtíðarfræði (e. futures studies) er ekki komin langt á Íslandi. Framtíðarsetur Íslands var stofnað árið 2015 í samvinnu Háskólans á Bifröst, KPMG og Nýsköpunarmiðstöðvar Íslands.

Um meginmarkmið Framtíðarsetursins segir meðal annars:

Að vera leiðandi rannsóknasetur á sviði framtíðarfræða hérlendis í öflugu samstarfi við fyrirtæki og stofnanir hérlendis sem og erlendis. Hlutverk félagsins verður ekki að afla eigendum þess fjárhagslegs ávinnings af rekstrinum og mun félagið ekki greiða félagsmönnum sínum arð.“ Setrið skal vera virkur þátttakandi í rannsóknarverkefnum er varðar samfélagstengda framtíðarþróun og önnur samfélagsverkefni (Framtíðarsetur, 2015).

Þó einhverjir angar framtíðarfræði hafi ratað inn á einstök námsvið íslenskra háskóla er að mínum dómi orðið afar áríðandi að hanna og móta háskólanám í framtíðarfræðum þar sem nemendur öðlast færni í að lesa í þróun samfélagsins á öllum sviðum, bæði á lands- og heimsvísu og fá í hendur í gegnum nám sitt haldbær tól til að teikna upp ólíkar sviðsmyndir um það sem getur gerst í framtíðinni og viðbrögð við þeim. Aðeins þannig er mögulegt að undirbúa betur það sem koma skal eða það sem ekki gengur eftir.

Þegar við fjöllum um framtíðina er mikilvægt að líta á hana sem afl til stórtækra breytinga; sem umgjörð fyrir tækifæri. Það gerir okkur kleift að skilja þá krafta sem geta haft áhrif á hana og áttað okkur á að skapandi hugsun og listsköpun eru einstök tæki til að ræða og fjalla um framtíðina. Við þurfum að muna að börn eru uppfull af hugmyndum um framtíðina. Við megum aldrei segja við þau að eitthvað sé ekki mögulegt því þá stöðvum við skapandi hugsun.

Við verðum að vera bjartsýn. Við verðum að vera spennt fyrir framtíðinni. Við sem mannkyn verðum að taka okkur stöðu. Við sem vinnum í kerfi sem menntar börn verðum að láta til okkar taka í umræðunni um lykilmál. Menntastefnum og skipulagi menntunar og skólastarfs þarf að breyta á sama hraða og samfélagið breytist.

Nýsköpun

Nýsköpunarmennt hefur lengi verið kennd í mörgum íslenskum grunnskólum og Nýsköpunarkeppni grunnskólanna hefur verið haldin óslitið í 30 ár. Kennsla í nýsköpunarmennt er mikilvægur inngangur inn í hugsun um framtíðarfræði. Hugtök og hugsanagangur eru náskyld og aðferðafræði við nálgun viðfangsefna einnig. Ég tel því að í því umhverfi sem við lifum í dag sé nauðsynlegt að efla til muna nýsköpunarmennt og aðferðafræði hönnunarhugsunar í öllu grunnnámi. Það eflir getuna til að „sjá út fyrir kassann“, hæfnina til hugsa lausnamiðað og skila bæði einstaklingum og samfélögum nýjum hugmyndum sem geta leyst flókin vandamál í flóknum heimi.

Í nýársávarpi sínu árið 2021 sagði forseti Íslands, Guðni Th. Jóhannesson meðal annars:

Eins ríkar eru auðlindir hugar og handar. Já, ég er handviss um að við fáum byr í seglin, og eins viss er ég um að það sem mun fleyta okkur áfram á þessari öld er hugvit og nýsköpun. Hvarvetna þurfum við hugarorkufrekan iðnað, virkjun mannsandans! Við þurfum hugvit og nýsköpun í landbúnaði og útvegi, okkar gamalgrónu greinum, hugvit og nýsköpun í ferðaþjónustu og orkunýtingu, hugvit og nýsköpun á sviðum sem við þekkjum ekki endilega núna en ungmenni samtímans munu gera að sínum fyrr en varir.

Nú, sem aldrei fyrr er kallað eftir hugviti skapandi einstaklinga og frumkvöðla. Í áskorunum sem við blasa í tengslum við loftslagsvá og hlýnun jarðar, flóttamannavanda, mengun og fleira skiptir lykilmáli að virkja bæði sköpunargáfu og nýskapandi hugsun og samvinnu.

Vandamálið við að skilgreina sköpunargáfuna liggur í sterkum tengslum hennar við listir, í hinu flókna eðli sköpunarkraftsins sjálfs. Margir hafa gert tilraunir til móta kenningar til að skýra eðli sköpunargáfunnar. Sumir efast um að mögulegt sé að kenna skapandi hugsun, heldur sjá þeir sköpunargáfuna sem eðlislægan hæfileika einstaklinga sem hafi takmarkaðan möguleika á að þroskast í gegnum menntun.

Í skýrslu sem unnin var fyrir ráðherra mennta- og menningarmála í Bretlandi og kom út árið 1999 undir ritstjórn Ken heitins Robinson, var eitt af markmiðunum að sýna fram á að sköpunargáfuna megi þjálfa og hvernig hægt væri að gera það í gegnum menntun. Í skýrslunni er gengið út frá því að sköpunargáfuna megi nota á öllum sviðum mannlegs samfélags, þ.m.t. í listum, vísindum, á vinnumarkaði, í leik og í starfi. Allir hafa skapandi hæfileika en á ólíkan hátt. Þegar við finnum skapandi styrkleika okkar getur það haft grundvallaráhrif á sjálfsmynd okkar og framgöngu (Robinson o.fl., 1999).

Menntun í frumkvæði og frumkvöðlafræðum hefur aldrei verið mikilvægari en nú. Háskólafólk, viðskiptaheimurinn, stjórnmálamenn og aðrir leiðtogar hafa áttað sig á að menntun í frumkvöðlafræðum er frumskilyrði þess að skapa samfélög framtíðarinnar (Shoeniger, 2017).

Mikilvægt er að færa nám í frumkvöðlafræðum af jaðrinum og inn í grunnnám menntunar á öllum skólastigum. Við höfum öll sterka ástríðu fyrir að njóta frumkvæðis, vera í vinnu sem skiptir máli, að á okkur sé hlustað og að eiga þess kost að geta nýtt styrkleika okkar til einhvers sem kemur að gagni. Þegar það næst erum við mun líklegri til að verða skuldbundin í vinnu, að skilja gildi menntunar, að halda út og þegar allt kemur til alls, að blómstra (Shoeniger, 2017).

Börn eru oft skapandi hugsuðir og því er grundvallaratriði að missa ekki sjónar á persónulegum hæfileikum hvers og eins, því tapast getur mikill mannauður, ef þeir fá ekki að njóta sín. Sérhvert barn hefur einstakt, marglaga upplag af kostum, hæfileikum og þekkingu sem orðið hafa til af samspili eðlis og uppeldis. Þannig getur barn ekki orðið sterkt á öllum sviðum, en heldur ekki veikt á öllum sviðum. Barnið er alla jafna hæfileikaríkt á sumum sviðum en minna á öðrum. Hefðbundinn menntun beinir sjónum að því að þroska hinar veiku hliðar barnsins eða að jafna misræmið í þáttum sem ákveðið hefur verið að séu mikilvægastir fyrir námslegar kröfur og hunsa þannig styrkleikana (Zhao, 2018).

Hlutverk og virði sköpunargáfu eru oft vanmetin í skólum og jafnvel litið á hana sem óttalegt rugl og vesen fremur en eftirsóknarverðan hæfileika meðal nemenda. Þetta viðhorf er mjög sérstakt, því þegar allt kemur til alls, er sköpunargáfa sá hæfileiki sem þróar líf okkar og bætir lífsgæði. Hún styrkir mannlega hegðun og mennsku og þess vegna ætti að kynda undir hana í hverri einustu kennslustund (Karwowski, 2010).

Þeir sem eru í forystuhlutverki hafa mikil áhrif á andrúmsloft og menningu skóla þegar kemur að skapandi umhverfi og örvun sköpunargáfu. Í öllum tilvikum ætti stjórnandinn að byggja upp þannig vinnuaðstæður að sköpunargleði sé viðurkennd. Í skapandi umhverfi verður til andrúmsloft frelsis, vellíðunar og ástríðu (Sokol o.fl., 2015). Þegar slíkt andrúmsloft er byggt upp og fest í sessi geta kennarar sem ekki hafa áður tileinkað sér skapandi vinnubrögð, stigið fram og opnað á eigin sköpunargleði og um leið borið virðingu fyrir nemendum sem hafa ríka sköpunargáfu. Þannig verður til lærdómssamfélag þar sem ný menning verður til og hver lærir af öðrum skapandi vinnubrögð í námi og kennslu og aukna virðingu fyrir sköpunarkrafti barna.

Skapandi hugsun, áhugahvöt, lausnamiðun, samvinna, samkennd, ábyrgð og sjálfstæði ættu því að vera þeir þættir sem við leggjum mesta áherslu á í öllu námi. Börn þurfa að fá meira um það að segja hvað þau læra og hvernig. Þegar rætt er um gæði menntunar er talað um mikilvægi þess að menntun sé réttlát og sanngjörn og miðuð að þörfum hvers og eins, án þess að nokkrum sé mismunað eða að hann sé utan kerfis. Þetta er grunnurinn í hugmyndafræði skóla fyrir alla. Þetta er áskorun skólasamfélagsins um þessar mundir. Það er grundvallaratriði að fjárfesta í skólakerfinu á þann hátt að námslegt réttlæti eigi sér stað og enginn sé skilinn eftir. Því er mikilvægt að börn fái eitthvað um það að segja hvað þau læra og þátttaka þeirra í ákvörðunum um námsefni og námsleiðir er mikilvæg. Ef haldið verður áfram á þann hátt sem verið hefur, með fjölda barna í bekk með einum kennara, fastan tímaramma og námsefni sem ekki höfðar til nemenda, er fátt hægt að gera. En ef samtalið um þróun skólastarfs með meiri þátttöku barna í öllum ákvörðunum getur farið fram, er líklegra að þeim líði betur og árangur náist (Sahlberg, 2017). Börn sem eru á yngstu skólastigum nú er fólkið sem verður að takast á við áleitnustu áskoranir heimsins um miðja öldina.

Hvetjandi námsumhverfi – rödd nemenda

Umræðan um skólaþróun og breytingar á skipulagi skólans er ekki ný af nálinni og á sér raunar samfellda sögu svo vitnað sé í John Dewey:

Saga kennslu- og menntunarfræða einkennist af tveimur andstæðum hugmyndum, annars vegar þeirri að menntun sé þroski sem kemur innan frá og hins vegar þeirri að hún sé mótun sem kemur utan frá, að menntunin byggist á meðfæddum hæfileikum eða að hún sé í því fólgin að sigrast á meðfæddum hneigðum og setja í þeirra stað venju sem mótast við ytri þrýsting (Dewey, 1938, bls. 27).

Þarna birtist annars vegar hugmyndin sem hefur verið skilgreind sem kenningin um sjálfsforræði nemandans (e. self-determination theory) og sjálfsprottna leit hans að menntun og þroska og hins vegar hugmyndir um að menntun skuli skipulögð utan við skólasamfélagið óháð þörfum og vilja nemandans.

„Það er nóg til af fjármagni og tækni í þessum heimi, en það skortir ímyndunarafl“ segir hollenski listamaðurinn og frumkvöðulinn Daan Roosegaarde sem fæddur er árið 1979. Hann hefur þróað nýstárlegar hugmyndir þar sem blandað er saman hönnun, tækni og nýsköpun til að takast á við stærstu vandamál nútímans eins og sóun og mengun, en hann leggur einnig áherslu á upplifun og náið samspil manns og náttúru. Eftir reynslu af eigin skólagöngu er hann gagnrýninn á skólakerfið og hefur lýst því hvernig hæfileikar hans og ástríða fóru að kvikna þegar hann fór að svala eigin forvitni. Hann dregur fram sex meginþætti sem þarf að huga að til að skapa hvetjandi námsumhverfi fyrir börn:

• Að skapa nám sem drifið er af forvitni og að nemendur séu þátttakendur í að móta eigin framtíð.
• Að kenna nemendum að vera lausnamiðaðir með því að spyrja frekar spurningarinnar um hvað gæti orðið fremur en spurningarinnar hvað er.
• Að setja fram raunveruleg vandamál þar sem börn eiga hlut að máli og skapa tækifæri til að leita lausna við þeim, en ekki svara spurningum sem þegar hafa verið fundin svör við.
• Að ala börn upp í því að vera námsmenn alla ævi sem eru fúsir að læra af mistökum sínum.
• Að trúa því að börn geti farið fram úr okkar mestu væntingum og séu ekki hrædd við hið óþekkta en miklu fremur forvitin.
• Að kenna börnum að sköpunargáfa og nýsköpunarhæfni eru raunverulega í DNA hjá öllum manneskjum.

Þá er vert að vitna í menntunarfræðinginn Yong Zhao:

Ætla má að skólakerfið þurfi að leggja meiri áherslu á að tengja námsreynslu nemandans við vonir hans og þrár. Einn mikilvægasti þátturinn í námi er að finna út hvað er ákjósanlegt að læra. Að gefa nemendum kost á að axla ábyrgð á eigin námi ætti að hefjast á því að veita þeim möguleikana á að læra það sem þeir vilja læra, fremur en þröngva upp á þá námsefni sem er forskrifað af öðrum (Zhao, 2018).

Hann vill spyrja nemendur hvað þeir vilji læra. Og leggja síðan megin áherslu á að skólakerfið þjóni þeim í þá átt sem þeir vilja fara.

Mikilvægt er að kenna margt í dag sem ekki var nauðsynlegt áður. Þá þarf eitthvað sem fyrir var að víkja eða breytast. Nemendur hafa einnig skoðun á því hvað þurfi að rata inn í námið. Á ráðstefnu Sambands íslenskra sveitarfélaga um skólamál árið 2020 komu fram raddir ungmenna þar sem Nói Mar Jónsson fulltrúi ungmennaráðs Suðurlands tók til máls:

Við viljum að skólarnir leggi meiri áherslu á undirbúning fyrir lífið sem er fram undan. Auka kennslu í tengslum við fjármálalæsi, tækni- og verknám, gagnrýna hugsun og almenna samfélagskunnáttu eða lífsfærni, eins og við viljum kalla það. Þetta eru lífsnauðsynleg tæki í áframhaldandi námi og í lífinu almennt. Auka þarf valfög í elstu stigum grunnskólans sem geta hjálpað nemendum að fikra sig áfram hvar áhugasvið þeirra liggur. Því við erum jafnólík eins og við erum mörg.

Í mars 2021 kvað hópur ungmenna úr Hafnarfirði sér hljóðs undir hatti nýstofnaðs félags, Menntakerfið okkar. Í yfirlýsingu þeirra segir: Betri framtíð kemur með betra menntakerfi. Hópurinn lagði fram áhugaverðar breytingartillögur á inntaki náms í tíu liðum sem birtar eru á heimasíðu félagsins (Menntakerfið okkar, 2021). Þar segir meðal annars:

Við litum til baka á skólagönguna okkar og áttuðum okkur á því að það var ansi margt sem við hefðum átt að læra sem við gerðum ekki.

Þegar takast þarf á við stórar áskoranir á heimsvísu eins og matvælaöryggi, loftslagsbreytingar, þróun sjálfbærni, tækniþróun, jöfnuð og réttlæti, þarf skólakerfið að axla sína ábyrgð og breyta áherslum sínum.

Mikilvægt er að gefa nemendum tækifæri til að velja hvað þeir vilja læra. Nú er þeim sagt hvað þeir eigi að lesa, hvenær á að vinna heimavinnu, hvar má leika og með hverjum, hvar þeir mega sitja í bekknum og hvað þeir eiga nákvæmlega að gera til að fá A í námsmatinu. Kennarar hafa einnig takmarkað val. Þeir þurfa í vaxandi mæli að uppfylla kröfur námskrár sem er nátengd við gengi á prófum sem nemendur og jafnvel kennarar eru metnir út frá. Margir kennarar upplifa ekki frelsi til að víkja frá texta eða handriti jafnvel þó þeir meti það svo að slíkt gæti verið ávinningur fyrir nemendur (Noddings, 2013).

Efla þarf 21. aldar lífs- og starfsleikni í skólum sem snýr að sveigjanleika, aðlögunarhæfni, frumkvæði, sjálfstjórn, félagshæfni og þvermenningarlegum skilningi, framleiðnigetu og ábyrgðarskyldu, leiðtogahæfni og ábyrgð. Flest skólakerfi nútímans hirða lítið um þessa þætti eða setja þá í forgang, heldur sækja nemendur þessa þekkingu utan skólakerfisins, meðal annars á Internetinu. Ef skólar ætla að laga sig að 21. aldar nemendum og kennurum, þarf að gera viðamiklar breytingar. Fyrst með því að skilja hverjir nemendur okkar eru og sömuleiðis kennarar og síðan gera það sem gera þarf til þess að menntun hafi tilgang fyrir komandi kynslóðir (Schrum og Levin, 2015).

Nýjar áherslur – bæði inntak og aðferðir

Í heimi þar sem áskoranir eru vaxandi, verður að kenna nemendum að beita gagnrýninni hugsun um það sem þeir sjá og upplifa. Þeir þurfa að læra að eiga samstarf við aðra nemendur víðsvegar um heiminn til að þróa lausnir við stórum vandamálum. Viðureign mannkyns við Covid 19 er einmitt nærtækasta dæmið um alþjóðlega áskorun þar sem samstarf vísindafólks og almennings um allan heim leiddi til lausnar á flókinni áskorun sem nauðsynlegt var að vinna saman að.

Það er jafnvel enn mikilvægara að nemendur læri að spyrja réttu spurninganna, spurninga sem skora gömul kerfi á hólm og hvetja til vaxtar og nýsköpunar. Það þarf að breyta því hvernig við hugsum um skóla og þróa viðeigandi tækifæri fyrir nemendur, jafnt fyrir nútíð og framtíð (Couros, 2015). En til þess að geta breytt heiminum þurfum við að hafa góða tilfinningu fyrir hvernig hann virkar, eða virkar ekki ef svo ber undir. Góður skilningur á helstu málefnum heimsins er mikilvægur þáttur í að vera alheimsþegn (e. global citizen) því sú þekking setur allt í samhengi, allt frá frásögnum af síðum dagblaðanna til vandamála sem við mætum innan okkar eigin samfélags. Þekkingin veitir okkur einnig upplýsingar um hvernig við hugsum um þau vandamál og möguleika okkar til að finna lausnir á þeim (Vasan og Przybylo, 2013). „Ef við ætlum að efla nemendur okkar verðum við að hjálpa þeim að finna ástríðu sína og skapa námsreynslu sem hvetur þá til að þróa sína eigin styrkleika“ (Couros, 2015, bls. 124).

Frammistaða í námi og hvernig hún er mæld fær nýja merkingu þegar mikil áhersla er á jöfnuð. Algengasta leiðin til að mæla frammistöðu í námi er í gegnum skrifleg próf, oft stöðluð kunnáttupróf. Finnar hafa þó farið aðrar leiðir, því þar eru stöðluð próf ekki notuð, heldur eru skólarnir sjálfir ábyrgir fyrir því að meta nemendur s. Skóli, sem hefur náð þeim árangri að tryggja jöfnuð allra nemenda sem standa sig framar væntingum, er góður skóli. Réttlátt skólakerfi veitir öllum nemendum tækifæri til að mennta sig til gagns og gera þá færa um að takast á við efnahagslegt og félagslegt óréttlæti (Sahlberg, 2015, bls. 72).

Kennsluaðferðir þurfa að breytast og menntun kennara einnig. Við þurfum að breyta hefðbundinni bekkjarkennslu í námssamfélag sem leggur áherslu á þroskaferli, sköpunarkraft, forvitni, ímyndunarafl og nýsköpun. Við þurfum að gefa nemendum sjálfum kost á að spyrja spurninganna. Námsferlið, leitin að svarinu, er jafnmikilvægt svarinu sjálfu. Aðferðafræðin er löguð að þörfum nemandans og áhuga hans. Mikilvægt er að þjálfa nemendur í samvinnu innan kennslustofunnar og utan (Fullan o.fl., 2018). Fleiri vita betur en einn.

Losa þarf um áralangar hefðir innan skólakerfisins, sem hafa erfst milli kynslóða, en eiga ekki lengur við. Það er rétt eins og við tökum dáleidd við þeim án þess að veita þeim athygli. Við þurfum að losa okkur undan þeim og nálgast líf okkar út frá því einstaka tækifæri sem nú er til staðar, að eiga þess kost að horfa á okkur sjálf út frá möguleikum okkar og hæfileikum, ekki síst barnanna. Að lifa lífinu án ígrundunar og gera sér jafnvel ekki grein fyrir hvaða hæfileikum við búum yfir er sorgleg sóun. Alltof fáir rækta með sér hæfileika sína, uppgötva þá jafnvel ekki og kaldhæðnin er sú að meginástæða þess liggur hjá skólakerfinu; því heildarkerfi sem ætlað er að þroska þá (Robinson, 2011).

Mikilvægt hlutverk kennarans

Hlutverk kennarans í námsframvindu nemandans og upplifun hans af skólanum skiptir miklu máli. Kennari sem hefur tapað neistanum og hefur ekki náð að þroska eigin starfsferil á vart erindi inn í skólastofuna. Þegar kennarar þora að ögra eigin kyrrstöðu geta þeir skapað djúpa námsreynslu hjá nemendum sem munu lifa með þeim um aldur og ævi (Nesloney og Welcome, 2016). Kulnun kennara getur því haft mikil áhrif á nám nemenda.

Sjálfsvirðing kennara og virðing annarra fyrir kennarastarfinu eru mikilvægir þættir fyrir farsælt skólastarf sem miðar að því að mennta æsku og ungmenni landsins og búa þau undir virka þátttöku í æ flóknara samfélagi á tímum hnattvæðingar. Sjálfsvirðing kennara tengist þeirri virðingu sem þeir bera fyrir starfi sínu (Sigrún Aðalbjarnardóttir, 2007, bls. 444).

Gæðanám fyrir kennara er grunnur að hæfni hans þegar inn á skólavettvang er komið. Sumir kennarar koma vel nestaðir fræðilega en skortir þekkingu og hæfni á vinnu með börnum, góða þekkingu á námsefninu og því að starfa innan skóla. Aðra skortir hæfni í skipulagi eða bekkjarstjórnun. Svo eru það þeir sem hafa mikla reynslu af því að vinna með börnum og unglingum á vettvangi utan skólans, svo sem í kirkjustarfi, í félagsmiðstöðvum, íþróttastarfi eða öðru slíku. Margir eru vel menntaðir á bókina og hafa bóklega þekkingu, en skortir mikilvæga hæfni til að breyta þekkingu yfir í framkvæmd (e. knowledge to practice). Sumir hafa góða tilfinningu fyrir hvernig á að kenna nemendum sem eiga auðvelt með nám, en skortir hæfnina til að ná til þeirra nemenda sem eiga í námserfiðleikum eða takast á við annars konar vanda. Nám kennara ætti að hjálpa kennurum að þróa fjölbreytilegar kennsluaðferðir og skilning á hvernig og hvenær á að nota þær (Hammond og Snowden, 2005).

Að lokum – forsendur breytinga og tillögur að næstu skrefum

Andreas Schleicher, yfirmaður menntamála hjá Efnahags- og framfarastofnun Evrópu (OECD) heimsótti Ísand árið 2019. Athyglisvert var að heyra sýn hans á íslenska skólakerfið g tengsl þess við þarfir samfélagsins:

Ef ég á að vera hrein­skil­inn þá tel ég að bilið á milli þess sem að sam­fé­lagið þarfn­ast frá mennta­kerf­inu og þess sem mennta­kerfið skil­ar sam­fé­lag­inu sé ekki að minnka held­ur að breikka, sem er mik­il áskor­un. Á sama tíma þá sé ég að þið eruð að taka mik­il­vægt frum­kvæði í því að gera kennslu meira aðlaðandi. Gæði náms geta aldrei orðið meiri en gæði kenn­ara og kennslunn­ar (Schleicher, 2019).

Það er því mikilvægt að þegar breytingar eiga sér stað sé trúfesta við þá sem breytingin hefur áhrif á. Það er mikilvægur þáttur í undirbúningi að breytingum að ná til þeirra sem eiga að koma að breytingunum og samstilla þá. Þá skiptir miklu máli að byggja upp jákvæð viðhorf strax í upphafi fyrir því sem breyta skal. Þá eru meiri líkur á að breytingar festi sig í sessi og það álag sem fylgir þeim komi ekki í veg fyrir trúna á það sem verða skal (Rósa Eggertsdóttir, 2013). Þegar breyting á aðferðum eða menningu á sér stað í skóla er ekki nóg að hún eigi sér stað innan veggja skólans, heldur þarf hún að ná yfir allt skólaumhverfið, til foreldra, nærsamfélags og háskóla.

Við þurfum þegna sem eru þjálfaðir í að greina vandamál og finna lausnir á þeim, sem þekkja margbreytileikann, eru skapandi og hæfir til samvinnu og sjá tilgang náms sem raunverulegan og ákjósanlegan kost í lífi sínu. Við viljum þegna sem gera sér grein fyrir að fólk í raunheimum er sjaldnast þjálfað til að takast á við einföldustu áskoranir og þess vegna þurfa nemendur okkar að sjá heiminn sem heild. Vandamál eins og vatns-, matar- og orkuskortur eru allsstaðar. Það verður áskorun fyrir þá sterkustu og greindustu að finna lausnir og skapa heilbrigði fyrir alla (Schrum og Levin, 2015, bls. 169).

Mín skoðun er sú að við séum í dag að keyra tvöfalt menntakerfi. Annars vegar kerfi fortíðar þar sem mínútuviðmið, frímínútur, sérgreinakennsla með áherslu á hlutverk kennarans sem fræðara, ráða för, að ekki sé minnst á samræmd próf eða fyrirmæli ofan frá. Hins vegar er kerfi þar sem við erum að leitast við að taka inn þætti sem kallað er eftir og beinast að því að efla þá hæfni sem skiptir einstaklinga mestu að búa yfir á 21. öld. Það er oft á tíðum erfið samkeyrsla þar sem margar skólabyggingar, menntun kennara, viðhorf foreldra, oft á tíðum alltof hæg viðbrögð yfirvalda og ólíkur skilningur á því hvað nám og menntun er, trufla skýra sýn. Dýpra nám með áherslum á þá hæfni sem flestir virðast vera sammála um að sé mikilvæg í dag þarf að rata betur inn í inntak náms og auka þarf þekkingu á því sem skiptir þar lykilmáli, hjá foreldrum, kennurum og stjórnvöldum.

Með því er ekki verið að ýta þekkingu eða þekkingaratriðum út eins og stundum heyrist, heldur er verið að tengja þekkingu við tilgang og hlusta þannig á raddir nemenda mun betur. Þeir vilja líka skilja hvers vegna þeir þurfa að læra hluti sem þeir sjá ef til vill ekki tilgang með við fyrstu sýn. Ef nemendur telja forgangsatriði að vera góður í samskiptum og þá sé mikilvægt að læra um samskipti þá þarf slíkt nám að rata með skýrari hætti inn í námsskrá. Ef nemendur setja það efst á blað að læra um tilfinningar og líðan þá þarf það sömuleiðis að vera á dagskrá í skólastarfinu með afgerandi hætti.

Árið 2020 kom út ný skýrsla frá World Economic forum um þarfir vinnumarkaðarins og hæfni og færni einstaklinga til að blómstra á vinnumarkaði. Þar voru þrír lykilþættir sem skoruðu hæst:

1. Tilfinningagreind.
2. Leiðtoga- og félagsfærni.
3. Hæfnin til að sýna frumkvæði.

Mikilvægt er að horfa til þessara þátta í skólakerfinu við undirbúning nemenda í þátttöku á vinnumarkaði. Það er mín skoðun að skipulag atvinnulífs, lífsform foreldra og kröfur þeirra í daglegu lífi komi í veg fyrir að við getum sinnt hverjum einstaklingi sem skyldi, út frá hans eigin forsendum. Hið sama gildir um kjarasamninga kennara, úthlutun kennslukvóta, samræmt námsmat og of stífa ramma innan skólaskipulagsins. Og það er of mikil áhersla á að allir fari sömu leið. Þess vegna erum við að missa af miklum mann-/barnauði. Við töpum tengslum við hóp barna, missum sjónar á því hver þau raunverulega eru, vegna þess að við horfum á viðmið sem sett hafa verið um hvað þau EIGA að læra í stað þess að spyrja þau hvað þau VILJI læra. „Við ættum að vinna út frá styrkleikum okkar“, sagði einn nemandi í athugasemdum í könnuninni sem ég lagði fyrir þau. Samræðan hefur horfið fyrir fjöldaframleiðslunni og óttanum við að falla ekki í hefðbundna ramma. Þetta skilar okkur of stórum hópi barna sem fer ósáttur í gegnum skólakerfið, fær engan veginn notið sín og hefur misst áhugann á því að læra. Þetta er í hrópandi andstöðu við það sem haldið hefur verið fram, að nám ævina út sé sá lífsstíll sem nútíma manneskjan þurfi að horfast í augu við. Þess vegna þarf skólakerfið að breytast. Það þarf að fara út úr viðjum vanans um bekk og kennara, í einstakling og ráðgjafa. Kennara sem leiðbeinir nemanda í leit hans að þekkingu, þeirri þekkingu sem hann sjálfur vill leita sér að. Við þurfum að byggja alla menntun á lýðræðislegum grunngildum.

Margir fræðimenn eru farnir að beina sjónum að inntaki náms. Sumir gagnrýna harðlega nútíma skólakerfi sem þeir telja úr sér gengið og ekki hæfa nútímanum, enda eru rætur þess í uppbyggingu iðnaðarsamfélaga þar sem mælingar, ferlar, færibandavinna og hraði skiptu mestu máli. Má í því sambandi nefna Sahlberg (2017) Zhao (2017) Fullan (2018) og fleiri. Sahlberg kom að ráðgjöf við nýja menntastefnu Reykjavíkurborgar (2018). Þegar hann lýsir sinni framtíðarsýn á skólastarf segir hann m.a.:

Þróun sérsniðins og athafnamiðaðs náms leiðir með tímanum til aðstæðna þar sem fólk getur lært flest af því sem nú er kennt í skólum á stafrænan hátt, hvenær og hvar sem er… í stað þess að gera ráð fyrir að kennsla framtíðarinnar fari fram í kennslustundum sem úthlutað er til námsgreina ættum við einmitt núna að sýna meiri dirfsku og endurskoða hvernig tíminn er skipulagður í skólunum. Þetta myndi þýða að minni tími færi í hefðbundnar námsgreinar á borð við móðurmál, stærðfræði og náttúrufræði og meiri tími í tengda þætti, verkefni og ýmiss konar viðfangsefni (Sahlberg, 2015, bls. 217).

Það væri afar áhugavert að gera mun stærri rannsókn með mun stærra þýði nemenda í mörgum löndum til að fá öruggari niðurstöður sem hægt væri að nýta sem grunn í að endurskipuleggja menntakerfið og hvað við ættum að kenna börnum í dag.

En það var ljóst af viðhorfum nemenda að þeir átta sig á að breytinga er þörf og að þeir eru ekki nema að litlu leyti að læra í skólanum það sem þeim finnst skipta máli og svo virðist sem stjórnendur upplifi að fastar hefðir og viðhorf kennara sé helsta hindrun fyrir þróun í skólastarfi. Til að festa nýjar aðferðir í sessi þarf að vinna þær í nánu samstarfi við kennara og valdefla þá eins og mögulegt er. Aðkoma þeirra, endurnýjun kjarasamninga og efling sjálfsmyndar kennarastéttarinnar er sameiginlegt verkefni sem allir verða að koma að.

Umhverfismál þurfa að komast í brennidepil menntunar út um allan heim og frumkvöðlar og nýsköpunarfólk þarf að fá byr undir báða vængi í skólakerfinu. Það eru skapandi einstaklingarnir sem koma auga á nýjar leiðir til að leysa flókin og mikilvæg vandamál. Mikilvægt er að beina sjónum að sjálfsákvörðunarrétti nemenda í eigin námi og kennarar þurfa að vera óhræddir og þjálfaðir í að mæta þörfum barna á ólíkan hátt. Skapa þarf skemmtilegt, afslappað, skapandi og hlýlegt andrúmsloft í skólum þar sem nemendur finna sig velkomna og kennarar njóta sín sem sérfræðingar í leiðsagnarhlutverki sínu.

Með það sem um hefur verið fjallað hér að framan og í fyrri greinum mínum tveimur má benda á eftirfarandi tillögur til að hefja vegferð að mikilvægum breytingum á skólakerfinu, umbyltingu. Er þá sér í lagi horft til íslenska skólakerfisins:

1. Endurskoða aðalnámsskrá með sérstöku tilliti til viðmiðunarstundaskrár fyrir einstakar námsgreinar. Skoða mögulega fækkun kennslustunda innan grunnskólans en meta óformlegt nám og reynslu utan skólakerfis.
2. Hefja samtal milli hagsmunaaðila um kjarasamning kennara um breytingar á inntaki hans og hvernig hann er uppbyggður með tilliti til möguleika á mun meira flæði á vinnuframlagi kennara í takt við nýjar áherslur.
3. Stórauka endurmenntun kennara í upplýsingatækni, nýsköpun, hönnunarhugsun, teymisvinnu, aðferðafræði kennslu og hæfni til breytingastjórnunar.
4. Endurskoða inntak kennaranáms og draga mun betur inn í námið námsþætti og kennslu í t.d. skapandi kennsluháttum, listgreinum, samvinnu, samkennd, teymiskennslu, samþættingu námsgreina og sjálfbærni.
5. Opna enn frekar á þátttöku nemenda í ákvörðunum um nám og skólastarf.
6. Endurskoða innra skipulag skóla með tilliti til tímaskipulags (mínútur í námsgreinar og frímínútur). Auka flæði í námsumhverfi út frá teymishugsun og verkefnamiðuðu námi. Horfa t.d. til skipulags í frístunda- og félagsmiðstöðvastarfi.

Ég vil að lokum segja að margt er að gerast í skólaumhverfinu sem spennandi er að horfa til og fylgjast með. Sjálf starfa ég á skóla- og frístundasviði Reykjavíkurborgar og er afar stolt af þeirri metnaðarfullu menntastefnu, „Látum draumana rætast“ sem samþykkt var árið 2018 og við störfum eftir í skólum og frístundastarfi borgarinnar. Við höfum síðustu mánuði verið með fjölbreyttan hóp aðila úr ólíkum áttum samfélagsins að störfum sem við köllum framtíðarhópinn og hlutverk hans er að rýna með okkur hvaða helstu áherslur og áskoranir við þurfum að horfa til með áframhaldandi innleiðingu menntastefnunnar okkar til ársins 2030.

Síðan menntastefna Reykjavíkurborgar var samþykkt hefur riðið yfir heimsfaraldur og ákallið um breytta kennsluhætti, breytta samfélagshegðun, endurskoðun neysluhyggju, loftslagsmál, samnýtingu húsnæðis og margt fleira komið fram sem mikilvægt er að horfa til. Þess vegna þurfum við að vera fær um að teikna upp margar sviðsmyndir sem við getum svo með þekkingu, rökum og yfirvegun tekið afstöðu til. Allt þetta þarf að rata inn í menntakerfið.

Við verðum að vera áköf, áræðin og óhrædd við að breyta og taka smá áhættu! Við hvað erum við eiginlega hrædd? Kannski hin hugsandi og skapandi börn sem hafa skoðanir á því hvernig þau vilja undirbúa líf sitt en ekki það líf sem við höfum lifað?

Koma svo!

Helstu heimildir

Burgess, S. og Houf, B. (2017). Lead like a pirate. Make school amazing for your students and staff. Dave Burgess Consulting, Inc.

Couros, G. (2015). The innovator´s mindset. Empower learning, unleash talent, and lead a culture of creativity. Dave Burgess Consulting, Inc.

Dewy, J. (1938). Reynsla og menntun. (Gunnar Ragnarsson þýddi). Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands.

Framtíðarsetur (2015). https://www.bifrost.is/um-haskolann/frettir-og-tilkynningar/framtidarsetur-islands-stofnad

Fullan, M., Quinn, Q. og McEachen, J., (2018). Deep learning, engage the world change the world. Sage.

Gerður G. Óskarsdóttir. (2012). Skil skólastiga. Frá leikskóla til grunnskóla og grunnskóla til framhaldsskóla. Háskólaútgáfan.

Gerður G. Óskarsdóttir (ritstjóri). Starfshættir í grunnskólum við upphaf 21. aldar. Háskólaútgáfan.

Hafþór Guðjónsson. (2018). Að ná til nemenda. Skólaþræðir. Tímarit samtaka áhugafólks um skólaþróun. http://skolathraedir.is/2018/09/

Hammond, L. D. og Snowden, J. B. (2005). A good teacher in every classroom. Preparing the highly qualified teachers our children deserve. Jossey-Bass.

Ingvar Sigurgeirsson, Amalía Björnsdóttir, Gunnhildur Óskarsdóttir og Kristín Jónsdóttir. (2014). Kennsluhættir. Í Gerður G. Óskarsdóttir (ritstjóri). Starfshættir í grunnskólum við upphaf 21. aldar (bls. 29–56). Háskólaútgáfan.

Karwowski, M. (2010). Are creative students really welcome in the classrooms? Implicit theories of “good” and “creative” student’personality among polish teachers. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 2(2), 1233-1237. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2010.03.179

King, K. B. (2021). Að hugleiða framtíðir. Kennslubók. Framtíðarsetur Íslands.

Ma, J. (2018). World economic forum 2018. https://www.youtube.com/watch?v=4zzVjonyHcQ

Menntakerfið okkar. (2021). https://www.menntakerfidokkar.is/

Mitra, S. (2013). The best teaching style: The grandmother method (Fyrirlestur á Zeitgeistminds).  https://www.youtube.com/watch?v=FZLYIe_jmWM

Nesloney, T., og Welcome, A. (2016). Kids deserve it. Pushing boundaries and challenging conventional thinking. Dave Burgess Consulting.

Noddings, N. (2013). Education and democracy in the 21 century. Teachers College Press.

Robinson, K. (2011). Out of our minds (2. útgáfa). Capstone Publishing Ltd.

Sahlberg, P. (2017). Finnska leiðin 2.0. Hvað getur umheimurinn lært af breytingum í finnska skólakerfinu? (Sigrún Á Eiríksdóttir þýddi). Félag grunnskólakennara. (Upphaflega gefið út 2015).

Schoeniger, G. (2017). Creating the societies of the future. https://elimindset.com/creating-societies-future/

Schoeniger, G. (2017). Shifting entrepreneurship from the perimeter to the core.  https://www.allangrayorbis.org/entrepreneurship-blog/cultivation/shifting-entrepreneurship-perimeter-core-gary-schoeniger/

Schrum, L. og Levin, B. B. (2015). Leading 21st century schools. Harnessing technology for engagement and achievement. Sage.

Sigrún Aðalbjarnardóttir (2007). Virðing og umhyggja. Ákall 21. aldar. Heimskringla, háskólaforlag Máls og menningar.

Soffía Vagnsdóttir. (2018). Menntun fyrir mannkyn og jörð. Raddir nemenda um áhrif á eigin menntun og inntak hennar og viðhorf skólastjórnenda til sömu þátta (meistararitgerð). Háskólinn á Bifröst.  https://skemman.is/bitstream/1946/32494/1/Soff%c3%ada%20Vagnsd%c3%b3ttir%2013.%20febr%c3%baar%202019.pdf

Sokol, A., Gozdek, A. og Figurska, I. (2015). The importance of teacher leadership in shaping the creative attitudes of students. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 197, 1976-1982. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.07.569

Sleicher, A. (2019, 7. júní). Menntamál eru ekki geimvísindi. mbl.is https://www.mbl.is/frettir/innlent/2019/06/07/menntamal_eru_ekki_geimvisindi/

Wheatley, M. (2011). Walk out, walk on.  Berrett – Koehler Publishers, Inc.

World Ecomomic Forum. (2020). The future of jobs report. 2020. Key findings. https://www.weforum.org/reports/the-future-of-jobs-report-2020/digest

Zhao, Y. (2012). World class learners. Educating creative and entrepreneurial students. Sage.

Zhao, Y. (2018). Reach for greatness, personalizable education for all children. Sage.

Soffía Vagnsdóttir er skrifstofustjóri fagskrifstofu grunnskólamála á skóla- og frístundasviði Reykjavíkurborgar. Hún útskrifaðist sem tónmenntakennari frá Tónlistarskólanum í Reykjavík árið 1983, lauk árið 2013 meistaranámi í menningarstjórnun frá háskólanum á Bifröst og meistaranámi í Evrópufræðum frá sama skóla árið 2019. Hún hefur starfað sem kennari og skólastjóri, var fræðslustjóri á Akureyri í tæp fjögur ár en hefur síðustu þrjú árin starfað hjá Reykjavíkurborg.

Grein birt: 16/10/2021

Atli Harðarson

David P. Baker er prófessor í menntavísindum og félagsfræði við ríkisháskólann í Pennsylvaníu. Bók hans The schooled society: The educational transformation of global culture kom út hjá Stanford University Press árið 2014. Á íslensku gæti hún ef til vill heitið Skólaða samfélagið: Menntadrifin umbreyting á menningu heimsins.

Í bókinni fjallar Baker um samspil skólakerfisins við atvinnulíf, stjórnmál, trúarbrögð og menningu öðru vísi en flestir félagsvísindamenn hafa gert. Hann lýsir skólakerfinu sem einni af sterkustu stofnunum samfélagsins og ætlar því mátt sem er annars vegar sambærilegur við veldi auðmagns og stórfyrirtækja á markaði og hins vegar við ríkisvald og stjórnmál í þjóðríkjum nútímans. Jafnframt andmælir hann þeim sem lýsa menntakerfinu sem veikri stofnun og segja að það sé sett undir hagkerfið eða gegni einkum þjónustuhlutverki. Í seinni skrifum hefur Baker ítrekað meginefni bókarinnar og nokkrar af helstu kenningum hennar eru reifaðar í nýlegri grein sem hann skrifaði með Renata Horvatek (Horvatek og Baker, 2019).

Mannauðsfræði, marxismi og nýja stofnanahyggjan

Baker ber kenningar sínar saman við þau tvenns konar sjónarmið sem mest hefur borið á í skrifum félagsvísindamanna um samspil skóla og samfélags. Þetta eru annars vegar mannauðsfræði úr smiðju hagfræðinga og hins vegar ýmsar átakakenningar í anda marxisma. Fyrrnefndu kenningarnar ganga út á að skólar þjóni atvinnulífinu með því að uppfylla þarfir þess fyrir menntað og sérhæft vinnuafl. Þótt fáir félags- og menntavísindamenn haldi fram hreinræktuðum mannauðskenningum um skóla er hugsun í þessa veru engu að síður algeng og áberandi (Caplan, 2018, bls. 19). Síðarnefndu kenningarnar beina athygli að því hvernig skólar viðhalda stéttaskiptingu. Þær eiga sér öfluga talsmenn á seinni árum (Boliver, 2017) sem benda á að skólar fái fólk til að trúa því að velgengni þess velti á gáfum og dugnaði, en sjái samt til þess, að hvað sem öllum verðleikum líður, njóti afkvæmi yfirstéttarinnar að jafnaði auðs og valda umfram annað fólk.

Baker neitar því ekki að nokkuð sé til í þessum tvenns konar kenningum en segir að þær nái ekki utan um þau félagsfræðilegu sannindi um menntakerfið sem mestu varða því þær geri of lítið úr valdi þess. Hann segir að það umskapi bæði þarfir vinnumarkaðarins og stéttaskiptingu í samfélaginu og að þessu hafi verið of lítill gaumur gefinn (bls. 3)^[1] enda séu áhrif menntakerfisins á mannlífið svo alltumlykjandi að við veitum þeim ekki athygli (bls. 6). Þótt Baker geri það ekki er freistandi að tengja þetta klisjunni um að fiskar sjái ekki vatnið sem þeir synda í. Meðal þeirra hugmynda sem hann segir að séu orðnar almennt viðteknar eru að: Skólaganga sé mannréttindi; Mismunum á grundvelli menntunar sé réttlát svo fremi allir hafi jafnan aðgang að skólum; Aukin skólaganga sé samfélagi til hagsbóta; Árangur í skóla jafngildi góðum gáfum (bls. 32–34).

Hugtökin sem Baker notar eru úr smiðju nýlegra afbrigða félagsfræðilegrar stofnanahyggju (e. neo-institutionalism) og hann skoðar skólakerfið sem stofnun í víxlverkun við aðrar stofnanir samfélagsins eins og fjölskylduna, ríkisvaldið, trúarbrögð og markaði. Í grein sem hann skrifaði með tveimur öðrum höfundum um svipað leyti og bók hans kom út er þessari stofnanahyggju lýst sem breiðfylkingu félagsvísindamanna sem eiga það sameiginlegt að skoða hvernig stofnanir móta samfélög manna (Wiseman, Astiz og Baker, 2014).

Nú getur það vel farið saman að skólakerfi mæti að nokkru marki þörfum sem fyrir eru og umskapi þær um leið. Eins getur það farið saman að það viðhaldi stéttaskiptingu að sumu leyti og breyti henni að sumu leyti. Þau þrenns konar sjónarmið sem hér hafa verið reifuð eru ekki svo andstæð að eitt þeirra útiloki að nokkuð sé til í hinum tveimur. Baker segir raunar að skrifum sínum sé ekki stefnt gegn öðrum kenningakerfum og tekur fram að átakakenningar bendi á mikilvægar hliðar félagslegs veruleika en bætir því við að þótt átök stétta og hópa skipti máli séu þau ekki eina driffjöður breytinga á samfélaginu (bls. 284).

Sérstaða Bakers felst í því að hann beinir athyglinni einkum að sjálfstæðum atbeina skólakerfisins meðan hin sjónarmiðin leggja fremur áherslu á hvernig það þjónar öðrum kerfum eða stofnunum.

„Gráðug stofnun“

Sumar stofnanir samfélagsins eru ævagamlar aðrar yngri. Þjóðríkið, með fullveldi sitt, landamæri og síðar lýðræði og fjölþætta opinbera þjónustu, tók að eflast snemma á nýöld og hefur náð undir sig flestum löndum heims á síðustu fjögur hundruð árum eða þar um bil. Á sama tíma hafa orðið til hagkerfi þar sem fjármagn skiptir meira máli en jarðeignir og nú eru markaðir og fjármálakerfi með sína banka, sjóði og kauphallir firnasterkar stofnanir. Eftir því sem Baker segir má rekja sögu menntakerfa langt aftur. En sú menntabylting sem hann jafnar við uppgang þjóðríkja og auðvalds hófst, segir hann, á nítjándu öld. Síðan þá hefur skólaganga orðið almenn og lengst með hverri kynslóð og mótað fólk í vaxandi mæli.

Styrkur skólakerfisins birtist, segir Baker, meðal annars í áhrifum þess á félagslegan hreyfanleika og hvernig stétt manna og staða ræðst meira og meira af árangri í skóla. Tengsl skóla og stéttaskiptingar eru flókin meðal annars vegna þess að staða fólks ræðst að hluta til af því hvort og hvernig sterkustu stofnanir samfélagsins vinna með eða á móti hagsmunum þess. Hún veltur því að nokkru leyti á því hvaða stofnanir hafa mestan styrk. Þess vegna má ætla að fræðimaður sem sér menntakerfið sem sterka stofnum líti áhrif skóla á stéttaskiptinu öðrum augum en þeir sem álíta styrk þess lítinn.

Baker neitar því ekki að ætt og uppruni einstaklings hafi áhrif á hvaða menntun hann hlýtur en segir að þessi uppruni, þ.e. „efnaleg og félagsleg staða foreldra velti í vaxandi mæli á hvaða menntun þeir fengu“ (bls. 54). Formleg menntun er orðin helsta leið fólks til að bæta stöðu sína og „bitlingar, arfgengi starfa, hjúskapartengsl, trúarlegir töfrar, aðild að gildum og þjálfun innan þeirra, voldugir bakhjarlar og erfðastéttir – allt þetta er tekið að líta út sem félagslegar menjar úr framandi heimi“ (bls. 54) og annars konar aðgöngumiðar að vinnumarkaði en skírteini frá skólum „eru orðnir tabú“ (bls. 156).

Baker hafnar sem sagt bæði hugmyndum í anda mannauðsfræða um að hægt sé að lýsa því í megindráttum hvað skólar gera með því að segja að þeir uppfylli þarfir atvinnulífs sem eiga sér tilvist óháð menntakerfinu og kenningum um að þeir viðhaldi aðeins stéttaskiptingu sem fyrir er í samfélaginu. Hann vitnar í skrif félagsfræðingsins Lewis Coser frá 1974 þar sem hann talaði um stofnanir sem „gráðugar“ ef þær reyndu að ríkja yfir öllum okkar lífsháttum og segir að með menntabyltingu síðustu 150 ára hafi skólakerfið orðið að „gráðugri stofnun“ (bls. 280).

Máttur háskólanna og vaxandi trú á gildi skólagöngu

Á Vesturlöndum eru háskólar nær einu stofnanirnar sem hafa starfað öldum saman – sumir jafnvel í átta hundruð ár – eru enn vaxandi og njóta samt almennrar virðingar. Baker segir að þeir móti í sívaxandi mæli þankagang alls almennings og að fleira og fleira í menningunni öðlist þá merkingu sem háskólarnir gefa því. Forysta þeirra birtist meðal annars í því að námsefni grunn- og framhaldsskóla verður sífellt fræðilegra. Jafnframt minnkar vægi starfsmenntunar og iðnfræðslu. „Þegar kom fram um 1950 var þriðjungur framhaldsskólanema í Norður Ameríku og Vestur Evrópu skráður í starfsnám, og á heimsvísu var hlutfallið um fjórðungur“ (bls. 212). Hlutfall nemenda í starfsnámi minnkaði svo allan seinni helming aldarinnar. Árið 1975 var það komið niður í 16 prósent á heimsvísu og fór lækkandi og „nú eru aðeins um 10 prósent námsleiða í framhaldsskólum í starfsmenntagreinum“ (bls. 213).

Jafnframt því sem nám á neðri skólastigum hefur mótast af háskólastiginu hafa æ fleiri sótt háskóla. Þegar leið á tuttugustu öld tóku þeir í vaxandi mæli að mennta fólk í því sem áður var numið heima og í vinnu. Við það breyttist verklag í fjölmörgum greinum og fagmennska af því tagi sem áður var einkum tengd gömlu háskólagreinunum, læknisfræði og lögfræði, varð samofin margs konar störfum (bls. 127). Baker rekur til að mynda upphaf og sögu háskóladeilda í Bandaríkjunum sem mennta fólk í að búa til rjómaís (bls. 105 o. áf.). Þegar nálgaðist aldarlok gerðu háskólar gott betur en að uppfæra störf sem til voru fyrir. Þeir áttu vaxandi hlut í að hnika til merkingu og venjum sem þóttu fastar fyrir í menningunni, svo sem eins og hugtökum okkar um kyn og kynhlutverk. Að þeir skuli geta þetta bendir til að þeir hafi undirtök í samfélagi nútímans og ærinn styrk.

Baker kemur víða við í bók sinni og ræðir meðal annars hvernig námsgengi í skóla mótar sjálfsmynd fólks og hvernig tekið var að skoða brottfall úr framhaldsskóla sem frávikshegðun á seinni hluta síðustu aldar. Umræðan um brottfall sem vandamál varð þá fyrst hávær þegar það varð sjaldgæft og „óeðlilegt“ að hætta í skóla og fara að vinna á unglingsaldri (bls. 245). Um svipað leyti fór alþjóðlegur samanburður á „árangri“ menntakerfa að skipta sífellt meira máli.

Vaxandi trú á gildi skólagöngu birtist á marga vegu. Ein birtingarmyndin sem Baker fjallar um er raunfærnimat sem hann segir að staðfesti trú fólks á formlega menntun. Áður en hugmyndafræði skólanna varð eins ríkjandi og hún er nú hugsuðu menn eitthvað á þá leið að prófgráða staðfesti hæfni fólks til að starfa í tiltekinni atvinnugrein. Starfshæfnin var það sem máli skipti og námið var tæki til að öðlast hana. Nú þykir hæfni sem menn öðlast í atvinnulífinu tæpast fullgild nema hún sé einhvern vegin metin til námseininga í menntakerfinu. Það er eins og fólki þyki nær óhugsandi að forréttindi á vinnumarkaði eða aðgengi að sérhæfðu starfi geti verið fyllilega réttmæt án staðfestingar frá skóla (bls. 174).

Þessar breytingar segir Baker að verði ekki raktar til þess að skólarnir elti þarfir atvinnulífsins, heldur séu þær til marks um að menntakerfið, með háskólana í farabroddi, sé sigursæl stofnun og voldug.

Atvinnulíf, stjórnmál og trúarbrögð

Fyrr á öldum hirtu háskólar ekki um að kenna greinar sem tengdust stofnun, rekstri og stjórnun fyrirtækja. Pennsylvaníuháskóli var frumkvöðull í þessum efnum þegar hann hóf að kenna rekstrarhagfræði árið 1881. Síðan hefur margt breyst og nú eru viðskiptadeildir háskóla svo fjölsóttar að nær lætur að fjórði hver nemandi sem lýkur meistaranámi í Bandaríkjunum útskrifist með MBA gráðu (bls. 113).

Baker segir að þankagangurinn sem þessir nemendur tileinka sér í skóla móti starfshætti fyrirtækja – skólarnir svari ekki bara þörfum fyrirtækjanna heldur umskapi þær. Hann segir einnig að þessi þankagangur hafi gerbreytt starfsemi ríkisstofnana og haft mótandi áhrif á það sem kallað er nýskipan í opinberum rekstri (e. new public management) (bls. 117). Það sem hann segir um þetta efni er í dálítið svipuðum dúr og kenning sem stjórnmálafræðingurinn Jason Blakely (2020) reifar í bók sinni We built reality: How social science infiltrated culture, politics, and power (Við byggðum veruleikann: Hvernig félagsvísindin komust inn í menninguna, stjórnmálin og valdið). Þar segir Blakely eitthvað á þá leið að víst hafi hagrænir hvatar alltaf stjórnað lífi fólks að einhverju marki – við þurfum jú að verja fé okkar af ráðdeild – en við hagfræði- og viðskiptadeildir háskóla hafi lærdómsmenn reynt að skilja mestallt líf okkar eins og við værum hrein og klár hagmenni og um leið haft mótandi áhrif á félagslegan veruleika með þeim afleiðingum að við þokuðumst nær því að vera drifin áfram af einberri viðleitni til þess að bæta eigin efnahag.

Sagan sem Baker segir um áhrif skólanna á stjórnmálin er að sumu leyti lík frásögn hans af áhrifum þeirra á atvinnulífið. Hún fjallar um breytingar sem urðu án þess að stjórnmálaöfl sem fyrir voru kölluðu eftir þeim. Hann bendir á að aukin skólaganga virðist hvorki breyta miklu um þátttöku í hefðbundnum stjórnmálum né um fylgi við skoðanir af því tagi sem tíðkast að raða milli vinstri og hægri (bls. 249). En hann segir að hún auki virkni fólks á annars konar vettvangi, svo sem í umhverfismálum og kynjapólitík (bls. 252). Menntunin hefur þannig gert fleiri svið mannlífsins pólitísk og skapað almannavettvang um ýmis efni sem er ekki bundinn þjóðríkjum eða stjórnmálaflokkum. Íhaldssamt andóf gegn þessum hreyfingum er í sumum tilvikum jafnframt andóf gegn veldi háskólanna. Þótt leiðtogar þessa andófs séu yfirleitt langskólagengnir eru fylgismenn þeirra flestir með litla formlega menntun og stendur stuggur af vaxandi atbeina menntamanna (bls. 256). Baker nefnir Teboðshreyfinguna í Bandaríkjunum sem dæmi enda er bók hans frá 2014. Nú, sjö árum seinna, er hægt að tiltaka fleiri dæmi eins og flokk Viktors Orbán í Ungverjalandi sem reynir að standa gegn straumi tímans með því að banna kynjafræði í háskólum.

Enn eitt svið sem Baker fjallar um er trúarbrögðin. Sumir frumkvöðlar félagsfræðinnar álitu á sínum tíma að trúarbrögð hlytu að víkja fyrir veraldlegum þankagangi með aukinni menntun og nútímalegum samfélagsháttum. Eins og Ulrich Beck (2010) hefur gert skilmerkilega grein fyrir stenst þetta ekki: Trú á æðri máttarvöld er ekki á undanhaldi. En hún breytist. Baker segir að þessar breytingar séu nátengdar vaxandi áhrifum skólakerfisins – fólk lagi trúarskoðanir sínar að heimsmynd vísindanna og aukinni menntun fylgi líka aukið framboð trúfélaga sem í vaxandi mæli nýti sér þekkingu háskólamanna til þess að ná til fólks og hafa áhrif.

Félagsfræði menntunar og máttug þekking

Í bók sem kom út sama ár og bók Bakers fjallar William Deresiewicz (2014) fyrrum prófessor í ensku við Yale háskóla um æðri menntun í Bandaríkjunum og líkir henni við peningaþvott. Fyrirtæki er notað til að þvætta peninga láti það líta svo út að illa fengið fé sé afrakstur heiðarlegrar starfsemi. Ef ég afla til dæmis tekna með því að selja eiturlyf en á jafnframt kartöflugarð og held því fram að peningarnir séu fengnir með því að selja kartöflur þá nota ég kartöflugarðinn við peningaþvott.

Það sem Deresiewicz á við þegar hann líkir starfi dýrustu og virtustu háskólanna við peningaþvott er að þeir færa börnum yfirstéttarinnar aðgöngumiða að valdastöðum en láta líta svo út að vegtyllur þeirra séu fengnar með því einu að vera dugleg að læra. Sé þetta rétt þá blekkja þeir fólk til að halda að forréttindi sem ganga í erfðir (illa fengið fé) sé umbun fyrir yfirburða dugnað og gáfur (vel fengið fé). Þessi kenning er nokkurn veginn kjarninn í hugsun sumra þeirra félagsfræðinga sem beina athyglinni einkum að því hvernig skólakerfið viðheldur stéttaskiptingu. Í þeirra augum virðist allt kerfið jafnvel vera einhvers konar svikamylla sem lýgur því að börnum alþýðunnar að skólagangan sé þeim til góðs en heldur þeim samt niðri.

Ef lögreglan og skatturinn komast að því að ég noti kartöflugarðinn til að þvætta fé þá er þeim væntanlega nokk sama hvort kartöflurnar sem ég tek upp eru hollar og góðar. Á svolítið svipaðan hátt virðast sumir talsmenn marxisma í félagsfræði menntunar hafa fremur lítinn áhuga á öðru sem skólar gera en því að viðhalda stéttaskiptingu – hvort þeir kenni nemendum til að mynda eitthvað sem er gott fyrir þá að læra. Baker segir hins vegar að annað sem skólar gera en það eitt að tryggja eða auka forskot yfirstéttarbarna sé verðugt rannsóknarefni enda hafi það enn meiri afleiðingar fyrir samfélagið. Hann gagnrýnir því félagsfræðinga, eins og til dæmis Pierre Bourdieu (bls. 188), fyrir að horfa fram hjá því hvílíkt umbreytingaafl menntunin er fyrir fólk af öllum stéttum.

Menntabyltingin sem hófst á nítjándu öld er tæpast skiljanleg nema í ljósi þess að háskólarnir skapa raunverulega þekkingu sem skólar á öllum stigum færa nemendum sínum. Þetta útilokar auðvitað ekki að þeir stundi líka í einhverjum mæli rangláta iðju, heilaþvott og fimbulfamb. Í umfjöllun sinni um þessi efni vísar Baker í skrif Michaels F. D. Young um máttuga þekkingu (e. powerful knowlegde) og segir að Young hafi með skynsamlegum hætti gert grein fyrir því „að með almennri menntun hafi fleira fólk, einkum fólk sem ekki tilheyrir forréttindastéttinni, fengið aðgang (sem stundum var vissulega ófullkominn) að máttugri þekkingu, og þetta hafi ekki aðeins breytt einstaklingunum heldur líka samfélaginu“ (bls. 189).

Young benti á það á undan Baker að innan félagsfræði menntunar hafi allmargir daðrað við öfgafulla afstæðishyggju og skrýtnar gerðir hugsmíðahyggju og jafnvel hafnað því að skólaganga færði nemendum neinn raunverulegan skilning á veruleikanum. Á sama tíma ólu mannauðskenningar hagfræðinga af sér tæknihyggju í þá veru að nám í skóla snerist einungis um hæfni sem nýttist í vinnu en ekki um þekkingu. Hvorugur hópurinn tók þekkinguna alvarlega (Young, 2008, bls. 18–34). Young byggir fræði sín að miklu leyti á félagsfræðikenningum Basils Bernstein en í seinni ritum hans má finna frækorn þessarar hugsunar um hvernig þekkingin færir öllum mátt (Wheelahan, 2006). Bernstein (2000) sagði eitthvað á þá leið að þótt menntakerfi viðhaldi stéttaskiptingu og ójöfnuði færi skólar nemendum líka vald og atbeina til að breyta félagslegum veruleika. Bernstein var raunar fyrirrennari Bakers í fleiri efnum því hann rökræddi áhrif menntakerfisins á stéttaskiptingu í byrjun áttunda áratugar síðustu aldar og taldi að miðstétt þess tíma væri að nokkru leyti afsprengi skólaðs samfélags (Atkinson, 1985, bls. 160).

Þótt Baker lýsi skólakerfinu sem voldugri og sigursælli stofnun er bók hans ekki neinn lofsöngur. Hún er tilraun til að lýsa hluta af félagslegum veruleika nútímans þar sem menntakerfið stendur við hlið hagkerfisins og ríkisvaldsins sem ráðandi afl. Textinn gefur lesanda tæki og tilefni til að gagnrýna menntakerfið og minnir á að til að skilja veruleika nútímans þarf að skoða áhrif skóla, einkum háskóla, betur en gert hefur verið til þessa.

Rit

Atkinson, P. (1985). Language, structure and reproduction: An introduction to the sociology of Basil Bernstein. Methuen.

Baker, D. P. (2014). The schooled society: The educational transformation of global culture. Stanford University Press. https://www.amazon.com/Schooled-Society-Educational-Transformation-Culture/dp/0804790477

Beck, U. (2010). A God of one’s own: Religion’s capacity for peace and potential for violence. Polity Press.

Bernstein, B. (2000). Pedagogy, symbolic control and Identity. Rowman & Littlefield Publishers.

Blakely, J. (2020). We built reality: How social science infiltrated culture, politics, and power. Oxford University Press. https://www.amazon.com/We-Built-Reality-Infiltrated-Politics/dp/0190087382

Boliver, V. (2017). Misplaced optimism: How higher education reproduces rather than reduces social inequality. British Journal of Sociology of Education, 38(3), 423-432. https://doi.org/10.1080/01425692.2017.1281648

Caplan, B. (2018). The case against education: Why the education system is a waste of time and money. Princeton University Press. https://www.amazon.com/Case-against-Education-System-Waste/dp/0691174652

Deresiewicz, W. (2014). Excellent sheep: The miseducation of the American elite and the way to a meaningful life. Free Press. https://www.amazon.com/Excellent-Sheep-Miseducation-American-Meaningful-ebook/dp/B00GEEB960

Horvatek, R. og Baker, D. P. (2019). Histories of institutions and social change. Í Tanya Fitzgerald (ritstj.), Handbook of historical studies in education. Springer International handbooks of education (bls. 1–19). Springer. https://doi.org/10.1007/978-981-10-0942-6_4-1

Wheelahan, L. M. (2006). A Bernsteinian and realist synthesis to critique instrumental and constructivist theories of knowledge and learning. Í Fourth international Basil Bernstein symposium (bls. 6–9). https://www.researchgate.net/–publication/29461875_A_Bernsteinian_realist_synthesis_to_critique_instrumental_constructivist_theories_of_knowledge_learning

Wiseman, A. W., Astiz, M. F. og Baker, D. P. (2014). Comparative education research framed by neo-institutional theory: A review of diverse approaches and conflicting assumptions, Compare: A Journal of Comparative and International Education, 44(5), 688–709. https://doi.org/10.1080/03057925.2013.800783

Young, M. F. D. (2008). Bringing knowledge back in: From social constructivism to social realism in the sociology of education. Routledge.

Atli Harðarson (atlivh@hi.is) er dósent við Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Hann hefur ritað bækur og greinar um heimspeki, bókmenntir og námskrárfræði. Nánari upplýsingar eru á vefsíðunni https://notendur.hi.is/atlivh/

Neðanmálstilvísun

^[1]Hér og annars staðar vísar blaðsíðutal innan sviga í Baker (2014).

Grein birt: 25/9/2021

Hólmfríður K. Sigmarsdóttir

Er leikskólakennarinn sérfræðingur um nám leikskólabarna er spurning sem ég hef velt fyrir mér í mörg ár og gerist sífellt áleitnari. Fram til þessa hefur þessi spurning mikið byggt á minni faglegu tilfinningu og mótast af því umhverfi sem ég hef starfað í. Ég hóf störf í leikskóla haustið 1974 og hef ætíð litið svo á að leikurinn sé sú leið sem nám barnanna byggir á. Mín sýn er að það skipti ekki máli hvar leikurinn fer fram; það er eðli leiksins sem skipti máli. Þetta hefur ríka tengingu við það sem margir fræðimenn líta á sem grunnþátt í námi ungra barna. Í faglegum samræðum sem ég hef tekið þátt í með leikskólakennurum, bæði á Íslandi og erlendis, hafa þessi sjónarmið einnig komið fram. Þá má ráða af skrifum margra fræðimanna um leikskólamál á síðustu árum að þeir líti einnig svo á að leikurinn sé mikilvægasta leið barna til náms.

Margir leikskólakennarar tala um að þeir upplifi mikinn skort á að þeir séu virtir sem fagaðilar og sérfræðingar í málefnum barna á leikskólaaldri. Mín sýn á fagmennsku felur í sér að auk menntunar sé mikilvægt að viðkomandi þekki sjálfur hver hann er, hverjar rætur hans eru og hver gildi hans og markmið í lífinu eru, en ekki þó síður hvaða markmið og sýn viðkomandi hefur á starf sitt. Þá tel ég mikilvægt að allir fagmenn fylgist með nýjum rannsóknum og viðhorfum sem koma fram innan fagsviðsins og að þeir séu virkir og opnir fyrir samfélagsumræðu og breytingum sem hafa áhrif á viðkomandi svið. Þá þurfa allir fagmenn að vera meðvitaðir um þau lög og þær reglur sem starf þeirra byggir á. Þetta á einnig við um leikskólakennara sem fagmenn og ekki síður þurfa þeir að vera sér meðvitaðir um þá sýn og þá stefnu sem þeir og sá skóli sem þeir starfa við standa fyrir. Samstaða innan kennarahópa í þeim efnum er mikilvæg.

Leikskólakennarinn sem fagmaður

Kennarar á öllum skólastigum hafa lengi barist fyrir því að öðlast viðurkenningu samfélagsins á fagmennsku sinni og að vera álitnir fagstétt, samkvæmt hefðbundnum skilningi og skilgreiningu þess hugtaks (Jóhanna Einarsdóttir o.fl., 2013). Frá því árið 2008 hafa íslenskir leikskólakennarar uppfyllt allar formlegar kröfur til að geta litið á sig sem fullgilda fagstétt samkvæmt þessum skilgreiningum, en löggilding starfsheitisins tók gildi það ár. Jafnframt var ákveðið að leikskólakennaranám yrði fimm ára nám sem lyki með meistaragráðu. Samkvæmt skilgreiningum í Aðalnámskrá leikskóla (Mennta- og menningarmálaráðuneytið, 2011) er leikskólakennurum ætlað að vera leiðandi í leikskólastarfi og eiga að þekkja vel hugmyndir um nám barna. Því sé það þeirra að leiða starf í leikskólum þannig að nám barna fari á mestan hátt fram í gegnum leik þeirra. Hér skal einnig bent á að margar rannsóknir, bæði innlendar og erlendar, sem leikskólakennarar styðjast við í starfi sínu, benda til þess að óformleg kennsla í gegnum leik og skapandi starf sé besta námsleið ungra barna og mikilvægt sé að leikskólastarf byggi á þeirri sýn (Jóhanna Einarsdóttir o.fl., 2013). Það er hlutverk leikskólakennara að styðja við leik barna og getur stuðningur þeirra verið frá því að styðja við leik sem byggir á forsendum barna og er því barnmiðaður, yfir í að vera það sem kallað er kennarastýrður (e. technicist version of educational play) (Rinaldi, 2006; Rogers, 2011; Sara Margrét Ólafsdóttir og Jóhanna Einarsdóttir, 2017; Wood, 2014). Sérþekking leikskólakennarans hefur sérstaklega með það að gera að þekkja og greina hvar og hvernig þeir koma að leik barna og með hvaða hætti þeir styðja við hann. Kennarastýrður leikur snýst um að kennarinn stýri ferli leiksins með fyrirfram gefnum hugmyndum og útfærslum og hefur í mörgum tilvikum mótaða skoðun á útkomu og eða niðurstöðu leiksins. Þá hefur kennarinn í flestum tilvikum mótaðar hugmyndir um hvað börnin skuli læra.

Nokkrar rannsóknir leiða í ljós að leiðbeinendur telji að ekki sé mikill munur á hvernig þeir og leikskólakennarar vinna með börnum (Jóhanna Einarsdóttir o.fl., 2013). Munurinn felist aðallega í að leikskólakennararnir hafi undirbúningstíma og sjái um viðtöl við foreldra. Þá kom einnig fram að leiðbeinendur fá jákvæð viðbrögð frá öllum hagsmunaaðilum og að störf þeirra eru talin mikilvæg og sjálfsögð. Fram kom að þeir þættir sem skilja að viðhorf leikskólakennara og leiðbeinanda væru helst þeir að leikskólakennarar leggja meiri áherslu á nám barna en leiðbeinendur. Þó vakti það furðu rannsakenda að leikskólakennararnir lögðu ekki mikla áherslu á skráningar og ígrundun um þær í starfi sínu. Þrátt fyrir þetta kemur fram að í daglegum störfum leikskóla sinna báðir þessir hópar til jafns frjálsum leik og hreyfingu úti og inni. Flaggskipi leikskólanáms, leiknum, sé ekki sérstaklega sinnt af leikskólakennurum, sem þó hafa sérstaka menntun til þess. Aftur á móti virðist vera sem leikskólakennarar sinni frekar starfinu með börnunum sem snýr að menningu, listum, samskiptum og læsi. Leikskólakennarar töldu aðallega að það væru tveir þættir í starfinu sem þeir sinntu umfram leiðbeinendur. Það væru samskipti við foreldra og þá sérstaklega um erfið mál og einnig kæmi það mikið í þeirra hlut að sjá um sérkennslu (Jóhanna Einarsdóttir o.fl., 2013).

Þrátt fyrir að sá fræðilegi grundvöllur sem leikskólastarf byggir á leggi áherslu á að leikurinn sé námsleið barna og að hlutverk kennarans sé að vera til staðar og vera styðjandi í leik barna, virðist vanta upp á að sú sýn sé viðurkennd í leikskólastarfinu. Ýmsir aðilar gera aðrar kröfur til leikskólans, meðal annars um formlegt nám og þjálfun. Þar kemur m.a. til aðkoma annarra sérfræðistétta sem koma inn í leikskóla með leiðbeiningar um kennslu og þjálfun, t.d. barna með einhvers konar frávik í þroska og eða hegðun. Þetta hefur að mínu mati oft á tíðum haft mjög ruglandi áhrif, skapað núning um áherslur og gert leikskólakennurum erfitt fyrir að styðjast við þær starfsaðferðir sem fræði þeirra og fagmennska ætti að byggja á.

Það er mín skoðun að leikskólakennarar mæti nokkru mótlæti er snýr að virðingu fyrir þeirri fagmennsku og sérfræðiþekkingu sem þeir búa yfir, bæði innan leikskólans og einnig úti í samfélaginu. Þessu til viðbótar má benda á könnun sem Ingólfur Ásgeir Jóhannesson gerði fyrir nokkrum árum og fjallaði um þá orðræðu sem kom fram á vefsíðu Sambands íslenskra sveitarfélaga um kennara, fagmennsku þeirra og hlutverk í stefnumörkun. Hann skoðaði m.a. handbók um mótun skólastefnu sveitarfélaga og leiðbeiningar um mótun hennar. Í leiðbeiningum kom hugtakið fagmennska sjaldan fram og hlutverk kennarans virtist vera nokkuð þröngt skilgreint. Hann athugaði sérstaklega hvernig fjallað væri um leikskólakennarann í framsetningu sambandsins og fann þar fátt. Í mörgu sem hann skoðaði var talað um kennara og nám barna, en leikskólakennarans var þar hvergi getið. Hans sýn er að fráleitt sé að nefna ekki leik barna og starf leikskólakennarans til sögunnar í leiðbeiningum til sveitarfélaga (Ingólfur Ásgeir Jóhannesson, 2013).

Þá kom einnig fram í rannsókn Jóhönnu Einarsdóttur og fleiri (2013) að foreldrar vildu tryggja stöðu leiðbeinenda í skólasamfélaginu svo að þeir byggju við starfsöryggi og að þeirra sýn væri að ekki þyrfti leikskólakennara í allar stöður. Stjórnmálamenn, sem við var rætt í sömu rannsókn, töldu að leikskólakennarar væru mikilvægir en það þyrfti ekki síður „venjulegt fólk“ og aðra sérfræðinga inn í leikskólana. Það væri þó aðallega vegna þess að seint yrði hægt að fullmanna leikskólana með leikskólakennurum sem lokið hefðu háskólanámi í faginu og hefðu samkvæmt því starfsréttindi sem leikskólakennarar. Allt þetta styður þá sýn mína að sérfræðiþekking leikskólakennara eigi undir högg að sækja. Verst af öllu, að mínum dómi sem leikskólakennari, er sú niðurstaða sem kemur fram í rannsókn Jóhönnu Einarsdóttur og fleiri (2013) að það sé ákveðin tregða hjá leikskólakennurum sjálfum að skilgreina sig sem sérfræðinga.

Leikur sem námsleið barna

Samkvæmt Aðalnámskrá leikskóla (Mennta- og menningarmálaráðuneytið, 2011) er leikur meginnámsleið barna. Margir fræðimenn hafa fært rök fyrir því að leikurinn sé börnum eðlislægur (Frost o.fl., 2008, bls. 18) og hann sé þeirra megin náms- og þroskaleið (Jóhanna Einarsdóttir, 2020; Kristín Karlsdóttir og Jóhanna Einarsdóttir, 2020; Kristín Karlsdóttir o.fl., 2019; Pramling Samuelson og Pramling, 2014; Sara Margrét Ólafsdóttir og Bryndís Garðarsdóttir, 2016a; Wood, 2014). Þegar rætt er um leik barna sem námsleið er gengið út frá því að flestar athafnir þeirra séu leikur, í það minnsta þegar þau eru virkir þátttakendur, hafa stjórn á eigin viðfangsefnum, njóta ákveðins frelsis og þeim líður vel (Sara Margrét Ólafsdóttir og Bryndís Garðarsdóttir, 2016b). Þá er mikilvægt að hafa í huga að Barnasáttmáli Sameinuðu þjóðanna styður mikilvægi þess að börn hafi tækifæri til leiks og sköpunar í námi sínu (Lena Sólborg Valgarðsdóttir og Svanborg R. Jónsdóttir, 2016).

Þegar stefnur í leikskólafræðum á heimsvísu eru skoðaðar, eru tvær ólíkar ríkjandi. Annars vegar er norræna félags- og uppeldislíkanið (e. the Nordic social pedagogical approach) og hins vegar kennslulíkanið (e. the early childhood educational approach) (OECD, 2006 í Jóhanna Einarsdóttir, 2020). Norræna stefnan hefur lengi verið ríkjandi á öllum Norðurlöndunum og er Ísland þar engin undantekning. Hún byggir á þeirri sýn að gæðaleikskólastarf mótist af gildum eins og lýðræði og réttlæti. Þar eru réttindi, sjónarmið og frumkvæði barna sett í öndvegi og það endurspeglar einmitt áherslur á frjálsan leik og uppgötvunarnám. Þar er einnig litið á leik, menntun og umönnun sem samverkandi þætti sem mynda kjarna leikskólastarfs (Jóhanna Einarsdóttir, 2020). Þetta er jafnframt í samræmi við samning Sameinuðu þjóðanna um réttindi barnsins (lög um samning Sameinuðu þjóðanna um réttindi barnsins nr. 19/2013). Í námi leikskólakennara í íslenskum háskólum hefur þessi fræðilega sýn verið lögð til grundvallar og því nokkuð ljóst að leikskólakennarar, sem menntaðir eru hér á landi, leggi hana til grundvallar starfi sínu í íslenskum leikskólum. Það ætti því að vera ljóst að leikskólakennarar byggja starf sitt á faglegum grundvelli og búa yfir sérfræðiþekkingu um nám ungra barna. Hlutverk þeirra er að stuðla að því að börn séu virkir þátttakendur í leikskólastarfi og að námið fari fram í gegnum sjálfsprottinn leik, félagsleg tengsl og daglegar athafnir þeirra.

Rannsóknum á námi ungra barna hefur fleygt fram á undanförnum árum. Niðurstöður margra þeirra undirstrika gildi leiks barna í námi þeirra. Einn af þeim fræðimönnum sem hefur skoðað þessi mál er Elisabet Wood (2014). Sýn Wood er nokkuð lík hugmyndum ítalska leikskólafræðingsins Loris Malaguzzi að því leyti að hún telur að í leik geti börn gert tilraunir með eigin hugmyndir; þau öðlist nýjan skilning og geti bætt við sig þekkingu, ásamt að efla vitræna og skapandi þætti. Hún telur þau einnig máta sig við hlutverk hins fullorðna í leik og að leikurinn sé helsta námsleið þeirra. Wood (2014) hefur þróað hugmyndir sem kenna má við kennslufræði leiksins (e. pedagogy of play) og hvernig mismunandi leikur og leikform barna hefur áhrif á nám þeirra. Wood tekur sérstaklega mið af því hvaða stjórn kennarinn hefur í leik barnanna og hvaða áhrif stjórnunin hefur á leik og nám þeirra. Í fyrsta lagi er það sem hún kallar sjálfsprottinn leikur (e. child-initiated play). Hann byggir á áhuga, hugmyndum og virkni barna og er hlutverk kennarans að styðja við leikinn. Í öðru lagi skilgreinir hún kennaraleiddan leik (e. adult-guided play). Það er í grunninn frjáls, sjálfsprottinn leikur en hlutverk kennarans er að setja markmið og styðja við hann. Í þriðja lagi talar hún um kennarastýrðan leik (e. technicist version of educational play) þar sem börnum er ætlað að læra tiltekna færni. Þegar Wood talar um ung börn á hún við börn á leikskólaaldri og einnig þau yngstu í grunnskóla.

Þá er einnig mikilvægt að skoða hugmyndir barnanna sjálfra um leik. Sara Margrét Ólafsdóttir gerði rannsókn á viðhorfum barna um hvað væri leikur út frá þeirra sjónarhorni (2019). Niðurstöður Söru voru á þá leið að það sem flest börn líta á sem leik er í raun það sem hinn fullorðni kallar hlutverkaleik eða frjálsan leik; leik þar sem börnin sjálf leggja línurnar, móta umhverfið, skapa hlutverk og rútínu. Aðdragandi leiks, eins og til dæmis sá undirbúningur sem felst í að byggja ákveðna hluti úr kubbum, sé ekki leikur að þeirra áliti. Hún komst einnig að því að í mörgum tilvikum gerist það í leikskólum að einmitt þegar komið er að þessum þætti – sem börnin þá skilgreina sem leik, eins og að fljúga flugvélum eða keyra bíl sem búið er að byggja á kubbasvæði, eru börnin stöðvuð vegna þess að efniviður sem þessi eigi einungis að vera á ákveðnum stað í leikskólarýminu. Hún telur að það sé mikilvægt að gefa leik barna bæði tíma og rými í starfi leikskóla og velta fyrir sér hvort það, sem þau upplifa sem leik, fái nægilegt svigrúm innan dagskipulags leikskóla. Í því samhengi má velta fyrir sér hvaða áhrif rými leikskóla hefur á leik barna. Þá telur hún mikilvægt að leikskólakennarar séu meðvitaðir um mikilvægi þess að kennarar séu til staðar þegar börn leika sér, jafnvel þó um sé að ræða það sem í daglegu tali er kallað frjáls leikur (Sara Margrét Ólafsdóttir og Bryndís Garðarsdóttir, 2016a). Í ljósi þessa má ætla að þegar leik barna er gefið rými í leikskólastarfinu geti skapast svigrúm fyrir vellíðan þeirra og að þau finni sig í flæðinu.

Flæði og vellíðan

Svo leikur barna geti þróast á þann hátt að hann nýtist þeim til náms og þroska þurfa tilteknar aðstæður að vera til staðar.

Má þar helst nefna umhverfi, efnivið, tíma og rými. Sá tími sem börn fá til að sinna sínum sjálfsprottna leik skiptir máli. Veronica Pacini-Ketchabaw (2012) telur að áhrif tímamarka og stýringar á þeim tíma sem börn hafa til leiks hafi mjög mikil áhrif á möguleikana sem leikurinn gefur til náms. Tíminn og í raun klukkan móti starfshætti skóla, hafi áhrif á börn og starfsfólk og móti þannig og skilgreini upplifun, bæði barna og fullorðinna, á því hvað felst í skólastarfi. Davies og félagar (2013) hafa svipaða sýn og telja að skólaumhverfi þurfi að vera sveigjanlegt svo að börnin geti haft áhrif á það og sökkt sér í leik án tímapressu.

Sálfræðingurinn Mihaly Csikszentmihalyi (2014) er fræðimaðurinn á bak við hugmyndir um flæði (e. flow), sem er í raun hugarástand og gengur í stuttu máli út á að fólk nái að gleyma stund og stað, einbeita sér og sökkva sér niður í verkefni sín. Til þess þurfi að vera til staðar ákveðin skilyrði; að viðkomandi hafi sterkan áhuga á því viðfangsefni sem um ræðir, hafi ríka innri hvöt, einbeiting og áhugi sé til staðar auk þess sem viðfangsefnin þurfi að vera hæfilega krefjandi. Hann telur að börn eigi sérstaklega auðvelt með að komast í þetta ástand í leik og ef áhugi barnsins á viðfangsefninu sé til staðar komi einbeitingin af sjálfu sér (Csikszentmihalyi, 2014). Áhugavert er að skoða kenningar hans í tengingu við leikskólastarf og ekki síst í tengingu við hugmyndir um leik barna sem námsleiðar.

Á Nýja-Sjálandi er unnið út frá hugmyndum um nám ungra barna sem byggja á sýn (Peters og Davis, 2011) sem í íslenskri þýðingu eru kallaðar „tilgátur barna“ (e. working theories). Þær sýna vel hvernig börn hugsa, kanna og skapa merkingu í sínu daglega lífi og tengja nýjar upplifanir við fyrri reynslu og skilning. Talið er að tilgátur eða „hugmyndir í mótun“ séu til staðar allt frá barnæsku til fullorðinsára, hugmyndir sem taki breytingum með auknum skilningi og þekkingu á því sem börn (og fullorðnir) upplifa í sínu daglega lífi (Peters og Davis, 2011).

Skráningar

Í leikskólum á Íslandi er nokkuð misjafnt hvernig staðið er að mati á námi barna og á leikskólastarfi. Staðlaðar atferlisathuganir og matskvarðar um framvindu þroska og náms barna fylgja oft starfsstéttum með aðra menntun en leikskólakennaranám. Í mörgum tilvikum er þar um að ræða einstaklinga sem koma í leikskólana til að sinna sérkennslu eða málefnum barna með einhver frávik í hegðun eða þroska. Þar sem fagvitund leikskólakennara er mikil og lögð er áhersla á mat skólastarfs og framvindu náms barnanna út frá námssögum og uppeldisfræðilegum skráningum, kemur oft upp ólík sýn og fræðilegur ágreiningur um þessar ólíku nálganir. Skráningum er aðallega ætlað það hlutverk að vera verkfæri fyrir kennara til ígrundunar (e. reflection process) í starfi sínu. Einnig að auka skilning á skólastarfinu, opna fyrir þeim nánari skilning á námsferlinu og því hvernig nám barna fer fram. Skráningunni er ætlað að sýna námstækifæri og námsaðferðir barna, greina styrkleika þeirra og áhuga, án þess að það sé metið út frá skráningunum við fyrirfram gefna staðla (Guðrún Alda Harðardóttir, 2014).

Uppeldisfræðilegar skráningar eru nokkurs konar mat á framvindu náms í þeim skilningi að safnað er saman skráningum í ýmsu formi til að fanga það sem börnin fást við í leikskólastarfinu (Vecchi, 2010). Hér er um að ræða aðra nálgun við skráningu og túlkun hennar en til að mynda hefðbundnar atferlisathuganir eða þroskapróf á börnum (Guðrún Alda Harðardóttir og Kristján Kristjánsson, 2012). Aðferðin er ekki hugsuð til að skoða atferli barna eða getu, heldur aðallega til að auka skilning á skólastarfinu og efla það. Þá gera uppeldisfræðilegar skráningar leikskólakennurum og öðrum starfsmönnum leikskóla mögulegt að ígrunda starf sitt og þær aðstæður sem nám barna fer fram í. Einnig að átta sig á stöðu barnanna, styrkleikum þeirra, getu og ekki síst ferlinu sem á sér stað, meðal annars með það að markmiði að fanga þær upplifanir, tilfinningar og þá lifandi sögu sem á sér stað í leikskólastarfinu og gefur mynd af framvindu náms barnanna (Vecchi, 2010). Ígrundun um skráningarnar er mikilvægur þáttur í notkun þeirra sem matstækis og getur hún farið fram á margs konar hátt, allt eftir því hver tilgangur skráningarinnar er. Litið er á skráningar sem mikilvægt námstæki en ekki einungis eins og lýst er hér að framan til að fanga það nám sem fer fram í þeim leik eða því starfi sem skráð er hverju sinni. Ekki síður gefa þær kennurum upplýsingar um stöðu einstakra barna og draga fram það ósýnilega í leikskólastarfinu. Þá varpa þær ljósi á hvernig börn læra og hvernig þau hugsa, hvar drifkraftur þeirra er og hvernig nám verður til hjá þeim í gegnum leik og sköpun (Vecchi, 2010). Þessar skráningarleiðir eru hluti af því sem kennt er í námi leikskólakennara á Íslandi og hafa annars konar tilgang, sýn og áherslur en flestar þær skráningarleiðir sem koma inn í leikskólastarfið með starfsháttum annarra sérfræðiaðila. Þær skráningaraðferðir sem aðrir sérfræðingar nota, t.d. sálfræðingar, talmeinafræðingar og þroskaþjálfar, byggja í flestum tilvikum á atferlisathugunum og þroskaprófum; prófum sem byggja á stöðluðum hugmyndum um útkomu. Þessi orð byggi ég á reynslu minni sem leikskólakennari, deildarstjóri og leikskólastjóri til langs tíma. Dæmi um próf sem borist hafa inn í leikskóla, sem ég hef starfað í og ég hef orðið vitni að notkun á síðustu ár og áratugi, eru til dæmis HLJÓM-2, Efi, Íslenski þroskalistinn, Tras og Orðaskil. Þá er einnig mjög algengt að með leiðbeiningum annarra fagaðila en leikskólakennara, varðandi starf með börnum með frávik í hegðun og eða þroska, komi inn óskir og hvatning til að byggja mat á framgangi þroska viðkomandi barna og skólastarfinu á þroskamatskvörðum eða atferlisathugunum einhvers konar (Kristín Karlsdóttir o.fl., 2020). Hér byggi ég einnig á eigin reynslu úr starfi mínu sem leikskólastjóri.

Þarna skarast ólíkar nálganir að mati á námi ungra barna og er það mín skoðun að leikskólakennarar eigi erfitt með að standa á sinni fagþekkingu við þessar aðstæður, þó þeir séu þeir fagaðilar sem hafa mesta sérþekkingu á námi ungra barna.

Fagaðilar með aðra sýn

Ég hef hér að framan leitast við að draga fram þá sérstöðu sem nám leikskólabarna byggir á og þá fræðilegu sýn sem liggur henni til grundvallar. Með breytingum á lögum um leikskóla (nr. 90/2008) komu inn ákvæði í 21. og 22. gr. um sérfræðiþjónustu og stoðkerfi leikskóla. Þessi ákvæði laganna eru á margan hátt nokkuð óljós og erfitt er að átta sig á í höndum hverra stjórnun þessara mála er. Reynslan hefur orðið sú að með þessum ákvæðum hafa komið til sögunnar aðstoð og leiðbeining margra ólíkra fagaðila sem geta haft mjög ruglandi áhrif á markmið og leiðir leikskólastarfs. Sumt af því sem þetta hefur leitt af sér lít ég þannig á að séu atriði sem gætu flokkast undir heilbrigðis- og eða félagskerfi okkar og lúta allt annars konar lögmálum en nám barna í leikskólum. Þeir aðilar sem ég vísa til í þessu efni eru bæði fólk með aðra sérfræðimenntun sem vinnur störf leikskólakennara í leikskólunum, en ekki síður þeir sem koma þar að sem ráðgefandi aðilar. Þar má til dæmis nefna lækna, hjúkrunarfræðinga, sálfræðinga, talmeinafræðinga, þroskaþjálfa, sjúkraþjálfa og iðjuþjálfa og jafnvel einstaka leikskólakennara með sérmenntun í sérkennslufræðum. Þá finnst mér einnig vert að velta upp spurningu varðandi leikskólakennara sem fá leikskólakennararéttindi með því að bæta meistaranámi við annars konar námsgrunn og getur í einhverjum tilvikum skort grunnskilning á leikskólafræðum. Margar af þeim áherslum sem þessir aðilar byggja starf sitt eða leiðbeiningar á eru oft mjög ólíkar því sem starf leikskólakennarans byggir á. Þar eru hugtök eins og skipulögð vinnubrögð, þjálfun og kennsla mikið notuð, og hætt við að leikurinn sjálfur sé ekki metinn sem meginnámsleið barna. Starfsaðferðir þessara aðila koma sífellt meira og meira inn í leikskólastarfið, bæði með ráðleggingum til starfsmanna og foreldra. Vegna skorts á menntuðum leikskólakennurum og ekki síst leikskólakennurum með sérmenntun til að sinna börnum með frávik í hegðun og þroska í leikskólum, hefur mikið verið stuðst við staðlaðar getumælingar, sambærilegar þeim sem lýst var hér að framan í kaflanum um skráningar, þegar kemur að vinnu með viðkomandi börn. Þessar starfsaðferðir síast síðan inn hægt og rólega, án mikillar mótstöðu, út í allt skólastarfið. Sýn leikskólakennaranna víkur í mörgum tilvikum fyrir þessari nálgun og skráningar sem byggja á sýn og starfsaðferðum leikskólakennarans víkja fyrir stöðluðum getumælingum og viðmiðum.

Samantekt og niðurstöður

Í þessari samantekt hef ég leitast við að varpa ljósi á stöðu leikskólakennarans sem fagaðila með sérþekkingu á námi ungra barna og þeim starfsaðstæðum sem hann býr við. Markmið mitt var að sýna fram á og færa rök fyrir því að megináherslur leikskólakennara á sjálfsprottinn og frjálsan leik barna sem námsleiðar eigi undir högg að sækja í leikskólum á Íslandi. Einnig hef ég leitast við að færa rök fyrir mikilvægi þess að starfsaðferðir leikskólakennarans séu börnum á þessum aldri mikilvægar, ásamt að varpa ljósi á mikilvægi þess að leikskólakennarinn sé sá fagaðili sem ætti að vera í forystu og leiða faglegt starf leikskólans.

Niðurstaða mín er sú að þau lög og reglur sem gilda um starf leikskóla, hafa nánast öll það markmið að styðja við leikskólakennarana sem faglega leiðtoga og leik barna sem bestu námsleið þeirra. Þó er að finna reglugerðir og ákvæði sem vinna þvert á þessa sýn og virðast hafa þann tilgang að styðja við allt annars konar markmið en nám barna í gegnum leik þeirra. Ég tel afar mikilvægt að allir sem koma að vinnu með leikskólabörnum beri virðingu fyrir sérþekkingu leikskólakennarans á námi og þroska barnahópsins sem vissulega er margbreytilegur og hefur misjafnar þarfir. Það er því nokkuð ljóst út frá mínu sjónarhorni að þó mikill vilji sé fyrir því innan stjórnkerfisins að móta kerfið þannig að leikskólakennarinn með sérfræðiþekkingu sína sé sá sem leiðir starf og starfsaðferðir leikskóla og sé faglegur leiðtogi umfram aðrar fagstéttir, sé starfsumhverfi þeirra ekki nægilega tryggt hvað þetta varðar. Þetta gerir það að verkum að leikskólakennarinn, sem á að leiða nám leikskólabarna, verður oft undir í samskiptum við aðra fagaðila. Leikurinn sem námsleið virðist oft á tíðum eiga undir högg að sækja gagnvart sýn þar sem áhersla er lögð á skipulögð vinnubrögð, þjálfun og kennslu. Þá er ljóst að margs konar viðhorf í samfélaginu, bæði hjá öðrum fagstéttum, sumum foreldrum og stjórnmálamönnum, standa tilveru leikskólakennarans sem fagaðila með sérþekkingu fyrir þrifum. Áherslur er snúa að þjónustuhlutverki leikskólans eru mjög ríkjandi bæði hjá stjórnmálamönnum og foreldrum sem gerir það að verkum að leikskólar eru bæði byggðir og reknir án þess að til staðar sé nægilegur mannafli með til þess bæra menntun til að vinna það starf sem þarf til að vel sé staðið að menntun ungra barna á leikskólaaldri.

Vandinn er sá að í fámennri leikskólakennarastétt reynist erfitt að halda uppi getu og samstöðu til að tryggja þá virðingu sem stéttin þarf á að halda. Því er það nokkuð ljóst að í mörgum tilvikum er erfitt fyrir leikskólakennara að standa á sinni faglegu sýn og fá þá virðingu að á rödd hans, sem fagaðila með sérþekkingu, sé hlustað. Hlutverk leikskólans er skýrt í lögum og reglugerðum og leikur barna viðurkenndur sem meginnámsleið. Hlutverk leikskólans og leikskólakennarans hefur þó af einhverjum ástæðum þróast í aðra átt en lagaumhverfið segir til um. Þá virðist sem hvorki sé til staðar samræmi né skilningur á þörfinni fyrir sérþekkingu í menntunarfræði ungra barna sem þarf að vera svo leikskóli geti staðið undir því hlutverki sem honum er ætlað samkvæmt lögum.

Tillögur til úrbóta

• Öll ráðgjöf sem ólíkar fagstéttir veita starfsfólki leikskóla byggi á hugmyndafræði leikskóla og leik sem meginnámsleið ungra barna.
• Leikskólakennarar sem starfsstétt þurfa að huga að sí- og endurmenntun sinni. Félag leikskólakennara og stjórnenda leikskóla með skólamálanefndum félaganna, væri tilvalinn vettvangur til að taka upp mótun stefnu í sí- og endurmenntunarmálum leikskólakennara, með tengingu við fræðilegar rannsóknir á hverjum tíma, sérstaklega hvað varðar fagmennsku og framþróun þekkingar á námi leikskólabarna. Þá er áríðandi að niðurstöður nýrra rannsókna í leikskólafræðum séu öllum leikskólakennurum aðgengilegar.
• Leikskólakennarinn sjálfur verður að taka sig taki og líta á sig sem fagmann. Stéttin á að standa þétt á bak við það hugtak, ekki síst með því að vera virk í umræðu og kynna sér nýjungar og nýjar rannsóknir á leikskólastarfi og uppeldi.
• Stéttarfélög leikskólakennara og skólamálanefndir þeirra félaga þurfa að taka þetta mikilvæga málefni til umfjöllunar og leita í samvinnu við stjórnsýslu landsins að lausn sem er viðunandi – annars verður fagmennska þeirra fáu leikskólakennara sem eftir eru á vettvangi undir.

Heimildir

Csikszentmihalyi, M. (2014). Flow and the foundations of positive psychology: The collected works of Mihaly Csikszentmihalyi. Springer.

Davies, D., Jindal-Snape, D., Collier, C., Digby, R., Hay, R. og Howe, A. (2013). Creative learning environments in education ‒ a systematic literature review. Thinking Skills and Creativity, 91, 80–91. https://doi.org/10.1016/j.tsc.2012.07.004

Frost, J. L., Wortham, S. C. og Reifel, S. (2008). Play and child development (3. útgáfa). Pearson; Merrill.

Guðrún Alda Harðardóttir. (2014). Námstækifæri barna í leikskóla: Tækifæri leikskólabarna til þátttöku og áhrif á leikskólanám sitt [doktorsritgerð]. Kennaradeild Menntavísindasviðs Háskóla Íslands.

Guðrún Alda Harðardóttir og Kristján Kristjánsson. (2012). Trú leikskólabarna á eigin getu: Nokkur tilbrigði við aðferðafræðileg stef úr kenningu Bandura. Uppeldi og menntun, 21(2), 113‒137.

Ingólfur Ásgeir Jóhannesson. (2013). Grunnskólakennarar í aftursætinu og leikskólakennarar í skottinu? Hlutverk og fagmennska kennara í stefnu ríkis og sveitarfélaga. Í Rúnar Sigþórsson, Rósa Eggertsdóttir og Guðmundur Heiðar Frímannsson (ritstjórar), Fagmennska í skólastarfi. Skrifað til heiðurs Trausta Þorsteinssyni (bls. 131–151). Háskólaútgáfan; Háskólinn á Akureyri.

Jóhanna Einarsdóttir. (2020). Viðhorf foreldra og opinber leikskólastefna. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. Menntavísindasvið Háskóla Íslands. https://doi.org/10.24270/netla.2020.6

Jóhanna Einarsdóttir, Arna H. Jónsdóttir og Bryndís Garðarsdóttir. (2013). Sjónarmið leikskólakennara og leiðbeinenda: Áherslur og verkaskipting í leikskólastarfi. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. Menntavísindasvið Háskóla Íslands. http://netla.hi.is/greinar/2013/ryn/007.pdf

Kristín Karlsdóttir og Jóhanna Einarsdóttir. (2020). Supporting democracy and agency for all children: The learning stories of two immigrant boys. Contemporary Issues in Early Childhood, 21(4), 325–339. https://doi.org/10.1177/1463949120978472

Kristín Karlsdóttir, O’Brien, L. og Jóhanna Einarsdóttir. (2019). Do children learn through play? How do we know? Í S. Garvis, H. Harju-Luukkainen, S. Sheridan og P. Williams (ritstjórar), Nordic families, children and early childhood education (bls. 37–60). Palgrave Macmillan.

Kristín Karlsdóttir, Sara Margrét Ólafsdóttir og Margrét S. Björnsdóttir. (2020). Mat á námi og vellíðan barna. Lærdómur af samstarfsrannsókn í fimm leikskólum. Sérrit Netlu 2020 – Mat á námi og vellíðan barna í leikskóla. https://netla.hi.is/serrit/2020/mat_nam_vellidan_barna_leikskoli/01.pdf

Lena Sólborg Valgarðsdóttir og Svanborg R. Jónsdóttir. (2016). Leikur og sköpun: Samstarfsrannsókn. Í Kristín Karlsdóttir og Anna Magnea Hreinsdóttir (ritstjórar), Leikum, lærum, lifum: Námssvið leikskóla og grunnþættir menntunar (bls. 95–122). Háskólaútgáfan; RannUng.

Lög um leikskóla nr. 90/2008.

Lög um samning Sameinuðu þjóðanna um réttindi barnsins nr. 19/2013. https://www.althingi.is/ lagas/nuna/2013019.html  

Mennta- og menningarmálaráðuneytið. (2011). Aðalnámskrá leikskóla.

Pacini-Ketchabaw, V. (2012). Acting with the clock: Clocking practices in early childhood. Contemporary Issues in Early Childhood, 13(2), 154–160. https://doi.org 10.2304/ciec.2012.13.2.154

Peters, S. og Davis, K. (2011). Fostering children’s working theories: Pedagogic issues and dilemmas in New Zealand. Early Years, 31(1), 5–17. https://doi.org/10.1080/09575146.2010.549107

Pramling Samuelsson, I. og Pramling, N. (2014). Children’s play and learning and developmental pedagogy. Í L. Brooker, M. Blaise og S. Edwards (ritstjórar), The Sage handbook of play and learning in early childhood (bls. 169–179). Sage.

Rinaldi, C. (2006). In dialogue with Reggio Emilia: Listening, researching and learning. Routledge.

Rogers, S. (2011). Powerful pedagogies and playful resistance: Role play in the early childhood classroom. Í L. Brooker og S. Edwards (ritstjórar), Engaging play (bls. 152–165). Open University Press.

Sara Margrét Ólafsdóttir og Bryndís Garðarsdóttir. (2016a). Flæði í leik og námi leikskólabarna. Í Kristín Karlsdóttir og Anna Magnea Hreinsdóttir (ritstjórar), Leikum, lærum og lifum, um grunnþætti menntunar í leikskólastarfi (bls. 57‒76). Háskólaútgáfan; Rannsóknarstofa í menntunarfræðum ungra barna.

Sara Margrét Ólafsdóttir og Bryndís Garðarsdóttir. (2016b). Vellíðan barna í leikskóla ‒samstarfsrannsókn. Í Kristín Karlsdóttir og Anna Magnea Hreinsdóttir (ritstjórar), Leikum, lærum og lifum, um grunnþætti menntunar í leikskólastarfi (bls. 31‒56). Háskólaútgáfan; Rannsóknarstofa í menntunarfræðum ungra barna.

Sara M. Ólafsdóttir og Jóhanna Einarsdóttir. (2017). „Þeir vilja ekki leika, bara tala saman“: Sýn barna á hlutverk fullorðinna í leik. Sérrit Netlu 2017 – Innsýn í leikskólastarf. http://netla.hi.is/serrit/2017/innsyn_leikskolastarf/002.pdf

Sara Margrét Ólafsdóttir. (2019). Leikur barna í leikskólum: Viðhorf íslenskra leikskólabarna til leiks, reglna í leik og hlutverks leikskólakennara í leik þeirra. Óbirt doktorsritgerð. Reykjavík: Háskóli Íslands.

Vecchi, V. (2010). Art and creativity in Reggio Emilia: Exploring the role and potential of ateliers in early childhood education. Routledge.

Wood, E. (2014). The play-pedagogy interface in contemporary debates. Í L. Brooker, M. Blaise og S. Edwards (ritstjórar), The Sage handbook of play and learning in early childhood (bls. 24‒37). Sage.

Hólmfríður K Sigmarsdóttir starfaði sem leikskólastjóri í leikskólanum Marbakka í Kópavogi frá 2001 til 2020.  Þar áður var hún  leikskólakennari og deildarstjóri í leikskólum, aðallega í Kópavogi. Þá hefur hún setið í ýmsum ráðum og nefndum varðandi þróun leikskólamála í Kópavogi og verið fulltrúi leikskólastjórnenda í leikskólanefnd Kópavogsbæjar.

Hún sat í stjórn Faghóps leikskólastjóra og undirbúningshópi um stofnun stéttarfélags stjórnenda leikskóla og síðan í samráðsnefnd Félags stjórnenda leikskóla um nokkurra ára skeið. Hólmfríður útskrifaðist sem Fóstra úr Fósturskóla Íslands 1977.

Veturinn 2000-2001 bætti hún við sig námi í stjórnum menntastofnanna við Kennaraháskóla Íslands og veturinn 2015-2016 stundaði hún og lauk diplomanámi í opinberri stjórnsýslu við Háskóla Íslands.  Nú er hún nemandi í  viðbótar diplomanámi við menntavísindasvið Háskóla Íslands.

Smelltu hér fyrir PDF skjal

Grein birt: 14/9/2021

Ingvar Sigurgeirsson

Í vor heimsótti ég skóla nokkurn þar sem margt gladdi augað, svo sem öflug teymiskennsla, samvinna nemenda, skapandi skil í mörgum greinum og skemmtileg nýting á upplýsingatækninni, að ekki sé minnst á mjög jákvæð viðhorf nemenda á unglingastigi til kennara sinna („frábærir kennarar“, „geggjaðir kennarar“). En einn óvæntan skugga bar á. Nemendur, jafnt sem kennarar voru óánægðir með valgreinarnar. Þetta kom mér á óvart því mín reynsla er sú að yfirleitt séu valgreinar í hópi þeirra námsgreina sem eru í hvað mestum metum, að minnsta kosti hjá nemendum.

Í samræðum við stjórnendur fæddist sú hugmynd að setja fyrirspurn um framboð á valnámskeiðum á Skólaumbótaspjallið á Facebook, en það er hópur sem ég hef haldið utan um undarfarin ár. Þann 22. maí setti ég þar svohljóðandi færslu:

Skemmst er frá því að segja að viðbrögð fóru fram úr björtustu vonum. Upplýsingar bárust frá tugum skóla, bæði á Facebook, í einkaskilaboðum og tölvupósti. Og fjölbreytnin reyndist mikil, ég vil segja bæði gríðarleg og gleðileg.

Einn vandinn við Facebook er hversu skammlíf umræða um hvern þráð verður gjarnan – og það sem verra er, fljótlega eru færslurnar og þær upplýsingar sem þær geyma, komnar niður listann og verða fljótt vandfundnar. Í ljósi þess hversu gagnlegar þær upplýsingar sem mér áskotnuðust voru, ákvað ég að halda þeim til haga. Ég lagði drög að grein til birtingar í Skólaþráðum um leið og ég fór betur í gegnum gögnin, auk þess sem ég leyfði mér í nokkrum tilvikum að grennslast fyrir um eitt og annað. Fékk ég jafnan greið svör, sem ég vil þakka sérstaklega fyrir.

Þann 25. maí bætti ég við tveimur spurningum á Facebook með þessari færslu:

Og enn fékk ég mörg, fjölbreytt og gagnleg svör og það leyndi sér ekki að margir höfðu áhuga á valnámskeiðum. Ég er því nokkuð viss um að þetta efni geti komið að notum.

Margt kom á óvart – ekki síst mikil fjölbreytni eins og fyrr var nefnt. Og það eru ekki bara fjölmennu skólarnir sem bjóða fjölbreytt námskeið. Ólöf Ása Benediktsdóttir, kennari í Hrafnagilsskóla, benti á þetta í færslu á Facebook:

Hrafnagilsskóli er með ótrúlega fjölbreytt úrval valgreina miðað við nemendafjölda. Metnaðarfullar lotur sem eru listnám, nýsköpun og tækni, hreyfing og íþróttir og sérlega metnaðarfull heimilisfræðikennsla þar sem nemendur taka slátur, steikja laufabrauð, búa til sushi og úrbeina lambalæri.

Valgreinarnar í Hrafnagilsskóla eru kenndar fjórar til sex kennslustundir í viku og nemendur velja fjórum sinnum yfir veturinn (sjá nánar hér).

Annað dæmi um  fjölbreytt framboð er í Gerðaskóla í Garði, en þar stunda um 250 nemendur nám um þessar mundir. Framboðið á valnámskeiðum þar er einkar áhugavert, sjáið þennan bækling og takið eftir fjölbreytninni. Þarna má finna tugi námskeiða um nánast allt milli himins og jarðar; táknmál, pílukast,  matargerð , pappírsbrot, tilraunir, bændur og búalið, konfektgerð, ýmsar íþróttir og skapandi starf, nýsköpun, stuttmyndagerð og um enska boltann.

Hvert valnámskeið í Gerðaskóla er tvær kennslustundir á viku og hver nemandi er sex kennslustundir á viku í vali. Valgreinarnar eru kenndar í níu vikna lotum en nokkrar eru þó lengri. Nokkrar valgreinar eru heilsársgreinar og eins geta nemendur tekið námskeið í samvinnu við Fjölbrautaskóla Suðurnesja. Hér má skoða kynningarglærur þar sem valinu í Gerðaskóla er lýst nánar.

Mesta fjölbreytni í framboði á valnámskeiðum hef ég líklega séð í Hlíðarskóla, sem er lítill skóli í Skjaldarvík, rétt fyrir norðan Akureyri og er hugsaður sem skammtímaúrræði fyrir nemendur sem hafa ekki aðlagast starfinu í heimaskólanum sínum. Þar hefur nemendum lengi verið boðið að taka ýmis örnámskeið sem m.a. hafa verið byggð á óskum þeirra. Ég heillaðist af þessu vali þegar ég kynntist því fyrst fyrir bráðum tíu árum og skrifaði um það grein í Netlu árið 2012 með Bryndísi Valgarðsdóttur skólastjóra Hlíðarskóla og Reyni Hjartarsyni kennara og áfangastjóra skólans. Framboðið á valnámskeiðum í þessum litla skóla var og er nánast með ólíkindum. Á mynd 3 má sjá yfirlit yfir þau námskeið sem voru í boði árið sem greinin var skrifuð.

Nokkuð mismunandi er hversu langar valnámskeiðslotur eru í þeim skólum sem ég fékk upplýsingar um. Eins og sjá má af dæminu úr Gerðaskóla hér að ofan eru loturnar mislangar. Í Kársnesskóla í Kópavogi eru þær aðallega tvær, en heilsársnámskeið eru einnig í boði, m.a. kórstarf. Í Hraunvallaskóla í Hafnarfirði eru loturnar þrjár, en í Grunnskólanum í Þorlákshöfn eru þær fjórar og fimm í Húsaskóla í Reykjavík. Um þá ákvörðun hafa  fjórar lotur segir Ólína Þorleifsdóttir skólastjóri Grunnskólans í Þorlákshöfn í færslu á Facebook: „Breyttum fyrirkomulagi valgreina fyrir tveimur árum og bjóðum nú upp á smiðjur sem skiptast í fjögur tímabil. Þannig geta nemendur kynnst fjölbreyttari viðfangsefnum,“ og bætir við: „Á skólaþingi nemenda kom fram mikil ánægja með valgreinar.“ Það er kannski ekki að undra, enda eru rúmlega 40 valnámskeið í boði næsta skólaár, m.a. um endurnýtingu, fjármálafræðslu, forritun, heilsurækt, húsgagnasmíði, íslenska matargerð á árum áður, kynfræðslu, menningarstarf, þar sem nemendur fá að undirbúa menningarviðburð sem þeir framkvæma í lok námskeiðs, reiðhjólaviðgerðir og sjálfstyrkingu, svo fátt eitt sé nefnt, að ekki sé minnst á námskeiðið Ofur-Huga sem svo er lýst:

Ofur-Hugi
Kennari: Guðlaug Einarsdóttir.
Kennslustundafjöldi: 1 klukkustund á viku í 9 vikur.
Lýsing: Hvað getum við sjálf gert til að láta okkur líða sem allra best? Hvað felst í sjálfsást og jákvæðri líkamsímynd? Hver eru áhrif hugleiðslu, öndunaræfinga og kaldra baða á líkama og sál? Hvað eru sánaböð og hvaða áhrif hafa þau? Hvað er dans- og hláturjóga? Hvaða áhrif getur tónlist haft á líðan? Hver er lækningamáttur náttúrunnar? Í tímunum munum við einnig kynna fyrir hvert öðru smáforrit, hlaðvörp og/eða aðferðir sem miða að því að auka lífsgæði og hamingju og auðvitað prufum við allar þessar aðferðir og finnum áhrifin á eigin skinni.
Námsmat: Virkni, áhugi, frumkvæði og þátttaka.

Sérlega áhugavert er að sjá að skólarnir á Akureyri leggja saman krafta og bjóða námskeið sem kennd eru við samval og skólarnir hafa sameinast um.

Gaman er að segja frá því að nemendur í Þelamerkurskóla, sem fyrir þá sem ekki vita það er í Hörársveit, rétt norður af Akureyri, munu fá aðgang að þessum samvalsnámskeiðum, en um þetta segir Ragnheiður Lilja Bjarnadóttir í tölvupósti til mín:

Það er frábær þróun. Þar gefst elstu nemendum kostur á að sækja valgrein í hinum ýmsu iðngreinum VMA, s.s. rafiðn, háriðn, matreiðsla, hjúkrun og framreiðsla. Valgreinin færir þeim eina einingu sem fylgir þeim inn í skólann, hefji þau nám þar að grunnskólagöngu lokinni.

Dæmi um annað samstarf um framboð á valnámskeiðum eru svokallaðar smiðjuhelgar þar sem nokkrir skólar hafa sameinast um námskeið sem kennd eru um helgar. Líklega var það Varmalandsskóli, sem nú er hluti af Grunnskóla Borgarfjarðar, sem reið á vaðið. Hugmyndin mun vera komin frá Ingibjörgu Ingu Guðmundsdóttur, fyrrverandi skólastjóra skólans. Auk Grunnskóla Borgarfjarðar koma nemendur frá Auðarskóla í Búðardal, Laugargerðisskóla og Reykhólaskóla á námskeiðin sem haldin eru í tengslum við smiðjuhelgar.

Smiðjuhelgarnar eru haldnar tvisvar yfir skólaárið, vor og haust, og þar fást unglingarnir við hin fjölbreyttustu viðfangsefni, t.d. björgunarstarf, dans, fatahönnun, forritun, kvikmyndagerð, fjölbreyttar íþróttir, bakstur og matargerð, myndlist, ritun, smíðar og skartgripagerð, skák og spil, svo fátt eitt sé nefnt. Námskeiðin hafa alltaf verið ákveðin í samráði við nemendur. Sjá nánar um þetta fyrirkomulag í grein sem Ingibjörg skrifaði um þetta í Skólaþræði 2017.

Þrír skólar á Suðurlandi; Kerhólsskóli og Grunnskólarnir í Bláskógabyggð (Laugarvatn og Reykholt) hafa líka sameinast um smiðjuhelgar og um þær segir Íris Anna Steinarsdóttir, aðstoðarskólastjóri Kerhólsskóla, meðal annars í færslu á Facebook: „ Við erum í þriggja skóla samstarfi með fjórar smiðjuhelgar fyrir 8.-10. bekk. Frábært val og nemendur stjórna miklu um hvað er í boði. Skoðum allt sem beðið er um .“ Íris Anna sendi mér ýmis gögn um smiðjuhelgarnar og fékk ég leyfi hennar og Jónu Bjargar Jónsdóttur, skólastjóra Kerhólsskóla, til að birta bréf til foreldra og nemenda þar sem Jóna útskýrir fyrirkomulag og markmið smiðjuhelganna, sjá mynd 5.

Nokkrir þeir sem svöruðu mér tóku fram að gerðar hafi verið tilraunir með val á miðstigi og jafnvel á yngsta stigi. Sem dæmi má nefna Tálknafjarðarskóla sem býður nemendum sínum á öllum stigum valnámskeið. Ég hef áður kynnst nokkrum skólum sem hafa boðið valnámskeið á miðstigi með góðum árangri og líklega hef ég fyrst veitt því athygli í  Grunnskóla Ísafjarðar. Um þetta val má lesa í  grein sem Jóna Benediktsdóttir skrifaði í Skólaþræði 2018, en á Ísafirði gengur miðstigsvalið undir því skemmtilega nafni Hræringur. Sandgerðisskóli hefur einnig boðið miðstigsval, en líklega er það Húsaskóli í Reykjavík sem hvað lengst gengur í miðstigsvali, en þar eru nemendur í valnámskeiðum í átta kennslustundir í hverri viku.

Ánægjulegt var að sjá af svörunum að nemendur taka víða þátt í ákvörðunum um hvaða valnámskeið eru í boði.  Nokkrir svarenda lögðu áherslu á þetta. Anna María Proppé, deildarstjóri í Hraunvallaskóla, benti á að í skólanum sé þetta gert reglulega um leið og nemendur velja. Þeir eru spurðir hvort eitthvað vanti eða hvor þau séu með hugmyndir að vali. Jóhanna M. Þorvaldsdóttir, kennari við Grunnskóla Borgarfjarðar sagði meðal annars þetta:

Já, við spyrjum unglingana okkar reglulega hvaða val þeir myndu vilja sjá/taka þátt í. Bæði tökum umræðu og óskum eftir nafnlausum hugmyndum … Einnig ef kennari er með val og það er léleg skráning þá er breytt um val og valið aftur, þannig er líka pressa á kennara að vera með val sem heilla nemendur 

Esther Ösp Valdimarsdóttir, kennari á Hólmavík, sagðist oft fara aðra leið með því að „… kortleggja áhugasvið og væntingar með nemendum og svo er reynt að finna farveg“. Og Brynhildur Sigurðardóttir, kennari í Stapaskóla benti á þetta:

Valgreinar ráðast oft af því hvað kennurum dettur í hug að bjóða og prófa að kenna. Og kennarar heyra óskir nemenda, bæði í óformlegu spjalli og með formlegum könnunum. Næsta vetur er t.d. táknmálsnám í boði fyrir nemendur Stapaskóla, og framhald í macramé og fjármálafræðsla og margt fleira  ̶  allt af því að nemendur skólans báðu um það og kennarar eru tilbúnir að prófa.

Upplýsingar um þau valnámskeið sem eru í boði hverju sinni fá nemendur í ýmsu formi. Flestir skólarnir gefa út bæklinga með yfirliti, en í nokkrum skólum hafa verið settar upp sérstakar vefsíður um valnámskeiðin. Skemmtileg dæmi um þetta er að finna á vefsíðum Árbæjarskóla og Réttarholtsskóla. Námskeiðin í báðum skólunum eru afar fjölbreytt en á mynd 6 má sjá hluta af þeim námskeiðum sem eru í boði í Réttó:

Mörg námskeiðanna í Réttarholtsskóla eru einkar áhugaverð. Athygli mína vöktu meðal annars námskeið um ræktun matjurta, málefni líðandi stundar, heimspeki, vísindi og lestur góðra bóka. Námskeiðið um bóklesturinn heitir því frumlega nafni Ekkert djók, bara bók og það kynnir kennarinn, Sigurrós Eiðsdóttir, með þessari skemmtilegu lýsingu:

Valnámskeiðin í Árbæjarskóla í Reykjavík eru ekki síður athyglisverð. Þar hafa stjórnendur og kennarar meðal annars lagt áherslu á að bjóða námskeið sem tengjast lífsleikni. Um þetta framboð hafa Kristján Sturla Bjarnason, kennari við skólann, og Guðlaug Sturlaugsdóttir, skólastjóri, skrifað greinina Óraunhæfir draumar, óhefðbundin lífsleiknikennsla og öðruvísi valgreinar sem birtist  í Skólaþráðum 2021. Þessi námskeið fengu nýlega hvatningarverðlaun Skóla- og frístundaráðs Reykjavíkur.

Nokkrir þeirra sem svöruðu erindi mínu á Facebook bentu á tiltekin áhugaverð námskeið. Nefna má björgunarsveitaval í Öxarfjarðarskóla, en námskeið um starf björgunarsveita eru í boði í nokkrum skólum, sem er til fyrirmyndar. Þá má nefna sjálfboðavinnu, eins og t.d. var reynt í  Þelamerkurskóla fyrir nokkrum árum en hér má t.d. lesa um nemendur í 7.-10. bekk sem völdu sér að kenna íbúum á öldrunarheimili á spjaldtölvur.

Agla Snorradóttir, kennari við  Bláskógaskóla í Reykholti, ákvað að gera tilraun til að virkja áhuga nemenda á tölvuleikjum með því að bjóða upp á rafíþróttaval. Þar var lykilhæfni höfð að leiðarljósi, m.a. sjálfstæði í vinnubrögðum, hæfni til að nýta margvíslega miðla og bera ábyrgð á eigin námi. Og verkefni nemenda voru ekki af verri endanum:

1. Skrá sig og fylgjast með fréttabréfi Rafíþróttasambands Íslands
2. Finna út hvernig maður stofnar rafíþróttafélag í skólanum, t.d. með því að skoða hvað aðrir hafa verið að gera og hvernig þeir starfa.
3. Stofna félagið – búa til reglur (lög) og merki félagsins
4. Kjósa í stjórn félagsins formann-ritara-gjaldkera (ef þess þarf)
5. Skrá félagið í rafíþróttasambandið og/eða fá að vera deild innan UMFBisk
6. Búa til félagatal
7. Spila leiki, setja sér markmið og halda dagbók yfir árangur
8. Kannski verður hægt að taka þátt í keppnum, en það fer eftir því hvernig gengur að koma félagi á stofn og skrá það til að öðlast þátttökurétt.

Og ekki er leiðinlegt að geta sagt frá því að áhugi nemenda var slíkur að búið er að stofna Rafíþróttafélagið Biskupa og ganga í  Ungmennafélag Biskupstungna og Rafíþróttasamband Íslands. Þá er stefnt að þátttöku í Unglingalandsmóti Íslands í sumar. Einnig hafa foreldrar komið til starfa og eru orðin virk í félaginu.^[1]

Fyrir nokkrum árum var ég að vinna með nokkrum skólum í Húnaþingi og kynntist þá valnámskeiði í skólanum á Hvammstanga (Grunnskóla Húnaþings vestra) sem byggðist á því að nemendur ímynduðu sér að þeir væru að reka ferðaskrifstofur sem skipuleggja útivistarferðir. Þetta voru tveggja til þriggja daga ferðir og gerð var krafa um nákvæma tímaáætlun, greinargerð um hvaða staði átti að heimsækja og dagleiðir, sem og hvaða matur var í boði hverju sinni. Þá þurftu að koma fram upplýsingar um allan útbúnað og huga þurfti að öryggismálum. Námskeiðið  kennir Magnús Eðvaldsson, íþróttakennari við skólann, og að ráði varð að við skrifuðum saman grein um þetta áhugaverða námskeið sem birt var í Skólaþráðum 2018 undir heitinu Nemendur selja útivistarferðir – verkefni á lærdómsríku valnámskeiði í Grunnskóla Húnaþings vestra.

Og ekki má gleyma Skrúfukvöldunum sem Alexander Kárason, foreldri barna í Varmárskóla, býður upp á í bílskúrnum hjá sér fyrir nemendur (aðallega drengi) sem finna sig ekki í hefðbundnu vali. Þetta merkilega og þarfa framtak var kynnt í einum þætti af Landanum í RUV.

Loks er að nefna svokölluð áhugasviðsverkefni, en þeim hef ég  kynnst í nokkrum skólum, meðal annars Grunnskóla Borgarfjarðar og Grunnskóla Snæfellsbæjar. Í heimsókn í síðarnefnda skólann fyrir nokkrum árum var ég leiddur í snillismiðju skólans og kynntur fyrir nokkrum nemendum og viðfangsefnum þeirra, en þeir voru að fást við sjálfvalin áhugasviðsverkefni í samstarfi við kennara sinn, Hugrúnu Elísdóttur. Ég varð beinlínis heillaður af því sem ég sá og heyrði og skráði þetta hjá mér:

• Stúlka að læra japönsku upp á eigin spýtur og önnur frönsku
• Drengur að undirbúa að elda fyrir fjölskyldu sína í eina viku
• Stúlka að lesa sér til um anórexíu og önnur að æfa sig á ukulele
• Þrír drengir að gera við tölvu og aðrir tveir að gera upp gamla vespu
• Stúlka að taka viðtöl við íþróttafólk og þjálfara
• Drengur að læra fluguhnýtingar með aðstoð afa síns
• Tveir drengir að vinna að kvikmynd um sjómennsku: Hafa farið niður í bát og tekið viðtöl við skipverja um störf þeirra, í fiskvinnsluna að ræða við framkvæmdastjórann og næst ætla þeir á fiskmarkaðinn

Áhugaverðar útfærslur á vali má sjá í Langholtsskóla, en þeim lýsir Björgvin Ívar Guðbrandsson, einn af unglingastigskennurum skólans, með þessum hætti í færslu á Facebook:

Við erum ekki með valgreinar í unglingadeild Langholtsskóla. Nemendur búa sér til svokölluð 15% verkefni og við reynum að styðja við þau eftir bestu getu í vinnunni. Á kynningum sem ég sat í dag voru kynnt verkefni eins og læra spænsku, hanna og sauma kjól, læra á gítar, læra á bassa, koma upp heimahljóðveri og semja og taka upp lag, búa til matreiðslubók. Sem sagt nemendur hafa allt um það að segja hvað þau læra. Þetta er vetur tvö í þessu fyrirkomulagi.

Svipuð útfærsla hefur viðgengist í Seyðisfjarðarskóla þar sem nemendur hafa valið sér viðfangsefni út frá eigin áhuga og sett sér markmið. Þeir hafa til dæmis fengist við málaranám, húsgagnasmíði, hljóðfæranám og  laga- og textagerð.^[2]

Heiðrún Hámundar, tónlistarkennari við Brekkubæjarskóla á Akranesi, sendi mér upplýsingar um áhugasviðsval innan tónmenntar, en hún hefur í nokkur ár haft áhugasviðsval innan tónmenntarinnar í 6. og  7. bekk. Krakkarnir geta valið að taka þátt í hljómsveit, syngja  í míkrafón,  leika á ukuele og að skapa tónlist í tölvum og spjaldtölvum, svo eitthvað sé nefnt. Hópskipting ræðst því af áhugasviðsvali þeirra hverju sinni.

Ég aflaði ekki sérstaklega upplýsinga um námsmat á valnámskeiðum, en víða kom þó fram að byggt væri á hæfniviðmiðum í Aðalnámskrá grunnskóla (2013), en gjarnan gefið lokið eða ólokið, í stað bókstafa.

Hvers vegna valnámskeið?

Eins og sjá má af þessu yfirliti er mikil fjölbreytni í framboði á valnámskeiðum í mörgum grunnskólum. Freistandi er að fara betur í saumana á þessu framboði og skoða t.d. hlut list- og verkgreina, flokkun námskeiðanna eftir sviðum eða tengsl þeirra við nærsamfélagið. Kannski freistar einhvers, t.d. meistaraprófsnema, að rannsaka valnámskeiðin; tilurð þeirra, viðhorf og þátttöku nemenda, kennsluaðferðir eða námsmat. Sjálfum finnst mér þetta afar dýrmætur og mikilvægur þáttur í skólastarfi.

Vonandi halda valnámskeið áfram að gerjast og þróast; möguleikarnir eru óþrjótandi. Fyrir nokkru hafði mennta- og menningarmálaráðuneytið uppi ráðagerðir um að skerða val í grunnskólum. Því var mótmælt kröftuglega sem vonandi verður til þess að látið verði af þeim áformum. Þvert á móti þarf að auka val og annan sveigjanleika í skólastarfi, að ekki sé minnst á samráð við nemendur og foreldra og ábyrgð þeirra. Ekki þarf að leita lengi til að finna rannsóknir sem sýna fram á að það að gefa nemendum val í námi hefur jákvæð áhrif á námsáhuga; fleiri nemendur sökkva sér betur í námið (e. deeper engagement), úrlausnir þeirra verða betri og þeir læra meira (Fisher og Frey, 2018; McClung o.fl., 2019; Patall o.fl. 2010; Waterschoot o.fl., 2019).

Minnt skal á að í Aðalnámskrá grunnskóla (2013) er kafli um valgreinar (bls. 50), en þar er að vísu fyrst og fremst miðað við val á unglingastigi:

Tilgangurinn með valfrelsi nemenda á unglingastigi er að hægt sé að laga námið sem mest að þörfum einstaklingsins og gera hverjum og einum kleift að leggja eigin áherslur í námi miðað við áhugasvið og framtíðaráform í samvinnu við foreldra, kennara og námsráðgjafa (bls. 50).

Val nemenda og þátttaka í mótun eigin náms á að sjálfsögðu að vera ríkur þáttur í skólastarfi á öllum stigum, einnig á yngri stigum. Og því má ekki gleyma að í þessum efnum eru leikskólar líklega í fararbroddi. Ég minnist þess ekki að hafa komið í leikskóla nema að þar hafi val barnanna um viðfangsefni verið fastur liður í daglegu starfi og víða mikil áhersla á það lögð. Í Aðalnámskrá leikskóla (2011) er beinlínis sagt að börn skuli hafa „val um verkefni og vinnubrögð“ og að þau skuli hafa „áhrif á leikskólastarfið“ (bls. 26).

Ég hef kynnst nokkrum skólum þar sem sérstök áhersla hefur verið lögð á ábyrgð nemenda á eigin námi og þátttöku þeirra í ákvörðunum um það. Lengst hefur verið gengið í tveimur fámennum skólum, annars vegar Grunnskólanum á Bakkafirði, þar sem stór hluti námsins fór fram í gegnum verkefni sem nemendur völdu og mótuðu frá grunni (sjá Ingvar Sigurgeirsson, o.fl., 2013) og í Brúarásskóla í Jökulsárhlíð þar sem byggt var á svipuðum kennsluháttum (Ingvar Sigurgeirsson, 2016) og nemendur glímdu á hverju skólaári við mörg frjáls verkefni. Aðspurður um þýðingu þess að fá að ráða einhverju um nám sitt sagði einn drengjanna í síðarnefnda skólanum: „Það er gott að geta valið það sem maður VILL læra.“ Betur verður þetta varla orðað.

Tafla 1 – Yfirlit um framboð á valnámskeiðum í nokkrum skólum.

Heimildir

Aðalnámskrá grunnskóla: Almennur hluti 2011: Greinasvið 2013 /2013.

Aðalnámskrá leikskóla 2011 /2011.

Bryndís Valgarðsdóttir, Reynir Hjartarson og Ingvar Sigurgeirsson. (2012). Að taka flugið: Þróunarstarf í Hlíðarskóla á Akureyri. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. Menntavísindasvið Háskóla Íslands. http://netla.hi.is/greinar/2012/alm/005.pdf

Fisher, D. og Frey, N. (2018). Raise reading volume through access, choice, discussion, and book talks. The Reading Teacher, 72(1), 89-97. doi:10.1002/trtr.1691

Ingibjörg Inga Ingadóttir. (2017). Smiðjuhelgar í Grunnskóla Borgarfjarðar. Skólaþræðir. Tímarit Samtaka áhugafólks um skólaþróun. https://skolathraedir.is/2017/05/29/smidjuhelgar-i-grunnskola-borgarfjardar/

Ingvar Sigurgeirsson. (2016). „Það er gott að geta valið það sem maður VILL læra.“ – Um Brúna – þróunarverkefni í Brúarásskóla.  Skólaþræðir. Tímarit Samtaka áhugafólks um skólaþróun. https://skolathraedir.is/2016/12/27/thad-er-gott-ad-geta-valid-thad-sem-madur-vill-laera-um-bruna-throunarverkefni-i-bruarasskola/

Ingvar Sigurgeirsson í samstarfi við Starfsfólk Brúarásskóla. Það er gott að geta valið það sem maður VILL læra“ – Um Brúna – þróunarverkefni í Brúarásskóla. Skólaþræðir – Tímarit Samtaka áhugafólks um skólaþróun.  http://skolathraedir.is/2016/12/27/thad-er-gott-ad-geta-valid-thad-sem-madur-vill-laera-um-bruna-throunarverkefni-i-bruarasskola/

Ingvar Sigurgeirsson, María Guðmundsdóttir, Bylgja Dögg Sigurbjörnsdóttir. (2013). Leikur að möguleikum: Umbótastarf í Grunnskólanum á Bakkafirði. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. Menntavísindasvið Háskóla Íslands. https://ojs.hi.is/netla/article/view/2423/1308

Ingvar Sigurgeirsson og Magnús Eðvaldsson. (2018). Nemendur selja útivistarferðir – verkefni á lærdómsríku valnámskeiði í Grunnskóla Húnaþings vestra. Skólaþræðir. Tímarit Samtaka áhugafólks um skólaþróun. https://skolathraedir.is/2018/09/23/nemendur-selja-utivistarferdir-verkefni-a-laerdomsriku-valnamskeidi-i-grunnskola-hunathings-vestra/

Ingvar Sigurgeirsson,  María Guðmundsdóttir og Bylgja Dögg Sigurgeirsdóttir. (2013). Leikur að möguleikum: Umbótastarf í Grunnskólanum á Bakkafirði. Veftímarit um uppeldi og menntun. Menntavísindasvið Háskóla Íslands. http://netla.hi.is/greinar/2013/alm/003.pdf

Jóna Benediktsdóttir. (2018). Val á miðstigi í Grunnskólanum á Ísafirði. Skólaþræðir. Tímarit Samtaka áhugafólks um skólaþróun. https://skolathraedir.is/2018/05/08/val-a-midstigi-i-grunnskolanum-a-isafirdi/

Kristján Sturla Bjarnason og Guðlaug Sturlaugsdóttir. (2021). Óraunhæfir draumar, óhefðbundin lífsleiknikennsla og öðruvísi valgreinar. Skólaþræðir. Tímarit Samtaka áhugafólks um skólaþróun. https://skolathraedir.is/2021/03/19/oraunhaefir-draumar-ohefdbundin-lifsleiknikennsla-og-odruvisi-valgreinar/

McClung, N. A., Barry, E., Neebe, D., Mere-Cook, Y., Wang, Q. og Gonzalez-Balsam, M. (2019). Choice Matters: Equity and Literacy Achievement. Berkeley Review of Education, 8(2). https://doi.org/10.5070/B80037656

Patall, E. A., Cooper, H. og Wynn, S. R. (2010). The effectiveness and relative importance of choice in the classroom. Journal of Educational Psychology, 102(4), 896. https://doi.org/10.1037/a0019545

Waterschoot, J., Vansteenkiste, M. og Soenens, B. (2019). The effects of experimentally induced choice on elementary school children’s intrinsic motivation: The moderating role of indecisiveness and teacher–student relatedness. Journal of experimental child psychology, 188, 104692. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2019.104692

Neðanmálstilvísanir

^[1] Byggt á upplýsingum frá Öglu Snorradóttur

^[2] Byggt á upplýsingum frá Svandísi Egilsdóttur skólastjóra Seyðisfjarðarskóla.

Ingvar Sigugeirsson er fyrrverandi prófessor við Háskóla Íslands og sjálfstætt starfandi skólaráðgjafi.

Grein birt: 31/5/2021

Birt til heiðurs dr. Ingvari Sigurgeirssyni prófessor sjötugum

Grein II

Soffía Vagnsdóttir

Í fyrstu grein minni (sjá hér) fjallaði ég um þá vegferð sem skólinn hefur verið á allt frá því að foreldrar mínir voru börn og byggðu undir sína framtíð og fram til þess sem börn í skólum nútímans þurfa og ættu að læra. Hér er sjónum einkum beint að þörfinni fyrir breytingar á inntaki náms miðað við viðhorf nemenda til skólans og þess sem þeir eru að fást við þar.

Framtíðin er ekki fyrirsjáanleg

Eða hvað? Er hún fyrirsjáanleg? Miðað við síðustu fréttir af umhverfismálunum – já! Og þess vegna er mikilvægt að ræða hana, ekki síst við nemendur. Framtíðarhugsun er mikilvæg vegna þess að með góðum áætlunum getum við haft áhrif á ótrúlega margt, rétt eins og í okkar persónulega lífi. Og þar hefur skólinn mikilvægu hlutverki að gegna. En hvernig í ósköpunum á skólinn að takast á við þetta? Þegar vísbendingar eru um að alltof margir vilja ekki vera þar? Þegar enginn veit hvað þetta fólk er að fara að gera í framtíðinni? Þegar allir geta sótt alla vitneskju, jafnvel þekkingu á netið? Svo eru það Thunberg áhrifin – þegar öll börn eru komin á torgið að tjá sig um menn og málefni og jafnvel um stóru málin, eins og hlýnun jarðar eða flóttamannavandann og skólinn veit ekki hvort hann á að skrifa skróp eða hrópa húrra fyrir áræðinu.

Í þessari grein fjalla ég um viðhorf nemenda til skólans og viðfangsefna þeirra þar, sem mögulega geta varpað ljósi á ástæður þess að þeim leiðist í skólanum. Ég byggi umfjöllunina á hluta af niðurstöðum meistararannsóknar sem ég vann í námi mínu í Evrópufræðum við Háskólann á Bifröst árið 2018 (Soffía Vagnsdóttir, 2018). Ég tók  viðtöl við sex skólastjórnendur í fjórum Evrópulöndum, lagði spurningalista fyrir nemendur í Slóvakíu og á Íslandi og tók auk þess rýnihópaviðtöl við íslenska nemendur. Ljóst er að þetta eru vísbendingar fremur en afgerandi rannsóknarniðurstöður, en geta varpað ljósi á viðhorf tiltekinna nemenda um viðfangsefnin í skólanum og þá ætti sem valda þeim leiða.

Er ástríðan besta hvatningin til náms og þekkingarleitar?

Sagt er að börn og ungmenni hafi ekki áhuga á því að læra um tilgangslausa hluti. Það virðist einkum eiga við um drengi. Ef reynist rétt að hluti starfa í náinni framtíð séu ekki til í dag, þá hlýtur ýmislegt að þurfa að breytast í námi barna og ungmenna. Ég læt nægja að horfa til starfa innan kvikmyndaiðnaðarins og fiskvinnslunnar. Í fiskvinnslunni er komin vél sem sker úr beinagarð og sker síðan flakið í jafna bita, eftir vilja mannshugans. Störf fiskvinnslukvennanna fjúka út í veður og vind. Í kvikmyndaiðnaðinum er fjöldi starfa orðinn til sem flest heita ensku nafni, en eru bæði fjölbreytt og skemmtileg.

Í hefðbundnu skólastarfi vítt og breytt um heiminn er skólum stýrt af fullorðnum og nemendur hafa takmarkaðað um skólastarf að segja þrátt fyrir að verja þar drjúgum hluta á degi hverjum. Námsefnið er búið til af fullorðnum, rétt eins og húsnæðið, skólareglurnar, starfsemin, viðburðir og bækurnar sem eru notaðar. Aðgerðir til að koma á sameiginlegu eignarhaldi á skólastarfi hafa  lítið verið ástundaðar. Slíkt eignarhald mætti þróa með aðkomu nemenda og aukinni ábyrgð þeirra innan skólanna ásamt öllum öðrum sem að skólastarfinu koma (Zhao, 2018).

Raddir nemenda og áhrif þeirra á skólastarf og eigið nám hafa hlotið meira vægi en áður. Í íslenskum lögum um grunnskóla frá 2008 er fest að skólaráð skuli starfa við hvern skóla og í því sitja tveir fulltrúar nemenda (Lög um grunnskóla nr. 91/2008). Það er mikilvæg leið til að raddir nemenda fái að heyrast. Margir skólar hafa þróað ýmsar leiðir til að auka þátttöku nemenda í ákvörðunum innan skólans en oftast nær snýst  það um annað skipulag en á en náminu sjálfu og inntaki þess. Í samtölum við stjórnendur sem rætt var við í meistaraverkefni mínu voru þættir eins og umgengni í skólanum og skipulag menningarviðburða innan skólans nefndir þegar spurt var um aðkomu nemenda að skipulagi skólastarfsins. Svo virðist sem erfiðasti hjallinn í breytingarferli skólastarfs sé að rýna í inntak námsins sjálfs. Hvað er verið að kenna, hvernig það er gert og hvað skiptir raunverulega máli fyrir nemandann að læra?

Einn viðmælenda minna, skólastjóri í Hollandi, hafði þetta um tilgang skólastarfs og mikilvægi hamingjusamra nemenda að segja:

Einn megintilgangur með skólastarfinu okkar er að reyna að gera nemendur okkar hamingjusama. Ekki eingöngu núna, heldur þegar þeir vaxa úr grasi, að þeir geti orðið fullorðnir, hamingjusamir einstaklingar sem geta fundið sér starf sem þá langar til að vinna við.

Skólastjórinn lagði  áherslu á að hver einstaklingur þurfi að finna lífi sínu tilgang og til þess þurfi hann stuðning í gegnum nám sitt frá unga aldri. Fleiri hafa þessa sýn á hlutverk skólans og tengslin við tilgang og ástríðu. Hér má nefna frumkvöðlafræðinginn Couros (2015) sem heldur því fram að nauðsynlegt sé að hjálpa nemendum  við að finna ástríðu sína og skapa námsreynslu sem hvetur þá til að þróa  eigin styrkleika.

Skólaleiði og líðan nemenda í skólanum

Hér á eftir er farið yfir nokkrar niðurstöður könnunar sem lögð var fyrir 14 ára gamla nemendur í öllum grunnskólum Akureyrar og í einum skóla í Slóvakíu árið 2017. Heildarfjöldi svarenda var 247, eða 73 nemendur í Slóvakíu og 175 nemendur á Íslandi.

Nemendur voru í upphafi spurðir út í viðhorf sitt til veru sinnar í skólanum.

Samkvæmt niðurstöðunni eru nemendur ekki allir að upplifa ánægju af því að vera í skóla (mynd 1). Þannig finnst um 16% íslenskra stúlkna frekar eða mjög leiðinlegt skólanum og heldur stærri hópi slóvakískra stúlkna. Staðan er mun verri í drengjahópnum en tæpum þriðjungi íslenskra drengja finnst leiðinlegt í skólanum og svipuðu hlutfalli slóvakískra drengja. Það er áhyggjuefni að svo stór hluti nemenda finni ekki gleði í  því að sækja skóla. Það skortir frekari rannsóknir til að vita betur hvers vegna nemendum hér á landi leiðist í skólanum. Þar er líklega meginstefið mikilvægi þess að ná til nemandans og hvernig kennarinn og nemandinn geta mæst, að þeir séu að tala saman og hugsa saman (Hafþór Guðjónsson, 2018). Í niðurstöðum Rannsóknar og greiningar á líðan nemenda í íslenskum skólum árið 2018, kemur fram að í kringum 10–11% nemenda í 8. bekk og 9. bekk segist oft eða nær alltaf líða illa í skólanum (Rannsóknir og greining, 2018). Nemendur þurfa ekki endilega að upplifa slæma líðan þó þeir upplifi skólaleiða, en leiða má líkum að því að þar sé vissulega samhengi á milli. Það þarf einnig að greina betur hvernig hægt er að styðja við hæfni kennara til að átta sig betur á þegar nemendum leiðist og finna út hvers vegna (Daschmann o.fl., 2014). Leiðir nemendur ná ekki að efla vitsmunalegan þroska sinn og persónulega hæfni og eru því í mun meiri áhættu að fá lægri einkunnir, lenda í fjarveru frá skóla og brottfalli (Daschmann o.fl., 2014).

Skólaleiði virðist vera vandamál víða, ef marka má orð dr. Mette Marie Ledertoug skólasálfræðings, sem hún kynnti á ráðstefnu á vegum Landlæknisembættisins í ágúst 2018. Þar kom fram að um fjórðungur danskra barna finna fyrir skólaleiða og flest þeirra sögðu það tengjast aðstæðum á vettvangi, s.s. námsumhverfi, námsefni, kennsluaðferðum, virkni og tengslum við aðra. Niðurstöður áhugaverðrar rannsóknar á þýskum börnum í 9. bekk bentu til að ríflega 90% þeirra fannst innlögn kennara í kennslustundum einhæf, síendurtekin og með sama hætti, vera helsta ástæða skólaleiðans, tæp 70% nefndi einnig inntak námsefnisins sem ekki vekti áhuga þeirra. Rúmlega 40% nemenda nefndu eigin stöðu og líðan og svipað hlutfall nefndi frammistöðu kennarans, s.s. kulnun í starfi og fleira (Daschmann o.fl., 2014).

Viðhorf nemenda til innihalds náms

Tilgangsleysi og einsleitni í kennsluháttum er einn þáttur sem nemendur nefna oft sem ástæðu þess að þeim leiðist í skólanum (Daschmann of.l., 2018). Ýmsar vísbendingar eru um að aðferðafræði kennslu þurfi að breytast og inntak náms sömuleiðis. Mjög mikilvægt er að rýna betur í það sem gert er á vettvangi og hvað er verið að kenna.

Í könnun minni kom fram að þó nokkuð stór hópur nemendanna fann mikið tilgangsleysi í því sem þeir voru að gera í skólanum. Um 40% nemendanna í báðum löndunum upplifðu að það sem þeir gerðu í skólanum skipti ekki máli.

Það liggur eiginlega í hlutarins eðli að þegar nemendur sjá ekki tilgang í því sem þeir eru að fást við í skólanum, finnst þeim ekki skemmtilegt. Í niðurstöðunum kom fram að tæplega 60% íslenskra stúlkna fannst þær vera að læra margt skemmtilegt í skólanum en tæp 50% drengja. Hlutfallið er mjög svipað í slóvakísku svörunum (mynd 3).

Þetta gefur til kynna að endurskoða þurfi hvað er verið að kenna þegar svo stór hluti nemenda hefur ekki ánægju af því sem þeir eru að læra og sjá ekki tilgang með því.

Þetta staðfestist enn frekar í svari nemenda við spurningunni hvort þau séu að læra það sem er mikilvægt fyrir framtíðina (mynd 4). Þar töldu aðeins um tveir þriðju íslenskra stúlkna og 61% þeirra slóvakísku sig vera að læra eitthvað sem er mikilvægt fyrir framtíðina. Það kemur örlítið á óvart að heldur stærri hluti drengjanna eða 73% þeirra íslensku og 68% slóvakísku drengjanna töldu sig vera að læra margt í skólanum sem skiptir máli fyrir framtíðina.

Hollenski menntafrömuðurinn og frumkvöðullinn Maurice de Hond (munnleg heimild, 10. nóvember 2017,) benti á að núverandi skólakerfi væri byggt á iðnaðar- og framleiðsluhugsun og vísaði m.a. í rannsókn sem hann sjálfur gerði þar sem einstaklingar sem höfðu lokið háskólaprófi voru spurðir hvort þeir hefðu valið sama fagið og þeir völdu að læra ef þeir ættu að velja aftur. Þá kom í ljós að 55% hópsins sagðist hefðu valið eitthvað annað. De Hond dró þá ályktun að óformlegt nám utan skólakerfisins hefði komið þeim á sporið um það sem þeir hefðu fremur viljað læra en völdu ekki.

Ef ef kennarar myndu skapa nemendum aðstæður til að upplifa persónulegan árangur myndu þeir þróa og efla eigið sjálfstraust. Með því að bjóða nemendum stöðugt upp á tækifæri til að efla persónulegu styrkleika sína enn frekar, eru þeir að þróa námshæfni sína, jafnt og trú á eigin getu. Hver áskorun sem nemendur sigrast á eykur skilning þeirra og trú á að þeir geti lært og tekist á við verkefni sem reyna á.

Þegar nemendur voru spurðir álits um hversu mikil áhrif þeir fá að hafa á það sem þeir læra eru niðurstöður nokkuð sláandi (mynd 6). Rétt um 16% íslensku nemendanna fannst að þeir fengju miklu um það ráðið hvað þeir læra í skólanum. Svo virðist sem slóvakískir jafnaldrar þeirra upplifi heldur meiri ákvörðunarrétt en ríflega þriðjungur taldi svo vera.

Sjálfsákvörðunarréttur nemandans um val á viðfangsefnum

„Það er ekkert kennt um hvernig á að bjarga sér frá ýmsum hættum. Og þegar maður lendir í einhverju, veit maður ekkert hvað maður á að gera” (nemandi úr rýnihópi).

Á mynd 6 má sjá að meirihluti nemendanna í báðum löndunum segjast vilja læra annað í skólanum en það sem þau eru að læra, sýnu fleiri í Slóvakíu heldur en á Íslandi. Mikilvægt er að árétta að þetta eru aðeins vísbendingar um viðhorf nemenda.

Eins og fram hefur komið  er sjálfsákvörðunarréttur nemandans í eigin námi og tækifæri hans á að velja viðfangsefni mjög mikilvægur. Niðurstöður rannsóknarinnar sýna   að það  eru of fá tækifæri fyrir nemendur til að velja sér viðfangsefni í skólanum (mynd 7). Um 17% íslenskra stúlkna telja sig stundum eða oft fá að velja sér verkefni og aðeins rúm 6% jafnaldra þeirra í Slóvakíu. Tæp 23% drengja telja sig frekar eða mjög oft fá tækifæri til að velja sér verkefni í skólanum en aðeins um 7% þeirra slóvakísku jafnaldra.

Víða eru skólar að prófa aðferðir til að virkja nemendur til ákvarðana. Í tékkneska skólanum lýsti aðstoðarskólastjórinn skólaþingum sem haldin eru í skólanum (e. school parliament). Þar fá nemendur tækifæri til að axla meiri ábyrgð á því sem á sér stað í skólanum, en mest eru það þó hlutir eins og reglur um umgengni, tónlist í skólabjöllunni eða slíkt en ekki um inntak námsins. Dæmi um slík skólaþing er einnig að finna víða í íslenskum skólum.

Mynd 8 sýnir að það er reynsla nemenda að þeir séu nánast aldrei spurðir um hvað þeir vilja læra í skólanum. Þetta er í hróplegu ósamræmi við kenningar nútíma sérfræðinga um þróun í skólastarfi og breyttar áherslur í kennslu og kennsluaðferðum þar sem kennarinn ætti fremur að vera leiðsagnaraðili sem leiðir nemandann áfram í þekkingarleit sinni og forvitni. Kennarar ákveða viðfangsefnið, skipuleggja það og taka ákvörðun um með hvaða hætti það er unnið af nemendum. Nemendur eru samkvæmt niðurstöðunum því enn í hlutverki móttakenda þess sem kennarinn leggur fram í stað þess að leita sjálfir þekkingar sem þeir sjálfir kjósa að finna með aðstoð kennarans.

Það er ánægjulegt að sjá að íslensku nemendurnir segjast fá mjög oft að vinna saman og mun oftar en jafnaldrar þeirra í Slóvakíu.

Það er skoðun aðstoðarskólastjórans í tékkneska skólanum að hefðir standi í vegi fyrir nýjum aðferðum. Margir kennarar gera sér grein fyrir mikilvægi þess að breytingar þurfa að eiga sér stað en aðrir ekki. Þeir horfast ekki í augu við stórar áskoranir sem heimurinn þarf sameiginlega að takast á við, s.s. loftslagsbreytingar, flóttamannavanda og fleira. Í skólanum hjá henni er nú kennd námsgrein sem kölluð er nútímavandamál heimsins (e. problems of the modern world) þar sem fjallað er um smærri og stærri vandamál, bæði í nærsamfélagi og á alþjóðavísu. Að mati eins viðmælenda minna úr hópi skólatjórnenda, Petru Boháčková eru helstu áskoranir í nútíma skólastarfi hve erfitt er að reyna að gera sér grein fyrir þörfum nemenda þegar þeir hafa setið allt að 20 ár á skólabekk; hvað það væri helst sem þeir þyrftu að vera færir um að þeim tíma liðnum, hún sagði:

Eitt er víst að nemendur þurfa að læra að þeir þurfa að vera að nema ævina út. Þeir þurfa að kunna samvinnu, inn í bekknum, í hópum innan skólans, með nemendum í öðrum skólum og jafnvel með nemendum í öðrum löndum. Þeir þurfa að vera skapandi og þeir þurfa að njóta þess að læra.

Af svörum nemenda má hins vegar sjá að samvinnunám er það sem nemendur vilja helst, að vinna með öðrum nemendum (mynd 9). En um 90% allra nemendanna finnst mjög gaman að vinna í hópavinnu. Þetta gefur vísbendingar um að félagslegur þáttur náms skipti máli. Það að læra og vinna með jafnöldrum er mikilvægur þáttur í þroska og lærdómsferli.

Nemendur ættu jafnan að hafa tækifæri til að læra hverjir af öðrum og deila því sem þeir hafa lært til annarra. Við viljum efla nemendur í því að hafa rödd og því þurfum við að kenna þeim að nota rödd sína til að hafa áhrif (Couros, 2015).

Hvað telja nemendur mikilvægast að læra?

Í viðtölum við rýnihópana kom glöggt fram það leiðarstef að nemendum finnst þeir ekki fá að hreyfa sig nægilega í skólanum. Þeir telja mikilvægt að auka hreyfingu og eiga valkosti þar sem það er hægt. Þá kom fram í mörgum hópanna að það væri mikilvægt að fá að vinna í hópavinnu þar sem samskiptahæfni skipti miklu máli. Sumum nemendum fannst ekki nægilega mikið verið að þjálfa samvinnu og samskiptahæfni. „Það er mikilvægt að vinna meira saman, það mun gagnast manni í framtíðinni. Að læra á samskipti er mikilvægt og að hafa góða þekkingu á mörgum hlutum“ (nemandi í rýnihópi).

Mörgum fannst íslenskukennsla of fræðileg og of mikill tími fara í þætti eins og orðflokkagreiningu og þætti sem ekki skiptu lykilmáli. Tjáning, lestur og lesskilningur væru mikilvægari.

Nemendur í rýnihópum nefndu einnig að kennsluaðferðir þyrftu að vera öðruvísi. Of mikið væri um að nemendur væru látnir lesa texta og svara spurningum. Það væri mun betra að nota tæknina betur og fækka bókum. Hún myndi einnig hjálpa þeim að halda utan um eigið nám og bera meiri ábyrgð á því. Tæknin myndi einnig létta á starfi kennara.

Það var rauður þráður í viðhorfum rýnihópanna að nemendur vilja hafa meira val um það sem þeir eru að læra. Þeir vilja fá kennslu í skapandi hugsun, það sé of mikil mötun í gangi, þeir vilja fá að finna hlutina út sjálfir, fá að rannsaka, taka þátt í rökræðum og kappræðum. Þeir vilja fá að koma fram og tjá sig og auka færni sína í framkomu og tjáningu og fræðast miklu meira um heilsuna og heilbrigðan lífsstíl en einnig um hagfræði og notkun peninga.

Athyglisvert var að nemendum er mjög umhugað um stöðu kennara. Það væri mikið álag á kennara og það verði að hjálpa þeim, sérstaklega varðandi tæknina.

Nemendur láta sér annt um þá sem minna mega sín og vilja að komið sé mun betur til móts við þá sem eiga í erfiðleikum námslega og að þeir fái námsefni við hæfi. Þetta kom heim og saman við viðhorf í rýnihópum nemenda sem eru í þeirri stöðu. Þeim fannst námið oft erfitt og fannst þeir  ekki fá viðeigandi stuðning.

Nemendur voru spurðir um  viðhorf sín til náms í nokkrum lykilþáttum sem taldir eru mikilvæg þekking og hæfni fyrir þróun réttláts og heilbrigðs samfélags fyrir mannkynið á 21. öld: Nám í forritun, mannréttindum, umhverfi og náttúru og skapandi hugsun.

Margir hafa þá skoðun að kennsla í forritun þurfi að hafa jafnmikinn forgang í námi nú á dögum og almennt læsi og ritun. Það kemur því nokkuð á óvart að nemendur settu ekki forritunarnám í forgang í námi sínu (mynd 10). Það var þó nokkuð stærra hlutfall slóvakísku unglinganna sem töldu þekkingu á forritun frekar eða mjög mikilvæga.

Nemendur töldu hins vegar tungumálakunnáttu mjög mikilvæga (mynd 11), sem styður við sýn sérfræðinga um mikilvægi alþjóðlegrar samvinnu og lausnaleitar á flóknum viðfangsefnum sem ná langt yfir landamæri. Nemendur gera sér skýra grein fyrir að tungumálakunnátta er lykilhæfni í samskiptum þjóða og er það gleðilegt.

Þegar nemendur voru spurðir um mikilvægi þess að læra um umhverfi og náttúru í skólanum sést að tæp 78% íslenskra stúlkna og drengja töldu þennan þátt frekar eða mjög mikilvægan. Slóvakísku drengirnir eru sama sinnis og þeir íslensku en vegna mistaka féll þessi spurning af lista slóvakísku stúlknanna.

Miðað við þá miklu alþjóðlegu umræðu sem orðið hefur um umhverfismál og sjálfbærni gefa þessi viðhorf nemenda góð fyrirheit um sýn þeirra á þennan mikilvæga málaflokk. Alþjóðasamfélagið setur umhverfismál og sjálfbærni ofarlega í umræðuna og þær áskoranir sem við stöndum frammi fyrir,  til að mynda í loftslagsmálum, kalla á aukna vitund, ábyrgð, meiri þekkingu og leit að lausnum. Það verður að meginhluta verk þessarar kynslóðar. Þarna liggur mikilvægt tækifæri en ekki síst ábyrgð skólasamfélagsins til að auka fræðslu um mikilvægi þess að þekkja umhverfið, læra á það og nýtingu þess og síðast en ekki síst umgengni við það. Umhverfismál eru forgangsmál á 21. öld og allar æðstu stofnanir heimssamfélagsins, eins og Sameinuðu þjóðirnar og Evrópusambandið, jafnt innan ríkja sem á heimsvísu beina sjónum sínum að umhverfi og náttúru og þeirri vá sem steðjar að, verði ekkert að gert. Þess vegna er mjög mikilvægt að stórauka kennslu fyrir börn og unglinga á þessu sviði og m.a. hjálpa þeim að átta sig á neysluhegðun í samhengi við sjálfbærnihugsun. Þeirra er framtíðin og þeirra verður ábyrgðin að bregðast við.

Skapandi hugsun er einn af þeim lykilþáttum sem heilbrigt, sanngjarnt og skapandi samfélag til framtíðar er talið byggja á. Nemendur átta sig vel á þessu því rétt um 90% þeirra töldu það frekar eða mjög mikilvægt. Skapandi hugsun leiðir til lausnaleitar og er uppspretta nýrra hluta og hugmynda.

Nemendur eru mjög meðvitaðir um mikilvægi mannréttinda og vilja mjög gjarnan hafa þann þátt öflugan í námi sínu (mynd 14). Athyglisvert er að sjá að hærra hlutfall slóvakísku nemendanna telur vera mjög mikilvægt að læra um mannréttindi heldur en þeirra íslensku. Einnig er athyglisvert að í báðum löndunum virðast stúkurnar vera ákveðnari í að mannréttindafræðsla sé mikilvæg heldur en drengirnir.

Að lokum

Hér hefur sjónum verið beint að viðhorfum nemenda og stjórnenda til breytinga á inntaki náms, hvað nemendur telja mikilvægt og vilja læra og hvers vegna það reynist vera flókið að breyta skólastarfi og inntaki náms með meiri áherslu á vilja og óskir nemenda.

Annar af íslensku skólastjórunum sem ég ræddi við, Skúli Kristjánsson, sagði nemandann sjálfan verða að vera miklu virkari í eigin námi. Að hans mati  erum við að svíkja nemendur nútímans og leggja áherslu á ranga  hluti:

Nemandinn á að setja sér markmið um að hverju hann stefnir. Það verði að nýta betur leiðsagnarnámið og aðferðir leiðsagnarmats. Enn séu alltof margir kennarar uppteknir af því að kenna í stað þess að leiðbeina. Nemandinn verður því aldrei raunverulega virkur í eigin námi. Það gerir það að verkum að nemendur upplifa að marga daga í röð séu þeir að ganga í gegnum „sama daginn“ í skólanum. Það þarf að tengja saman, gera viðfangsefnið að að verkefni, jafnvel þó að tiltekin viðmið séu í mínútutali í hverri námsgrein. Nemendur eiga að vera virkir í eigin námi en við getum ekki gefið þeim þessa tauma á meðan við kennum þeim eins og við kennum þeim í núverandi stöðu, þar sem við setjum upp svo stífan ramma um kennslustundina að þeir fá ekkert svigrúm innan hans.

Hann benti á mikilvægi nemendalýðræðis og vísaði í þeim efnum til Kanada þar sem nemendalýðræði er í hávegum haft.

Ég tel heilshugar undir þessa skoðun. Ég tel að stóra breytingin í skólakerfinu verði að vera miklu meiri áhersla á trú og traust á ákvörðunarrétt nemenda. Það er dapurlegt að nýjustu hugtökin í skólaumræðunni skuli vera orð eins og skólaforðun og loftslagskvíði. Menntun og fræðsla um málefnið og virk hlustun á raddir nemenda er meðal annars svar við þessum vanda. Ég hef líka þá trú að kennarar séu komnir af stað í það breytingarferli að breyta starfsháttum sínum, að þora að vera leiðsegjandi í stað þess að vera stýrandi.

Viðhorf nemendanna staðfesta mikilvægi þess að dýpra nám eigi sér stað þegar nemandinn er fær um að umbreyta þeirri þekkingu og reynslu sem hann fær í gegnum námið yfir á önnur svið eigin lífs. Það styrkir um leið trú hans á að hann hafi eitthvað að segja um það sem hann vill læra og hvar áhugasvið hans liggur á hverjum tíma.

Með dýpra námi er átt við það ferli sem einstaklingurinn gengur í gegnum til að öðlast sex eiginleika sem eru þekking á persónulegri skapgerð (e. character), hvað það þýðir að vera samfélagsþegn (e. social citizen), samstarfshæfni (e. collaboration), samskiptahæfni (e. communication), sköpunarhæfni (e. creativity) og hæfni til gagnrýninnar hugsunar (e. critical thinking). Þessir eiginleikar ná þá einnig utan um samkennd, samúð, samfélagslegan skilning, frumkvöðlahæfni og fleiri þætti sem flókinn nútíminn krefst af einstaklingnum (Fullan o.fl., 2018).

Þjálfun í samstarfi nemenda á sem flestum sviðum skiptir máli því þannig öðlast þeir færni í að þroska hæfileika sína á því sviði. Stjórnendurnir sem rætt var við gera sér einnig grein fyrir mikilvægi þess að þjálfa nemendur í samvinnu og nemendurnir sjálfir vilja vinna saman (mynd 9).

Í upphafi árs 2021 stigu nemendur í Hafnarfirði fram á sjónarsviðið sem hafa stofnað félagið Menntakerfið okkar (sjá til dæmis hér um þetta félag).

„Við litum til baka á skólagönguna okkar og áttuðum okkur á því að það var ansi margt sem við hefðum átt að læra sem við gerðum ekki,“ sagði Alexander Ívar Logason einn forsprakki hins nýstofnaða félags.

Við skulum þora að taka nemendur inn í umræðuna af alvöru og muna að betra er að líta til baka eftir 10–15 ár héðan í frá og geta sagt: Sko til, við náðum að undirbúa nemendur okkar í grunnskólanum undir framtíð sína, þegar við heyrum af hamingjusömum og sáttum einstaklingum, sjáum ný störf hafa orðið til á fjölbreyttu sviði þar sem ungt fólk hefur lært að leita sér þekkingar. Fólk sem hefur byggt undir ástríðu sína, skapað sér vettvang og er fært um að lifa og starfa í réttlátu og sanngjörnu samfélagi þar sem allir geta verið með og um leið færst nær því að leysa stórar áskoranir sem við blasa á hverjum tíma. Það er í raun besta mælistikan á góðan grunnskóla.

Þriðja og síðasta greinin fjallar um framtíðina.

Heimildir

Aðalnámskrá grunnskóla 2011: Almennur hluti /2011.

Daschmann, E. C., Goetz, T., og  Stupnisky, R. H. (2014). Exploring the antecedents of boredom: Do teachers know why students are bored?. Teaching and Teacher Education, 39, 22-30. https://doi.org/10.1016/j.tate.2013.11.009

Hafþór Guðjónsson. (2018, september). Að ná til nemenda. Skólaþræðir, tímarit samtaka áhugafólks um skólaþróun. http://skolathraedir.is/2018/09/ 

Rannsóknir & greining. (2018). Ungt fólk 2018: Lýðheilsa ungs fólks í Reykjavík. Rannsóknir & greining. https://reykjavik.is/sites/default/files/ymis_skjol/skjol_utgefid_efni/reykjavik_heild_loka.pdf

Soffía Vagnsdóttir. (2018). Menntun fyrir mannkyn og jörð. Raddir nemenda um áhrif á eigin menntun og inntak hennar og viðhorf skólastjórnenda til sömu þátta (meistararitgerð). Háskólinn á Bifröst.  https://skemman.is/bitstream/1946/32494/1/Soff%c3%ada%20Vagnsd%c3%b3ttir%2013.%20febr%c3%baar%202019.pdf

Zhao, Y. (2018). Reach for greatness, personalizable education for all children. A SAGE

Soffía Vagnsdóttir er skrifstofustjóri fagskrifstofu grunnskólamála á skóla- og frístundasviði Reykjavíkurborgar. Hún útskrifaðist sem tónmenntakennari frá Tónlistarskólanum í Reykjavík árið 1983, lauk árið 2013 meistaranámi í menningarstjórnun frá háskólanum á Bifröst og meistaranámi í Evrópufræðum frá sama skóla árið 2019. Hún hefur starfað sem kennari og skólastjóri, var fræðslustjóri á Akureyri í tæp fjögur ár en hefur síðustu þrjú árin starfað hjá Reykjavíkurborg.

Gestaritstjórn afmælisgreina Ingvars Sigurgeirssonar: Anna Kristín Sigurðardóttir prófessor, Baldur Sigurðsson dósent og Gerður G. Óskarsdóttir fyrrverandi fræðslustjóri Reykjavíkur.

Grein birt: 27/4/2021

Birt til heiðurs dr. Ingvari Sigurgeirssyni prófessor sjötugum

Ólöf Björg Steinþórsdóttir, Guðbjörg Pálsdóttir og Jónína Vala Kristinsdóttir

Rannsóknir á námi barna, ekki síst hvernig þau takast á við námið, efla þekkingu okkar á mikilvægum þáttum til að byggja á við kennslu. Ingvar Sigurgeirsson hefur verið ötull við að fylgjast með lífinu í skólastofunni, hlusta á og ræða við nemendur. Hann er talsmaður þess að vinna með börnum á forsendum þeirra og skapa þeim fjölbreytt tækifæri. Í þessari grein er gefin innsýn í hluta af rannsókn á talna- og aðgerðaskilningi íslenskra barna. Rannsóknin er samstarfsverkefni stærðfræðideildar Háskóla Norður Iowa og Menntavísindasviðs Háskóla Íslands. Í greininni er fjallað um niðurstöður úr rannsókn okkar og greint frá hvernig nokkur sex til átta ára börn glíma við margföldun. Skoðað er hvernig nota má niðurstöðurnar sem leiðarhnoða í að styðja börnin við að efla skilning sinn og leikni í reikningi. Unnið er út frá hugmyndum um Cognitively Guided Instruction sem á íslensku kallast Stærðfræðikennsla byggð á skilningi barna, sem hafa verið að þróast síðan um 1990. Í greininni verður íslenska heitið notað.

Erlendar rannsóknir gefa mikilvægar upplýsingar um talna- og aðgerðaskilning barna sem nýtast í íslensku skólastarfi, en lítið er til af rannsóknum um íslensk börn. Tilgangur rannsóknarinnar er tvíþættur. Annars vegar að skoða talna- og aðgerðaskilning íslenskra barna og hins vegar að búa til efni sem hægt er að nýta með kennaranemum og í þróunarvinnu með kennurum í leik- og grunnskóla. Markmið rannsóknarinnar er að skoða hvernig fimm til tíu ára gömul börn hugsa þegar þau glíma við reikniþrautir sem tengjast samlagningu, frádrætti, margföldun og deilingu, hvaða lausnaleiðir þau nota og hvernig þau segja frá hugsun sinni og lausnum. Hluti af rannsóknarverkefninu er þróunarvinna með kennurum úr þremur skólum þar sem þeir kynnast hugmyndum um Stærðfræðikennslu byggða á skilningi barna (SKSB). Þar skoða kennarar og greina hvernig þeir geta brugðist við hugmyndum nemenda sinna til að styðja þá við að þróa stærðfræðihugsun sína.

Í þessari grein munum við ræða um hugsun barna og lausnaleiðir þeirra við einfalda margföldunarþraut til að gefa lesendum innsýn í nokkur lykilatriði í þróun skilnings barna á tölum og reikningi. Við greiningu lausnaleiða barnanna nýtum við þau greiningarviðmið sem sett voru fram í niðurstöðum rannsókna- og þróunarverkefnisins SKSB (Carpenter, Fennema, Franke, Levi og Empson, 2015). Að lokum fjöllum við um nokkur atriði sem vakið hafa okkur til umhugsunar um stærðfræðinám ungra barna í tengslum við rannsóknina.

Rannsóknir á skilningi barna á tölum og reikniaðgerðum

Miklar framfarir hafa átt sér stað á sviði stærðfræðimenntunar undanfarna áratugi. Öflugar rannsóknir á stærðfræðiskilningi ungra barna veita upplýsingar sem nýtast kennurum og í kennaramenntun. Kennslufræðileg þekking hefur þróast í rannsóknum sem unnar hafa verið í samvinnu fræðimanna á sviði stærðfræðimenntunar, kennara og nemenda þeirra. Ein slík rannsókn er rannsóknar- og þróunarverkefnið Stærðfræðikennsla byggð á skilningi barna (Carpenter, Fennema, Franke, Levi og Empson, 1999; Carpenter o.fl., 2015). Í þessum rannsóknum hefur verið lögð áhersla á að greina hvernig börn byggja upp skilning sinn og hvers konar kennsluhættir styðja við þróun stærðfræðiskilnings barna. Rannsóknir á hæfni kennara til stærðfræðikennslu hafa leitt í ljós að til að skipuleggja kennslu á greiningu á lausnaferli nemenda sinna, þurfa kennarar að hafa sértæka þekkingu á stærðfræði og stærðfræðinámi og -kennslu (Hill, Ball og Schilling, 2008; Niss, 2011; Thames og Ball, 2010). Grunnur að þeirri sértæku þekkingu er hæfni kennara til að rýna af nákvæmni í stærðfræðihugsun barna og hvernig hann getur nýtt þá þekkingu til að taka ákvarðanir um áframhaldandi kennslu (Empson og Jackobs, 2008).

Stærðfræðikennsla byggð á skilningi barna (SKSB) byggir á þeirri sýn að þegar börn byrja í skóla hafi þau öðlast óformlega stærðfræðiþekkingu og beiti innsæi við rannsóknir á tölum og umhverfi sínu (Carpenter o.fl., 2015; Carpenter, Franke, Levi, Johnson, Turrou og Wager, 2017; Empson og Levi, 2011). Kennarar sem byggja á niðurstöðum SKSB rannsóknanna nýta sér innsæi barnanna og óformlega þekkingu þeirra sem grunn við að styðja við uppbyggingu formlegrar stærðfræðiþekkingar barna. SKSB er ekki forskrift að kennsluháttum heldur byggir á þeirri meginhugsjón að stærðfræðinám felist í merkingarsköpun, það er að stærðfræðilegur skilningur og hugsun þróist við að fást við stærðfræðileg viðfangefni og taka þátt í umræðu um þau.

Niðurstöður rannsókna Carpenter og félaga leiddu í ljós að börn geta leyst einföld orðadæmi um samlagningu, frádrátt, margföldun og deilingu og nota við það mismunandi leiðir þó þeim hafi ekki verið kenndar aðferðir til þess (Carpenter og Moser, 1984; Carpenter o.fl., 2015). Í rannsóknunum var greint hvernig börn skilja þrautir af mismunandi gerðum og hvernig lausnaleiðir þeirra þróast. Í kjölfarið voru sett fram viðmið um tegundir þrauta og þróun lausnaleiða barna á þeim. Þessi viðmið nýtast kennurum við greiningu á skilningi nemenda sinna. Greiningin nýtist kennurum til að bregðast við hugmyndum nemenda og byggja á þeim við skipulag kennslu sinnar með það að markmiði að nemendur þeirra öðlist haldgóðan skilning og þekkingu á tölum og reikniaðgerðum.

Í viðmiðum um þrautir um samlagningu og frádrátt eru fjórir grunnflokkar. Það eru þrautir um sameiningu, aðskilnað, hluta og heild og samanburð. Með því að breyta óþekktu stærðinni í hverjum flokki er hægt að búa til 11 mismunandi gerðir af þrautum (sjá nánar Carpenter o.fl., 2015; Jónína Vala Kristinsdóttir, 2004). Í þrautum um margföldun og deilingu má greina þrjár tegundir þrauta. Í margföldunarjöfnunni a · b = c eru þrír liðir, heildarfjöldi (c), fjöldi mengja (a) og fjöldi staka í hverju mengi (b). Ef heildarfjöldinn er óþekktur er um að ræða margföldunardæmi eða endurtekna samlagningu. Ef fjöldi mengja er óþekktur er deilingin endurtekinn frádráttur (mælideiling) og ef fjöldi staka í hverju mengi er óþekktur er um skiptingu að ræða. Sjá töflu 1.

Í rannsóknunum SKSB kom í ljós að börn sem fá tækifæri til að leysa þrautir með eigin aðferðum þróa með sér lausnaleiðir sem ákvarðast af fyrri reynslu þeirra og þroskastigi. Þetta ferli er líkt hjá öllum börnum og skiptist í þrjú meginstig:

Stig 1— hlutbundið líkan sem fylgir söguþræði
Stig 2— talning
Stig 3— tengslahugsun og nýting talnastaðreynda

Flokka má lausnaleiðir barna við samlagningu, frádrátt, margföldun og deilingu í þessu þrjú meginþroskastig. Hér á eftir verður útskýrt nánar hvernig þroskastigin þrjú birtast í lausnum barna í margföldun. Til að fjalla um lausnir barna á margföldunarjöfnunni a · b = c er jafnan 4 · 6 = 24 notuð sem dæmi.

Í upphafi gera börn sér hlutbundið líkan sem fylgir söguþræði þrautarinnar. Líkanið inniheldur öll mengin sem fram koma í sögunni og öll stökin í hverju mengi. Börnin nota hluti, fingur eða skýringarmyndir til að búa til líkanið. Til að finna heildarfjölda staka eða lausnina telja börnin öll stökin og telja í byrjun á einum (þ.e. einn, tveir, þrír …). Það sem einkennir þetta stig er að allur fjöldinn sem fram kemur í sögunni er sýnilegur í líkaninu sem börn búa sér til. Oft byrja þau á að afmarka mengin áður en þau raða stökum í þau til dæmis með því að setja merki fyrir hvert mengi eða afmarka svæði fyrir þau. Þegar börnin hafa raðað öllum stökum í mengin telja þau öll stökin til að finna heildarfjöldann.

Næsta stig er að nota talningu án þess að gera sér líkan en börnin halda sig þó enn við söguþráð þrautarinnar. Lausnina, eða heildarfjölda staka, finna þau með því að telja á þeim tölum sem fjöldinn í hverju mengi segir til um. Ef þrautin er til dæmis um 4 mengi með 6 stökum í hverju mengi, þá telja þau á sex. Oft nota börnin fingur til að hjálpa sér að halda utan um talninguna, setja einn fingur upp við hverja tölu. Þau segja 6 (einn fingur á loft), 12 (tveir fingur), 18 (þrír fingur), 24 (fjórir fingur) og talan sem nefnd er síðast segir til um heildarfjölda staka í öllum mengjunum. Á þessu stigi eru börn líka oft farin að nota skráningu og skrá þá „6 12 18 24“ eða „6+6 –> 12+6 –> 18+6 –> 24“. Þegar börn gera sér hlutbundið líkan (stig 1) eru öll mengi og öll stök sýnileg og við gerð líkansins helst söguþráðurinn óbreyttur. Við talningu (stig 2) eru öll mengi og öll stök enn óbreytt og samkvæmt söguþræðinum en börnin þurfa ekki lengur að sjá fjöldann sex á hlutbundinn hátt heldur geta þau séð þann fjölda huglægt.

Þriðja stig lausnaleiða er nefnt tengslahugsun. Börn geta nú unnið með tölur á sveigjanlegan hátt og nýtt sér auk þess ýmsar staðreyndir um tölur sem þau þekkja og talnasambönd til að leysa þrautir um margföldun. Söguþráðurinn er ekki lengur augljós í lausnaleiðum á þessu stigi. Börn verða fljótt leikin í að margfalda með tveimur og nýtist sú þekking þeim vel í margföldun þar sem fjöldi mengja eða fjöldi staka í hverju mengi er slétt tala. Þau ná einnig mörg leikni í að nýta sér þekkingu á margföldun með fimm. Það auðveldar börnum að finna lausn á margföldunardæmi þegar þau hafa áttað sig á að margföldun er víxlin sem er táknað a · b = b · a (sjá töflu 2). Það er ekki augljóst að í 4 pokum með 6 gulrótum í hverjum séu jafn margar gulrætur og í 6 pokum með 4 gulrótum í hverjum fyrr en maður hefur fengist við að leysa slík verkefni og þannig sannreynt að 4 · 6 = 6 · 4.

Börn öðlast þekkingu og skilning á þeim reglum sem gilda um reikniaðgerðir við að leysa verkefni. Á sama hátt og skilningur á víxlreglu vex með notkun hennar ná börn líka að nýta sér eiginleika bæði tengi- og dreifireglu þegar þau leysa verkefni. Af reynslunni læra börn að þau geta nýtt sér þá þekkingu að 3 · 2 = 6 til þess að finna hvað 3 · 20 er mikið. Margföldun er tengin líkt og samlagning og þess vegna gildir að 3·20 = 3·(2·10) = (3·2)·10 = 6·10 = 60. Á sama hátt hjálpar reynslan þeim að skilja að margföldun er dreifin yfir samlagningu og þess vegna er 8·12 = 8·(10 + 2) = 8·10 + 8·2 = 80 + 16 = 96 (sjá töflu 2).

Þróun lausnaleiða er ekki línulegt ferli. Barn sem getur notað tengslahugsun við lausn á einföldum þrautum með lágum tölum getur þurft að gera sér líkan af þraut sem er af flókinni gerð og/eða með háum tölum. Með aukinni þjálfun geta börn beitt óhlutbundinni hugsun og notfært sér reiknireglur og talnasambönd sem þau þekkja við lausn þrauta. Í töflu 3 er gefin yfirlitsmynd af þremur stigum lausnaleiða við margföldun.

Nýta má stigin í töflu 3 til að greina hvernig börn takast á við einstaka þrautir og ákveða hvað og hvernig er gott að ræða við þau um lausnaleiðir sínar. Hlutverk kennarans er að styðja börnin við að gera sér grein fyrir lausnaleiðum sínum með spurningum og hvatningu til að tjá sig um þær. Þess vegna er mikilvægt að kennarinn hlusti og fylgist með börnum glíma við þrautir og greina leiðir þeirra. Greining á lausnaleiðum er mikilvægur grundvöllur við skipulag kennslu. Hún er forsenda ákvarðanatöku um markmið kennslunnar og að hvaða stærðfræði beina þarf sjónum barnanna að hverju sinni. Hér á eftir verður greint frá dæmum um lausnaleiðir sem komu fram í yfirstandandi rannsókn okkar á talna- og aðgerðaskilningi barna.

Sex, sjö og átta ára gömul börn leysa margföldunarþraut

Tekin voru viðtöl við fimm til níu ára börn úr nokkrum skólum á höfuðborgarsvæðinu og tók hvert viðtal 20 – 50 mínútur. Börnin sátu við borð og höfðu aðgang að einfestukubbum, sætisgildiskubbum, pappír og pennum. Hvert barn var beðið um að leysa nokkrar reikniþrautir og útskýra hvernig það fór að. Þessi viðtöl voru kvikmynduð. Lausnaleiðir og útskýringar barnanna á einstökum þrautum voru greindar með hliðsjón af niðurstöðum rannsókna og þróunarverkefnisins Stærðfræðikennsla byggð af skilningi barna (Carpenter o.fl., 2015). Hér verða gefin nokkur dæmi úr rannsókninni um ólíkar lausnaleiðir barna á þraut um margföldun. Börninum voru gefin dulnefni.

Hlutbundnar lausnaleiðir

Dæmi um hlutbundna lausn (sjá töflu 3) má sjá hjá Andreu þegar hún leysir eftirfarandi þraut:

Sólveig keypti 3 poka af gulrótum. Í hverjum poka voru 6 gulrætur. Hvað keypti Sólveig margar gulrætur samtals?

Andrea býr til líkan sem sýnir 3 poka með 6 gulrótum í hverjum poka og notar kubba sem tákn fyrir gulrætur. Fyrst gerir hún sér líkan af einum poka með því að setja saman 6 kubba í lengju, setur svo saman aðra 6 kubba og að lokum býr hún til þriðju lengjuna með 6 kubbum. Hún telur svo kubbana í öllum lengjunum á einum (einn, tveir, þrír, …) og fær svarið 18 (sjá mynd 1). Við lausnina fylgir Andrea söguþræðinum. Hún telur af miklu öryggi 6 gulrætur í hvern poka og til að staðfesta heildarfjöldann telur hún aftur frá einum, á einum upp í 18. Útskýring Andreu á lausnaleið sinni er lýsandi, það er hún endurtekur talninguna á öllum kubbunum. Hún sýnir skilning á þrautinni og finnur leið til að leysa margföldunardæmi þó hún þekki ekki jöfnuna 3 · 6 = 18. Þegar Andrea leysir þrautina fær hún tækifæri til að vinna með margföldun, nýta við það talnaskilning sinn og gera sér mynd af sögunni um gulræturnar. Þessi reynsla styður við þróun skilnings hennar á margföldun.

Mynd 1: Líkan Andreu 

Í þessu myndskeiði má sjá útskýringu Andreu á lausnarleið sinni.

Annað dæmi af hlutbundinni lausn (sjá töflu 2) sjáum við hjá Iðunni þar sem hún leysir þrautina:

Sólveig keypti 4 poka af gulrótum. Í hverjum poka voru 6 gulrætur. Hvað keypti Sólveig margar gulrætur samtals?

Í þessu myndskeiði má sjá lausnarleið Iðunnar

Iðunn leysir þrautina einnig með því gera sér hlutbundið líkan, en hún velur að teikna mynd. Hún byrjar á því að teikna einn poka og teiknar inn í hann 6 strik sem tákn fyrir gulrætur. Hún teiknar svo hina pokana á sama hátt, einn poka í einu (sjá mynd 2). Til að finna heildarfjöldann telur hún gulræturnar í fyrstu tveimur pokunum, stoppar og telur svo fjöldann í hinum tveimur pokunum. Þegar hún er beðin um að lýsa lausnarleið sinni segir hún „Hér eru 12 [bendir á 2 poka] og þetta hér eru 12 [bendir á hina 2 pokana] og 12 plús 12 eru 24.”

Mynd 2: Líkan Iðunnar

Í lýsingunni kemur fram að Iðunn nýtir sér að þekkja fjöldann í tveimur pokum (12) til finna fjölda í 4 pokum. Hún telur ekki hverja einstaka gulrót aftur heldur leggur saman tólf og tólf (12 + 12) til að finna heildarfjöldann. Hún beitir meðvitað samlagningu og sýnir vald á leiðum við samlagningu til að einfalda sér lausnina. Í lausnarferlinu sýnir hún skilning á margföldun og samlagningu. Iðunn veit að hún er endurtekið að leggja saman fjölda staka í hverju mengi, en endurtekin samlagning er einn af grunnþáttum margföldunar. Þá sýnir hún einnig skilning á tengireglu í samlagningu, þegar hún tengir saman tvær sexur og leggur svo tólf og tólf saman. Tengireglu samlagningar má tákna 6 + 6 + 6 + 6 = (6 + 6) + (6 + 6). Iðunn sýnir sveigjanleika í lausn sinni og nýtir sér talnasambönd sem hún þekkir. Sveigjanleiki í hugsun er forsenda fyrir því að geta skilið bæði tengireglu og dreifireglu. Lausnarleið Iðunnar er hægt að skrá á eftirfarandi hátt: 4 · 6 = 6 + 6 + 6 + 6 = (6 + 6) + (6 + 6) = 12 + 12 = 24.

Þriðja dæmið um lausnarleið sem byggist á að gera sér hlutbundið líkan (sjá töflu 2) má sjá hjá Sölku sem leysti sömu þraut og Iðunn.

Í þessu myndskeiði má sjá lausnarleið Sölku

Salka notar kubba og byrjar á að búa til hvern poka fyrir sig. Hún telur 6 kubba i hrúgu fyrir hvern poka. Hún finnur svo heildarfjöldann með því að setja alla kubbana í stóra hrúgu og telur frá einum, á einum, upp í 24. Eftir að Salka hafði lokið við að leysa þrautina, var hún hvött til að skrá lausnarferli sitt á blað.

Í þessu myndskeiði má sjá skráningu Sölku

Salka setur þá fram sína eigin hugmynd um skráningu á margföldun. Hún teiknar mynd af einum poka með 6 gulrótum og býr til sín eigin tákn fyrir margföldun (sjá mynd 3). Í útskýringu sinni segir hún:

Svo get ég líka bara gert svona poka, svona hald á pokann og þetta er höndin [hún bendir á bogann ofan á pokanum og tvö lóðrétt strik, hún teiknar síðan 6 gulrætur í pokann] svo eru 4 svona pokar [teiknar ör frá poka í tölustafinn 4] og inn í þessu eru 6 [teiknar ör frá tölunni 4 í átt að pokanum og skrifar 6 undir örina] … þá eru þetta 24. Ég leysi stundum vandamálið með svona hringjum, þetta fer svona og þetta fer svona [bendir um leið á örvarnar].

Mynd 3: Skráning Sölku

Ein af grundvallarhugmyndum margföldunar er að fjöldi staka í einu mengi margfaldast eins oft og margföldunarstuðullinn segir til um. Samræðan við Sölku og skráning hennar gefur vísbendingu um að Salka skilur að fjöldi gulróta í einum poka þarf að margfaldast fjórum sinnum þó að hún noti ekki hefðbundnar skráningarleiðir til að skýra hugsun sína.

Í umræðu um lausnina fékk Salka tækifæri á að endurskoða lausnarleið sína og það hjálpar henni að sjá að það er hægt að leysa þrautina án þess að sýna allar gullræturnar. Þörf Sölku fyrir að búa sér til líkan fer minnkandi, hún getur séð fyrir sér í huganum fjölda poka og notar skráningu til að sýna lausnarferlið. Salka sýnir áræðni við að leysa þrautina og tekur eignarhald á verkefninu og lausnarferlinu.

Lausn sem byggir á talningu

Dæmi um lausn sem byggir á talningu (sjá töflu 3) má sjá hjá Óðini þegar hann leysir sömu þraut og Iðunn og Salka.

Sólveig keypti 4 poka af gulrótum. Í hverjum poka voru 6 gulrætur. Hvað keypti Sólveig margar gulrætur samtals?

Í þessu myndskeiði má sjá lausnarleið Óðins

Óðinn leysir þrautina með því að telja á 6, fjórum sinnum eða 6, 12, 18, 24. Óðinn hugsar upphátt þegar hann leysir þrautina og hann segir „6 plús 6 eru 12 og 12 plús 6 eru át… sextán, já, nei, ég held 18 og 6 plús 18 eru 24”. Ljóst er að hann þarf að hugsa sig aðeins um og er líklega að telja á einum í huganum frá 18 upp í 24. Þegar Óðinn er spurður hvernig hann vissi hvar ætti að hætta segir hann „af því ég átti að gera fjórum sinnum”.

Óðinn leysir þrautina án hiks og finnur sér strax lausnarleið. Lausn hans er skýrt dæmi um talningaraðferð. Eins og í lausn Andreu og Iðunnar, eru öll mengin sýnileg í lausnarleið Óðins og mengin fjögur má sjá þegar Óðinn telur á sex fjórum sinnum. Fjöldi staka er huglægur, það eru sex gulrætur í hverjum poka og Óðinn þarf ekki lengur að sjá hvert stak í menginu, eða hverja gulrót. Hann veit að með því að leggja sex saman fjórum sinnum finnur hann heildarfjölda gulróta. Þar sýnir Óðinn skilning á að þrautin er um fjögur mengi með sex stökum í hverju mengi og að lausnina má finna með endurtekinni samlagningu, sem er er ein af grundvallarhugmyndum margföldunar. Lausnarleið Óðins er hægt að skrá á eftirfarandi hátt: 4 · 6 = 6 + 6 + 6 + 6. Hann þekkir samlagningarstaðreyndina að 6 + 6 er jafnt og 12 og leggur svo áfram 6 við sem lýsa má með eftirfarandi skráningu: 6 + 6 + –> 12 + 6 –> 18 + 6 –> 24.

Lausn sem byggir á tengslahugsun

Torfi leysti sömu þraut og Óðinn, Salka, og Iðunn. Lausn hans er gott dæmi um tengslahugsun, sem er 3. stigið í lausnaleiðum barna (sjá töflu 3).

Í þessu myndskeiði má sjá lausnarleið Torfa

Torfi reiknar þrautina í huganum og setur lausnina fram af öryggi. Þegar hann er beðinn um að útskýra lausnarleiðina segir hann „ég gerði, tók tvær sexur, ég margfaldaði fjórum sinnum sex, ég tók tvær sexur, 12 og aðrar tvær sexur, 12 og 12 plús 12 eru 24”. Torfi beitir þekkingu á eiginleikum margföldunnar og reiknireglum. Hann nýtir sér að margföldun er dreifin yfir samlagningu 4·6 = (2+2) · 6 = 2·6 + 2·6 = 12 + 12 = 24. Hann hugsar lausnina þannig að fjórir hópar af sex eru jafn margir hópar og 2 hópar plús 2 hópar af sex, eða 4·6 = 2·6 + 2·6. Hann veit að tvær sexur eru tólf og nýtir sér þá margföldunarstaðreynd til að finna fjöldann í tveimur pokum. Til að finna heildarfjöldann leggur hann saman fjöldann í tveimur pokum, og nýtir sér staðreyndina að 12 + 12 = 24.

Það er áhugavert að sjá að börnin í rannsókninni notuðu sömu lausnaleiðir og komu fram í rannsóknum á SKSB. Börnin sýndu að þau skildu að líta má á margföldun sem greiningu á fjölda mengja og fjölda staka í mengi og einnig sem endurtekna samlagningu sem eru grundvallarþættir margföldunar. Í lausnarleið eins barns kom fram skilningur á að margföldun er dreifin. Þó augljóst væri að börnin væru ekki vön að útskýra hugsun sína og lausnaleiðir þá glímdu þau við þrautirnar full sjálfstrausts. Vitað er að börn, sem og aðrir, skerpa skilning sinn með því að segja frá hugsun sinni og fá stuðning við að þróa stærðfræðilega hugsun sína í samræðum (Carpenter o.fl., 2015). Þegar börnin í þessari rannsókn fengu tækifæri til að bregðast við spurningum og hvatningu rannsakanda um að útskýra leið sína að lausn þurftu þau að orða hugsun sína um lausnarferlið. Þau fengu þannig tækifæri til að skerpa skilning sinn á þrautinni og lausnarferli sínu.

Börnin sem við höfum fjallað um í þessari grein eru á aldrinum sex til átta ára. Hæfni sína í stærðfræði hafa þau öðlast bæði í formlegu og óformlegu námi. Sum börnin leystu margföldunarþraut með því að gera sér hlutbundið líkan sem sýnir hvernig þau sjá fyrir sér það sem sagt er frá í þrautinni. Önnur börn sýndu lausnir sem byggðu á flóknari úrvinnslu og sýndu að þau eru að þróa með sér óhlutbundna hugsun og skilning á stærðfræðilegri skráningu. Þessi börn sýndu okkur að þau hafa þegar öðlast grundvallarhæfni í meðferð talna og reikningi sem mun nýtast þeim í námi og daglegu starfi.

Til umhugsunar um stærðfræðinám ungra barna

Rannsóknin stendur enn yfir og hér fylgir umfjöllun um nokkra þætti sem hafa vakið umræður og áhuga í rannsóknarhópnum.

Val á tölum

Þegar lagðar eru þrautir fyrir börn sem eru að byggja upp skilning sinn á margföldun (og reikniaðgerðum almennt) þarf að huga vel að vali á tölum. Taka þarf mið af þekkingu þeirra og reynslu og velja tölur á því talnabili sem börnin ráða við. Einnig þarf að huga að markmiðunum með því að leggja þrautir fyrir. Mismundandi talnastærðir kalla fram mismunandi lausnaleiðir. Til dæmis gat Andrea haldið utan um og leyst þraut þar sem mengin voru þrjú og fjöldi staka í mengi sex með því að gera sér hlutbundið líkan. Andrea sýnir að hún hefur vald á tölum á talnabilinu 0 til 18 og fékk hún tækifæri til að styrkja hugsun sína um margföldun og leikni við talningu. Við lausnina sýnir hún einnig öryggi í vinnuferlinu með þessum tölum. Sama þraut með hærri tölum, til dæmis hefði stæðan 6 · 18, væntanlega ekki gefið Andreu tækifæri til að kljást við margföldun á sama hátt þar sem talningin hefði sennilega reynst henni erfið. Svipaða sögu má einnig segja um Torfa. Að fá þraut með tölum á talnabilinu 0 til 24 gerði honum kleift að finna lausn í huganum og nýta sér að margföldun er dreifin yfir samlagningu. Torfi þurfti ekki að sjá eða skrá mengin eða fjölda staka í hverju mengi. Í lausn hans kom fram skilningur á þeim eiginleika margföldunar sem lýst er með dreifireglunni (sjá töflu 2). Ef sama þraut hefði verið lögð fyrir með hærri tölum gæti Torfi hafa þurft að gera sér hlutbundið líkan.

Þegar meginmarkmiðið er að börn byggi upp skilning á þeim grundvallarhugmyndum sem margföldun byggir á er mikilvægt að velja tölur sem þau ráða vel við. Það var mikilvægt fyrir Andreu að fjöldi mengja og staka í mengi væri innan þess talnabils sem hún réði við til þess að hún gæti unnið með margföldun. Torfi fékk tækifæri til að vinna með margföldun án þess að búa sér til sér hlutbundið líkan og nýta sér þá þekkingu sem hann hefur um eiginleika margföldunar. Til að kanna nánar hvort Andrea og Torfi geta nýtt þann skilning á margföldun sem þau sýndu í þessum dæmum þarf að leggja fyrir þau flóknari þrautir og/eða þrautir með hærri tölum. Markmiðið er þá að skapa þeim tækifæri til efla hugsun sína og veita þeim hvatningu til að þróa skilning sinn og lausnaleiðir enn frekar. Til þess þurfa börn stuðning með markvissu talnavali í þrautum og leiðandi spurningum.

Skráning á stærðfræðilegri hugsun

Mikilvægt er að hvetja börn til að skrá hugsun sína með myndum, tölum og stærðfræðilegum táknum. Þegar börn lýsa lausn sinni með skráningu byggir hún á innsæi þeirra og endurspeglar hugsun þeirra. Skráning er mikilvæg í stærðfræði og því nauðsynlegt að börn fái hvatningu til að skrá hugsun sína. Í upphafi er skráningin óformleg og fundin upp af barninu. Hlutverk kennarans er að styðja barnið við að nýta reynslu sína af skráningu þegar það lærir um formlega stærðfræðilega skráningu. Til að byggja upp færni í skráningu þurfa börn að finna þörf fyrir hana. Skapa má þörf fyrir skráningu til dæmis, með því að vinna með háar tölur og/eða flókna tegund þrauta.

Það er áhugavert að skoða skráningu Sölku. Í upphafi leysti hún þrautina um gulrótarpokana fjóra með því að gera sér hlutbundið líkan. Eftir að hún komst að niðurstöðu var hún hvött til að skrá lausnarleið sína. Hún teiknar fyrst einn poka með 6 gulrótum. Til að sýna að það væru 4 pokar, skrifar hún tölustafinn 4 við hliðina á pokanum og tengir við pokann með ör. Til að sýna að það séu 4 pokar með 6 gulrótum í hverjum poka þá teiknar hún boga frá 4 yfir í pokann og skrifar tölustafinn 6 undir bogann (sjá mynd 3). Skráning hennar byggir á innsæi og ákveðni í að koma sér upp skipulagi við að leysa viðfangsefni eins og fram kom í lýsingu hennar „Ég leysi stundum vandamálið með svona hringjum …“ Ef við skoðum lausnarleið hennar í upphafi má segja að hún hafi lagt saman 6 + 6 + 6 + 6 til að finna heildarfjöldann. Eftir samræður við rannsakandann og hvatningu til að skrá lausnarleið sína fékk Salka tækifæri að nota skráningu og dýpka um leið hugsun sína um margföldun. Það er ekki langur vegur frá skráningu Sölku í skráningu jöfnunnar 4 · 6 = 24. Skráningin sýnir að hún færir sig í átt að óhlutbundinni hugsun, sem er forsenda tengslahugsunar.

Söguþráður og viðfangsefni

Börnin sem við höfum rætt um hér að ofan leystu þrautir með einföldum söguþræði og viðfangsefnið er börnunum þekkt. Börn þekkja gulrætur og geta séð fyrir sér að setja 6 gulrætur í poka. Gulrætur eru teljanleg stök og því auðvelt að leysa verkefnið með talningu. Ef verkefnið hefði verið sett fram á formi sem er flóknara að gerð er ekki víst að þessi börn hefðu getað leyst það. Jöfnuna 4 · 6 = 24 er hægt að setja fram í ólíku samhengi.

1. Iðunn keypti 4 poka af gulrótum. Í hverjum poka eru 6 gulrætur. Hvað keypti Iðunn margar gulrætur samtals?
2. Torfi á 6 gulrætur. Iðunn á 4 sinnum fleiri gulrætur en Torfi. Hvað á Iðunn margar gulrætur?
3. Torfi á 6 kg af gulrótum. Óðinn á 4 sinnum fleiri kg af gulrótum en Torfi. Hvað á Óðinn mörg kg af gulrótum?
4. Andrea hljóp 6 km á hverjum degi í fjóra daga. Hvað hljóp Andrea samtals marga km?
5. Andrea hljóp 6 km. Salka hljóp 4 sinnum þá vegalengd. Hve margar km hljóp Salka?

Þó svo að þrautirnar séu allar um jöfnuna 4 · 6 = 24 eru þær settar fram í ólíkum búningi og misjafnlega auðvelt að gera sér grein fyrir um hvað er spurt. Hér hefur aðeins verið sagt frá börnum sem glímdu við þraut að gerð eitt. Þrautir þar sem fengist er við samanburð, mælieiningar og samfelldan mælikvarða gera börnum erfitt að sjá fyrir sér mengi og stök. Það er mikilvægt að börn kljáist við ólíkar gerðir þrauta til að fá tækifæri til að dýpka skilning sinn á margföldun.

Orðræða

Skapa þarf börnum aðstæður til að efla vald sitt til að geta tekið þátt í stærðfræðilegri orðræðu. Ef börn fá tækifæri til að útskýra hugsun sína fyrir samnemendum sínum og kennara þjálfast þau í að beita stærðfræðilegum orðaforða. Einnig skerpa þau hugsun sína þegar þau bregðast við hugmyndum og spurningum annarra. Dæmi um það eru samræður Óðins og rannsakanda. Hann hugsar upphátt þegar hann leysir þrautina (telur á sex). Þegar hann er spurður hvernig hann vissi að hann ætti að stoppa á 24 þá er fyrsta svar Óðins að endurtaka lausnarleiðina. Þegar hann er spurður aftur hugsar hann sig um og segir „vissi að ég ætti að gera fjórum sinnum.” Hérna má sjá að hann tekur við ögruninni, skerpir hugsun sína og verður meðvitaður um að hann er að vinna með 4 · 6. Svipað má sjá hjá Sölku. Í gegnum samræður við rannsakanda sér hún að hún getur leyst þrautina bæði hlutbundið og á huglægan hátt.

Það er mikilvægt að hafa í huga að þegar lausnin er fundin er vinnu við þrautina ekki lokið. Ræða þarf lausnir og lausnaleiðir og gefa börnum tækifæri til að taka þátt í samræðum um lausnir sínar og annarra. Þá skapast aðstæður fyrir börnin til að setja fram hugmyndir sínar og grípa hugmyndir annarra sem er gagnleg reynsla og slík ígrundun er grundvöllur fyrir þróun stærðfræðilegrar hugsunar.

Að lokum

Rannsóknar- og þróunarverkefnið Stærðfræðikennsla byggð á skilningi barna á sér um 40 ára langa sögu og hefur verið í stöðugri þróun. Efni sem byggir á þessum rannsóknum hefur verið notað í kennaramenntun hér á landi yfir 20 ár, meðal annars mikið af því efni sem vísað er til í þessari grein. Með rannsókninni sem hér er greint frá er í fyrsta skipti safnað gögnum með markvissum hætti um lausnaleiðir íslenskra barna á reikniþrautum. Niðurstöður greininga á þeim gögnum sem við höfum þegar safnað benda til að hugsun íslenskra barna um tölur og reikning þróist með líkum hætti og barna úr erlendum rannsóknum. Þau dæmi sem við höfum greint frá sýna að þessi börn hafa skilning á þeim grundvallarhugmyndum sem margföldun byggir á. Það verður áhugavert að sjá hvaða niðurstöður við fáum þegar við ræðum við fleiri börn, leggjum fyrir þau fleiri tegundir af þrautum og greinum lausnaleiðir þeirra.

Þróunarvinna með kennurum í þremur grunnskólum hefur veitt okkur innsýn í kennslu kennara. Gaman verður að fylgjast með hvernig greining á lausnaleiðum barna nýtist þessum kennurum við skipulagningu kennslu sinnar. Forsenda þess að kennari geti valið viðfangsefni og nálgun er að hann hafi þekkingu á þróun stærðfræðiskilnings barna. Við teljum að þekking á SKSB styðji kennara í að greina þróun stærðfræðiskilnings nemenda sinna. Þegar kennarinn fylgist með og ræðir við nemendur meðan þeir glíma við stærðfræðiverkefni öðlast hann þekkingu á stærðfræðihugsun nemenda sinna. Þá þekkingu getur hann nýtt sér við skipulagningu á bekkjarumræðum og til að draga athygli að þeirri meginhugmynd stærðfræðinnar sem fengist var við. Mikilvægt er að börn fái verkefni þar sem þau þurfa að rannsaka, greina, túlka og tjá niðurstöður sínar og dýpka þannig skilning sinn og þekkingu á stærðfræðilegu inntaki og vinnubrögðum.

Heimildir

Carpenter, T. P., Fennema, E., Franke, M. L., Levi, L. og Empson, S. B. (1999). Children’s mathematics: Cognitively Guided Instruction. Heinemann.

Carpenter, T. P., Fennema, E., Franke, M. L., Levi, L. og Empson, S. B. (2015). Children’s mathematics: Cognitively Guided Instruction, 2^nd edition. Heinemann.

Carpenter, T. P., Franke, M. L., Levi, L., Johnson, N. C., Turrou, A. C. og Wager, A. A. (2017). Young children’s mathematics: Cognitively Guided Instruction in early childhood education. Heinemann.

Carpenter, T. P. og Moser, J. M. (1984). The acquisition of addition and subtraction concepts in grades one through three. Journal for Research in Mathematics Education 15(3),179–202.

Empson, S. og Jacobs, V. R. (2008). Learnign to listen to children´s mathematics. In D. Tirosh and T. Woods (Eds.), Tools and Processes in Mathematics Education, pp. 257–281. Rotterdam: Sense Publisher.

Empson, S. B. og Levi, L. (2011). Extending children´s mathematics: Innovations in Cognitively Guided Instruction. Heinemann.

Hill, H., Ball, D. H. og Schilling, S., (2008). Unpacking “pedagogical content knowledge”: Conceptualizing and measuring teachers’ topic-specific knowledge of students. Journal for Research in Mathematics Education, 39(4), 372–400.

Jónína Vala Kristinsdóttir. (2004). Öll börn geta lært að reikna. Glæður 4(1), 4–10).

Niss, M. A. (2011) The Danish KOM project and possible consequences for teacher education. https://www.semanticscholar.org/paper/The-Danish-KOM-project-and-possibleconsequences-Niss/eb176b269b803fbff39c01781f8809af8e3d741f

Thames, M. H. og Ball, D. L. (2010). What math knowledge does teaching require? Teaching Children Mathematics, 17(4), 220–229.

Ólöf Björg Steinþórsdóttir (olly.steintho(hja)uni.edu) er dósent í stærðfræðimenntun við stærðfræðideild Háskóla Norður-Iowa í Bandaríkjunum. Hún lauk bakkalárprófi frá Kennaraháskóla Íslands árið 1986, og kenndi við grunnskóla til ársins 1995. Ólöf lauk meistaraprófi frá Háskóla Wisconsin í Madison árið 1997 og doktorsprófi frá sömu stofnun árið 2003. Rannsóknarsvið hennar tengist stærðfræðinámi og -kennslu og er sérsvið hennar aðgerðaskilningur barna, og skilningur barna á almennum brotum og hlutföllum.  Ólöf hefur kennt á fjölmörgum námskeiðum fyrir kennara þar sem stærðfræðiskilningur barna er hafður að leiðarljósi í kennslu.

Guðbjörg Pálsdóttir (gudbj(hjá)hi.is) er dósent við Deild faggreinakennslu  Menntavísindasviðs Háskóla Íslands. Hún lauk kennaraprófi frá Kennaraháskóla Íslands 1978 og kenndi í grunnskóla til ársins 2001. Hún var á því tímabili grunnskólakennari og æfingakennari, síðast í 13 ár við Æfingaskóla Kennaraháskóla Íslands (síðar Háteigsskóla). Guðbjörg lauk námi í Danmörku í almennri kennslufræði og stærðfræðimenntun auk þess sem hún lauk meistaraprófi frá HÍ, 2004. Hún hefur unnið að námsefnisgerð og gerð kennsluleiðbeininga og haldið fjölda námskeiða fyrir stærðfræðikennara. Rannsóknasvið hennar snúast um kennaramenntun, starfsþróun og stærðfræðinám og -kennslu.

Jónína Vala Kristinsdóttir (joninav(hja)hi.is) er dósent í stærðfræðimenntun við Deild- kennslu- og menntunarfræði við Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Hún lauk bakkalárprófi frá Kennaraháskóla Íslands 1975, meistaraprófi frá sömu stofnun árið 2003, doktorsprófi frá Háskóla Íslands árið 2016 og prófi í uppeldisfræði frá Uppsala háskóla 1983. Hún var bekkjarkennari og æfingakennari við Æfingaskóla Kennaraháskóla Íslands í 20 ár. Jónína hefur skrifað námsefni í stærðfræði fyrir miðstig grunnskóla, unnið að námskrárgerð í stærðfræði og kennt á fjölmörgum námskeiðum fyrir kennara. Rannsóknarsvið hennar tengist stærðfræðinámi og -kennslu í skóla fyrir alla, starfstengdri sjálfsrýni og samvinnurannsóknum með kennurum.

Höfundar þakka Tryggva Thayer fyrir aðstoð hans við að setja inn myndskeiðin.

Gestaritstjórn afmælisgreina Ingvars Sigurgeirssonar: Anna Kristín Sigurðardóttir prófessor, Baldur Sigurðsson dósent og Gerður G. Óskarsdóttir fyrrverandi fræðslustjóri Reykjavíkur.

Grein birt 21.4. 2021