Anna Þorbjörg Ingólfsdóttir

 

Stóra upplestrarkeppnin hóf göngu sína sem þróunarverkefni árið 1996 og festi sig fljótt í sessi í sjöundu bekkjum í grunnskólum um allt land. Ræktunarstarfið í skólunum hefst ár hvert á degi íslenskrar tungu, 16. nóvember. Hitann og þungann af því bera kennarar í sjöunda bekk. Haldnar eru bekkjarkeppnir, skólahátíðir og svo lokahátíðir að vori í héraði þar sem sigurvegarar úr hverjum skóla koma fram.

Það er félagsskapurinn Raddir – Samtök um vandaðan upplestur og framsögn sem kom keppninni á laggirnar og hefur séð um skipulag hennar undanfarinn aldarfjórðung. Á síðasta ári, 2021, var komið að þeim tímamótum að afhenda sveitarfélögum landsins keppnina en  Raddir veittu ráðgjöf fyrsta árið. Af þessu tilefni var efnt til málþings þann 26. september 2022 með yfirskriftinni Stóra upplestrarkeppnin – Á tímamótum. Þar voru flutt ávörp og erindi sem varða þessi umskipti. Upptöku af málþinginu má finna á heimasíðu Radda (http://upplestur.hafnarfjordur.is/).

Eins og þeir vita sem þekkja til lokahátíða Stóru upplestrarkeppninnar er lesið í þremur umferðum. Lesarar flytja lausamálstexta úr barnabók í fyrstu umferð en ljóð í síðari tveimur. Í annarri umferðinni velja þeir á milli nokkurra ljóða sem þeim hefur verið úthlutað af skipuleggjendum keppninnar en í þriðju og síðustu umferðinni flytja lesarar ljóð sem þeir velja sjálfir.

Áhugavert er að rannsaka ljóðaval lesaranna, það er hvaða ljóðskáld og hvaða ljóð verða oftast fyrir valinu. Einnig er áhugavert að skoða hvort það er munur á ljóðavali drengja og stúlkna og hvort munur er á ljóðavali eftir búsetu. Ljóðavalið gefur meðal annars ákveðna hugmynd um þann ljóðaforða sem lesarar þekkja og hafa aðgang að.

Mér fannst ástæða til að nýta tækifærið á meðan Raddir væru enn með tengsl við umsjónarmenn lokahátíðanna og rannsaka frjálsa ljóðaval lesaranna. Um það flutti ég erindi á áðurnefndu málþingi. En áður en ég kynni niðurstöðurnar er vert að líta á einu rannsóknina sem áður hefur verið gerð á frjálsu ljóðavali lesara á lokahátíðum í héraði.

Rannsókn á frjálsu ljóðavali lesara á lokahátíðum í héraði árið 2004

Ingibjörg B. Frímannsdóttir gerði viðamikla rannsókn á frjálsu ljóðavali þátttakenda í Stóru upplestrarkeppninni í 7. bekk árið 2004, og birti niðurstöður í grein í tímaritinu Hrafnaþingi árið 2006. Rannsóknin náði ekki einungis til lokahátíða í héraði heldur einnig til bekkjarkeppna og lokahátíða skólanna. En séu niðurstöðurnar sem varða lokahátíðir í héraði skoðaðar sérstaklega byggja þær á svörum 71 lesara. Kynjaskipting hópsins kemur ekki fram í greininni.

23 lesarar af 71, eða um einn þriðji lesara lokahátíða í héraði, völdu ljóð eftir sjö skáld. Önnur skáld dreifast á hina 49 lesarana. Tafla 1 sýnir skáldin sjö sem eiga flest lesin ljóð:

TAFLA 1 – Skáldin sem eiga flest lesin ljóð.

Þórarinn Eldjárn                        6

Kristján frá Djúpalæk               5

Tómas Guðmundsson              4

Jóhannes úr Kötlum                 3

Jónas Hallgrímsson                  2

Davíð Stefánsson                       2

Steinn Steinarr                           1^[1]

Ekki er hægt að greina hvaða ljóð eftir þessa höfunda voru lesin á lokahátíðum í héraði þar sem saman er fjallað um ljóðaval á lokahátíðum í skólum og í héraði. Það vekur hins vegar athygli að meðal vinsælustu ljóðahöfundanna sem þessi 23 börn nefna er aðeins einn lifandi ljóðahöfundur. Það er Þórarinn Eldjárn, en hann yrkir eins og flestir vita sérstaklega mikið fyrir börn. Annað athyglisvert er að engin skáldkona er meðal vinsælustu ljóðskáldanna.

Lítill munur var á vali drengja og stúlkna á höfundum að sögn Ingibjargar. Þó kemur það fram að stúlkur velja fremur ljóð eftir Þórarin Eldjárn og Kristján frá Djúpalæk en dreifingin hjá drengjum er meiri. Ljóðavalið á lokahátíðum er fjölbreytt og stór hluti ljóðanna er í bundnu formi.

Vinsælasta ljóðið meðal lesaranna er Slysaskot í Palestínu eftir Kristján frá Djúpalæk. Það var valið 11 sinnum á lokahátíðum skólanna og lokahátíðum í héraði samanlagt. Það völdu 9 stúlkur og 2 drengir. Þetta ljóð völdu svo 4 lesarar á lokahátíðum í héraði en ekki er getið um kyn þeirra. Þegar börnin voru spurð um ástæður fyrir vali sínu á ljóði nefndu þau helst til skýringar að ljóðin væru skemmtileg, flott, sniðug eða sorgleg.

Rannsókn á frjálsu ljóðavali lesara á lokahátíðum í héraði árið 2022

Umsjónarmenn lokahátíðanna um allt land vorið 2022 voru beðnir að safna upplýsingum um sjálfvöldu ljóð lesara á lokahátíðunum og vil ég þakka þeim fyrir þeirra mikla og góða framlag.

Alls voru haldnar 29 lokahátíðir á landinu öllu og svör bárust frá umsjónarmönnum 24 þeirra. Í tilviki einnar lokahátíðar lék vafi á því hvort uppgefin ljóð hefðu verið flutt í annarri umferð eða sem sjálfvalin ljóð í þriðju umferðinni og því eru niðurstöðurnar byggðar á 23 lokahátíðum. Í nokkrum tilvikum bárust ekki upplýsingar um kyn lesara. Vafaatriði voru líka nokkur og ef mér tókst ekki að greiða úr þeim með fullkominni vissu eru þau tilvik ekki með í niðurstöðum, en þau voru örfá.

Alls byggja niðurstöðurnar sem hér verða kynntar því á 23 lokahátíðum og samtals 248 upplesurum. Þar af eru 148 stúlkur og 77 drengir en kyn er óþekkt í 23 tilvikum. Flutt voru alls 201 ljóð. Þau eru eftir 86 skáld, 59 karla og 27 konur en tvö ljóð eru þjóðvísur. Það er athyglisvert að ljóð eftir karla eru tvöfalt fleiri en ljóð eftir konur.

Vinsælustu skáldin

64 skáld eiga eitt ljóð hvert en tvö ljóð eru þjóðvísur. Mörg skáldanna eru vel þekkt, önnur minna. Meðal þekktra skálda eru til dæmis Hallgrímur Pétursson, Hannes Pétursson, Ólöf Sigurðardóttir frá Hlöðum og Nína Björk Árnadóttir. Karlskáldin eru 43 og tvöfalt fleiri en skáldkonurnar sem eru 21. Fjögur ljóð eru eftir þekkt tónlistarfólk, þau Bubba, Bjartmar Guðlaugsson, Bríeti og Jónas Sig. Þrír lesarar fluttu ljóð eftir náinn ættingja og þrjú ljóð eru eftir erlend skáld. Hér gætir talsverðrar fjölbreytni í vali eins og sýndi sig líka árið 2004.

Átta skáld eiga tvö ljóð hvert, þar af eru 5 karlar, þeir Guðmundur Böðvarsson, Halldór Laxnes, Hannes Hafstein, Stefán frá Hvítadal og Þorgeir Sveinbjarnarson. Tvö ljóð eiga líka skáldkonurnar þrjár, Ingibjörg Haraldsdóttir, Hulda Ólafsdóttir og Katrín Ruth. Þ. Tvö skáld, þau Jón Thoroddsen og Halldóra B. Björnsson, eiga þrjú ljóð hvort.

Vinsælustu skáldin, það er þau sem eiga fjögur ljóð eða fleiri lesin á lokahátíðum í héraði, eru tólf, tíu karlar og tvær konur, sjá töflu 2:

TAFLA 2 – Skáld sem eiga fleiri en fjögur ljóð eða fleiri.

Þórarinn Eldjárn og Kristján frá Djúpalæk, eru eins og sjá má langvinsælustu ljóðskáld lesara, en þeir áttu líka flest ljóð árið 2004. Jafnmargir lesarar, eða 35, velja ljóð eftir þá tvo en þeir velja mun fleiri ljóð Þórarins en Kristjáns. Það eru því 70 lesarar, eða rétt tæplega 30% lesaranna sem velja ljóð eftir annan hvorn þeirra. Þegar tekið er tillit til þess að mun fleiri stúlkur tóku þátt í lokahátíð kemur í ljós að 20% drengja og 12% stúlkna velja ljóð eftir Þórarin en 8% drengja og 15% stúlkna velja ljóð eftir Kristján frá Djúpalæk.

Við sjáum líka að nöfn skáldanna í næstu sætum eru kunnugleg frá 2004, Davíð Stefánsson, Jónas Hallgrímsson, Steinn Steinarr, Tómas Guðmundsson og Jóhannes úr Kötlum. Þórarinn Eldjárn, Steinunn Sigurðardóttir, Anton Helgi Jónsson og Kristján Hreinsson eru einu núlifandi skáldin í hópi vinsælustu skáldanna 2022.

Í ljós kom að drengir velja mest ljóð eftir karla. 61 drengur af 77, eða 80%, valdi ljóð eftir karlskáld. Stúlkur velja hins vegar ekkert frekar ljóð eftir konur en karla. Einungis 31 stúlka af 148, eða 20%, valdi ljóð eftir skáldkonu.

Í einstaka tilviki fluttu lesarar ljóð eftir skáld úr héraði en það var satt að segja alls ekki áberandi þáttur í vali lesara. Enginn sjáanlegur munur kom heldur fram á ljóðavali lesara af annars vegar höfuðborgarsvæðinu og landsbyggðinni hins vegar svo ekki verður fjallað meira um það.

Vinsælustu ljóðin

Á töflu 3 má sjá níu vinsælustu ljóðin. Þau voru flutt af þremur eða fleiri lesurum:

TAFLA 3 – Vinsælustu ljóðin.

Fjögur skáld eiga þessi níu ljóð og af þeim á Kristján frá Djúpalæk sex ljóð. Þórarinn Eldjárn, Steinn Steinarr og Davíð Stefánsson eiga svo eitt ljóð hver.

Vinsælasta ljóðið er Fiðrildið eftir Kristján frá Djúpalæk sem sjö lesarar fluttu á fimm lokahátíðum. Fimm lesarar á fimm hátíðum völdu ljóðið Bókagleypi eftir Þórarin Eldjárn og aðrir fimm lesarar á fjórum hátíðum völdu ljóðið Slysaskot í Palestínu eftir Kristján frá Djúpalæk, sem var vinsælasta ljóðið 2004 eins og kom fram hér að framan.

38 lesarar, eða nærri 15% lesara, valdi eitt þessara níu ljóða og eitt eða fleiri þeirra var flutt á sautján af þeim 23 lokahátíðum sem hér liggja til grundvallar.

 Ljóðaval drengja og stúlkna

Það má sjá nokkurn mun á ljóðavali drengja og stúlkna. Ef miðað er við öll ljóð sem lesin voru af tveimur lesurum eða fleiri af sama kyni kemur í ljós að þau ljóð fluttu 42 lesarar, þar af 28 stúlkur, níu drengir en kyn fimm lesara er óþekkt. Tafla 4 sýnir vinsælustu ljóðin meðal drengja:

TAFLA 4 – Ljóðaval drengja.

Engir tveir eða fleiri drengir lásu sama ljóðið, önnur en þessi þrjú. Vinsælasta ljóðið meðal drengja er Bókagleypir eftir Þórarin Eldjárn en það valdi engin stúlka. Sama á við hin tvö ljóðin, Rottur og Dalalæðan, þau valdi heldur engin stúlka. Tafla 5 sýnir vinsælustu ljóðin með stúlkna:

TAFLA 5 – Ljóðaval stúlkna.

Vinsælasta ljóðið meðal stúlkna er Slysaskot í Palestínu en það valdi enginn drengur. Enginn drengur valdi heldur ljóðin Í fjarlægum skógi, Morgunböl, Bæn, Mamma ætlar að sofna eða Konan sem kyndir ofninn minn en reyndar er óvíst um kyn eins lesara þess ljóðs.

Fjórar stúlkur lásu vinsælasta ljóðið á lokahátíðum 2022, Fiðrildið, eftir Kristján frá Djúpalæk. Einn drengur las þetta ljóð, en um kyn tveggja annarra sem það lásu er ekki vitað, svo það er erfitt að tala um kynjamun í því sambandi. Fjórar stúlkur lásu líka ljóðið Togararnir talast við en aðeins einn drengur. Tvær stúlkur lásu ljóðið Eitt blóm í grjóti en óvíst er um kyn hinna tveggja sem það völdu.

Þegar ljóðavalið er skoðað kemur líka í ljós að það er meiri dreifing í ljóðavali drengja en stúlkna eins og reyndin var 2004.

Hvernig ljóð vilja börn?

Í rannsókn Ingibjargar B. Frímannsdóttur kom fram eins og áður er nefnt að börnin völdu helst ljóð sem þeim fannst skemmtileg, flott, sniðug eða sorgleg.

Það kemur væntanlega engum á óvart að börn skuli fyrst og fremst velja ljóð sem þeim finnst skemmtileg eða höfða til þeirra tilfinningalega, og það rímar ágætlega við niðurstöður þeirra erlendu rannsókna í þessum efnum, sem Ingibjörg vísar til í greininni.

Í þeim kemur meðal annars fram að börn hafa mestan áhuga á ljóðum sem þau skilja og hæfa þroska þeirra og reynslu, ljóð sem þau geta tengt sig við og ljóð sem segja sögu.

Þau vilja ljóð sem eru fyndin og um hluti og fyrirbæri sem þau þekkja, eða um dýr. Þau vilja líka frekar ljóð úr samtímanum um nútímaleg fyrirbæri, og á nútímalegu máli.

Rím, hrynjandi og hljóðeiginleikar ljóðanna, höfða mest til barnanna af einstökum eiginleikum ljóða, en ljóð með flóknu táknrænu orðalagi og flóknu myndmáli, höfðuðu síst til þeirra (sjá nánar Ingibjörg Frímannsdóttir, 2006). Allt þetta er vert að hafa í huga þegar laða á börn að ljóðum (sjá einnig Anna Þorbjörg Ingólfsdóttir, 2010).

Ég hafði ekki tækifæri til þess í vor, að spyrja lesara á lokahátíðum hvað hefði ráðið vali þeirra á ljóði. En ætli megi ekki reikna með því að svör þeirra hefðu orðið svipuð og lesaranna 2004? Mér þykir það líklegt. Annars vantar tilfinnanlega íslenskar rannsóknir á áhuga barna á ljóðum.

Ef við skoðum valið aðeins nánar, og byrjum á ljóðunum þremur sem drengirnir völdu helst, þá kemur í ljós að bæði Bókagleypir og Rottur eru hefðbundin, rímuð og stuðluð. Og þótt Dalalæðan sé í tiltölulega frjálsu formi, er þar þó bæði að finna ljóðstafi og rím. Öll eru ljóðin myndrík og auðvelt er að sjá yrkisefnið fyrir sér.

Bókagleypir er sniðugt og fyndið ljóð og Rottur dálítið hrollvekjandi, en snjöll samlíkingin vekur líka til umhugsunar. Líkingin við köttinn í Dalalæðunni er einnig sniðug og virðist höfða til drengjanna.

Bókagleypir

Hann Guðmundur á Mýrum borðar bækur,
það byrjaði upp á grín, en varð svo kækur.
Núorðið þá vill hann ekkert annað,
alveg sama þó að það sé bannað.

Hann lætur ekki nægja kafla og kafla,
hann kemst ekki af með minna en heilan stafla.
Hann er víða í banni á bókasöfnum,
en beitir gerviskeggi og fölskum nöfnum.

Hann gleypir í sig feitar framhaldssögur
og fær sér inn á milli stuttar bögur.
Hann telur víst að maginn muni skána
í mörgum við að bíta í símaskrána.

Hann segir: Þó er best að borða ljóð,
en bara reyndar þau sem eru góð.

(Þórarinn Eldjárn, 1991)

Rottur

Milli þils og moldarveggja
man ég eftir þeim,
ljótu rottunum
með löngu skottunum
og stóru tönnunum,
sem storka mönnunum,
sem ýla og tísta
og tönnum gnísta
og naga og naga
nætur og daga.

Fjöldi manna
felur sig á bak við tjöldin.
Þeir narta í orðstír nágrannanna,
niðra þeim, sem hafa völdin,
eiga holu í hlýjum bæjum,
hlera og standa á gægjum,
grafa undan stoðum sterkum,
stoltir af sínum myrkraverkum.
Allar nætur, alla daga
er eðli þeirra og saga
að líkjast rottunum
með löngu skottunum
og naga, naga.

(Davíð Stefánsson, 1929)

Dalalæðan

Hún mjakast eftir dalnum
mjúkum fótum,
smýgur niður í hverja dæld
og dokar við
í brekkurótum,
nuddar gæflynd höfði
upp við hallann,

hringar sig við stein,
strýkur honum þrifin
bak við eyrað,
þvær hann allan.

Setur svo upp gestaspjót.

Og sjá, þá kemur geisli
á skýjaskjáinn.

Svo stígur hún í léttan fót,
lyftir kryppunni,
teygir sig

og trítlar út í bláinn.

(Þorgeir Sveinbjarnarson, 1965)

Það er greinilegt að tilfinningar og rómantík ráða meiru um ljóðaval stúlkna en drengja. Þær tengja til dæmis við sorglegt efni Slysaskots í Palestínu og hugsanlega líka sláandi kaldhæðnina.

Slysaskot í Palestínu

Lítil stúlka. Lítil stúlka.
Lítil svarteyg, dökkhærð stúlka
liggur skotin.
Dimmrautt blóð í hrokknu hári.
Höfuðkúpan brotin.

Ég er Breti, dagsins djarfi
dáti, suður í Palestínu,
en er kvöldar klökkur, einn,
kútur lítill, mömmusveinn.

Mín synd er stór. Ó, systir mín.
Svarið get ég, feilskot var það.
Eins og hnífur hjartað skar það,
hjarta mitt, ó, systir mín,
fyrirgefðu, fyrirgefðu,
anginn litli, anginn minn.

Ég ætlaði að skjóta hann pabba þinn.

(Kristján frá Djúpalæk, 1948)

Ljóðin Mamma ætlar að sofna, Konan sem kyndir ofninn minn og Það vex eitt blóm fyrir vestan, vekja líka tilfinningaleg viðbrögð og einnig á sinn hátt ljóðið Eitt blóm í grjóti og ljóðið Í fjarlægum skógi er þrungið rómantík. Þessi ljóð virðast ekki höfða til drengja á sama hátt.

Ljóðið Morgunböl er líka fyndið og sniðugt og það á einnig við um ljóðið Togararnir talast við sem auk þess er bæði rómantískt og myndríkt.

Togararnir talast við

Nú er hann Ingólfur Arnarson
svo ástfanginn, líkt og forðum
og heimurinn þekkir hvernig fer,
er hjartað gengur úr skorðum —
hann dreymir stöðugt, um dægur löng
og dimmar fárviðrisóttur
og sér ekki annað um höf og höfn
en Hallveigu Fróðadóttur.

Og Hallveigu, dóttur Fróða, finnst
svo fallegur Ingólfs vangi.
Er mikið þótt byrinn meti þau
og mætast í hafi langi?
Þá talast þau við eins og togurum ber
sem tengd væru hjónabandi.
En hvað það er sem þau hvíslast á
er hulið öllum í landi.^[2]

Og þegar þau liggja hlið við hlið
í höfn, gerast ævintýri.
Þau horfa hvort annað hrifin á
frá hvalbak aftur að stýri.
Er hafnarysinn að eyrum berst
og æskuna fangar galsinn,
þau saman á legunni dufla dátt
og dansa Sjómannavalsinn.

Svo halda þau út gegn hrönn og ís,
á hafinu stormar gnauða.
En sigli Hallveig á Selvogsgrunn
Í samfylgd með Agli rauða,
í fjarska sjást Ingólfs augu heit
af afbrýðisemi loga
– Ó, megi þau sæinn sigla heil
og saman í friði toga.

(Kristján frá Djúpalæk, 1957)

Öll þessi ljóð eru ýmist hefðbundin í formi eða tiltölulega hefðbundin og myndmálið einfalt. Mér sýnist þessi ljóð falla nokkuð vel að því sem fjallað var um hér að framan um hvernig ljóð börn vilja helst. Og ætli það eigi ekki líka við um ljóðið Fiðrildið eftir Kristján frá Djúpalæk, sem vinsælast var á lokahátíð í vor:

Fiðrildið

Þú gekkst út á engið græna
þá götu sem margur fer.
Á leið þinni fiðrildi fannstu,
það flaug upp í hendur þér.

Þú luktir um fiðrildið lófum
og líf þess varð bundið þér.
En þú ert svo þungur í vöfum,
og það er svo létt á sér

að þú mátt vara þig, vinur,
er vor yfir engið fer
að fiðrildið fljúgi ekki
í frelsið úr höndum þér.

(Kristján frá Djúpalæk, 1945)

Ljóðið er hefðbundið að formi, myndmálið einfalt og segir sögu sem börn eiga auðvelt með að tengja sig við þótt hugsanleg dýpri merking fari ef til vill fram hjá þeim.

Aðgengi barna að ljóðum

Við skulum ekki gleyma því að aðgengi að ljóðum ræður auðvitað miklu um valið. Börnin velja ekki ljóð sem þau þekkja ekki. Líklegt er að börn þekki til dæmis mun fleiri ljóð eftir Þórarin Eldjárn en Kristján frá Djúpalæk og einnig fleiri ljóð eftir karla en konur. Það veltur mest á kennurum og að einhverju leyti foreldrum hvað ljóðum er haldið að börnum (sjá nánar Anna Þorbjörg Ingólfsdóttir, 2010).

Ræktunarþáttur Stóru upplestrarkeppninnar er veigamesti hluti verkefnisins og það eru fyrst og fremst kennarar sem sjá um þann þátt starfsins. Það er vandasamt að finna hentugt og skemmtilegt lesefni svo börnunum finnist gaman að æfa sig að lesa upp.

Síðan árið 1997 hafa 22 skáld verið ljóðskáld Stóru upplestrarkeppninnar og ljóð eftir þau flutt í annarri umferð lokahátíðanna um allt land. Ljóðin sem lesurum stóðu til boða eftir flest þessara skálda má finna á heimasíðu Radda. Karlskáldin eru fimmtán og skáldkonurnar sjö. Öll eru þessi ljóðskáld látin nema þau Anton Helgi Jónsson og Steinunn Sigurðardóttir og fæst þeirra hafa ort sérstaklega fyrir börn og ungmenni.

Það segir sína sögu að 110 lesarar af 248 lásu alls 72 ljóð eftir sextán af þessum 22 skáldum á þeim 23 lokahátíðum sem rannsóknin nær til. Það gera um 45% lesara og um 35% þeirra ljóða sem flutt voru. Það er auðvitað ekkert að því að kennarar beini nemendum að þessum ljóðum enda hafa skipuleggjendur keppninnar valið þau af gaumgæfni með tilliti til að þau fari vel í upplestri unga fólksins.

Langt er síðan ljóðaefni sem grunnskólanemendum stendur til boða í skólunum hefur verið endurskoðað og endurnýjað. Það einkennist fyrst og fremst af ljóðum eldri skálda sem ekki yrkja sérstaklega fyrir börn og er að miklu leyti eftir karla.

Vinsældir ljóða Þórarins Eldjárns enduróma áhuga barna á skemmtilegum og nútímalegum ljóðum sem þau geta tengt sig við og það sárvantar að fleiri skáld gefi sig að ungdómnum. Lítið sem ekkert hefur komið út af ljóðabókum fyrir börn og ungmenni undanfarinn áratug, eða jafnvel lengur, eftir önnur skáld en Þórarin og mér dettur ekki í hug nein skáldkona sem hefur gefið út ljóð fyrir börn á þeim tíma.

Mörg ung skáld, líka ungar konur, hafa hins vegar gefið út ljóðabækur á undanförnum árum. Er ekki eitthvað þar sem grunnskólabörn geta tengt sig við og haft gaman af? Með þessu er ég ekki að hafna ljóðum hinna eldri skálda enda sýnir sig að þau lifa mörg góðu lífi og höfða til ungs fólks. En börn þurfa fjölbreytni í þessum efnum sem öðrum.

Ef til vill væri ráð að efna til samkeppni um ljóðabækur fyrir börn og ungt fólk. Einnig mætti þýða erlend ljóð fyrir börn og ungt fólk í meira mæli en gert er og gefa út, þar er um mjög auðugan garð að gresja.

Að lokum

Það er einn megintilgangur Stóru upplestrarkeppninnar að hvetja unga fólkið til dáða og efla sjálfstraust þess með því að takast á við upplestur og læra að koma vel fram og af öryggi. Frá upphafi hafa kjörorð keppninnar, og um leið leiðarljós ræktunarstarfsins, verið þrjú:

Vandvirkni: Vöndum flutning og framburð.

Ánægja: Lærum að njóta þess að flytja móðurmálið, sjálfum okkur og öðrum til ánægju.

Virðing: Berum virðingu fyrir móðurmálinu, sjálfum okkur og öðrum.

Þjálfun í góðum upplestri eflir einnig læsi og lesskilning hvort sem tekist er á við frásagnarbókmenntir eða ljóð. Ekki síst þess vegna þurfa börn að hafa aðgang að fjölbreyttum og skemmtilegum ljóðum sem vekja áhuga þeirra. Þá eru meiri líkur á því að þau hafi bæði gagn og gaman af ræktunarhlutanum og geti látið ljós sitt skína skært á lokahátíð Stóru upplestrarkeppninnar eða á öðrum vettvangi.

Heimildir

Anna Þorbjörg Ingólfsdóttir. (2010). „… Þó er best að borða ljóð, en bara þau sem eru góð“. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. Vefslóð: https://netla.hi.is/greinar/2010/017/index.htm.
Davíð Stefánsson. (1929). Ný kvæði. [Útgefanda ekki getið.]
Ingibjörg B. Frímannsdóttir. (2006). Slysaskot í Palestínu: Könnun á ljóðavali keppenda í stóru upplestrarkeppninni. Hrafnaþing, 3, 105–129.
Kristján frá Djúpalæk. (1945). Villtur vegar. Bókaútgáfa Pálma H. Jónssonar.
Kristján frá Djúpalæk. (1948). Í Þagnarskóg. Sindur.
Kristján frá Djúpalæk. (1957). Það gefur á bátinn. Heimskringla.
Raddir – Samtök um vandaðan upplestur og framsögn. Vefslóð: http://upplestur.hafnarfjordur.is/.
Þorgeir Sveinbjarnarson. (1965). Vísur um drauminn. Bókaútgáfa Menningarsjóðs.

---

---

Neðanmálsgreinar

^[1] Steinn Steinarr var hafður með hér því fleiri völdu hann í bekkjarkeppnum og lokahátíðum skólanna.

^[2] Ég hef ekki upplýsingar um hvort þau sem lásu þetta ljóð lásu öll fjögur erindi ljóðsins. Líklegra er að lesarar hafi aðeins lesið tvö fyrstu erindin en þau er að finna í lesefni sem er aðgengilegt á heimasíðu Radda. Ljóðið verður samt enn skemmtilegra ef öll erindin eru lesin. Þess má geta að öll fjögur erindin eru í bókinni með úrvali ljóða eftir Kristján frá Djúpalæk sem Félag íslenskra bókaútgefenda gaf öllum lesurum á lokahátíðum 2021 þegar Kristján var skáld keppninnar.

---

Anna Þorbjörg Ingólfsdóttir (annaing(hjá)hi.is) er lektor í íslensku við Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Hún lauk bakkalárprófi í íslensku árið 1986, námi til kennsluréttinda árið 1985 og MA-prófi í íslenskum bókmenntum frá Háskóla Íslands árið 2001. Sérsvið hennar eru barnabókmenntir og málörvun ungra barna. Anna Þorbjörg hefur ritstýrt óðfræðitímaritinu Són og er í stjórn Radda – Samtaka um vandaðan upplestur og framsögn.

---

Grein birt 21. nóvember 2022

Rannveig Oddsdóttir, Rúnar Sigþórsson, Sigríður Margrét Sigurðardóttir og Kjartan Ólafsson

Á leikskólaárunum er lagður mikilvægur grunnur að málþroska og læsi barna sem áfram byggist upp á fyrstu árum grunnskólagöngu. Á þessum árum ná flest börn tökum á umskráningu ritmáls sem gerir þeim fært að lesa og rita texta. Jafnframt verða miklar framfarir í hæfni þeirra til að skilja talað og ritað mál og miðla hugsun sinni og hugmyndum í töluðu og rituðu máli. Í aðalnámskrá grunnskóla er læsi einn af sex grunnþáttum menntunar sem eiga að fléttast inn í allt skólastarfið. Læsi er einnig ríkur þáttur í lykilhæfni nemenda sem snýst um tjáningu og miðlun, skapandi og gagnrýna hugsun og nýtingu miðla og upplýsinga. Læsi tengist líka námsgreininni íslensku og undir henni eru sett fram markmið fyrir helstu undirþætti læsis það er: a) talað mál, hlustun og áhorf, b) lestur og bókmenntir og c) ritun.

Mjög fáar rannsóknir hafa verið gerðar á því hvernig læsiskennslu er háttað í íslenskum grunnskólum og því er lítið vitað um áherslur í kennslunni. Á árunum 2011–2015 var gerð umfangsmikil rannsókn á læsiskennslu í skólum, með áherslu á þá skóla sem nota Byrjendalæsi (Rúnar Sigþórsson o.fl., 2017). Meðal gagna í þeirri rannsókn var spurningalisti sem sendur var til kennara í bæði Byrjendalæsisskólum og öðrum skólum þar sem spurt var um fyrirkomulag læsiskennslu í 1.–4. bekk. Náði sá spurningalisti til stórs hluta grunnskóla landsins. Í þessari grein er rýnt í svör kennara við spurningalistanum og skoðað hvort merkja megi mun á því í skólum sem nota Byrjendalæsi og öðrum skólum, hversu mikla áherslu kennarar leggja á mismunandi námsþætti læsis, það er tæknilega þætti; lesskilning, ritun, tjáningu og yndislestur. Niðurstöður greiningarinnar hafa verið birtar í tímaritinu Education 3–13 (Rannveig Oddsdóttir o.fl. 2022, sjá hér) en meginniðurstöðunum eru gerð skil í þessari grein. 

Árangursrík læsiskennsla

Fjöldi erlendra rannsókna sýnir fram á hvað einkennir árangursríka læsiskennslu. Niðurstöðum safngreininga (e. meta-analysis) á þessum rannsóknum ber saman um það að  læsiskennsla þurfi að byggja á því að efla tæknilega þætti lestrar svo sem hljóðkerfis- og hljóðvitund, endurþekkingu orða og orðskilning, ásamt stafaþekkingu, umskráningu og lesfimi. Þeim ber einnig saman um mikilvægi þess að læsiskennsla einskorðist ekki við þessa þætti heldur taki jafnframt mið af félagslegum og menningarlegum grundvelli læsis, sjálfsmynd nemenda og fjölþættri hæfni til skilnings, tjáningar og samskipta (Ellis og Smith, 2017; Gambrell o.fl., 2015; Hall, 2013; Wray og Medwell, 2002; Wyse og Bradbury, 2022).

Niðurstöður safngreininga Hall (2013), Gambrell og félaga (2015) og Wray og Medwell (2002) bera með sér að þeir kennarar sem bestum árangri ná í læsiskennslu vinni vissulega með tæknilegar hliðar læsis en leggi jafnframt áherslu á að kenna orðaforða og geri það innan heildstæðra viðfangsefna þar sem námsgreinar eru samþættar og gengið er út frá efnisríkum textum. Kennarar sem ná góðum árangri í læsiskennslu (Allington, 2002) sjá til þess að nemendur fái tækifæri til að lesa og kynnast fjölbreyttum textategundum í lestri með aðstoð kennara eða jafningja ef þörf krefur. Textar eru fjölbreyttir og hæfilega krefjandi og stigþyngjast eftir því sem nemendum fer fram. Nemendur hafa val um bækur, þeir fá tækifæri til að þjálfa lestur í mismunandi tilgangi og kennsluskipulagið gefur þeim færi á sjálfstæðum lestri. Nemendur fá einnig skipulega kennslu í ritun og kennarar gefa þeim tækifæri til að semja ólíka texta í fjölbreyttum tilgangi, sjálfstæði til að skrifa um það sem skiptir þá sjálfa máli og leiðbeina þeim um uppbyggingu og framsetningu texta.

Læsiskennsla á Íslandi

Löng hefð er fyrir hljóðaaðferð í læsiskennslu í íslenskum skólum, en Ísak Jónsson byrjaði að nota aðferðina um miðja síðustu öld (Ísak Jónsson, 1946). Hljóðaaðferð byggist á hugmyndafræði atferlisfræðinnar sem gerir ráð fyrir að heppilegast sé að búta þekkingu niður í einingar sem nemendur tileinka sér og þjálfa í ákveðinni röð og byggja smám saman upp aukna færni sem gerir þeim kleift að takast á við flóknari verkefni (Rósa Eggertsdóttir, 2019). Í hljóðaaðferðinni er lögð áhersla á að efla hljóðkerfisvitund og kenna um tengsl stafs og hljóðs. Stafirnir eru lagðir inn einn af öðrum í ákveðinni röð þannig að byrjað er á hljóðum sem börn eiga auðvelt með að greina. Þegar búið er að leggja inn nokkra stafi er farið að tengja þá saman í stutt orð og nemendur æfa sig í að hljóða sig í gegnum einfalda texta sem eingöngu innihalda þá stafi sem búið er að leggja inn (Ísak Jónsson, 1946; Rósa Eggertsdóttir, 2019). Samkvæmt úttekt sem gerð var á lestrarkennslu í íslenskum grunnskólum árið 2009 var hljóðaaðferðin á þeim tíma enn sú aðferð sem flestir kennarar sögðust nota (Auður Magndís Leiknisdóttir o.fl., 2009). Úttektin studdi það sem fyrri rannsókn hafði dregið fram (Sigríður Þ. Valgeirsdóttir o.fl., 1997) að vel væri staðið að kennslu í tæknilegum þáttum lestrar í yngstu bekkjum grunnskóla en minna hugað að þáttum á borð við lesskilning og ritun.

Í ljósi nýjustu rannsókna á sviði læsiskennslu erlendis hóf Rósa Eggertsdóttir veturinn 2004–2005, í samvinnu við Miðstöð skólaþróunar við Háskólann á Akureyri, að þróa kennsluaðferðina Byrjendalæsi sem er lestrarkennsluaðferð fyrir yngstu bekki grunnskóla (Rúnar Sigþórsson og Halldóra Haraldsdóttir, 2017). Aðferðin er byggð á samvirku læsislíkani þar sem unnið er jöfnum höndum með talað mál, hlustun, lestur og ritun. Aðferðin nær því til fleiri þátta læsis en hljóðaaðferð sem tekur einungis til þess hvernig lestrartæknin er kennd. Unnið er út frá ákveðnum texta, sem getur til dæmis verið barnabók, ljóð eða fræðitexti. Kennslan er römmuð inn í þrjú þrep og yfirleitt er skipulagið þannig að vinna með hvern texta nær yfir eina viku (Anna Guðmundsdóttir og Halldóra Haraldsdóttir, 2017; Rósa Eggertsdóttir, 2019). Í fyrsta þrepi er unnið með inntak texta, les- og hlustunarskilning. Bók er lesin og rætt um hana og þannig ýtt undir mál- og lesskilning nemenda. Í öðru þrepi er unnið að tæknilegum þáttum lestrar. Textinn er krufinn frekar, greindur niður í setningar, orð og hljóð. Unnið er með hljóðkerfisvitund, stafaþekkingu, umskráningu og fleira þess háttar. Í þriðja þrepinu er síðan unnið með ritun og miðlun þegar búinn er til nýr texti sem á einhvern hátt tengist þeim texta sem lagt var upp með. Þar er byggt á þeirri vinnu sem átti sér stað í fyrsta og öðru þrepi.

Þegar skólar ákveða að taka upp kennsluaðferðina Byrjendalæsi fara þeir í gegnum tveggja ára innleiðingarferli undir handleiðslu ráðgjafa frá Miðstöð skólaþróunar við Háskólann á Akureyri (Rúnar Sigþórsson og Halldóra Haraldsdóttir, 2017). Innleiðingarferlið byggist á starfsþróunarlíkani Joyce og Showers (2002) og skilgreiningum fleiri fræðimanna á starfsþróun (sjá t.d. Guskey, 2014), ásamt áratugalangri reynslu Miðstöðvar skólaþróunar af þróunarstarfi í skólum. Í innleiðingunni fá kennarar fræðslu um hugmyndafræðina að baki aðferðinni og leiðsögn og stuðning við að breyta kennsluskipulaginu en slíkur stuðningur er mikilvægur til að breytingar nái fram að ganga. Markmiðið er að í skólum byggist upp nægileg þekking til að þeir verði nokkurn veginn sjálfbærir við að viðhalda aðferðinni.

Rannsóknarspurning

Byrjendalæsi hefur verið vel tekið af kennurum og hefur um helmingur íslenskra grunnskóla farið í gegnum innleiðingarferli undir handleiðslu Miðstöðvar skólaþróunar og tileinkað sér aðferðina. Ekki hefur verið gerð rannsókn á því meðal íslenskra barna hvort ólíkar kennsluaðferðir hafi áhrif á tileinkun lestrarfærni en Byrjendalæsi hefur verið gagnrýnt fyrir að ekki sé unnið nægilega markvisst með tæknilega þætti lestrar og lesskilning í aðferðinni (Rúnar Sigþórsson, 2020).

Í þessari grein er leitað svara við því hvort greina megi mun á áherslum í læsiskennslu milli skóla sem nota Byrjendalæsi og skóla sem nota aðrar aðferðir.

Aðferð

Gagnanna sem þessi grein er byggð á var aflað vorið 2014 með rafrænni spurningakönnun til rúmlega 900 kennara í 1.–4. bekk í 121 grunnskóla; 68 þeirra höfðu innleitt kennsluaðferðina Byrjendalæsi en 53 skólar notuðu aðrar aðferðir í læsiskennslu. Tæplega 600 kennarar svöruðu könnuninni og var svarhlutfall því um 65%. Í könnuninni var spurt um skipulag læsiskennslu og kennarar beðnir að merkja við hve oft væri unnið með ólík viðfangsefni og verkefni í læsiskennslunni. Skoðað var hversu mikil áhersla er lögð á vinnu með helstu undirþætti læsis og hvort greina megi mun á áherslum í læsiskennslu í skólum sem hafa innleitt Byrjendalæsi og öðrum skólum.

Niðurstöður

Spurt var um fjögur atriði sem fella má undir tæknilega þætti læsisnáms, það er hve oft er unnið með: a) stafa og hljóðaþekkingu, b) öryggi og leshraða, c) réttritun og d) skrift. Í töflu 1 má sjá dreifinguna í svörum allra kennaranna vinstra megin í töflunni en hægra megin er samanburður á svörum kennara í Byrjendalæsisskólum og öðrum skólum annars vegar í 1.–2. bekk og hins vegar í 3.–4. bekk.

Meirihluti kennara sagðist vinna með stafa- og hljóðaþekkingu (59%) og öryggi og leshraða (75%) daglega eða nokkrum sinnum á dag en færri unnu svo oft með réttritun (36%) og skrift (47%). Marktækur munur var á svörum kennara í 1.–2. bekk og 3.–4. bekk á því hve oft var unnið með stafa og hljóðaþekkingu og skrift. Hærra hlutfall kennara í 1.–2. bekk en 3.–4. bekk sagðist vinna með þessa þætti daglega eða oft á dag sem kemur ekki á óvart þar sem formleg stafainnlögn fer iðulega fram í 1. bekk og flest börn hafa náð ágætum tökum á sambandi stafs og hljóðs þegar komið er í 3. og 4. bekk.

Kennarar í Byrjendalæsisskólum lögðu heldur minni áherslu á tæknilegu þættina í 1. og 2. bekk og munurinn var marktækur hvað varðar vinnu með öryggi og leshraða og skrift. Í 3. og 4. bekk vinna Byrjendalæsiskennarar hins vegar heldur meira með tæknilegu þættina en kennarar í öðrum skólum en munurinn þar mældist ekki marktækur.

Í töflu 2 má sjá hve oft kennarar sögðust vinna með aðra þætti læsis. Spurt var um þrjá þætti sem tengjast lesskilningi, það er orðaforða, lesskilning og hlustun. Ein spurning náði til textaritunar, ein til tjáningar og ein til yndislestrar. Líkt og í töflu 1 sýnir vinstri hluti töflunnar dreifinguna í svörum allra kennara og hægri hlutinn samanburð á milli kennara í Byrjendalæsisskólum og öðrum skólum og milli 1.–2. bekkjar og 3.–4. bekkjar.

Meirihluti kennara sagðist vinna daglega eða oft á dag með orðaforða (77%), lesskilning (69%), hlustun (67%) og yndislestur (76%) en aðeins þriðjungur kennara vann svo oft með textaritun og tjáningu. Marktækur munur var á svörum kennara í 1.–2. bekk og 3.–4. bekk á því hve oft þeir unnu með orðaforða, lesskilning, textaritun og tjáningu. Sjaldnar var unnið með orðaforða, lesskilning og tjáningu í 3.–4. bekk en oftar með textaritun. Það kemur ekki á óvart að kennarar vinni oftar með textaritun í 3.–4. bekk en 1.–2. bekk þar sem hæfni barna til að rita texta vex eftir því sem ofar dregur. Það kemur hins vegar á óvart að kennarar vinni sjaldnar með þætti sem tengjast lesskilningi, það er orðaforða, lesskilning og hlustun, í 3.–4. bekk en 1.–2. bekk þar sem ætla mætti að áhersla á þennan þátt vaxi með aukinni lestrarfærni nemenda.

Marktækur munur var á svörum kennara í Byrjendalæsisskólum og öðrum skólum um þrjár breytur. Kennarar í 3.–4. bekk í Byrjendalæsisskólum vinna marktækt oftar með orðaforða en kennarar í öðrum skólum en kennarar í öðrum skólum vinna hins vegar marktækt oftar með tjáningu í 1.–2. bekk en kennarar í Byrjendalæsisskólum. Þar vekur hins vegar athygli að í 3.–4. bekk snýst það við og kennarar í Byrjendalæsisskólum vinna oftar með tjáningu þótt munurinn mælist ekki marktækur. Kennarar í Byrjendalæsisskólum vinna svo marktækt oftar með yndislestur í öllum bekkjum en kennarar í öðrum skólum.

Samantekt og umræða

Niðurstöður rannsóknarinnar sýna lítinn mun á áherslum í læsiskennslu í Byrjendalæsisskólum og öðrum skólum. Tæknilegum þætti lestrarkennslu er vel sinnt í öllum skólunum sem spurningakönnunin náði til. Einnig er unnið mikið með þætti sem undirbyggja lesskilning og yndislestur er hluti af daglegu starfi í meirihluta skólanna. Aftur á móti er fremur lítið unnið með textaritun og tjáningu. En þótt munurinn milli Byrjendalæsisskóla og annarra skóla sé lítill má samt sem áður greina ákveðinn áherslumun sem gera má ráð fyrir að endurspegli ólíkar hugmyndir kennara um það hvað læsiskennsla felur í sér.

Ein helsta gagnrýnin á Byrjendalæsi hefur verið sú að ekki sé unnið nægilega markvisst með tæknilega þætti lestrar og lesskilning í aðferðinni (Rúnar Sigþórsson, 2020). Niðurstöður þessarar rannsóknar sýna að enda þótt heldur minni rækt sé lögð við tæknilega þætti í 1.–2. bekk í Byrjendalæsisskólum en öðrum skólum var þessum þætti læsis gert mun hærra undir höfði í 3.–4. bekk í Byrjendalæsisskólunum. Þessar niðurstöður má túlka á tvo vegu. Vera má að þar sem minni tíma er varið til þess að kenna tæknilega þætti í 1.–2. bekk séu nemendur lengur að ná tökum á þeim og fyrir vikið þurfi að halda þjálfun í þeim lengur áfram. Niðurstöðurnar má einnig túlka þannig að kennarar í Byrjendalæsisskólum séu meðvitaðri um mikilvægi þess að styðja áfram við tæknilega þætti lestrarnáms eftir að grundvallarfærni er náð. Það er í samræmi við rannsóknir á árangursríkri læsiskennslu sem kynntar eru framar í þessari grein (Gambrell o.fl., 2015; Hall, 2013; Wray og Medwell, 2002; Wyse og Bradbury, 2022) og þær línur sem lagðar eru í þróunarstarfinu við innleiðingu Byrjendalæsis (Rúnar Sigþórsson og Halldóra Haraldsdóttir, 2017).

Það vekur athygli í niðurstöðunum að meira var unnið með þætti sem undirbyggja lesskilning í 1.–2. bekk en 3.–4. bekk, sér í lagi í öðrum skólum en Byrjendalæsisskólum. Aftur á móti jókst áhersla á textaritun í 3.–4. bekk en meira í öðrum skólum en Byrjendalæsisskólum, enda er mjög lítil áhersla á þann þátt í öðrum skólum í 1.–2. bekk. Áhersla á tjáningu var svipuð í 1.–2. bekk og 3.–4. bekk í Byrjendalæsisskólum en í öðrum skólum var mun sjaldnar unnið með tjáningu í 3.–4. bekk en 1.–2. bekk. Mynstrið sem hér sást í þeim skólum sem ekki nota Byrjendalæsi er áþekkt niðurstöðum fyrri rannsókna á læsiskennslu í íslenskum skólum (Auður Magndís Leiknisdóttir o.fl., 2009; Sigríður Þ. Valgeirsdóttir o.fl., 1997). Þær benda til þess að vel sé haldið utan um kennslu í tæknilegum þáttum lestrar í yngstu bekkjunum en kennsla í öðrum þáttum læsis sé minni og ómarkvissari auk þess sem skipulegri læsiskennslu virðist ekki vera haldið áfram eftir að tæknilegri færni er náð.

Í Byrjendalæsisskólunum sást nokkuð annað mynstur en þar var áfram unnið jafn mikið og í einhverjum tilvikum meira með einstaka læsisþætti í 3.–4. bekk en í 1.–2. bekk. Það bendir til þess að kennarar í þeim skólum séu meðvitaðir um það að læsisnámi ljúki ekki með því að börn nái valdi á umskráningu heldur þurfi að halda áfram að leggja rækt við og samþætta alla þætti þess (Gambrell o.fl., 2015; Hall, 2013; Wray og Medwell, 2002; Wyse og Bradbury, 2022) enda er lögð áhersla á það í innleiðingu Byrjendalæsis. Niðurstöðurnar vekja þá spurningu hvort kennarar í öðrum skólum líti svo á að þörf fyrir markvissa læsiskennslu fari minnkandi um leið og börn hafa náð tökum á umskráningu og meðvitund kennara um markvissa kennslu í öllum þáttum læsis sé ekki eins sterk og í þeim skólum sem innleitt hafa Byrjendalæsi. Niðurstöðurnar benda til þess að í þeim skólum sé læsiskennsla heldur fjölbreyttari og haldi lengur áfram en í öðrum skólum. Munurinn er samt sem áður lítill og textaritun og miðlun fá ekki það vægi sem ætla mætti miðað við áherslur Byrjendalæsis.

Þegar skólar taka upp Byrjendalæsi fara þeir í gegnum minnst tveggja ára innleiðingarferli sem styður við breytingastarfið í skólanum og á að tryggja að kennarar nái valdi á breyttri tilhögun kennslu og að skólar verði nokkurn veginn sjálfbærir til að viðhalda aðferðinni (Rúnar Sigþórsson og Halldóra Haraldsdóttir, 2017). Draga má þá ályktun af niðurstöðum þessarar rannsóknar að þrátt fyrir umfangsmikinn stuðning sem skólum og kennurum er veittur við að innleiða Byrjendalæsi og festa aðferðina í sessi þurfi sá stuðningur að vera enn meiri til að tryggja varanlegar breytingar á starfsháttum kennara. Það er mikilvæg vitneskja fyrir aðstandendur Byrjendalæsis og þá skóla sem tekið hafa upp Byrjendalæsi, jafnt sem aðra sem standa að því að styðja kennara til breyttra starfshátta á hvaða sviði menntunar sem er. Miðstöð skólaþróunar hefur þegar brugðist við þessum niðurstöðum með því að bjóða skólum upp á stuðning til lengri tíma en þeirra tveggja ára sem formlega innleiðingarferlið stendur.

Loks má draga þá ályktun að lítil ástæða sé til að hafa áhyggjur af því að tæknilegum þáttum lestrarkennslu sé ekki nægilega vel sinnt í íslenskum skólum en að vinna þurfi meira og markvissar með aðra þætti læsiskennslunnar, s.s. textaritun og tjáningu, hvort sem um Byrjendalæsisskóla eða aðra skóla er að ræða.

Heimildir

Allington, R. L. (2002). What I’ve learned about effective reading instruction from a decade of studying exemplary elementary classroom teachers. Phi Delta Kappan, 83(10), 740–747. https://doi.org/10.1177/003172170208301007

Anna Guðmundsdóttir og Halldóra Haraldsdóttir. (2017). Þrjú kennsluþrep Byrjendalæsis. Í Rúnar Sigþórsson og Gretar L. Marinósson (ritstjórar), Byrjendalæsi: Rannsókn á innleiðingu og aðferð (bls. 63–92). Háskólaútgáfan.

Auður Magndís Leiknisdóttir, Hrefna Guðmundsdóttir, Ágústa Edda Björnsdóttir, Heiður Hrund Jónsdóttir og Friðrik H. Jónsson. (2009). Staða lestrarkennslu í íslenskum grunnskólum. Menntamálaráðuneytið. https://www.stjornarradid.is/media/menntamalaraduneyti-media/media/ritogskyrslur/stada_lestrarkennslu_i_islenskum_grunnskolum_2009.pdf

Ellis, S., og Smith, V. (2017). Assessment, teacher education and the emergence of professional expertise. Literacy, 51(2), 84–93. https://doi.org/10.1111/lit.12115

Gambrell, L. B., Malloy, J. A., Marinak, B. A. og Mazzoni, S. A. (2015). Evidence-based practices for comprehensive literacy instruction in the age of the common core standards. Í L. B. Gambrell og M. Morrow (ritstjórar), Best practice in literacy instruction (5. útgáfa, bls. 11–21). Guilford Press.

Guskey, T. R. (2014). Planning professional learning. Educational Leadership, 71(8), 10–16.

Hall, K. (2013). Effective literacy teaching in the early years of school: A review of evidence. Í J. Larson og J. Marsh (ritstjórar), The SAGE handbook of early childhood literacy (2. útgáfa, bls. 523–540). Sage.

Ísak Jónsson. (1946). Um kennslu í byrjunarlestri: Drög að handriti að handbók fyrir kennaranema. Höfundur.

Joyce, B. og Showers, B. (2002). Student achivement through staff development (3. útgáfa). Longman.

Rannveig Oddsdóttir, Rúnar Sigþórsson, Sigríður Margrét Sigurðardóttir og Kjartan Ólafsson. (2022). Developing literacy education in Iceland: literacy curriculum and practice in schools using beginning literacy and schools using other methods. Education 3-13. https://doi.org/10.1080/03004279.2022.2112735

Rósa Eggertsdóttir. (2019). Hið ljúfa læsi: Handbók um læsiskennslu fyrir kennara og kennaranema. Höfundur.

Rúnar Sigþórsson. (2020). Developing an implemented curriculum of literacy: Contrasting approaches to policy and practice. Í A. Simpson, F. Pomerantz, D. Kaufman og S. Ellis (ritstjórar), Developing habits of noticing in literacy and language classrooms: Research and practice across professional cultures (bls. 113–133). Routledge.

Rúnar Sigþórsson og Halldóra Haraldsdóttir. (2017). Byrjendalæsi. Í Rúnar Sigþórsson og Gretar L. Marinósson (ritstjórar), Byrjendalæsi: Rannsókn á innleiðingu og aðferð (bls. 29–61). Háskólaútgáfan.

Sigríður Þ. Valgeirsdóttir, Þóra Kristinsdóttir og Guðmundur B. Kristmundsson. (1997). Kennari, skóli og læsi íslenskra barna. Menntamálaráðuneytið.

Tompkins, G. E. (2013). Literacy for the 21st century: A balanced approach (6. útgáfa). UpperPearson.

Vacca, J. A. L., Vacca, R. T., Robe, M. K., Burkey, L. C., Lenhart, L. A. og McKeon, C. A. (2009). Reading and learning to read (7. útgáfa). Pearson.

Wray, D. og Medwell, J. (2002). What do effective teachers of literacy know, believe and do? Í R. Fisher, G. Brooks og M. Lewis (ritstjórar), Raising standards in literacy (bls. 55–65). Routledge Falmer.

Wyse, D. og Bradbury, A. (2022). Reading wars or reading reconciliation? A critical examination of robust research evidence, curriculum policy and teachers´ practices for teaching phonics and reading. Review of Education, 10:e3314. https://doi.org/10.1002/rev3.3314

---

Rannveig Oddsdóttir lauk leikskólakennaranámi frá Fósturskóla Íslands 1994, meistaranámi frá Kennaraháskóla Íslands með áherslu á sérkennslu 2004 og doktorsprófi frá Menntavísindasviði Háskóla Íslands 2018 með áherslu á ritun ungra barna. Rannveig kenndi um árabil í leik- og grunnskólum en hefur undanfarin ár sinnt kennslu, ráðgjöf og rannsóknarstörfum við Menntavísindasvið Háskóla Íslands og Háskólann á Akureyri og starfar nú sem lektor við kennaradeild Háskólans á Akureyri. Mál og læsi hafa verið helstu áherslur Rannveigar í námi og starfi. Hún hefur unnið að því að þróa námsgögn til að efla málþroska barna og tekið þátt í stefnumótun og þróunarstarfi sem varðar læsiskennslu í leik- og grunnskólum.

Rúnar Sigþórsson (runar(hjá)unak.is) er prófessor emeritus við Kennaradeild Háskólans á Akureyri. Hann lauk meistaraprófi í skólaþróun frá Háskólanum í Cambridge, Englandi 1996 og doktorsprófi í menntunarfræði frá Kennaraháskóla Íslands 2008. Rannsóknir hans hafa einkum beinst að námskrá, kennslutilhögun, námi og námsmati, ásamt stefnumótun og þróun skólastarfs á þessum sviðum.

Sigríður Margrét Sigurðardóttir (sigridurs(hjá)unak.is) er lektor við Kennaradeild Háskólans á Akureyri. Hún lauk grunnskólakennarafræðum frá Danmörku 1998, M.Ed.-gráðu í menntunarfræði með áherslu á stjórnun skólastofnana frá Háskólanum á Akureyri 2010 og er í doktorsnámi við Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Hún hefur leyfisbréf til kennslu á leik- og grunnskólastigi og reynslu úr grunnskóla sem kennari og skólastjóri. Helstu rannsóknarviðfangsefni hennar hafa verið á sviði forystu, skólastjórnunar, skólaþróunar, starfsþróunar og stefnumótunar. Síðustu misseri hefur hún rannsakað menntaforystu og skólaþjónustu sveitarfélaga.

Kjartan Ólafsson (kjartanhorn(hja)gmail.com) lauk B.A.-prófi í félagsfræði frá Háskóla Íslands árið 1998 og M.A.-prófi frá sama skóla árið 2000. Frá þeim tíma hefur hann stundað fjölbreytilegar rannsóknir en síðustu ár einkum rannsóknir sem tengjast högum og líðan ungs fólks með ýmsum hætti.

---

Grein birt 18. nóvember 2022

Hermína Gunnþórsdóttir og Ingólfur Ásgeir Jóhannesson

Út kom í september á síðasta ári skjal sem nefnist Menntastefna 2030. Fyrsta aðgerðaáætlun 2021–2024 (Mennta- og menningarmálaráðuneyti, 2021). Áætlunin er samin til að fylgja eftir Þingsályktun um menntastefnu fyrir árin 2021–2030 nr 16. Þetta er líklega þýðingarmesta stefnumótunarskjal um menntamál síðan aðalnámskrá leik-, grunn- og framhaldsskóla kom út á árunum 2011 og 2013 (greinasvið grunnskóla síðara árið). Það er því ástæða til að gefa skjalinu rækilegan gaum. Hér á eftir rekjum við annars vegar aðdraganda að þessari aðgerðaáætlun en hins vegar rýnum við gaumgæfilega í inntak og form þessarar fyrstu aðgerðaáætlunar í nýrri menntastefnu.

Í hnotskurn er þessi áætlun safn aðgerða og verkþátta sem er lítið sem ekkert forgangsraðað eða sett í samhengi við önnur gildandi stefnuskjöl. Þegar áform um tvenn ný lög voru birt 17. október 2022 í samráðsgátt stjórnvalda birtist hins vegar sú forgangsröðun að ein til tvær fyrstu aðgerðirnar væru mikilvægastar, annars vegar Áform um lagasetningu – skólaþjónusta og hins vegar Áform um lagasetningu – ný stofnun (Mennta- og barnamálaráðuneyti, 2022a, 2022b).

Aðdragandinn

Aðdragandann að þingsályktuninni og aðgerðaáætluninni má rekja til viljayfirlýsingar um úttekt á framkvæmd stefnu um menntun án aðgreiningar sem undirrituð var 2015 af lykilaðilum sem svo voru kallaðir, það er mennta- og menningarmálaráðuneyti, velferðarráðuneyti, Kennarasamband Íslands, Heimili og skóli, Samband íslenskra sveitarfélaga og Skólameistarafélag Íslands.

Úttektin var síðan gerð á vegum Evrópumiðstöðvar um sérþarfir og menntun án aðgreiningar og er til bæði á íslensku og ensku. Á íslensku heitir skýrslan Menntun fyrir alla á Íslandi. Úttekt á framkvæmd stefnu um menntun án aðgreiningar (Evrópumiðstöð um sérþarfir og menntun án aðgreiningar, 2017). Í kjölfarið komu saman ofangreindir lykilaðilar og skrifuðu undir nýja viljayfirlýsingu um samstarf við eftirfylgni í mars 2017.

Á haustmánuðum 2018 var boðað til fundaraðar með fulltrúum allra sveitarfélaga í landinu til að ræða um menntun fyrir alla. Samtals var þetta 41 fundur með tveimur hópum haghafa. Annars vegar 18 fundir með forsvarsmönnum viðkomandi sveitarfélaga og ábyrgðaraðilum mennta-, félags- og heilbrigðismála ásamt fulltrúum frá Kennarasambandi Íslands, Skólameistarafélagi Íslands, Menntamálastofnun, Heimili og skóla, kennaramenntunarstofnunum og aðilum úr stýrihópi um eftirfylgni úttektar um menntun fyrir alla. Hins vegar 23 fundir með fulltrúum leik-, grunn- og framhaldsskóla, frístundaþjónustu, foreldrum, skólaþjónustu, skólaskrifstofu, félagsþjónustu og heilsugæslu. Fyrirkomulag fundanna fólst í fræðsluerindi um inntak menntastefnu um menntun fyrir alla og í kjölfar erindisins var verkefni lagt fyrir þátttakendur í hópum.

Afrakstur þessarar vinnu var meðal annars birtur í skýrslu sem ber heitið Menntun fyrir alla – horft fram á veginn. Skýrsla unnin fyrir mennta- og menningarmálaráðuneyti (Mennta- og menningarmálaráðuneyti, 2019). Skýrslan var unnin af fræðafólki við Háskólann á Akureyri og Háskóla Íslands, þar með talið fyrri höfundi þessarar greinar. Skýrslan fól meðal annars í sér tillögur um hvernig festa mætti betur í sessi stefnu yfirvalda um menntun fyrir alla á Íslandi.

Fljótlega eftir að fundaröðin hófst kynnti ráðuneytið hana sem lið í mótun menntastefnu til 2030. Áformin um mótun menntastefnu koma skýrt fram í enn einni skýrslu, Menntun til framtíðar. Aðgerðir og viðbrögð í kjölfar fundaraðar um menntun fyrir alla og mótun menntastefnu til 2030 (Mennta- og menningarmálaráðuneyti, 2020a). Skilgreint var að áherslur nýrrar menntastefnu yrðu meðal annars:

• Að kennsla og skólastjórnun sé framúrskarandi
• Að allir hafi jöfn tækifæri til menntunar
• Að námskrá, námsumhverfi og námsmat styðji við hæfni til framtíðar
• Að skýr ábyrgð verði á framkvæmd og gæðum skóla- og fræðslustarfs

Í kjölfarið hófst undirbúningur í mennta- og menningarmálaráðuneytinu að gerð tillögu til þingsályktunar. Málið var opið til umsagnar í samráðsgátt Stjórnarráðsins á tímabilinu 28. febrúar til 13. mars 2020. Unnið var úr þeim ábendingum og athugasemdum sem bárust og niðurstöður samráðsins birtar 19. maí sama ár. Á vormánuðum 2020 var leitað til Efnahags- og framfarastofnunarinnar (OECD) í tengslum við mótun og innleiðingu hinnar nýju menntastefnu og var gefin út skýrsla OECD um innleiðingu menntastefnu (Mennta- og menningarmálaráðuneyti, 2020b). Eftir rýnivinnu af hálfu OECD var tillaga til þingsályktunar lögð fyrir Alþingi þann 12. nóvember 2020 og þingsályktun afgreidd 24. mars 2021.

Sumarið 2021 var síðan fyrsta aðgerðaáætlun af þremur fyrir menntastefnu til 2030 unnin og nær hún yfir árin 2021–2024. Á málþingi um menntastefnu ríkisins til 2030 í október 2022 komu fram upplýsingar um að aðgerðaáætlunin hafi verið unnin undir tímapressu og loks kynnt 15. september 2021.^[1] Nokkrum dögum seinna voru þingkosningar og rúmum tveimur mánuðum síðar tók nýr ráðherra við málaflokknum í endurskipulögðu mennta- og barnamálaráðuneyti.

Hér erum við komin að síðari hluta greinarinnar, það er um skjalið Menntastefna 2030. Fyrsta aðgerðaáætlun 2021–2024.

Menntastefna – greining á aðgerðaáætlun

Þegar við höfðum kynnt okkur gögn, aðdraganda og umgjörð menntastefnunnar eins og hún birtist í aðgerðaáætluninni frá september 2021 hófumst við handa um greiningu á sjálfu skjalinu. Við beittum til þess verklagi sögulegrar greiningar á orðræðu (Ingólfur Ásgeir Jóhannesson, 2006). Megineinkenni aðferðarinnar er að spyrja hvernig frekar en að spyrja hvers vegna en aðferðin hentar vel til að lýsa skjölum, einu eða fleiri, en einnig til þess að skoða hvað kemur ekki fram (þagnir) í viðkomandi skjali. Aðferðin einkennist einnig af því að skoða þurfti hvert stefnuskjal sem sjálfstæða einingu og jafnframt að lesa á milli lína skjalsins um það sem ekki kemur fram í því.

Við völdum sérstaklega sjö spurningar sem við notum hér fyrir neðan sem millifyrirsagnir:

Hvernig er skjalið?

Skjalið er 22 síður að meðtalinni kápu og baksíðu í bláum lit. Í skjalinu eru skilgreindar níu aðgerðir. Hver aðgerð er engu að síður í nokkrum liðum og er þeim skipt í 41 verkþátt. Skjalið er frekar óaðgengilegt, en í því er hvorki efnisyfirlit né yfirlit um aðgerðirnar níu á einum stað eða formáli eða nokkurs konar greinargerð fyrir því í hvaða samhengi skjalið er birt.

Uppsetning á texta er þó að mestu leyti samræmd, það er sama röð á efni hverrar aðgerðar. Alls staðar koma fram þessir fimm þættir: Fyrst kemur texti, svo koma markmið, þá koma verkþættirnir, skilgreind er ábyrgð og að lokum er upptalning undir fyrirsögninni áherslusvið. Nokkrir efnis- og útlitsþættir eru stundum, til dæmis eru stundum skilgreind lykilhugtök og stundum hlekkir í önnur skjöl.

Fyrir hvern er skjalið?

Í skjalinu sjálfu kemur ekki fram hverjum skjalið er ætlað en þó eru taldir upp mjög margir haghafar sem eru ýmist ábyrgðaraðilar og framkvæmdaaðilar eða hvorttveggja. Fyrst er að nefna ráðuneytin, það er mennta- og menningarmálaráðuneyti, félagsmálaráðuneyti og samgöngu- og sveitarstjórnarráðuneyti sem öll hafa skipt um nöfn með breyttri verkaskiptingu ráðuneyta auk þess sem líklegt er að ábyrgðin dreifist til fleiri en þriggja ráðuneyta með skiptingu verkefna gamla mennta- og menningarmálaráðuneytis.

Síðan er langur listi annarra haghafa: Annað fagfólk í skóla og frístundastarfi, Barnaheill, Byggðastofnun, háskólar, Heimili og skóli, Jöfnunarsjóður sveitarfélaga, kennaramenntunarstofnanir, kennarar, Kennarasamband Íslands, Menntamálastofnun, rekstraraðilar skóla, Samfés, skólar á öllum skólastigum, skólastjórnendur, stjórnendur leik-, grunn- og framhaldsskóla, stúdenta- og nemendafélög svo sem LÍS og SÍF, stýrihópur stjórnarráðsins í málefnum barna, sveitarfélög, Umboðsmaður barna, Þroskahjálp, Öryrkjabandalag Íslands.

Við vitum ekki hvort skjalið er fyrir alla þá aðila sem taldir hafa verið upp eða hvort þessi upptalning er aðallega vinnuskjal fyrir mennta- og barnamálaráðuneytið. Við reyndum að átta okkur á því hvort skjalið væri fyrir kennara og fagfólk á vettvangi með því að skoða hverjir eru „ávarpaðir” í skjalinu og hverjum er ætlað að framkvæma það sem aðgerðirnar fela í sér. Í ljós kom að kennarar sem slíkir eru nefndir einu sinni sem framkvæmdaaðilar, það er í aðgerðinni um skólaþróun um allt land. Hins vegar eru þeir ekki ávarpaðir sérstaklega í tveimur aðgerðum (6 og 8) sem vísa þó beint inn í skólastarfið, þ.e. um gagnrýna hugsun og um raddir unga fólksins.

 Hver er söguþráðurinn í skjalinu? 

Eftir ítarlegan lestur á skjalinu verður ekki komist að annarri niðurstöðu en að innihald þess sé óskipulegt safn aðgerða og verkþátta. Kannski liggur skýrari heildarhugsun í einhverjum öðrum skjölum en það var ekki haft fyrir því að segja frá því, hvorki í formála né með öðrum hætti. Þá er sem fyrr segir hvergi hægt að sjá röð aðgerðanna níu á einum stað heldur þarf að fletta skjalinu, síðu fyrir síðu, til að sjá hverjar þær eru.

Röð aðgerða segir ef til vill eitthvað um mikilvægi þeirra; að minnsta kosti gæti talist rökrétt að hafa þær mikilvægustu fyrst.

1. Heildstæð skólaþjónusta byggð á þrepaskiptum stuðningi sem styður við nám og farsæld barna og ungmenna
2. Skólaþróun um land allt
3. Markviss stuðningur við nemendur með fjölbreyttan tungumála- og menningarbakgrunn
4. Fjölgun kennara með leyfisbréf
5. Hæfni fagstétta í skólastarfi
6. Gagnrýnin hugsun, sköpun og skilningur
7. Mótun hæfnistefnu Íslands í virku samráði
8. Raddir unga fólksins – virkt nemendalýðræði á öllum skólastigum
9. Vönduð náms- og kennslugögn fyrir allt menntakerfið

Þannig er „heildstæð skólaþjónusta“, jafnvel þótt hún sé svo afmörkuð við að vera „byggð á þrepaskiptum stuðningi sem styður við nám og farsæld barna og ungmenna“, frekar rökréttur fyrsti þáttur í aðgerðum. Aðgerðin „skólaþróun um land allt“ sýnist eðlileg strax á eftir heildstæðri skólaþróun. Og nú hafa verið kynnt í samráðsgátt stjórnvalda þau áform að setja á fót nýja stofnun sem sinnir að því er virðist þessum hlutverkum. Ný stofnun er vísast byggð á verkþætti 3 undir aðgerð 1: „Undirbúningur að stofnun faglegrar þekkingarmiðstöðvar á landsvísu sem m.a. styður við innleiðingu farsældarþjónustu í skólastarfi og skólaþjónustu“. Flestar aðrar aðgerðir í skjalinu eru talsvert sértækari og ekki augljóst að finna rök fyrir röðinni.

Við spurðum hvort það væri söguþráður í skjalinu. Svarið er að við finnum engan söguþráð og að það er engin augljós heildarstefna sem einkennir aðgerðirnar. Andsvar við því er líklega að skjalið sé hugsað sem aðgerðaáætlun en ekki hugmyndafræðilegt plagg.

Hver eru helstu stefin í skjalinu?

Beiting orðræðugreiningar á stefnuskjöl er gagnleg að því leyti að aðferðin dregur fram meginstefin, svokölluð þrástef, sem bera uppi áherslur og kjarna textans. Stef voru í fyrstu ekki svo augljós en nokkur orð skera sig þó úr. Í fyrsta lagi kemur fram að starfið þurfi að vera heildstætt, samhæft eða samþætt, til dæmis að „tryggja þurfi aðgengi allra barna“ að heildstæðri skólaþjónustu og að þjónusta þurfi að vera samþætt „í þágu farsældar barna“ (hvorttveggja án blaðsíðutals). Í öðru lagi liggur þung áhersla á samráð og samstarf haghafa, lykilaðila og ábyrgðaraðila. Í þriðja lagi á að efla starfið á margvíslegum vettvangi, til dæmis Þróunarsjóð námsgagna. Fjórða meginstefið sem við nefnum er hæfni, til dæmis er fjallað um hæfni kennara og fagstétta og að mótun hæfnistefnu er sjálfstæð aðgerð.

Eins og sjá má, þá eru þessi stef flest frekar kerfislæg, þau vísa inn í kerfið en ekki beint til náms eða menntunar nemendanna sjálfra eða inn á vettvang skólanna.

Eru mótsagnir í skjalinu?

Aðgerðirnar fela ekki endilega í sér miklar innbyrðis mótsagnir heldur eru þær miklu fremur einstaklega ólíkar, bæði að eðli og umfangi. Sumar eru afar sértækar, t.d. Aðgerð 8 en undir henni er rætt um að stofna rafrænan þátttökuvettvang barna. Aðrar virðast okkur vera fremur auðframkvæmanlegar eins og að efla Þróunarsjóð námsgagna (Aðgerð 9) sem við höfum áður tekið dæmi af.

Aðrar aðgerðir eru mjög umfangsmiklar og dæmi um það er Aðgerð 7: Mótun hæfnistefnu Íslands í virku samráði. Heiti þessarar aðgerðar er líklega mjög óljóst fyrir mörgum en felur í sér að stofna samráðsvettvang margra aðila „til að móta hæfnistefnu þar sem menntakerfi og atvinnulíf sammælast um það hvernig byggja megi markvisst upp hæfni til að mæta framtíðaráskorunum og tryggja um leið velferð, verðmætasköpun og samkeppnishæfni” (Mennta- og menningarmálaráðuneyti, 2021, án blaðsíðutals).

Annars konar andstæður fela í sér að heiti aðgerðar og inntak eru ekki samhljóma. Dæmi um það er Aðgerð 6: Gagnrýnin hugsun, sköpun og skilningur en verkþættir aðgerðarinnar eru um lestrarkennslu, lestrarþjálfun, lágmarkshæfni kennara í íslensku, endurskoðun hæfniviðmiða aðalnámskrár í íslensku, bókasöfn og fleira. Eina skýringin, sem við finnum, á yfirskriftinni er sú að góð hæfni í lestri og ritun styðji við gagnrýna hugsun, sköpun og skilning.

Í fyrsta verkþættinum í þessari aðgerð eru að hluta til óskyldir þættir. Hún hefst á því að það þurfi markvissan stuðning við lestrarkennslu og lestrarþjálfun í leik-, grunn- og framhaldsskólum og að það þurfi bætt aðgengi að matstækjum fyrir lesskilning, ritun og íslensku sem annað mál. Sérstaklega á að ráðast í aðgerðir er snúa að drengjum og ef það er ætlunin að sinna drengjunum sérstaklega dylst þessi verkþáttur nokkuð vel. Lokaatriðið í verkþætti 1 er kortlagning og stuðningur við stafræna færni fagfólks í skólum.

Mun áætlunin hafa áhrif og þá á hvað og hverja?

Þegar á heildina er litið virðist meirihluti aðgerðanna lúta að umbótum á kerfinu, en ekki að vinnu innan skólanna og í því ljósi má velta fyrir sér hvernig stefnan á að hafa áhrif á nám nemenda. Sá sem les skjalið sér strax að þetta verður mjög kostnaðarsamt og margar aðgerðirnar virðast mannfrekar. Nú er ljóst að leggja á Menntamálastofnun niður og stofna nýja stofnun, en sum verkefni Menntamálastofnunar munu flytjast inn í ráðuneytið. Líklegt er að starfsemi ráðuneytisins verði kostnaðarsamari fyrir vikið en ef til vill verður öðrum verkefnum vikið til hliðar.

Það er útilokað með öllu að efling hinna og þessara verkefna og innleiðing annarra kosti ekki eitthvað, stundum mikið. Við töldum 22 aðgerðir og verkþætti þar sem gert er ráð fyrir innleiðingarteymi, faglegri þekkingarmiðstöð, nýju skólaþróunarteymi, árlegu framlagi til skólaþróunarverkefna, eflingu þriggja sjóða (það er Sprotasjóðs, Námsgagnasjóðs og Þróunarsjóðs námsgagna), tímabundinni ívilnun vegna endurgreiðslu á námslánum og svo framvegis. Ellefu af þessum aðgerðum hljóta að kosta fé, til dæmis hlýtur fagleg þekkingarmiðstöð að kosta mjög mikið fé og efling sjóða hlýtur að kosta en ef efling felst í að auka framlag úr 50 milljónum í 60 milljónir er það auðvitað ekki mjög dýrt. Níu af þessum aðgerðum er ekki augljóst að feli í sér nýjan kostnað en þá gætu stofnanir þurft að víkja öðrum verkefnum til hliðar. Til dæmis á að afla upplýsinga um námsorlof; það verður eflaust unnið í vinnutíma einhvers staðar og ekki annað gert á meðan. Annað dæmi um aðgerð sem ekki er augljóst að verði veitt í sérstöku fé er samráðsvettvangur og regluleg stöðutaka á sex mánaða fresti. Tilhliðrun verkefna innan stofnana skólakerfisins er falinn kostnaður.

Hvað er ekki með?

Í orðræðugreiningu er oftast lögð mikil áhersla á að greina þagnir, það er hvað er ekki sagt og hvað er ekki með í skjali, og jafnvel um hvað er þagað á þann hátt að það virkar sem þöggun. Beita þarf þó sanngirni þegar metið er hvað hefði mögulega átt að vera í áætluninni en af því að skjalið kynnir ekki heildarhugsun er það snúið verkefni.

Við gætum talið upp okkar faglegu áhugamál og sagt að þau sem ekki eru í skjalinu séu þögguð. Þöggun í orðræðugreiningu gerist þó ekki endilega vegna meðvitaðra ákvarðana heldur vegna þess að engin áhersla liggur á því.

Í þessu samhengi teljum við sanngjarnt að skoða áherslur úr aðalnámskrá fyrir leik-, grunn- og framhaldsskóla frá 2011 og spyrja hvaða áhrif aðgerðaáætlunin hafi á innleiðingu hennar. Við veljum tvo af sex grunnþáttum þar sem við vitum ekki til að mikið hafi gerst. Annar þeirra er jafnrétti af hvaða tæi sem er. Á síðustu vikum hefur hvert málið á fætur öðru æpt á okkur. Eina vikuna eru það aðstæður hinsegin ungmenna í skólum og einelti sem þau verða fyrir; næstu vikuna eru það viðbrögð eða sérstaklega viðbragðaleysi gagnvart kynferðislegu ofbeldi sem nemendur verða fyrir utan sem innan skólans.

Hinn grunnþátturinn er sjálfbærnimenntun. Og við spyrjum: Hvað ætla menntamálayfirvöld að gera á því sviði?

Við gætum sennilega talið upp alla grunnþættina sex og hefðum viljað sjá þeim gerð betri skil í aðgerðaáætluninni fyrir utan læsi sem gerð eru umtalsverð skil. Aðalnámskráin fyrir leik-, grunn- og framhaldsskóla frá 2011 er enn í fullu gildi og því eðlilegt að áherslur hennar væru sýnilegri í aðgerðaáætluninni.

Sennilega var ekki ætlunin að þagga tiltekin áhersluatriði aðalnámskrárinnar. Okkar gagnrýni á þessa vöntun hér verður því að skoða sem brýningu um að þeim verði ekki sleppt, eða gleymt, þegar næsta aðgerðaáætlun verður skrifuð – en ritun hennar hefst á næsta ári samkvæmt því sem fram kom hjá starfsmanni ráðuneytisins á fyrrgreindu málþingi RannMennt.

Lokaorð

Stuttu eftir að þessi greining hafði verið unnin kom tilkynning frá mennta- og barnamálaráðuneytinu um að leggja skyldi niður Menntamálastofnun og stofna nýja þjónustustofnun og jafnframt setja heildstæða löggjöf um skólaþjónustu. Í samráðsgáttinni segir um lögin um skólaþjónustu:

Jafna þarf aðgengi allra nemenda, foreldra og starfsfólks skóla að skólaþjónustu þar sem þrepaskiptur stuðningur liggur til grundvallar. Tryggja þarf lágmarksþjónustu við alla nemendur óháð búsetu og bæta gæði þjónustunnar. Samþætta þarf skólaþjónustu milli skólastiga og tryggja að stuðningur, ráðgjöf og leiðsögn sé í samræmi við þarfir allra nemenda óháð skólastigi. Samhæfa þarf gagnasöfnun til að öðlast yfirsýn yfir lykiltölur í skólastarfi og efla gagnadrifna ákvarðanatöku um skólastarf, stuðningsúrræði og farsæld nemenda. (Mennta- og barnamálaráðuneyti, 2022a, bls. 2).

Við fáum ekki betur séð en að með væntanlegum lögum um skólaþjónustu og með lögum um nýja þjónustustofnun sé staðið við verkþátt 3 í aðgerð 1 sem hljóðar svo: „Undirbúningur að stofnun faglegrar þekkingarmiðstöðvar á landsvísu sem m.a. styður við innleiðingu farsældarþjónustu í skólastarfi og skólaþjónustu“. Samkvæmt textanum í samráðsgátt stjórnvalda er „fyrirhugað … að ríkið taki virkari þátt í uppbyggingu skólaþjónustu á landsvísu. Til þess þarf stofnun sem kemur með öflugri hætti inn í þjónustu og ráðgjöf um skólaþróun og skólaþjónustu þvert á skólastig“ (Mennta- og barnamálaráðuneyti, 2022b, bls. 4).

Okkur sýnast áformin með þessum nýju lögum eiga sér nokkuð skýr markmið. Aðgerðaáætlunin einkennist hins vegar af því að vera safn aðgerða sem við metum sundurlausar og sennilega er tilviljunarkennt hvað lenti í henni og hvað utan hennar. Svo virðist sem þeim mun fleiri aðgerðir og verkþættir, sem rötuðu inn í hana af einhverjum ástæðum án forgangsröðunar, því meira vanti í hana af aðgerðum sem augljóslega þarf að halda áfram með eða ráðast í af fullri alvöru. Áform stjórnvalda um lög um skólaþjónustu og nýja þjónustustofnun breyta því kannski.

Aftanmálsgrein

1. Málþing í Háskóla Íslands á vegum RannMennt – Rannsóknarstofu um menntastefnu, alþjóðavæðingu og félagslegt réttlæti: SAMTAL UM MENNTASTEFNU RÍKISINS TIL 2030 föstudaginn 14. október kl. 11. https://www.hi.is/vidburdir/samtal_um_menntastefnu_rikisins_til_2030. Upplýsingarnar komu fram í erindi Steinunnar Halldórsdóttur frá mennta- og barnamálaráðuneytinu.

Heimildir

Evrópumiðstöð um sérþarfir og menntun án aðgreiningar. (2017). Menntun fyrir alla á Íslandi. Úttekt á framkvæmd stefnu um menntun án aðgreiningar. Þýdd úr ensku. Mennta- og menningarmálaráðuneyti. https://www.stjornarradid.is/lisalib/getfile.aspx?itemid=cca962f5-be4f-11e7-9420-005056bc530c

Ingólfur Ásgeir Jóhannesson. (2006). Leitað að mótsögnum: Um verklag við orðræðugreiningu. Í Rannveig Traustadóttir (ritstjóri), Fötlun. Hugmyndir og aðferðir á nýju fræðasviði (bls. 178–195). Háskólaútgáfan.

Mennta- og menningarmálaráðuneyti. (2014). Hvítbók um umbætur í menntun. https://www.stjornarradid.is/media/menntamalaraduneyti-media/media/frettir/hvitbik_umbaetur_i_menntun.pdf

Mennta- og menningarmálaráðuneyti. (2019). Menntun fyrir alla – horft fram á veginn. Skýrsla unnin fyrir mennta- og menningarmálaráðuneyti. https://www.stjornarradid.is/library/01–Frettatengt—myndir-og-skrar/MRN/MFA_horft%20fram%20a%20veginn_starfshops_vefur.pdf

Mennta- og menningarmálaráðuneyti. (2020a). Menntun til framtíðar. Aðgerðir og viðbrögð í kjölfar fundaraðar um menntun fyrir alla og mótun menntastefnu til 2030. https://www.stjornarradid.is/library/01–Frettatengt—myndir-og-skrar/MRN/Menntun%20til%20framtidar_skyrsla_17012020.pdf

Mennta- og menningarmálaráðuneyti. (2020b). Menntastefna 2030. Skýrsla OECD um innleiðingu menntastefnu. https://www.stjornarradid.is/library/01–Frettatengt—myndir-og-skrar/MRN/Iceland%20Policy%20Perspectives_%C3%9E%C3%BD%C3%B0ing_Loka%C3%BAtg%C3%A1fa%207.%20j%C3%BAl%C3%AD%202021.pdf

Mennta- og menningarmálaráðuneyti. (2021). Menntastefna 2030. Fyrsta aðgerðaáætlun 2021–2024. https://www.stjornarradid.is/library/01–Frettatengt—myndir-og-skrar/MRN/Menntastefna_2030_fyrsta%20adgerdar%c3%a1%c3%a6tlun.pdf

Mennta- og barnamálaráðuneyti. (2022a). Áform um lagasetningu – skólaþjónusta. https://samradsgatt.island.is/oll-mal/$Cases/Details/?id=3308+

Mennta- og barnamálaráðuneyti. (2022b). Áform um lagasetningu – ný stofnun. https://samradsgatt.island.is/oll-mal/$Cases/Details/?id=3308+

 Þingsályktun um menntastefnu fyrir árin 2021–2030 nr 16/151. https://www.althingi.is/altext/151/s/1111.html 

---

 

Hermína Gunnþórsdóttir (hermina(hjá)unak.is) er prófessor við Kennaradeild Háskólans á Akureyri. Hún hefur starfað við leik-, grunn- og framhaldsskóla og lauk doktorsprófi frá Háskóla Íslands 2014. Helstu viðfangsefni hennar í kennslu og rannsóknum tengjast félagslegu réttlæti í menntun, skóla og námi án aðgreiningar, fjölmenningu og fjöltyngi, fötlunarfræði, menntastefnu og framkvæmd.

Ingólfur Ásgeir Jóhannesson (ingo(hjá)hi.is) er prófessor við Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Hann lauk bakkalárprófi í sagnfræði og uppeldisfræði 1979, námi til kennsluréttinda 1980 og cand.mag.-prófi í sagnfræði 1983 frá Háskóla Íslands, og doktorsprófi í menntunarfræðum frá Wisconsinháskóla, Madison, 1991. Sérsvið hans eru námskrár, framhaldsskólar, menntastefna og kynjafræði í menntarannsóknum.

---

4. nóvember 2022

Katrín Hulda Gunnarsdóttir, Justine Vanhalst, Viktoría Gilsdóttir, Sigurlaug K. Konráðsdóttir, Gestur Sigurjónsson og Hildur Ágústsdóttir

 

Fréttir um loftslagsbreytingar dynja á okkur á hverjum degi og því ljóst að það er kominn tími á aðgerðir. En hvernig er best að kenna börnum og ungmennum um svo erfið mál þannig að þau séu hvött til aðgerða? Það verða þau og þeirra afkomendur sem munu koma til með að verða fyrir áhrifum loftslagsbreytinga og því mikilvægt að þau fái fræðslu og aukna þekkingu á því sem gæti verið í vændum. Þörfin fyrir vandaða fræðslu um málefnið, sem jafnframt ýtir ekki undir loftslagskvíða, verður sífellt óumflýjanlegri. Svarið gæti legið í nýsköpun. Þessir nemendur munu taka við stjórninni einn daginn og því mikilvægt að nemendur fái vandaða fræðslu um nýsköpun og frumkvöðlafræði frá unga aldri. Markmið Grænna Frumkvöðla Framtíðar (GFF) var að takast á við þessa áskorun með því að gefa nemendum á landsbyggðinni tækifæri til nýsköpunarmenntar og vekja áhuga þeirra á loftslags- og umhverfismálum. Matís stendur að verkefninu og fór það fram í þremur grunnskólum á landsbygðinni. Fjöldi þáttenda kom að verkefninu, m.a. FabLab smiðjur og sjávarútvegsfyrirtæki í heimabyggð, N4 sjónvarpsstöð og fleiri. Verkefnið var fjármagnað af Loftslagssjóði og var upphaflega skipulagt til eins árs.

Þróun verkefnisins

Markmið Grænna Frumkvöðla Framtíðar var að efla nýsköpunar- og frumkvöðlamennt á landsbyggðinni. Áhersla var lögð á áhrif á hafið vegna þess hve samtengt það er íslenskri menningu og sögu, og þá sérstaklega á landsbyggðinni þar sem heilu bæjarfélögin byggja atvinnustarfsemi á sjávarútveginum og skyldum greinum. Vegna þessarar sterku tengingar var auðveldara fyrir nemendur að gera sér í hugarlund hver möguleg áhrif loftslagsbreytinga yrðu. Þar að auki gefur hafið mörg tækifæri til nýsköpunar. Nýsköpun gæti einmitt orðið til þess að atvinnulíf þessara bæja yrði fjölbreyttara, sem gæti haft þau áhrif að ungt fólk myndi skila sér heim eftir að hafa menntað sig. Vonir stóðu til þess að með því að taka þátt í þessu verkefni myndu nemendur læra að sjá tækifærin í sinni eigin heimabyggð. Nýsköpun er lykillinn að því að leysa hvers kyns áskoranir, þar með taldar loftslagsbreytingar, og því mikilvægt að hlúa að hugsunarhætti nýsköpunar strax frá unga aldri. Aðferðir nýsköpunar gefa nemendum tækifæri til þess að vera þátttakendur í að leysa áskoranir í stað þess að láta ástandið yfir sig ganga. Það er því valdeflandi fyrir nemendur að fá vandaða nýsköpunarmenntun.

Þegar fréttir af loftslagsbreytingum snúa að skógareldum í Bandaríkjunum eða þurrkum í Afríkuríkjum er auðvelt að ímynda sér að loftslagsvandinn snerti Íslendinga ekki beint. Og þegar vandamál eru fjarlæg virka þau yfirþyrmandi og óyfirstíganleg. Þess vegna skiptir máli að setja vandamálin í samhengi sem nemendur þekkja. Þegar vandamálin eru nærtækari er mun auðveldara að koma auga á mögulegar lausnir. Þá er líka mikilvægt að nemendur átti sig á því að það þarf ekki að vera sérfræðingur í veðurfari eða loftslagi til að geta lagt sitt af mörkum til baráttunnar. Þeir eru sérfræðingar um eigið líf og sinn heimabæ og það er jafn mikilvægt. Þeir eru þrátt fyrir ungan aldur, alls ekki bjargarlausir og eiga þeirra innlegg jafn mikið erindi í baráttuna og innlegg annarra.

Við gefum hér Viktoríu, kennara í Nesskóla, orðið:

Velgengni unga fólksins okkar í samfélaginu og hvernig það nær að takast á við framtíðina byggist meðal annars á því hvernig við erum að efla þau í grunnskólum landsins. Því er við hæfi að efla þau í nútíma málefnum eins og umhverfisfræði og nýsköpun. Verkefnið „Grænir frumkvöðlar framtíðar“ var kærkomið í skólann. 8.VG í Nesskóla tók þátt í „GFF“ veturinn 2021-2022, en það byggist á sjávarvistfræði. Neskaupstaður er sjávarkaupstaður og vinna margir því við sjávarútveg, því hrærist líf barnanna okkar og foreldra þeirra oft í kringum sjóinn og hvað hann gefur okkur. Það var því tilfallandi að takast á við fræðslu er tengist aðalatvinnuháttum bæjarfélags okkar.

Þátttakendur

Til þess að verkefni sem þetta gangi upp þarf fjölbreyttan hóp þátttakenda og voru þeir staðsettir víða um land. Þrír skólar tóku þátt, Grunnskóli Bolungarvíkur, Árskóli á Sauðárkróki og Nesskóli í Neskaupstað. Kennararnir voru einn mikilvægasti hlekkur verkefnisins, enda sáu þeir um framkvæmdina. Þeir útfærðu verkefnið hver á sinn hátt inni í sínum skólum eftir hentugleika, hvað varðar tímasetningar, verkefnaval og fleira. Fyrir utan röð vinnustofa og verkefnaþátta (vinnustofur à heimsóknir à MAKEathon) er í raun ekkert sem kemur í veg fyrir að kennarar sníði verkefnin eftir sínum þörfum. Þar að auki eru þeir sérfræðingar um þarfir og áhuga nemenda sinna. Þeir fengu aðgang að FabLab smiðjum á hverjum stað fyrir sig auk Djúpsins Frumkvöðlaseturs. Auk þess að fá aðgang að smiðjum þeirra þar sem er að finna alls kyns tæki og tól fyrir frumgerðasmíði, þá starfa þar sérfræðingar á sviði nýsköpunar sem hafa þekkingu sem kennarar búa ekki alltaf yfir. Þeirra hlutverk var sérstaklega mikilvægt á meðan MAKEathonunum stóð. MAKEathon eru nýsköpunarkeppnir þar sem nemendur keppast við að finna bestu lausnina á áskorun. Sjávarútvegsfyrirtæki í heimabyggð nemenda voru sömuleiðis mikilvæg en nemendur sóttu þau heim og verður betur komið að því síðar.

Matís fór með verkefnastjórn og utanumhald. Þar var námsefnið samið, þátttakendum smalað saman og ferlið skipulagt. Fengin var ráðgjöf bæði frá EIT ClimateKIC og Cambridge háskóla en þar starfa sérfræðingar á sviði nýsköpunarkeppna fyrir ungt fólk á sviði loftslags- og umhverfismála. Að lokum má nefna að sjónvarpsstöðin N4 hefur síðastliðið ár verið að taka upp heimildamynd um verkefnið sem frumsýnd verður á haustmánuðum.

Útfærsla

Til þess að tryggja að allir væru með svipaða grunnþekkingu hvað varðar stöðu loftslagsmála var byrjað á vinnustofunum. Sú fyrsta fjallar um loftslagsbreytingar og áhrif þeirra á hafið. Önnur vinnustofan fjallar um afleidd áhrif á lífríki hafsins og sú þriðja um áhrif á efnahag og samfélög. Fjórða og síðasta vinnustofan tengir svo nýsköpun og frumkvöðlastarfsemi við umfjöllunarefni hinna þriggja. Vinnustofurnar eru settar upp eins og hefðbundið námsefni, þ.e. í hverri vinnustofu er að finna hugtakalista, lestexta (ætlaðan kennurum frekar en nemendum) og verkefnabanka.

Nokkur verkefnanna snúa sérstaklega að því að setja námsefnið í samhengi sem nemendur þekkja. Til dæmis má nefna hina klassísku strandhreinsun. Það er eitt að lesa um plastmengun í hafinu, en annað að fara í fjöru nálægt skólanum og hreinsa hana vandlega. Þá er hægt að velta fyrir sér hvaðan ruslið kemur helst, hvað það er gamalt og fleira. Sömuleiðis væri hægt að bjóða frumkvöðli úr heimabyggð að koma og segja frá sinni starfsemi. Þá fá nemendur að sjá hvað ein manneskja getur haft mikil áhrif á byggðarlag. Hildur, kennari í Grunnskóla Bolungarvíkur, segir hér frá hvernig gekk:

Verkefnið gekk vel. Það var gaman að fylgjast með auknum áhuga nemenda á efninu þegar leið á veturinn og voru þau orðin mjög dugleg að taka þátt í verkefnum og umræðum. Við fórum í nokkur mjög áhugaverð verkefni sem auðvelt var að tengja við nærsamfélagið sem krakkarnir þekkja.

Þegar vinnustofunum er lokið er næst á dagskrá að fara í heimsókn í sjávarútvegsfyrirtæki, sem aftur, setur námsefnið í samhengi, auk þess að vera lykilatriði í undirbúningi MAKEathonanna. Þar fá nemendur fræðslu um starfsemi fyrirtækjanna og þær umhverfisáskoranir sem þau standa frammi fyrir sem eru svo notuð til setja fram áskorun fyrir MAKEathonin. Hér segja Gestur og Sigurlaug, kennarar í Árskóla, frá sinni reynslu af verkefninu:

Í Árskóla á Sauðárkróki tókum við fyrir fjölbreytt verkefni í vinnustofunum fjórum og nemendurnir gerðu auk þess nokkrar tilraunir í tengslum við viðfangsefnið. Einnig fengu þeir afar fróðlega fyrirlestra og kynningar frá fyrirtækjum í sjávarútvegi í Skagafirði; Dögun og Fisk Seafood, og kynntust því hvaða áskoranir þessi fyrirtæki glíma við í umhverfismálum. Þá heimsótti okkur reynslumikill sjómaður á Sauðárkróki og var með áhugaverðan og skemmtilegan fyrirlestur.

Orðið MAKEathon er samsett úr orðunum MAKE (e. að gera) og maraþon (svipar til Hakkaþona og Climathon). Orðið gefur til kynna að nýsköpunarferlið er maraþon en ekki spretthlaup og því mikilvægt að temja sér þrautseigju og þolinmæði. Í MAKEathonum keppast teymi nemenda við að finna lausn á áskorunum á ákveðnum tíma, sem í tilviki GFF voru tveir skóladagar. Það er auðvitað ekki hægt að smíða fullbúnar lausnir á svona stuttum tíma en það er hægt að búa til frumgerðir (e. prototypes) eða skýringarmyndir sem sýna eiginleika lausnarinnar. Þar var framlag FabLab smiðjanna ómetanlegt, en í þeim er t.d. hægt skera út líkön úr pappa eða plasti, teikna upp límmiða og lógó og margt fleira. Lausnirnar þarf nefnilega að kynna fyrir dómnefnd líkt og í hefðbundnum nýsköpunarkeppnum. Nemendur fengu þjálfun í að halda stuttar söluræður (e. pitch) og kynna svo lausnirnar fyrir dómurum. Þær voru metnar hvað varðar t.d. frumleika, viðskiptatækifæri og gæði frumgerðar. Sigurvegarar hvers skóla sendu svo sínar lausnir í landskeppnina þar sem utanaðkomandi dómnefnd valdi sigurvegara. Í öllum tilvikum heppnuðust MAKEathonin vel og það komu fram margar frumlegar og raunhæfar lausnir. Með MAKEathoninu er verið að gefa nemendunum tækifæri til áhrifa, til þess að vinna með þekkinguna sem þeir hafa verið að afla sér yfir skólaárið og að fá hugmyndir sínar metnar af alvöru.

Hér segja Gestur og Sigurlaug frá MAKEathoninu sínu:

Hápunktur verkefnisins var hið frábæra MAKEathon en þar mátti heyra margvíslegar spennandi vangaveltur sem, í meðförum nemendanna, þróuðust síðan yfir í fjölbreyttar frumgerðir.

MAKEathonið gaf nemendunum ný tól til þess að takast á við áskoranir. Það að áskorunin skyldi vera raunveruleg sýnir nemendum bæði að það sé ekki til neitt eitt rétt svar (því þá væri búið að finna það) og að þau séu fullfær um að takast á við erfiðar og stórar áskoranir. Allt þetta er valdeflandi fyrir nemendur.

Áhrif á loftslagskvíða

En mun allt þetta tal um loftslagsbreytingar og umhverfismál ekki ýta undir loftslagskvíða hjá nemendum? Þegar kemur að því að kenna börnum og unglingum um erfið málefni eru ákveðnar aðferðir sagðar vera betri en aðrar og það vill til að þær ríma vel við aðferðir nýsköpunarmenntar. Fernt hefur sérstaklega verið nefnt sem góð vopn í baráttunni gegn loftslagskvíða og teljum við að það sé allt gert í GFF. Ef reynt er að hlífa þeim eða jafnvel leyna sannleikanum upplifa þau svik í bland við ótta þegar þau komast óumflýjanlega að hinu sanna. Vandamálið virðist, auk þess að vera stórt og yfirþyrmandi, óvænt og hellast skyndilega yfir. Þá er betra að upplýsa þau um staðreyndir og ræða svo hvernig tilfinningar vakna. Það skiptir líka máli að setja málefnið í samhengi sem nemendur skilja en það er bæði gert með ákveðnum verkefnum og heimsóknum í fyrirtæki líkt og lýst var hér að ofan. Þá er lögð mikil áhersla á að hlusta á nemendur og gefa þeim tækifæri til áhrifa, en það var einmitt eitt af stóru markmiðum MAKEathon keppnanna.

Árangur og næstu skref

Verkefnið Grænir Frumkvöðlar Framtíðar bar góðan árangur og óhætt er að segja að allir þátttakendur hafi fengið mikið út úr því. Það var ánægjulegt að sjá hversu hæfir krakkarnir eru í nýsköpun. Ekki nóg með að þeir koma með stórsnjallar hugmyndir heldur sýndu þeir vönduð vinnubrögð og afrekuðu margt á afar stuttum tíma þegar MAKEathonin áttu sér stað. Hér taka Gestur og Sigurlaug aftur til máls:

Við erum mjög ánægð með verkefnið og erum sannfærð um að það hafi ýtt við nemendum og fengið þá til að huga meira að loftslagsmálum en áður. Þá var MAKEathonið mikilvæg hvatning fyrir frumkvöðlahugsun og nýsköpun. Svigrúm innan hverrar vinnustofu er mikið og lögðum við fyrir þau verkefni sem okkur fannst henta best. Vegna Covid höfðu sjávarútvegsfyrirtæki á Sauðárkróki ekki tök á að fá okkur í heimsókn en komu til okkar í staðinn.

Markmiðum verkefnisins um að nemendur fengju vandaða fræðslu á sviði loftslagsmála var svo sannarlega náð. Það verður ljóst síðar hvort langtímamarkmiðum var náð, t.d. varðandi það að nemendur lærðu að sjá tækifæri í eigin heimabyggð.

Hvað varðar framhaldið, þá er markmiðið að halda verkefninu áfram, og nú þegar hafa fleiri en 10 skólar sýnt áhuga á að taka þátt á næsta skólaári. Þar að auki eru uppi áætlanir um að gefa námsefnið formlega út og gera það þar með aðgengilegt fyrir alla.

Lokaorðin fær Viktoría, kennari í Nesskóla:

Nemendur nutu sín í skemmtilegum verkefnum ásamt því að eflast í umhverfisvitund. Auk þess að fræðast um sjávarumhverfisfræði tóku þau þátt í nýsköpunarverkefni tengdu sjávarútvegi í lok námsefnisins „GFF“. Ég mæli eindregið með þátttöku og þannig efla umhverfisvitund barnanna og okkar kennaranna.

Hægt er að fylgjast með á heimasíðu og instagramsíðu verkefnisins:

• https://graenirfrumkvodlar.com/
• https://www.instagram.com/gff_matis/

Sérstakar þakkir

Sérstakar þakkir fyrir samstarfið fá Karítas Sigurbjörg Björnsdóttir, Þórarinn Bjartur Breiðfjörð og Móses Halldórsson hjá Fablab, Gunnar Ólafsson hjá Djúpinu Frumkvöðlasetri, Stefán Þór Eysteinsson og Gunnar Þórðarson hjá Matís og Ragnhildur Friðriksdóttir hjá Byggðastofnun.

 

---

Katrín Hulda Gunnarsdóttir (katrinh(hja)matis.is) hefur starfað sem sérfræðingur á sviði virðiskeðju hjá Matís síðan 2021. Hún lauk meistaragráðu í vistfræði og líffræðilegum fjölbreytileika frá Stokkhólmsháskóla árið 2020 en hefur auk þess lokið viðbótardiplómu fyrir menntun framhaldsskólakennara frá Háskóla Íslands vorið 2021.

Justine Vanhalst (justine(hja)matis.is) hefur starfað sem verkefnastjori hjá Matís frá árinu 2016. Hún er með meistaragráðu í sjálvarlíffræði frá Sorbonne háskóla í París. Hún hefur skipulagt og stýrt fjölda nýsköpunarkeppna á Íslandi og kennt háskólanemum um nýsköpun og frumkvöðlastarf.

Viktoría Gilsdóttir (viktoria(hja)skolar.fjardabyggd.is) hefur lokið bæði jarðfræðinámi og kennsluréttindum frá Háskóla Íslands. Hún kenndi í Tjarnarskóla í 13 ár og fór svo í nám í lífrænni matjurtarækt í Landbúnaðarháskólanum á Hvanneyri árið 2014. Árið 2017 flutti hún aftur á heimaslóðir til Neskaupstaðar og hefur kennt þar síðan.

Gestur Sigurjónsson (gesturs(hja)arskoli.is) útskrifaðist með B.Ed. í grunnskólafræðum frá Kennaraháskóla Íslands árið 2005. Gestur hefur starfað sem umsjónarkennari við Árskóla á Sauðárkróki síðan árið 2010. Þar áður starfaði hann sem kennari við Grunnskólann á Djúpavogi. Síðustu ár hefur hann einkum kennt á unglingastigi og tekið þátt í fjölbreyttum þróunarverkefnum með áherslu á skapandi kennsluhætti og jákvæð samskipti.

Sigurlaug K. Konráðsdóttir (sigurk(hja)arskoli.is) lauk stúdentsprófi árið 1981, námi frá Fósturskóla Íslands 1987 og B.Ed. prófi í grunnskólafræðum frá Kennaraháskóla Íslands 2004. Hún hefur kennt í leikskóla og í sérdeild fyrir fatlaða nemendur í grunnskóla, var kennari í  Höfðaskóla á Skagaströnd 1984-1985. Frá árinu 1998 var hún umsjónarkennari yngri barna í Barnaskólanum á Sauðárkróki og áfram í Árskóla á Sauðárkróki til 2013. Í dag er hún umsjónarkennari á unglingastigi í Árskóla frá  þar sem hún kennir hún íslensku, samfélagsgreinar, dönsku og ensku. Sigurlaug starfaði svo í Danmörku árið 2014-2015, aðallega við móðurmálskennslu íslenskra barna en einnig í afleysingum í grunnskóla.

Hildur Ágústsdóttir (hildura(hja)bolungarvik.is) er kennari við Grunnskóla Bolungarvíkur og kennir einkum náttúrugreinar og stærðfræði á unglingastigi. Hún er með B.Sc próf í Jarðfræði og lauk M.Ed. gráðu í kennslufræði árið 2015. Hildur hóf feril sinn sem kennari í Hvolsskóla haustið 2015 en flutti vestur á firði vorið 2018 og hóf störf í Grunnskóla Bolungarvíkur þá um haustið. Hildur telur mikilvægt að nýta nærumhverfið eins og kostur er í kennslu og þá miklu grósku sem finna má í umhverfinu, atvinnulífinu, menningunni og mannlífinu á svæðinu.

---

Grein birt 20. október

Sævaldur Bjarnason og Björk Einisdóttir

 

Kvíslarskóli er nýr skóli í Mosfellsbæ sem áður var eldri deild Varmárskóla. Í skólanum eru tæplega 400 nemendur í 7.‒10. bekk. Byggt er á  faggreinakennslu sem þýðir að fagkennarar eru ábyrgir fyrir kennslu í hverri námsgrein. Hver bekkur hefur sinn umsjónarkennara.

Haustið 2021 var Varmárskóla skipt upp í tvo skóla. Yngri deildin hélt nafni Varmárskóla, en eldri deildin fékk nafnið Kvíslarskóli eftir nafnasamkeppni í bænum. Stjórnendur Kvíslarskóla sáu tækifæri í þessum breytingum og ákváðu að láta á það reyna hvort grundvöllur væri fyrir því að prófa nýja kennsluhætti og sjá hversu langt við kæmumst með að þróa þá, t.d. að byggja meira á verkefnavinnu og fjölbreyttum kennsluháttum. Í kjölfarið var farið af stað í margskonar endurbóta- og stefnumótunarvinnu.

Flipp flopp verður til

Stjórnendur fólu öðrum höfunda, Sævaldi, að koma með hugmyndir að samþættingu námsgreina. Mat stjórnenda var að í vinnu sem þessari væri nauðsynlegt að einhver einn drægi vagninn, bæri ábyrgð á verkefninu og smitaði út frá sér með áhuga, drifkrafti og hvatningu. Sævaldur hefur leitt verkefnið og fengið kennara skólans til liðs við sig.

Húsnæði skólans býður ekki upp á mikla möguleika á teymiskennslu, en okkur langaði til að prófa okkur áfram með eigin útgáfu af teymiskennslu. Smám saman þróaðist sú hugmynd að leggja til hliðar tvo daga í hverjum mánuði þar sem skólastarfið yrði brotið upp.

Kennararnir tóku vel í þessar hugmyndir og sýndu mikinn áhuga á að færa sig frá hefðbundinni bókarkennslu yfir í nútímalegri kennsluhætti með fjölbreyttum verkefnum og verkefnaskilum. Því má halda fram að aðalnámskrá hafi verið lögð til grundvallar, ekki síst áhersla á lykilhæfni. Hvert viðfansefni þurfti þannig að hafa markmið sem tengdust ákveðinni hæfni.

Við vildum gefa uppbrotsdögunum skemmtilegt heiti og ekki var áhugi á að kalla þetta þemadaga eða verkefnadaga – okkur fannst þau heiti ekki spennandi. Við vissum af svipuðum verkefnum í öðrum skólum eins og Sprellifixinu í Langholtsskóla, Uglunum í Víkurskóla og Stapamixinu í Stapaskóla, en við vildum finna okkar eigin nálgun og lögðum upp með að leggja sérstaka áherslu á nám í gegnum leik. Teymi var myndað utan um verkefnið og mýmargar hugmyndir reifaðar. Hópnum fannst þetta frekar „flippað” allt saman og þannig fæddist sú hugmynd að kalla þetta  Flipp flopp. Kennslunni er flippað á hvolf; Flipp flopp!

Fyrirkomulagið

Tveir Flipp flopp dagar eru haldnir mánaðarlega þar sem nokkrar námsgreinar eru samþættar. Áhersla er lögð á virk vinnubrögð af hálfu nemenda og kennara og samspil upplýsingatækni og kennslufræðilegra hugmynda á borð við verkefnamiðað nám, þemanám, þrautalausnanám, hönnunarmiðað nám og samvinnunám.

Þar sem nýr skóli var að verða til var ákveðið að fyrsti Flipp flopp dagurinn yrði helgaður nemendaþingi þar sem unnið var með hugmyndir að gildum skólans. Okkur þótti mikilvægt að leyfa nemendum að taka þátt í þessum breytingum.  Nemendaþingið bar yfirskriftina Gildi og skólabragur og sáu umsjónarkennarar um að ræða eftirfarandi málefni með nemendum sínum:

• Hugmyndir að gildum Kvíslarskóla
• Skólareglurnar
• Almennar óskir frá nemendum
• Skólabraginn

Nemendur og kennarar tóku hugmyndirnar saman og skiluðu til Bjarkar, deildarstjóra. Hún dró saman helstu atriði sem síðan voru kynnt nemendum og starfsfólki. Orðin Virðing – Þrautseigja og Ábyrgð komu oftast fyrir í umræðunni um gildin og voru því valin og almenn ánægja var með þá niðurstöðu.

Tvö önnur Flipp flopp voru ekki tengd námsgreinum. Í desember unnu allir nemendur í skólanum að sameiginlegu verkefni sem beindist að því að bæta skólabrag og í tengslum við árshátíð nemenda var eitt skiptið helgað hópefli. Annars réðu faggreinakennarar ferðinni til skiptis. Í september stýrðu náttúrufræðikennarar, tungumálakennarar í október. Í nóvember leiddu list- og verkgreinakennarar, samfélagsfræðikennarar um mánaðarmótin febrúar, mars, stærðfræðikennarar stjórnuðu í mars og íþróttakennarar í maí.

Hér má sjá yfirlit yfir þemun 2021-2022

1. Nemendaþing (30. ágúst, 2021)
   Allir árgangar unnu sama verkefni: Gildi og skólabragur.

2. Náttúrufræði (15.-16. september 2021)
   7. bekkur – Hornsíli
   8. bekkur – Gróplöntur og fræplöntur
   9. bekkur – Þróunn lífsins
   10. bekkur – Mannslíkaminn

3. Tungumálaflipp (21.-22. október 2021, í kringum Hrekkjavöku / Halloween)
   7. bekkur – Búa til sína eigin Halloween persónu (animal)
   8. bekkur – Íslenskar persónur úr þjóðsögum
   9. bekkur – Erlendar persónur úr þjóðsögum og kvikmyndum
   10. bekkur – Draugasögur – Danskar og íslenskar

4. Verkgreinaflipp og upplýsingatækni (22.-23.nóvember 2021)
   7. bekkur – Raftæki ný og gömul (hönnun og smíði, upplýsingatækni)
   8. bekkur – Matarsóun (heimilisfræði)
   9. -10. bekkur – Endurnýting / flokkun fata og hippaþema (mynd- og textílmennt)

5. Erindisflip flopp (erindi um betri skólabrag) (16.-19. desember, 2021
   1. Allir árgangar vinna sameiginlegt verkefni með betri skólabrag (jólaþema)

6. Samfélagsfræði (28. feb-1. mars 2022
   7. bekkur – Ásatrú
   8. bekkur – Villta vestrið ( BNA- frumbyggjar ofl.)
   9. bekkur – Grikkland til Forna
   10. bekkur – Rokk og róttækni “68 kynslóðin”

8. Stærðfræði flipp flopp 14.-15. mars 2022 (á pí-daginn)
   7. bekkur – Kubbar og form / slönguspil
   8. bekkur – Tölfræði- mynstur og ratleikur
   9. bekkur – Heimsreisa
   10. bekkur – Stærðfræði í daglegu lífi
9. Nemendaráðs flipp flopp (1 dagur í kringum árshátíð skólanns, hópefli)
10. Íþrótta flipp flopp 6. og 9. maí 2022

Dæmi um kennsluáætlum

Hér eru dæmi um kennsluáætlun: Náttúrufræðiverkefni um hornsíli sem lagt var fyrir 7. bekk.

Hornsíli og smádýr

Hæfniviðmið

Að verkefni loknu á nemandi að geta:

• sagt til um búsvæði og lifnaðarhætti hornsíla.
• meðhöndlað lifandi sýni af nærgætni og virðingu.
• tengt útlit hornsíla við búsvæði, atferli og lifnaðarhætti þeirra.
• lýst algengum lífverum í nánasta umhverfi sínu.
• sagt frá eigin upplifun á náttúrunni og skoðun á lífverum í náttúrulegu umhverfi.

Vinnuáætlun

1. Verkefnið kynnt og nemendur fá veiðibúnað
2. Út að veiða síli og safna smádýrum
3. Aflinn ferjaður upp í skóla og gerður klár fyrir frekari úrvinnslu
4. Nemendur skoða síli (í fiskabúri) og smádýr (í víðsjá), vinna skýrslu samhliða
5. Nemendur klára að vinna skýrslu sem þeir skila svo til kennara

Leiðir

• Nemendur fara ásamt kennara og veiða hornsíli við Stekkjarflöt.
• Mikilvægt að vera klædd eftir veðri.
• Nemendur fá háfa og fötur til að nota í veiðinni.
• Mikilvægt að nefna við nemendur að hornsíli halda sig meira í lygnu vatni en straumvatni og best er að finna þau undir vatnsbökkum.
• Nemendur dreifa sér á mismunandi staði við tjörnina og ána ‒ skipta sér niður út frá þeim búnaði sem til er.
• Útitímann má einnig nýta til þess að safna öðrum smádýrum, sérstaklega ef sílaveiðin gengur illa.
• Það sem veiðist og finnst er sett í fötur og farið með aftur í skólann.
• Mikilvægt að brýna fyrir nemendum að það þarf að koma fram við náttúruna af virðingu og að fara varlega ef þeir handleika hornsílin eða smádýrin.

Úrvinnslan

Hornsílin Nemendur skoða hornsílin vel og vandlega Telja hornin á sílinu, hvar eru þau staðsett? Eru hornsílin ólík í útliti? Eru ólík litaafbrigði? Hvernig eru hornsílin að hegða sér?

Smádýrin Smádýr skoðuð í víðsjá Skoða útlit þeirra, telja fætur, skoða kjaft ofl. Hvar fannst dýrið? Er útlit þess tengt við umhverfi þess? Einnig hægt að nota greiningarlykil til að tegundagreina

 

Skýrsla

• Nemendur segja frá hornsílaveiðinni og útivinnunni
  • Hvernig voru hornsílin veidd? Á hvaða svæði?
  • Hversu mörg síli veiddust? Hvar veiddust þau? Fundust einhver áhugaverð smádýr? Hversu mörg?
• Nemendur gera grein fyrir úrvinnslunni, hvað þau skoðuðu, hvað var áhugavert og hvers vegna?
• Skýrslunni skila nemendur svo við Flipp flopp lok.

Námsmat

Námsmat verður á formi sjálfsmats og jafningamats ásamt kennarmati þar sem virkni nemanda er metin, ásamt vinnusemi, samvinnu og lokaafurð.

Til þess að eiga möguleika á framúrskarandi þurfa nemendur að:

• Skila öllum verkefnum á tilsettum tíma
• Sýna framúrskarandi frágang í lokaafurð
• Sýna framúrskarandi frumleg og skapandi vinnubrögð
• Sýna afburða tillitsemi og kurteisi í samskiptum við hópfélaga og kennara

Til þess að fá hæfni náð þarftu að:

• Skila öllum verkefnum á tilsettum tíma
• Sýna hæfni í frumlegum og skapandi vinnubröðgum

Ef þú færð þarfnast þjálfunar:

• Vantar einhvern hluta verkefnisins eða því var ekki skilað á tilsettum tíma
• Er verkefnið á einhvern hátt fyrirsjáanlegt og/eða ófrumlegt

Hvernig hefur gengið og hvað er framundan?

Flestum nemendum hefur þótt þetta mjög skemmtilegt. Þeir sem ekki ná að fóta sig í þessari tegund kennslu eru helst þeir sem eiga erfitt með hópvinnu. Markmiðið er að koma betur á móts við fjölbreyttan nemendahóp á þessu skólaári og finna þeim verkefni við hæfi. Nemendur spyrja reglulega hvenær næsti viðburður verði. Þá má geta þess að einn nemendi hafði á orði heima hjá sér að Flipp floppið væri algjör snilld því hann væri bara að leika sér í skólanum!

Flestir eru sammála um að verkefnið hafi haft góð áhrif á skólabraginn. Það er miklu betri og skemmtilegri stemning í skólanum síðan við byrjuðum með þetta. Við höfum lagt mikla áherslu á hópefli, reynt að þétta hópinn og gera eitthvað saman. Tvö Flipp flopp verkefni voru skipulögð með þetta í huga. Í desember vorum við til dæmis með verkefni tengt betri skólabrag. Verkefnið gekk í stuttu máli út frá því að við erum öll ólík og höfum ólíkan bakgrunn og sú mynd sem við birtum af okkur gefur ekki alltaf mynd af því hver við erum eða hvernig okkur líður. Farið var í leikskóla og í heimsókn til eldri borgara þar sem nemendur létu gott af sér leiða, spjölluðu og spiluðu. Annað verkefni fólst í því að nemendur heilsuðu og hrósuðu skólafélögum sem þeir höfðu ekki talað við áður. Markmiðið var að styrkja skólabraginn og kynnast betur þvert á árganga. Þá fengu nemendur að velja verkefni Flipp flopp daga í tengslum við íþróttadag og árshátíð í mars. Nemendur kusu að fara á skauta, í keilu og Rush – skemmtigarðinn. Nemendur fá að hafa áhrif og slíkar ferðir ýta einnig undir jákvæðan skólabrag ef vel er að verki staðið.

Kennararnir hafa almennt verið mjög jákvæðir en þetta krefst þess að þeir verða að undirbúa sig öðruvísi en fyrir venjulega kennslu og í öðrum námsgreinum en þeir eru vanir að kenna. Hver og einn þarf að setja sig inn í nýtt verkefni hverju sinni. Kennararnir hafa staðið sig mjög vel gagnvart þessum áskorunum. Lögð er áhersla á samvinnu þeirra og jafningjastuðning og að styrkleikar þeirra fái að njóta sín.

Á þessu skólaári höfum við sett okkur það markmið að fínpússa verkefnin og lagfæra þá hnökra sem við urðum vör við. Til að byrja með kenndu kennarar samkvæmt stundaskrá og fóru á milli bekkja. Kennurunum fannst þeir ekki vera almennilega inni í verkefnunum með því skipulagi. Þetta var því endurskoðað og niðurstaðan var sú að hver umsjónarkennari var með sínum bekk og aðrir kennarar dreifðust á bekkina eftir þörfum. Þannig höfðu kennararnir mun betri yfirsýn og betri forsendur til að meta vinnu nemenda.

Við eigum orðið góðan verkefnabanka sem verður endurskoðaður reglulega. Sum verkefnin litu kannski vel út á blaði en heppnuðust svo ekki nægilega vel í framkvæmd. Stundum var of mikil einhæf innivera og tölvuvinna hjá einum árgangi á meðan annar fékk að fara út og kljást við verkefni. Það brýtur náttúrulega upp daginn hjá öðrum hópnum og hann ferskari fyrir vikið á meðan hinn hópurinn var fljótlega orðinn þreyttur á einhæfum verkefnum innandyra. Reynslan kenndi okkur að skipulagið heppnaðist best þegar umsjónarkennararnir voru hver með sinn bekk og aðrir kennarar dreifðust á bekkina. Þannig varð námsmatið líka markvissara.

Í opnum svörum í foreldrakönnun Skólapúlsins síðastliðið skólaár kom fram að foreldrar eru ánægðir með Flipp flopp dagana og segja þá skemmtilegt uppbrot í kennslu. Stutt könnun var einnig lögð fyrir foreldra á vordögum þar sem meðal annars var spurt um hvort börnin þeirra væru ánægð með Flipp flopp dagana og yfir 85% svöruðu því til að börnin væru ánægð eða mjög ánægð með þá.

Við erum spennt að takast á við nýjar áskoranir, nýtt skólaár með allskonar Flipp flopp dögum og að gera enn betur en í fyrra.

Faggreinakennarar munu hittast nú á haustdögum og endurskoða verkefnabanka sína og skipulag. Mikilvægt er að huga að tímalengd verkefna og hafa aukaverkefni til að grípa í fyrir þá sem ljúka verkefnum sínum á styttri tíma en aðrir. Það á ekki að vera hvati að klára verkefnin fljótt og fá svo bara frí. Við viljum að nemendur vandi sig og leggi sig fram um að sinna verkefnunum vel og vandlega. Einnig er áætlað að skipuleggja upplýsingatæknidag þar sem farið verður í undirstöðurverkefnaskila.

Hvað segja kennararnir?

Guðmundur Ásgeir Sveinsson, fagstjóri í ensku og enskukennari

Mér fannst Flipp floppið mjög skemmtilegt. Frábært tækifæri fyrir mig sem kennara að brjóta upp mína hefðbundnu kennslu og takast á við nýjar áskoranir. Þar sem ég kenni bara eina námsgrein þá var frábært að fá að taka þátt í verkefnum sem tengjast öðrum námsgreinum.

Þar sem þetta var í fyrsta skipti sem þessi þemaverkefni voru unnin þá komu eðlilega fram nokkrir hnökrar. T.d. að verkefnin tóku mislangan tíma og sumir árgangar fengu meira spennandi verkefni en aðrir. Flestir nemendur tóku virkan þátt í verkefnum Flipp floppsins en sumir áttu erfitt með að átta sig á því að þessir dagar voru kennsludagar og litu á þetta sem einhvers konar frí eða afslöppunardaga. Það var að nokkru leyti skiljanlegt þar sem þau voru að gera þetta í fyrsta skipti.

Nú þegar það er komin smá reynsla á þessi verkefni þá vitum við hvað sló í gegn í fyrra og hvað hefði mátt ganga betur. Það er því hægt að betrumbæta verkefnin. Eins verða nemendur nú betur meðvitaðir um til hvers er ætlast af þeim nú þegar þeir hafa farið í gegnum Flip floppið síðasta vetur.

Flipp floppið er frábær leið til þess að brjóta upp kennsluna og halda uppi faglegum uppbrotsdögum þar sem nemendur gera eitthvað annað en aðra venjulega skóladaga.

Kristín Ásta Ólafsdóttir – fagstjóri í íslensku og íslenskukennari

Í heildina var upplifun mín af Flipp floppinu mjög góð. Mér fannst frábært að hvert fag fengi tækifæri til að skipuleggja þemu og að nemendurnir fengju skemmtilegt uppbrot sem tengdist einhverju spennandi og lærdómsríku. Upplifunin var allt öðruvísi en á öðrum þemadögum því Flipp floppið var sérstaklega útfært með tilliti til einstakra námsgreina. Mér fannst nemendur áhugasamir og spenntir fyrir uppbrotinu.

Til að byrja með kenndu kennarar bara skv. sinni stundaskrá og fóru á milli bekkja. Þetta þýddi að mér fannst ég t.d. ekki almennilega inni í neinu þema. Ég náði ekki að kynna mér neitt þeirra nógu vel og þegar ég kom inn í hvern bekk þurfti ég að byrja á því að átta mig á því hver staðan væri. Heildarmyndin varð þannig ekki nógu góð og námsmatið ekki nógu heildrænt. Þetta var samt lagað um veturinn og um leið og kennari var með sama bekkinn allt þemað gekk þetta miklu betur.

Það er virkilega spennandi að þróa verkefnin sem fyrir eru áfram og geri þau betri og setja meira kjöt á beinin. Svo höfum við líka séð að eitthvað virkar kannski ekki nógu vel eða eins og við vildum og þá er bara að laga það. Eftir reynsluna síðasta vetur getum við líka reiknað betur út tímasetningar. Sumir kennarar þurfa að vanda betur efnið sem þeir setja frá sér, t.d. leggja meira í glærusýningar sem kynna verkefnin eða eru til stuðnings. Aðrir þurfa kannski að búa til betri lista yfir slóðir á ítarefni o.s.frv.

Mér finnst mikilvægt að hafa tímann sveigjanlegan að því leyti að við séum ekki að teygja lopann að óþörfu. Þegar við gerum það verða nemendur þreyttir og leiðir og viðhorf einhverra gæti orðið neikvætt fyrir því sem við erum að gera.

Við þurfum að passa hvenær Flipp flopp er á dagskrá. Það má ekki vera of stutt á milli og ekki vera á álagstímum fyrir kennara, svo sem í kringum annaskipti eða einkunnagjöf. Best er að búið sé að setja dagana niður áður en kennarar gera kennsluáætlanir.

Ég er ekkert endilega sá kennari sem er æstastur í að byrja á miklum breytingum eins og Flipp flopp, en þetta verkefni hefur algjörlega unnið mig á sitt band. Þemun eru fjölbreytt og skemmtileg og krakkarnir fá að njóta sín og kennarar fá að sjá nýjar hliðar á nemendum sínum. Verkefnastjórinn hefur staðið sig frábærlega í að halda utan um verkefnið. Skipulagður, með allt á hreinu og svo endalaust jákvæður og mikill peppari að það er ekki hægt annað en að stökkva á vagninn með honum. Það er mjög mikilvægt til að svona verkefni virki.

Áskoranir

Mat okkar er að nauðsynlegt er að hugsa námsmatið betur, gera það sýnilegra og stefna að því að tengja það betur við lykilhæfnina. Þá þarf að yfirfara verkefnin og rýna til gagns.

Að lokum er rétt að benda á að til þess að verkefni sem þetta nái að dafna til framtíðar þarf það reglulega endurskoðun og mikið utanumhald. Teymi þarf að vera til staðar innan skólans og einhver sem leiðir. Við teljum að búið sé að leggja grunninn að skólaþróunarverkefni sem hægt er að móta og þróa í framtíðinni. Jákvæðir, hugmyndaríkir og kröftugir kennarar og styðjandi stjórnendur eru að sjálfsögðu lykillinn að því að verkefnið fái að lifa og dafna.

---

Björk Einisdóttir deildarstjóri Kvíslarskóla er með B.A. – próf í íslensku, uppeldis- og kennslufræði til kennsluréttinda, diplómu í náms- og starfsráðgjöf og M.A. í kennslufræði og stjórnun. Hún hefur starfað við grunnskóla í yfir þrjá áratugi sem íslenskukennari, náms- og starfsráðgjafi, var framkvæmdastjóri hjá Heimili og skóla í nokkur ár og síðustu tíu ár hefur hún gegnt stöðu deildarstjóra í Kvíslarskóla. Þess má einnig geta að Björk hefur gegnt stöðu varaformanns Radda, Samtaka um vandaðan upplestur og framsögn í mörg ár, haldið mýmörg námskeið fyrir kennara, gegnt dómarastörfum um land allt og þjálfað nemendur í vönduðum upplestri og framsögn.

Sævaldur Bjarnason er kennari við Kvíslarskóla og kennir einkum samfélagsgreinar. Hann lauk kennaraprófi 2014 og hefur kennt við Kvíslarskóla, áður Varmárskóla, síðan 2012. Sævaldur hefur brennandi áhuga á því að efla gagnrýna hugsun nemenda og þróa lýðræðislega kennsluhætti. Lokavekefni hans í meistaranámi fjallaði einmitt um umræðu og spurnaraðferðir í kennslu. Sævaldur hefur auk þess starfað sem körfuboltaþjálfari um margra ára skeið og því unnið mikið með börnum og unglingum bæði sem kennari og körfuboltaþjálfari.

---

 

Grein birt 6.10. 2022

 

 

 

 

 

Anna María Gunnarsdóttir, Valgerður S. Bjarnadóttir og Jón Torfi Jónasson

 

Í þessari grein segir af tilraunaverkefni sem Kennarasamband Íslands réðist í með fulltingi Jóns Torfa Jónassonar og Valgerðar S. Bjarnadóttur vorið 2021. Að hálfu KÍ vann Anna María Gunnarsdóttir að verkefninu í samráði við Framkvæmdarstjórn skólamálaráðs KÍ og skólamálanefndir og fagráð aðildarfélaga.

Hlutverk Kennarasambands Íslands er margþætt. Það gætir ekki einungis hagsmuna og réttinda félaga sinna heldur hefur aukinheldur þau hlutverk að auka samstarf kennara, efla fagvitund, efla skólastarf og stuðla að framförum í skólamálum (Kennarasamband Íslands, 2022). Til að sinna þessum hlutverkum eru sjálfsagt margar leiðir en mjög mikilvægt er fyrir forystufólk í Kennarasambandinu að vera í sterkum tengslum við sitt félagsfólk og byggja umræður og stefnumótun á því sem sprettur úr dagsins önn í skólastarfinu sjálfu.

Megintilgangur verkefnisins var að þróa aðferð fyrir samtök kennara til að tengjast vettvangi og rækta umræðu um fagleg málefni við kennara og skólastjórnendur og virkja þannig raddir skólafólks af vettvangi innan raða KÍ , meðal annars til að það heyri hvert í öðru og að sjónarmið fagfólks sem í skólunum vinnur berist víðar. Slíkt samtal getur hvort tveggja nýst Kennarasambandinu við stefnumótun og vinnu að faglegum málefnum og tengt starfandi kennara við samtök sín, vettvang og faglega umræðu.

Ákveðið var að kafa sérstaklega ofan í málefni sem hefur verið ofarlega á baugi, bæði hér heima og á alþjóðavísu, og reyna að fá fram sjónarhorn þeirra sem í skólunum starfa. Að þessu sinni var ákveðið að stofna til umræðu um gögn og gagnavæðingu í skólastarfi, en undanfarna tvo áratugi eða svo hefur áhersla á gögn og gagnasöfnun í skólastarfi víða verið mikil og mjög sýnileg í stefnumótun á alþjóðavettvangi. Menntun skiptir alla máli en spurningin er hvort vegurinn sé fetaður í rétta átt, m.a. hvað varðar áherslu á gögn. Bæði á grunn- og framhaldsskólastiginu fer fram fjölþætt og nokkuð fyrirferðarmikil gagnasöfnun um árangur og hæfni nemenda og fjölmarga fleiri og ólíka þætti skólastarfs. Þar við bætast námsstjórnunarkerfi þar sem árangur nemenda er skráður miðlægt og opinberar mælingar eins og samræmdu prófin og síðan PISA gögnin sem margir þekkja.

Því vaknar spurningin í hugum margra sem starfa í skólum um hvort tíma og fé sem varið er til allra þessara verkefna, ekki síst í viðamikið prófa- og matskerfi sem og innra og ytra mat í skólastarfi, sé örugglega vel varið í þágu nemenda eða hvort áherslurnar ættu að vera aðrar. En aðalatriðið með því að efla til þessa samtals var að kalla fram sjónarmið af vettvangi um þessi mál. Þess ber að geta að þegar til samræðnanna var efnt voru samræmd próf og framkvæmd þeirra eins og þau hafa tíðkast að breyttu breytanda í íslenskum grunnskólum frá árinu 1976 í töluverðu uppnámi en síðan þá hafa þau verið lögð af í núverandi mynd og nýtt verkfæri, Matsferill, kemur í þeirra stað (Stjórnarráð Íslands, 2022).

Rétt er að árétta að verkefninu var ekki ætlað að fá fram einhverskonar sameiginlega skoðun eða sjónarmið heldur ólíkar raddir, ólíkar skoðanir sem ættu svo að verða efniviður áframhaldandi lifandi umræðu á öllum vettvangi skólamála. Einstaklingar setja fram sjónarmið sem sum vilja taka undir eða andmæla. Önnur sjá tilefni til að benda á að önnur sjónarhorn vanti og einhver telja sig hafa tilefni til að andæfa tilteknum staðhæfingum eða leiðrétta. Raddir úr öðrum hópum telja sig ugglaust vilja einnig koma að niðurstöðum rannsókna eða pælingum sem þeim finnst vanta. Ef til tekst eins og vonað er þá gæti með þessu móti skapast lifandi umræða á faglegum vettvangi skólans. Þar ætti samtalið sjálft að vera aðalatriði málsins.

Fyrirkomulag verkefnisins

Verkefnið fól í sér þrjú samtöl við kennara úr grunn- og framhaldsskólum og skólastjóra úr grunnskólum. Viðmælendur voru valdir með þeim hætti að aðildarfélög og skólamálanefndir Félags framhaldsskólakennara, Félags grunnskólakennara og Skólastjórafélags Íslands auglýstu innan sinna raða eftir viðmælendum til að taka þátt í faglegu samtali um skólastarf. Lagt var upp með að fá fimm til sex viðmælendur í hvert samtal sem fór fram í húsnæði Kennarasambandsins. Þegar kom að atburðunum urðu einhver forföll og því var fjöldi aðeins mismunandi.

Í fyrsta samtalinu, sem fór fram þann 17. maí árið 2021, tóku þátt fjórir grunnskólakennarar sem allir kenna nemendum í fjórum efstu bekkjum grunnskólans. Einn kennarinn kennir í Reykjavík en hin þrjú í nágrannasveitarfélögum. Þrír kennaranna höfðu frá 10-30 ára reynslu en einn þeirra var að hefja sitt þriðja kennsluár. Samtalið við framhaldsskólakennarana fór fram degi seinna og í því tóku þátt sex framhaldsskólakennarar. Einn þeirra kennir ensku, einn líf- og efnafræði, tveir eðlisfræði og stærðfræði, einn sögu og einn íslensku. Flest höfðu þau 10-20 ára reynslu en tvö fimm ár eða minna. Síðasti hópurinn var kallaður til 26. maí. Þá voru það fjórir skólastjórar úr grunnskólum, þrír úr Reykjavík og einn úr nágrannasveitarfélagi. Þrír voru búnir að vera í starfi skólastjóra í rúmlega 15 ár og einn í rúm fimm ár. Allir höfðu fyrir þann tíma starfað við kennslu og sem aðstoðarstjórnendur.

Valgerður S. Bjarnadóttir stýrði öllum samtölunum en Jón Torfi og Anna María komu einnig inn í umræðurnar einkum til að ydda tilteknar spurningar. Notast var við hálfopinn spurningaramma sem þó var aðlagaður að hverjum hóp til að leiða samræðurnar áfram. Sem fyrr segir var viðfangsefni fundanna umræða um notkun gagna í skólastarfi. Í öllum tilfellum var byrjað á að fara yfir hvað væri átt við með gögnum. Má þar nefna námsmat af ýmsu tagi, innra og ytra mat, samræmd próf og alþjóðlegar mælingar, greiningargögn og niðurstöður rannsókna. Umræðan hverfðist svo um hvernig gögn væru hluti af daglegu starfi viðmælenda, hvers konar gagna væri aflað á vettvangi skólans, gagnsemi þeirra og aðgengi, hvernig þau væru notuð til að bæta skólastarf, leiðsagnargildi og stýringu.

Hver fundur tók um 90 mínútur. Leyfi var fengið til að hljóðrita samtölin og í kjölfarið voru þau afrituð og aðalatriði umræðunnar greind. Eftir viðtölin var viðmælendum þakkað fyrir þátttökuna með tölvupósti og boðið að bæta við og tjá sig um hvernig þeim hefði þótt að taka þátt. Jafnframt var upptökum eytt. Samtölin gengu vel og allir viðmælendur höfðu skoðanir á efni umræðunnar í tengslum við starf sitt í þrengra og víðara samhengi sem þeir vildu gjarnan ræða. Um sumt ríkti einhugur en annað ekki. Í öllum tilvikum komu fram mörg skýr og vel rökstudd skilaboð eða þemu. Í stað þess að gera grein fyrir öllum sjónarmiðum verður hér farin sú leið að velja fimm sameiginlega þræði sem komu skýrt fram í öllum umræðunum og nokkur dæmi tekin til að skýra þá betur. Með því móti teljum við okkur virða áherslur þátttakenda. Það skiptir miklu máli að draga fram að hér á eftir fara aðeins sjónarmið þeirra sem taka þátt, en eru hvorki endilega sjónarmið Kennarasambandsins né þeirra hópa sem þátttakendur tilheyra.

Niðurstöður

Þeir fimm sameiginlegu þræðir sem hér verður greint frá beinast að i) togstreitu um formlega ytri mælikvarða, eins og samræmd próf og PISA, ii) að dýrmætustu gögnin eru þau sem verða til í samskiptum á vettvangi skólans, iii) takmörkuðu leiðsagnargildi innra og ytra mats að mati þátttakenda, iv) samskiptum milli aðila innan og utan kerfis tengd upplýsingum og v) fagmennsku kennara og umræðum um kjarna skólastarfs.

Togstreita um formlega ytri mælikvarða eins og samræmd próf og PISA

Allir viðmælendur virtust sammála um að hlutverk formlegra ytri mælikvarða eins og PISA og samræmdra prófa væri óskýrt og að samræmd próf væru stýrandi og hvorugt þessara verkfæra væri nógu góður mælikvarði til leiðsagnar í skólastarfi. Þá komu fram mjög athugasemdir og efasemdir um hvers vegna við ættum yfirhöfuð að taka þátt í prófum eins og PISA og hvernig það gangi að rökstyðja tilgang formlegra ytri mælikvarða án þess að ræða fyrst tilgang menntunar. Réttmæti beggja prófanna var dregið í efa fyrir margra hluta sakir. Ekki vegna þess að endilega væri andstaða við slík próf, heldur vegna þess hvernig framkvæmd og fyrirlögn þeirra er háttað. Nefnt var að þau skorti tengingu við námsskrá, mælikvarðar séu of þröngir, í prófunum sé ekki prófað úr skilningi, heldur fremur staðreyndum. Þá þótti viðmælendum prófin ekki næm á fjölbreytileika og ólíkar aðstæður nemenda, skóla, skólahverfa, og landshluta. Allir viðmælendur töldu að gögn ættu fremur að snúast um lykilþætti menntunar og skólastarfs en auðmælanlega utanbókarkunnáttu.

Hvað varðar samræmdu prófin sérstaklega kom fram að þau væru of stýrandi en á sama tíma ekki nægilega góður mælikvarði. Samræmd próf ætti eingöngu að nota fyrir skólana, kennarana, nemendurna sjálfa, námi þeirra til hagsbóta. Einnig voru viðmælendur sammála um að samkeppnisumhverfið og fjölmiðlaumfjöllun vegna samræmdra prófa væri ósanngjörn og að samræmd próf eigi alls ekki að nota til að auka samkeppni milli skóla eða dæma þá á nokkurn hátt.

Sem dæmi um ummæli grunnskólakennara sem styðja þetta má nefna þessi tvenn:

Ég er alls ekki á móti samræmdum prófum. Þau eru bara ekki í takti við námskrána.

Annar grunnskólakennari komst svona að orði:

Mér finnst alveg sjálfsagt að hafa samræmd próf. Þetta er fínt tæki ef við erum að nota þetta fyrir nemandann, fyrir kennarann og fyrir námsárangur og framvindu í námi. En ég meina, ég var í skóla sem æfði börn til þess að hífa upp töluna. Ef samræmdu prófin eru notuð svona þá eru þetta ónýtt tæki.

Þá kom fram að samræmd próf stýrðu og endurspegluðu vægi ákveðinna námsgreina í skólunum og ýttu undir að sumar greinar yrðu mikilvægari en aðrar.

Hvað varðar PISA umræðuna voru viðmælendur sammála um að þeir sem störfuðu í skólunum reyndu að aftengja sig umræðunni og segðu að prófin vantaði raunverulega tengingu við skólastarf. Nemendur legðu sig ekki fram því prófin hefðu ekki gildi fyrir þá í sjálfa. Þá væru nemendur ekki vanir þessari gerð af prófum og þætti þau óskiljanleg. Skólastjórnendur gerðu minna úr því að PISA prófin væru stýrandi en sögðu að þau væru truflandi vegna yfirborðskenndrar fjölmiðlaumfjöllunar, þar sem skólakerfið væri dæmt út frá þeim og því væri alls ekki hægt að segja að þau kæmu skólafólki ekki við eða kæmu ekki við það.

Einnig var nefnt að gögn eins og úr PISA líti fram hjá góðum hlutum sem séu að gerast í íslensku skólakerfi. Hlutum eins og að nemendum líði yfirleitt vel í skólanum og að í þeim ríki jöfnuður. Skólastjóri einn komst svo að orði:

Við erum ýmist alveg rosalega, oftast á móti PISA eða við kunnum einhvern veginn ekki alveg að sortera eða forgangsraða. Þannig að þessi gögn eru bara orðið eitthvað sem við þurfum að samþykkja inn í skólann og kunna að umgangast. Við þurfum að viðurkenna þau og við þurfum líka að kunna að búa ekki til gögn sem við þurfum ekki. Togstreitan er um hvernig gögn eru notuð. Vissrar tortryggni gætir vegna gagnasöfnunar utan frá og hún er töluð niður.

Annar orðaði áhyggjur sínar svo:

Hver á að taka gögnin og vinna með þau áfram? Maður þarf sem skólastjóri náttúrulega að velta því fyrir sér. Hvað gerum við við þessi gögn sem við fáum hérna? Þau eiga ekki bara að fara ofan í skúffu og það þarf einhvern veginn að forma það.

Óhjákvæmilega leiðir þetta hugann að því hvort að neikvæðni í garð formlegrar, ytri gagnasöfnunar sé vegna óöryggis þegar kemur að því að rýna í og nýta sér þessa gerð gagna. Getur verið að stjórnendur og kennara skorti hreinlega þekkingu og tíma til að nýta gögnin og greina á milli þess sem er gagnlegt og þess sem er það ekki, eins og örlaði á í umræðunni? Eða skortir matið sem þarna fer fram tengingu við skólastarf og nám nemenda? Ólík sjónarmið um þetta eru að okkar mati skýr dæmi um efni sem gagnlegt er fyrir skólasamfélagið að ræða innan sinna raða, en það má að vísu segja um hvaðeina sem við nefnum.

Gögn sem verða til í samskiptum á vettvangi skólans dýrmætustu gögnin

Viðmælendur töldu að talsverður hluti þeirra gagna sem safnað væri tengdust einungis kerfinu og yrðu beinlínis til í þágu þess vegna aðgengis eða flokkunar nemenda vegna frekara náms. Skólastjórnendur ræddu að því miður væri það þannig að sum gögn nýttust ekki í skólastarfinu. Stundum væru til gögn um einhverja tiltekna stöðu sem þyrfti að bregðast við, t.d. varðandi einstaka nemendur en það væru engin úrræði tiltæk. Gagnasöfnun og mat á skólastarfi væri þannig sumpart í þágu kerfisins frekar en nemenda og menntun nemenda liði fyrir kröfur um gagnasöfnun, enda væri dýrmætum tíma varið í að prófa nemendur og safna gögnum. Tíma sem hægt væri að verja í nám.

Þróunin bæði í grunn- og framhaldsskólum, samkvæmt viðmælendum okkar, virðist vera sú að hverfa frá stórum lokaprófum í annarlok í einhvers konar mat sem dreifist á alla önnina og minni hluti námsefnis er tekinn fyrir í hvert sinn og mikil vinna fer í að passa upp á svindl, passa að nemendur haldi sig við efnið og passa upp á að verkefnum sé ekki stolið. Þetta síðasta á kannski einkum við um framhaldsskólann en leiðir óneitanlega hugann að því hvar ábyrgð á námi nemenda liggi og hvaða augum eigi til dæmis að líta þau gögn sem búa í höfði kennara og eru byggð á sífelldum samskiptum við nemendur og reynslu hans og fagmennsku. Hvaða augum ætti að líta samtöl við nemendur í þessu ljósi?

Svona komust tveir grunnskólakennarar að orði um mikilvægi samtalsins:

Ég er alltaf að skrá niður, sérstaklega þegar ég sé að þau komast ekki áfram. Mér finnst það lykillinn við námsmatið. […] Námsmat er ekki til þess að stimpla þau. Námsmat á að vera menntandi. Að þau geti tekið matið og farið lengra með það og viti hvar þau eru stödd og þannig að samtal við nemendur í námsmati verður að eiga sér stað.

Þannig að þessi gögn og kaflapróf og síðan finnst mér að þetta samtal og að vera með verkefnabókina. Krakkarnir voru með sína verkefnabók og maður tók bara mynd eða setti inn í möppuna sína. Þetta voru gögn sem urðu til frá viku til viku með stöðu nemenda og alltaf í samtali við hann um það sem hann var að gera, þannig að maður kynntist honum miklu betur.

Í framhaldi af umræðunum um mat í hópunum, einkum í hópi skólastjóranna, spunnust umræður um að skólafólkið sjálft þyrfti að breyta umræðunni um gögn og hafa áhrif á hana með því að tengja gögn og umræðuna um þau við fagmennsku og óformlegri þætti náms. Kominn væri tími til að hverfa frá kröfunni um að gott skólastarf væri einungis það sem hægt væri að leggja á samræmda og einfalda mælistiku. Hér á eftir fara tilvitnanir í tvo skólastjóra.

Á hverjum einasta degi, inni í hverri einustu skólastofu, er kennari sem að hvort sem hann skráir það hjá sér akkúrat þá eða ekki, þá er hann að meta. Við erum alltaf að vinna með nemendur og horfa á nemendur og hvernig þeim gengur. Ég held að allir kennarar sem að á annað borð brenna fyrir kennslunni, þeir vinna þannig og hugsa þannig.

En upplýsingarnar, við höfum svo gríðarlega mikið magn af þeim og það er bara markmið alltaf þegar þær koma að vinna úr þeim á jákvæðan hátt.

Ummæli sem þessi vekja óneitanlega upp spurningar um traust til kennarans og fagmennsku hans. Allir viðmælendur voru sammála um að traust væri algert grundvallaratriði. Án trausts til kennara miði skólastarfi ekki áfram. Aðspurðir voru viðmælendur á einu máli um að dýrmætustu gögnin væru þau sem yrðu til í skólastarfinu sjálfu, gögnin sem yrðu til í samstarfi og samtali við nemendur. Þau væru þekking kennara á nemendum sínum, byggð á reynslu hans og fagmennsku og þekking nemenda á því sem þeir hafa í farteski sínu. Þannig og aðeins þannig gæti námsmatið orðið hluti af lærdómsferli nemenda og fleytt þeim lengra.

Takmarkað leiðsagnargildi innra og ytra mats

Markmið ytra mats er samkvæmt 35. grein laga um grunnskóla nr. 91/2008 og 40. grein laga um framhaldsskóla nr. 92/2008 fyrst og fremst að veita upplýsingar um skólastarf, árangur þess og þróun til fræðsluyfirvalda, starfsfólks skóla, viðtökuskóla, foreldra og nemenda. Eins er því ætlað að stuðla að betra skólastarfi og vera leiðbeinandi, framfaramiðað og stuðla að umbótum (Lög um framhaldsskóla nr. 92/2008; Lög um grunnskóla nr. 92/2008).

Í viðtölunum komu fram efasemdir um gildi innra og ytra mats sem tækja til að auka gæði náms. Viðmælendur voru á því að gögn sem væri safnað við ytra mat sneru frekar að umgjörð skólastarfs en gæðum starfsins sjálfs og kjarna þess, þ.e. námi nemenda. Ályktanir væru iðulega dregnar af of fátæklegum gögnum og stundum gölluðum spurningum sem ekki hefðu verið uppfærðar í takti við tímann. Þegar kæmi að innra mati væri það gagnlegra en liði fyrir tímaskort og stundum vankunnáttu. Þá stæði það fólki of nærri og það færi í vörn. Því væri oft meira gagn í gögnum sem verða til í samtali heldur en stöðluðum spurningakönnunum. Allir viðmælendur voru á því að það skorti tíma og ígrundun til að bregðast við bæði ytra og innra mati og fylgja því eftir, svo gagnsemi þess yrði meiri. Einn skólastjóranna gagnrýndi ytra matið á eftirfarandi hátt.

Þegar ytra matið kemur og einhver starfsmaður þar fer inn í kennslustund hjá einum kennara í klukkutíma eða 40 mínútur og svo er bara tekið mat á því sem hann sá í þetta eina sinn. Og kennararnir alveg nervous og aldrei lent í þessu áður, allt bara í einhverju svakalegu afmörkuðu. Það sem þeir sáu, matsmennirnir, var örugglega rétt á þeim tíma sem þeir sáu það, en það var ekki lýsandi fyrir skólann.

Grunnskólakennari sló svipaða varnagla varðandi réttmæti ytra matsins:

Hjá okkur síðast vorum við gagnrýnd fyrir hvað væri lítil hópavinna. En það vildi bara einhvern veginn þannig til, að þau sem komu í skólann urðu ekki vitni að þeim kennslustundum nema í fáum tilfellum.

Þessu til viðbótar nefndu framhaldsskólakennarar kennslukannanir sem lagðar eru fyrir nemendur og sögðu að kennarar tækju þær mátulega hátíðlega. Og eins og í öðru mati vantaði þar oft eftirfylgnina. Í seinni tíð hefði þó verið unnið með þennan þátt og mat væri orðið fjölbreyttara. Jákvæð þróun væri einnig tilkoma skólaþinga þar sem nemendum gæfist færi á að koma röddum sínum á framfæri. Einn þeirra komst svo að orði:

Þegar ég var að byrja þá var mikið af opnum spurningum sem var síðan dömpað beint í fangið á kennurum og maður lenti í því að mæta samkennurum sínum grátandi á göngunum …. Það er búið að vera að vinna svolítið með það, upp á að gögnin sem komi út úr þessu séu nothæf í að þróa skólastarfið hjá okkur.

Samskipti milli aðila innan og utan kerfis

Mjög líflegar umræður spruttu í öllum samtölunum um samskipti milli skólastiga og svo út fyrir skólakerfið. Glögglega kom í ljós að þrátt fyrir að samskipti milli skólastiganna virðist vera lítil eru mjög sterkar hugmyndir um það sem fram fer á „hinu“ skólastiginu; kannski ekki byggt á haldgóðum upplýsingum. Þarna virðist skorta samtal og skilning milli skólastiga og hugmyndir eru á reiki um hlutverk og vinnubrögð á „hinu“ skólastiginu. Þannig komu fram vísbendingar þess efnis að grunnskólafólkið áliti framhaldsskólann gamaldags og staðnaðan og aðeins sinna ákveðnum nemendum meðan mikil fagmennska og umhyggja kom fram í samtalinu við framhaldsskólakennarana. Í þessum mismunandi sjónarmiðum kristallast vel að frekara samtal væri af hinu góða.

Einkunnir í lok grunnskóla og inntaka í framhaldsskóla var eitt af því sem brann á grunnskólakennurum og skólastjórum þar sem inntaka í örfáa framhaldsskóla býr til þrýsting frá foreldrum og nemendum og áhyggjur af því að viðkomandi grunnskóli meti verr en aðrir, samanber sjónarmið eins grunnskólakennarans:

Ég kenni mikið í 10. bekk og töluvert mikið nemendum sem eru að fara upp í framhaldsskóla. Það vantar alveg einhverja samfellu og tengingu. Ég veit ekki hver á að gera hvað. Ég er ekki með neina lausn á því. En mér finnst vanta rosa mikið umræðuna um hver tengingin er.

Hvað varðar almenna orðræðu um skólakerfið frá þeim sem standa utan þess, töldu viðmælendur hana oft óvægna og byggjast á vanþekkingu og því að allir telja sig sérfræðinga í skólastarfi, því allir hafi, jú, verið í skóla og telja að þar hafi ekkert breyst eða þróast. Því væri umræðan, t.d. í fjölmiðlum oft óvægin og þar kæmi í ljós skortur á trausti til skólastarfs. Niðurstöðum úr samræmdum prófum og þá ekki síður PISA væri slegið upp og ávallt það neikvæðasta dregið upp sem fréttaefni eins og annar grunnskólakennaranna benti á:

Fjölmiðlar eru svo fljótir að dæma kennara og skólakerfið og það er bara „ekki nógu gott hjá ykkur“. En það er ekkert verið að skoða af hverju fáum við þessar niðurstöður og hvernig eru skólarnir í Japan og Singapore og hvernig er kennslan þar og hvenær byrja þau í skóla og svo framvegis. Þetta er ekkert skoðað. Það er bara verið að dæma okkur. Maður verður pirraður.

Fagmennska og umræða um kjarna skólastarfs

Áberandi þáttur í öllum hópviðtölunum var mikilvægi þess að treysta fagmennsku kennara og dómgreind. Þá endurspeglaðist mikil umhyggja fyrir velferð nemenda og gengi þeirra í öllum umræðuhópunum. Viðmælendur lögðu áherslu á að með reynslu kennarans byggjast upp mikilvægustu gögnin og að kennarar viti nákvæmlega hvar nemendur þeirra eru staddir, án ytri mælikvarða. Sú spurning vaknar hvort ytri mælikvarðar stýri án þess að hafa innbyggt leiðsagnargildi. Hvað varðar stefnumótun í skólakerfinu upplifðu bæði skólastjórnendur og kennarar skort á samráði við hina raunverulegu sérfræðinga sem í skólunum starfa, þ.e. þá sjálfa. Það hefði í för með sér að heildarsýn skorti og óvissu um hverjar væru rætur tiltekinna hugmynda. Skólastjórar nefndu sérstaklega að þegar unnið væri að mótun menntastefnu þyrfti að horfa til áskorana nútímans og til framtíðar og nálgast hugmyndafræði um menntun fyrir alla nemendur með skýran fókus. Oft væri það því miður þannig að stefnumótendur hefðu ekki nema takmarkað samráð við vettvang og fyrir bragðið vantaði inn í stefnuna. Einn grunnskólakennaranna hafði þetta um ástandið að segja í sínu sveitarfélagi:

Ég held að [mitt sveitarfélag] sé það sveitarfélag á landinu þar sem skólunum er stjórnað hvað mest frá skólaskrifstofunni. Það er alveg óþolandi þegar það bara kemur að ofan og það er alveg sama hvað skólastjórarnir segja. Þeir bara eiga að gera eitthvað ákveðið og þeir eiga að bara hafa þetta þannig.

Jafnframt kom fram sú skoðun að engin framþróun verði í skólastarfi án trausts til kennara og mikilvægi þess að kennarar fái að láta rödd sína heyrast og að á þá sé hlustað. Samhljómur var um í stað aukinnar áherslu á mat, vantaði meira rými fyrir kennara til vaxtar á eigin forsendum og aukið traust í þeirra garð. Einn skólastjóranna lýsti því þannig:

Ég held við myndum vilja byrja á að hugsa, hvernig viljum við nesta krakkana? Ég held ég myndi vilja byrja á að hugsa það. Hvernig myndum við vilja nesta börnin? Það myndi ég vilja hafa sem útgangspunktinn. Og hvaða áskorunum stöndum við frammi fyrir í dag.

Í öllum samræðunum kom fram sterkt ákall um aukna umræðu um tilgang skólastarfs og markmið námsins, hvað væri verið að gera í bæði grunn- og framhaldsskólum og hvers vegna. Hvernig vill skólakerfið skila nemendum af sér og hver er sýnin? Eftirfarandi er tilvitnun í grunnskólakennara.

En hver er tilgangurinn, hvað erum við að gera, hvað viljum við í nemandanum? Við viljum útskrifa heilbrigða einstaklinga sem hafa góða og sterka sjálfsmynd og eru góðir lýðræðisþegnar, koma vel fram og kunna að vinna og kunna að vinna með öðrum og þú veist, allt þetta, sem er ekki verið að meta í þessum samræmdu prófum.

Glögglega kom fram að mikilvægt er að kennarar og skólastjórnendur hafi skýra tilfinningu fyrir því hvað starf þeirra snýst í raun um og eitt af því er að það er nauðsynlegt að samþykkja þá staðreynd að menntun fylgir alltaf spurningin um tilgang hennar. Og að þau sem eru best fallin til að fylgja henni eftir sé skólafólk á vettvangi. Því væri nauðsynlegt að kennarar væru leiðandi í samtali um stefnumótun í skólastarfi, tilgang þess og markmið.

Spurningum um hve mikið af þessum sjónarmiðum speglaðist í stefnuplöggum stjórnvalda eða um það samráð sem stjórnvöld eða sveitarfélög hafi haft um mótun þeirra var ekki beint inn í umræðuna.

Samantekt og lokaorð

Eins og áður sagði var tilgangur þessara samræðna við fólk af vettvangi skólastarfs tvíþættur. Annars vegar að þróa aðferð sem gæti nýst Kennarasambandi Íslands og aðildarfélögum þess til að tengjast skólastarfi með nánari hætti með því að virkja raddir beint af vettvangi, með öllum þeim fyrirvörum sem að ofan eru nefndir, og hins vegar að ræða mat á skólastarfi sem hefur verið mjög ofarlega á baugi í skólamálaumræðu bæði hér á landi og í alþjóðlegu samhengi og fá þannig hugmyndir úr grasrótinni um sumt af því sem brynni á fólki í því efni.

Þessar helstu niðurstöður sem hér hafa verið raktar, eftir greiningu á hópviðtölunum þremur, voru teknar fyrir í framkvæmdarstjórn Skólamálaráðs KÍ veturinn 2021-2022. Þar nýttust þær bæði sem grundvöllur frekari umræðu og féllu vel inn í tiltekna þætti stefnumótunar til næstu fjögurra ára.

Niðurstöður verkefnisins eru einnig tvíþættar. Segja má að tilraunin hafi verið árangursrík. Vel tókst til með umræðuhópana og skilningur dýpkaði á vinnu og sjónarmiðum bæði þeirra sem tóku þátt í samræðunum og fulltrúa Kennarasambandsins sem fjölluðu síðar um niðurstöðurnar. Eftir viðtölin var öllum þátttakendum sendur tölvupóstur þar sem þakkað var fyrir þátttökuna. Í svörum við þeim pósti kom fram að þeim sem tóku þátt þótti samtalið mikilvægt og nærandi að ræða skólamál og að í umræðunum hefði skilningur þeirra á viðfangsefninu dýpkað og fengið þau til að hugsa um mat á skólastarfi á gagnrýnni og fjölbreyttari hátt en áður. Skólafólk vill gjarnan ræða málin og hefur vitaskuld mikið til málanna að leggja og við teljum gagnlegt fyrir alla aðila að raddir af vettvangi heyrist enn betur.

Af umræðum í hópunum að dæma fer fjölþætt mat vaxandi bæði í grunn- og framhaldsskólum og gagnasöfnun um árangur og hæfni nemenda er gríðarleg. Sammerkt er að þátttakendur sáu lítinn tilgang með samræmdum prófum, finnst þau ekki góður mælikvarði á getu nemenda og skorta tengingu við námsskrá. Gagnasöfnun og mat í skólastarfi er að þeirra mati sumpart í þágu kerfisins, frekar en nemenda og skólastarf líður hugsanlega fyrir kröfur að utan um gagnasöfnun. Umræða um próf og samræmt námsmat ræðst af því er virðist fremur um gildi mats og prófa fyrir kerfið en gildi prófa fyrir nám nemenda. Hvað alþjóðlegar mælingar varðar kom fram hjá bæði kennurum og skólastjórnendum í grunnskólum að PISA prófin væru fjarlæg skólastarfinu, á tyrfnu máli og að nemendur sæju ekki tilgang í að leggja sig fram við úrlausn prófanna. Hvað varðar leiðsagnargildi innra og ytra mats þá fannst viðmælendum augljóslega tilefni til að ræða kosti og galla hvors þáttar fyrir sig. Kennararnir sem rætt var við nýttu oft og tíðum nokkuð umfangsmikið námsmat til að rökstyðja lokamat sitt, en voru einhuga um að komast mætti að svipaðri niðurstöðu með minni formlegri gagnaöflun. Jafnframt virðist talsvert vanta upp á samtal og skilning milli skólastiga og hugmyndir eru á reiki um hlutverk og vinnubrögð á „hinu“ skólastiginu.

Einhugur var meðal viðmælanda um að mikilvægasta námsmatið byggist upp með reynslu og fagmennsku kennara og í samtali við nemendur. Meðal allra viðmælenda okkar mátti greina mikla umhyggju fyrir velferð nemenda og gengi þeirra og ljóst er að góð samskipti við nemendur sem byggjast upp af trausti er betri og vænlegri jarðvegur fyrir mat en ytri mælikvarðar sem stýra skólastarfi án leiðsagnargildis.

Í lokin er rétt að árétta að grein þessari koma fram raddir af vettvangi grunn- og framhaldsskóla sem höfundar þessarar greinar telja að verðskuldi að heyrist betur. Fleira var rætt og mikilvæg sjónarmið komu fram í umræðunni sem ekki er rými til að draga fram hér. Við leggjum jafnframt áherslu á að þau sem tóku þátt í verkefninu eru fulltrúar eigin reynslu og sjónarmiða en ekki kennarastéttarinnar í heild. En því er jafnframt varpað fram hvort þessi leið eða einhver ámóta gæti verið gagnleg fyrir fagstéttina, bæði til að heyra í sjálfri sér og hlusta og til þess draga fram mikilvæg sjónarmið innan frá um ólík brýn málefni.

Heimildaskrá

Kennarasamband Íslands. (2022). Lög Kennarasamband Íslands. https://www.ki.is/um-ki/ki/log-ki/

Lög um framhaldsskóla nr. 92/2008.

Lög um grunnskóla nr. 91/2008

Stjórnarráð Íslands. (2022). Samræmd próf lögð af. https://www.stjornarradid.is/efst-a-baugi/frettir/stok-frett/2022/02/22/Samraemd-konnunarprof-ekki-logd-fyrir/

 

---

Anna María Gunnarsdóttir (anna.m.gunnarsdottir(hja)gmail.com) er framhaldsskólakennari, lengst af við Fjölbrautaskólann í Breiðholti og fyrrverandi varaformaður Kennarasambands Íslands. Hún er með BA prófi í íslensku, diplómu í uppeldis- og kennslufræðum og meistaragráðu í menntun framhaldsskólakennara frá Háskóla Íslands.

Jón Torfi Jónasson (https://uni.hi.is/jtj/) sinnti um langt árabil kennslu og rannsóknum á skólastarfi og einnig ýmsum stjórnunarstörfum við Háskóla Íslands, síðast við Menntavísindasvið.

Valgerður S. Bjarnadóttir (vsb(hja)hi.is) er lektor við Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Hún er með BA próf í uppeldis- og menntunarfræði, meistaragráðu í alþjóðamenntunarfræðum og doktorspróf í menntunarfræðum frá Háskóla Íslands. Valgerður starfaði um árabil sem framhaldsskólakennari.

---

Grein birt: 31/8/2022

Atli Harðarson

 

Nýjasta tölublað tímaritsins Journal of Philosophy of Education er helgað rökræðu um geðheilsu og menntun. Framan á heftinu stendur Policy Special Issue Philosophy, Mental Health and Education. Höfundar eru úr ýmsum áttum. Meðal þeirra eru sérfræðingar um menntamál, sálfræðingar, læknar, heimspekingar og listfræðingar. Flestir eru fræðimenn við háskóla en nokkrir starfandi á vettvangi. Greinarnar eru líka af ýmsu tagi. Tvær þeirra eru viðtöl, nokkrar eru örstuttar og nánast eins og fréttaskýringar en flestar eru fræðilegar og með vísunum í rannsóknir og kenningar. Í því sem hér fer á eftir segi ég stuttlega frá rökum sem eru áberandi í máli höfunda. Rétt er þó að taka fram að ég reyni ekki að greina frá nærri því öllu sem fjallað er um í þessu 189 blaðsíðna hefti. Ég sleppi til að mynda greinum um bókmenntir og kvikmyndir sem höfundar rökstyðja að varpi ljósi á umrædda fleti mannlífs og menntunar.

Aukin vanlíðan, lyfjanotkun og erindi heimspekinnar

Fréttir og vísindaleg skrif frá síðustu árum greina frá aukinni notkun geðlyfja meðal barna og unglinga og víða er álitið að geðræn vandamál meðal þeirra séu algengari nú en fyrr á tímum. Í inngangi segir ritstjóri heftisins, heimspekingurinn Emma Williams, að fyrir daga covid faraldursins hafi margir kallað eftir því að skólar á Bretlandi beittu sér fyrir betri geðheilsu barna og á síðustu árum hafi slíkar raddir orðið háværari. Hún segir að hugsunin á bak við þetta sé vel skiljanleg: Kannanir bendi til versnandi geðheilsu barna, starfsfólk heilbrigðiskerfisins sé önnum kafið og ekki á bætandi, skólar hafi rúm fyrir öll börn og þar sé hægt á ná til þeirra og bæta við námsefni og viðfangsefnum á sviði geðræktar. Blasir niðurstaðan ekki við að það sé tilvalið að nota skólana til að vinna á vandanum?

Eftir að hafa reifað málið segir Williams að rétt sé að staldra við. Hér sé þörf fyrir heimspekilega gagnrýni sem hægir aðeins á hugsuninni og fer yfir hvern lið í rökfærslum áður en hrapað er að alhæfingum og einföldum svörum. Hún spyr svo hvort viðbót við námsefni skóla geti yfirleitt bætt geðheilsu barna, hvort við höfum nægan skilning á hvað geðheilbrigði er til að geta gert það að markmiði skólastarfs og hvaða áhrif það hafi á menntakerfið ef það tekur að sér verkefni á sviði geðheilbrigðismála.

Þessar spurningar sem ritstjórinn veltir upp eru að mínu viti afar mikilvægar. Við höfum vissulega vísbendingar um vaxandi kvíða meðal barna og unglinga og sumar kannanir benda til að töluverður hluti ungs fólks glími við geðræn vandamál. Samt er mjög margt óljóst um hvað af vanlíðan þess er vegna eiginlegra sjúkdóma og hvað vegna samfélagshátta – að hve miklu leyti starfshættir og menning skóla valda henni og að hve miklu leyti orsakirnar eru af öðru tagi, svo sem eins og lífsviðhorf og skoðanir, mataræði, svefnvenjur, innivera og hreyfingarleysi, snjalltæki og samskiptamiðlar.

Hið sálræna og hið félagslega

Flestir höfundanna, sem eiga greinar í heftinu, reyna að skýra eða greina hvers vegna það er varhugavert eða hæpið að fela skólum að bæta geðræktarverkefnum við það starf sem fyrir er. Enginn þeirra reynir þó að gera lítið úr vandanum og enginn orðar neinar efasemdir um mikilvægi þess að veikt fólk fái stuðning og aðstoð, börnum líði vel í skólum og kennararnir séu vingjarnlegir og taki tillit til vanheilsu og erfiðleika. Efasemdirnar snúast um gildi þess að innleiða átaksverkefni eða sérstakt námsefni um geðheilsu. Hjá sumum virðist búa að baki hugsun í þá veru að geri skólarnir þetta þá samþykki þeir ástand sem eitrar líf fólks og verði sjálfir hluti af því í stað þess að andæfa og mennta fólk til að finna leiðir út úr ógöngunum.

Heimspekingarnir Emma Williams, Richard Smith, Michelle Maiese og Adrian Skilbeck benda á að það sé villandi að lýsa stórum hluta af vanlíðan ungs fólks með hugtökum úr heimi geðsjúkdóma og geðlækninga því það beini sjónum okkar frá samfélagsháttum sem spilla lífi þess. Þau segja að menn séu of fljótir að stökkva frá lýsingu á erfiðum tilfinningum og kvöl til yfirlýsinga um sjúkdóma. Smith ræðir meðal annars um hvernig menntakerfið er stillt inn á þetta með því að viðurkenna ekki réttmæti fjarvista eða sérúrræða nema skilað sé vottorði frá lækni. Það er víst víðar en hér á Íslandi sem aðstoð og úrræði fyrir nemendur eru háð því að bágindi þeirra séu greind og skráð samkvæmt flokkunarkerfi heilbrigðisvísinda. Í lok greinar sinnar segir Smith að við þurfum að huga að því „að hve miklu leyti útbreidd trú á læknisfræðilegt líkan af vondri líðan endurspeglar tregðu okkar til að líta gagnrýnum augum á þann heim sem við höfum skapað“ (Smith, 2022, bls. 113). Síðasta greinin í heftinu er viðtal við Williams þar sem hún bendir meðal annars á að hægt sé að lýsa vandanum á marga vegu. Hugtök yfir geðheilbrigði og geðsjúkdóma séu ekki eini kosturinn. Það sé líka hægt að beina sjónum að samfélaginu og „við þurfum pólitískar lausnir“ (Phillips og Williams, 2022, bls. 182).

Heimspekingarnir fjórir sem hér voru nefndir ræða meðal annars áhrif markaðshyggju og hvernig hún hefur breytt hugsun okkar um tilgang menntunar og árangur skólastarfs. Þeir lýsa nýlegum áherslum á geðrækt sem afsprengi tíðaranda sem kenndur er við nýfrjálshyggju. Ef lýsing þeirra er rétt þá eru þessar áherslur í raun hluti af félagsmótun sem aðlagar fólk veröld samkeppni og síngirni. Maiese segir að þessi áhrif gangi svo langt að fólk sé tekið að hugsa um alla viðleitni í skólum eins og hún snúist um það eitt að auka einhvers konar auðmagn – mannauð eða efnalegt ríkidæmi. Sé nútíminn í raun með þessum og þvílíkum endemum þá er markaðurinn ekki lengur hluti af lífinu heldur er lífið orðið hluti af markaðnum.

Hafi heimspekingarnir fjórir eitthvað til síns máls hlýtur sú spurning að vakna hvort vanlíðan sem stafar af því að hlaupa eins og hamstur í hjóli eftir árangri og forskoti lagist ef bætt er við enn einu viðfangsefninu. Ef ég er að þrotum kominn þarf ég þá ekki fremur að slaka á en að bæta við einn einu keppikeflinu sem er árangur í því að sigrast á þrotinu?

Nele Van Damme og Stefan Ramaekers nálgast viðfangsefnið líka heimspekilega og taka undir það með Williams, Smith, Maiese og Skilbeck að áherslan á geðrækt sem lausn á tilvistarvanda beini sjónum frá félagslegum þáttum til sálrænna vandamála sem eru bundin við einstaklinga og mörgum finnst að þeir þurfi og eigi að ráða bót á upp á eigin spýtur. Þau greina hugmyndir um geðheilsu í tilteknu námsefni fyrir flæmska leikskóla og segja að þær feli í sér að börn eigi þegar á unga aldri að vinna í að breyta tilfinningum sínum og tileinka sér sveigjanleika og seiglu til að mæta kröfum atvinnulífsins.

Meginhugsun þeirra höfunda sem hér hafa verið nefndir má ef til vill skýra með einfaldri líkingu. Ef einn verkamaður á vinnustað er illa haldinn af bakverk fer hann til læknis og fær lyf eða tilvísun til sjúkraþjálfara. En ef meirihlutinn er að drepast í bakinu ætti líklega að skoða vinnuaðstöðuna: Hvort byrðar eru of þungar, vinnudagur of langur, borð í réttri hæð og svo framvegis. Hlýtur ekki svipað að gilda ef stór hluti skólabarna er illa haldinn? Ætti þá ekki að skoða skólann og samfélagið fremur en að leita að veilum í kollinum á einstökum krökkum? Þetta er ein af spurningunum sem fjallað er um í þessu hefti. Önnur spurning snýst um hvort geðheilbrigðismál eigi yfirleitt heima í kennslustofum.

Skólastarf og geðrækt

Nokkrir höfundar nefna tilraunir til að samþætta skólagöngu og geðrækt og benda á ýmsa vankanta á slíkri framkvæmd. Í grein eftir sálfræðingana Lucy Foulkes og Emily Stapley er bent á að rannsóknir sýni að ráðstafanir sem ná til allra beri minni árangur en þær sem beint er að afmörkuðum hópi barna sem búa við tiltekin vandamál. Síðarnefndu leiðirnar hafi hins vegar þann ágalla að þær brennimerki þátttakendur og hafi áhrif bæði á sjálfsmynd þeirra og framkomu annarra í þeirra garð. Þær segja einnig að rannsóknir bendi ekki til langtímaárangurs af geðræktarverkefnum í skólum.

Í grein um velferð nemenda í írskum framhaldsskólum segja Emma Farrell og Áine Mahon að það besta sem skólar geti gert sé að vera góðir skólar þar sem kennarar eiga persónuleg samskipti við nemendur og hvert barn hefur einhvern fullorðinn sem það treystir og getur leitað til – það sem máli skipti séu almennilegheit fremur en sjúkdómavæðing og vísindi um geðheilbrigðismál. Sumir aðrir, eins og Sami Timimi og Zoe Timimi, orða róttækari efasemdir um að yfirleitt sé heppilegt að skólar vinni að geðrækt. Þau segja líka að greiningar á geðrænum kvillum upplýsi okkur ekki um rætur vandamálanna því mest séu þetta merkimiðar sem eru settir á fólk án neinnar þekkingar á undirliggjandi orsökum. Þau telja raunar að þessir merkimiðar geti beinlínis skaðað skólabörn og valdið því að hegðun sem áður var talin skiljanleg sé skoðuð sem merki um veikindi og fyrir vikið hætti kennarar að ræða um hana við börnin eins og maður við mann.

Marie Gojmerac, sem er læknir eins og Sami Timimi, tekur undir þessa gagnrýni og segir að viðleitni til að færa geðlækningar inn í kennslustofur geti brotið gegn þeirri mikilvægu reglu í siðferði heilbrigðisstétta að skaða fólk ekki. Hún segir einnig að áhersla á sjúkdómsgreiningar sé ekki til þess fallin að viðhalda heilbrigði og að læknisfræðilegar áherslur í skólum valdi því að fleiri nemendur taki að líta á sig sem „sjúklinga“ og losni jafnvel aldrei út úr því hlutverki. Hún viðurkennir að sjúkdómsgreining sé nauðsynleg þegar um er að ræða alvarleg veikindi en rökstyður að slíkar greiningar á þokkalega hraustum börnum séu til þess fallnar að spilla heilsu þeirra fremur en að bæta hana.

Farsæld eða árangur

Orðið „skynsemismyrkur“ í titli þessa greinarkorns er sótt í Þykjustuleikana, nýjustu ljóðabók Antons Helga Jónssonar þar sem hann segir:

Það var skynsemismyrkur í herberginu mínu, höfðinu
skynsemismyrkur í fjölskyldunni, allri ættinni
ættartrénu, ættarskóginum. Mig langaði burt.

[…]

Í götunni minni birtist aldrei karnivalshöfuð
þar sló ekkert hringaleikahjarta
í bæinn kom aldrei fjölbreytnilestin
þar sást ekkert litbrigðafólk reisa tjöld sín.
(Anton Helgi Jónsson, 2022, bls. 6)

Ekki veit ég hvort Anton Helgi var að hugsa um það sama og höfundar greinanna sem hér eru til umfjöllunar. Ég held samt að ljóð hans séu góð lesning fyrir fólk sem vill skilja þann vanda sem um ræðir: Vanlíðan, kvíða, reiði og vonleysi ungs fólks þótt heimurinn færi því að sumu leyti meiri lífsgæði en fyrri kynslóðum. Það er einhvers konar skynsemismyrkur að hafa heil ósköp af vísindum um heilbrigði, velferð og líðan en sjá samt ekki hvað færir fólki hamingju og hvað gerir fólk óhamingjusamt. Í öðru ljóði í sömu bók segir Anton Helgi:

Á svartasta markaði veraldar
afgreiða nafnlausir menn
eftirsótt líffæri barna og ungmenna.

Eitt þeirra er gleðin.

[…]

Þeir nafnlausu nema gleðina brott.
Í hennar stað tútnar út hryggð og reiði.
(Anton Helgi Jónsson, 2022, bls. 46)

Allvíða í heftinu er rætt um skólakerfi og samfélagsaðstæður sem gera einmitt þetta, ræna börn gleði og hamingju með því að telja þeim trú um að það eftirsóknarverðasta í lífinu sé árangur, að standa sig, ná sjálfhverfum markmiðum eða vera betri en hinir. Fólk hefur samt vitað síðan í fornöld að maðurinn er félagsvera og nýtur sín best með því að reynast öðru fólki vel. Það er gömul speki að sælla er að gefa en þiggja.

Skólaganga er stór hluti af lífi ungs fólks og þótt samkeppni og viðleitni til að ná árangri sé hluti af farsælu lífi er það varla til góðs að skólaganga snúist, í heild sinni, einkum um að komast fram úr öðrum. Ef hversdagslegt líf breytist í tómt lífsgæðakapphlaup er viðbúið að gleðin verði harla lítil. Það bætir svo gráu ofan á svart ef vanlíðan vegna þessa er skilgreind sem einhvers konar veikindi. Eigi að síður sækist fólk eftir því að fá geðlæknisfræðilega merkimiða á börn sín. Þetta upplifði ég sjálfur sem skólastjórnandi í framhaldsskóla á fyrstu fjórtán árum þessarar aldar. Ég þurfti oft að ræða við foreldra um fjarvistir, veikindi og alls konar erfiðleika og man vel hve mörgum virtist létt þegar unglingarnir þeirra fengu geðlyf. Ég veit ekki hvað fólkið hugsaði. Sennilega trúðu flestir því að pillurnar ynnu á kvíða, depurð og drunga. Mér fannst samt að lyfseðlarnir virkuðu stundum að nokkru leyti eins og aflátsbréf: Foreldrum þætti uppáskriftin staðfesta að vandinn væri ekki þeim að kenna – þetta væri bara eitthvert rugl á boðefnum í heilanum á unglingnum en hvorki brenglað gildismat né vont andrúmsloft og erfið samskipti á heimilinu. Ég segi „stundum“ því í nokkrum tilvikum var ljóst að nemendur voru alvarlega veikir og í mörgum tilvikum voru samræður of stuttar og yfirborðslegar til að ég hefði neitt hugboð um hvað bærðist innra með viðmælendum.

Hér er ég vissulega kominn út fyrir allt sem ég get fullyrt um með neinni vissu. Ég hafði þetta aðeins á tilfinningunni. Þegar ég talaði við nemendur fannst mér líka alloft sem sjúkdómsheiti og lyf væru léttir vegna þess að með þeim væri viðurkennt að bágindin væru raunveruleg. Ef slík viðurkenning fæst ekki á öðru formi er ef til vill skiljanlegt af fólk vilji frekar teljast geðveikt en vera álitið væluskjóður sem kvarta og kveina af engu tilefni. Ef til vill þótti mér þetta öðrum þræði vegna þess að á seinni hluta umrædds tímabils hafði ég veður af efasemdum um gagnsemi algengra þunglyndislyfja. Virtir vísindamenn töldu jafnvel að þau gætu verið skaðleg (sjá t.d. Andrews, Thomson, Amstadter og Neale, 2012).

Sé hugboð mitt rétt þá er trúlega betra fyrir marga unglinga að lifa í samfélagi þar sem það er álitið eðlilegt og heilbrigt að fólki líði stundum illa, jafnvel svo illa að það treysti sér ekki til að mæta í skólann. Um þetta er fjallað í nokkrum greinum í heftinu þar sem höfundar benda á að vanlíðan sé hluti af venjulegu lífi og varhugavert sé að sjúkdómsvæða hana alla. Heimspekingurinn Alison M. Brady segir til dæmis að umræða um að hægt sé að losna við kvöl og þraut með því að temja sér seiglu eða einhverja geðræktarlífsleikni sé ekki aðeins barnaleg heldur feli hún líka í sér afneitun á mikilvægum þáttum mannlegrar reynslu og þeirri merkingu sem hún hefur. Annar heimspekingur, Richard G. T. Gibbs, reifar ástæður til að vefengja að allt það sundurleita ástand sem nú er kallað sjúklegur kvíði eða kvíðaröskun sé í raun geðrænir kvillar og spyr hvort sumt af því sé ef til vill best að meðhöndla með samræðum um hugrekki, virðingu og siðferðilegar dygðir. Það kveður við svipaðan tón í viðtali við ljóðskáldið og sálfræðinginn Sanah Ahsan sem segir að skilningur á því hve auðsæranleg við erum hjálpi okkur að sýna umhyggju: „Það er byltingakennt og til marks um ást að láta það eftir okkur að vera eins og við erum með alla okkar brjálsemi“ (Williams og Ahsan, 2022, bls. 90). Hún bætir því við að skilningur okkar á þjáningum sé of bundinn hugsun um sjúkdóma og það ýti undir hugmyndir í þá veru að vanlíðan skuli ekki umborin, hún sé bilun og kalli á viðgerð. Lokaorð Ahsan í viðtalinu eru: „Ég vil sjá samfélag þar sem við snúum okkur hvert til annars og hjálpum hvert öðru í stað þess að snúa okkur undan eða vísa fólki frá okkur og segja því að fara frekar til læknis“ (Williams og Ahsan, 2022, bls. 92).

Margt af því sem segir í heftinu um sjúkdómsvæðingu á tilvistarvanda barna og unglinga í öðrum löndum virðist ekki síður eiga við hér á landi. Umræða um „andleg“ veikindi skólafólks er áberandi og mikið um að börn og unglingar fái greiningu á geðrænum kvillum og lyf við þeim. Það er kallað eftir að skólarnir geri eitthvað í málinu. Í skýrslu starfshóps um geðrækt í skólum sem liggur frammi á vef Landlæknisembættisins (sjá hér) er til dæmis lagt til að geðrækt „verði sjálfstæð námsgrein í aðalnámsskrá grunn- og framhaldsskóla, og sjálfstætt viðfangsefni í leikskólum“ (Sigrún Daníelsdóttir o.fl., 2019, bls. 21). Ég vona að gagnrýni og dýpri rökræða um efnið verði til þess að við hugsum okkur að minnsta kosti vel um áður en langt er haldið á þeirri braut.

[Ég þakka eiginkonu minni, Hörpu Hreinsdóttur, fyrir aðstoð við ritun þessa greinarkorns. Sé eitthvað missagt er það þó allt á mína ábyrgð.]

Rit

Andrews, P. W., Thomson Jr, J. A., Amstadter, A. og Neale, M. C. (2012). Primum non nocere: an evolutionary analysis of whether antidepressants do more harm than good. Frontiers in psychology, 3, 117. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2012.00117

Anton Helgi Jónsson. (2022). Þykjustuleikarnir. Mál og menning.

Brady, A. M. (2022). Mental health, resilience and existential literature. Journal of Philosophy of Education, 56(1), 78–87. https://doi.org/10.1111/1467-9752.12642

Farrell, E. og Mahon, Á. (2022). Well-being in the Irish secondary school: Reflections on a curricular approach. Journal of Philosophy of Education, 56(1), 51–54. https://doi.org/10.1111/1467-9752.12641

Foulkes, L. og Stapley, E. (2022). Want to improve school mental health interventions? Ask young people what they actually think. Journal of Philosophy of Education, 56(1), 41–50. https://doi.org/10.1111/1467-9752.12649

Gipps, R. G. T. (2022). ‘I’ve got anxiety’. Journal of Philosophy of Education, 56(1), 124–128. https://doi.org/10.1111/1467-9752.12658

Gojmerac, M. (2022). Psychiatry and mental health care in the classroom: A reflection on the potential effects of policy implementation. Journal of Philosophy of Education, 56(1), 22–28. https://doi.org/10.1111/1467-9752.12638

Maiese, M. (2022). Neoliberalism and mental health education. Journal of Philosophy of Education, 56(1), 67–77. https://doi.org/10.1111/1467-9752.12640

Phillips A. og Williams E. (2022). ‘Psychoanalysis is one more way of taking people seriously’: Adam Phillips in conversation with Emma Williams. Journal of Philosophy of Education, 56(1), 180–189. https://doi.org/10.1111/1467-9752.12624

Sigrún Daníelsdóttir o.fl. (2019). Innleiðing geðræktarstarfs, forvarna og stuðnings við börn og ungmenni í skólum á Íslandi: Tillögur starfshóps, október 2019. Mennta- og menningarmálaráðuneytið; Embætti landlæknis; Samband íslenskra sveitarfélaga; Kennarasamband Íslands; Menntamálastofnun; Heimili og skóli. https://www.landlaeknir.is/servlet/file/store93/item38659/Starfsh%C3%B3pur%20um%20ge%C3%B0r%C3%A6kt%20%C3%AD%20sk%C3%B3lum_sk%C3%BDrsla.LOKA.pdf

Skilbeck, A. (2022). Expressing an interest in mental health education. Journal of Philosophy of Education, 56(1), 129–138. https://doi.org/10.1111/1467-9752.12643

Smith, R. (2022). The politics of distress. Journal of Philosophy of Education, 56(1), 105–114. https://doi.org/10.1111/1467-9752.12659

Timimi, S. og Timimi, Z. (2022). The dangers of mental health promotion in schools. Journal of Philosophy of Education, 56(1), 12–21. https://doi.org/10.1111/1467-9752.12639

Van Damme, N. og Ramaekers, S. (2022). Toddlers as soul workers: A critical take on emotions and well-being in early childhood education. Journal of Philosophy of Education, 56(1), 55–66. https://doi.org/10.1111/1467-9752.12653

Williams, E. (2022). Introduction: The crisis in mental health and education. Journal of Philosophy of Education, 56(1), 4–11. https://doi.org/10.1111/1467-9752.12657

Williams, E. og Ahsan, S. (2022). ‘We are creating conditions for young people that are un-survivable’: An interview with Sanah Ahsan. Journal of Philosophy of Education, 56(1), 88–93. https://doi.org/10.1111/1467-9752.12646

---

Atli Harðarson (atlivh(hja)hi.is) er prófessor við Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Hann hefur ritað bækur og greinar um heimspeki, bókmenntir og námskrárfræði. Nánari upplýsingar eru á vefsíðunni https://atlivh.com/

---

Grein birt: 8/8/2022

Ingvar Sigurgeirsson

 

Í mars 2022 birti ég hér í Skólaþráðum grein (sjá hér) um mat 25 álitsgjafa á því hvernig grunnskólanum hefði farnast eftir að sveitarfélög tóku yfir rekstur hans fyrir rúmum aldarfjórðungi. Í álitsgjafahópnum var fólk sem ég taldi að hefði fylgst vel með skólamálum á þessum tíma. Í hópnum voru m.a. núverandi og fyrrverandi forsvarsmenn Kennarasambands Íslands, starfandi og fyrrverandi skólastjórar og fræðslustjórar, kennsluráðgjafar, auk háskólakennara og annarra fagaðila sem hafa verið að rannsaka og meta þróun skólastarfs á þessu tímabili. Ég var harla ánægður með þennan hóp og vænti góðrar umræðu um viðhorf þeirra til málsins. Þær vonir urðu því miður að engu vegna harðrar gagnrýni á vali fólks í hópinn; þ.e. að í hópnum væri enginn starfandi grunnskólakennari. Ég viðurkenni að þessi gagnrýni kom mér nokkuð í opna skjöldu því í álitsgjafahópnum voru margir grunnskólakennarar, en það var rétt að enginn þeirra var í starfi grunnskólakennara á því augnabliki þegar könnunin var gerð. 

Niðurstaðan mín var að ráðast í nýja könnun þar sem fyrst og fremst yrði leitað sjónarmiða starfandi grunnskólakennara; fagfólks sem hafði verið á gólfinu með nemendum frá því fyrir flutninginn og væri enn að. Markmiðið var að ná til kennara í mörgum og helst ólíkum sveitarfélögum og ég notaði einfaldlega kort af Íslandi þegar ég ákvað hvar bera skyldi niður. Ég fékk góða aðstoð, m.a. frá nokkrum þeirra sem höfðu gagnrýnt fyrra val mitt og á endanum hafði ég í höndum álit 26 grunnskólakennara, sem flestir voru í starfi þegar þeir svöruðu könnuninni. Svörin voru þó einum færri, eða 25, en einn svarenda fékk samstarfskonu sína, sem kennt hefur í hartnær hálfa öld, til að svara með sér. Ég gerði að sjálfsögðu enga athugasemd við það. Í hópnum eru nokkrir sem ekki voru að kenna börnum þá stundina sem könnuninni var svarað; þrír skólastjórnendur, einn fræðslustjóri og einn námsráðgjafi. Þessi álitsgjafahópur kemur úr 20 sveitarfélögum vítt og breitt um landið (sjá lista yfir hópinn hér neðst í greininni). 

Hópurinn fékk eftirfarandi spurningar: 

1. Hvenær hófstu kennslu og í hversu mörg ár hefur þú kennt?
2. Telur þú að flutningur grunnskólans yfir til sveitarfélaganna hafi leitt til betra eða verra skólastarfs? Settu gjarnan skýringu á svari þínu.
3. Geturðu nefnt dæmi um atriði sem farið hefur fram eftir flutninginn?
4. Geturðu nefnt dæmi um atriði sem farið hefur aftur eftir flutninginn?
5. Hversu sátt(ur) /ósátt(ur) hefur þú verið með stuðning sveitarfélaga við þá grunnskóla sem þú hefur starfað við?
6. Getur þú nefnt dæmi um stuðning sveitarfélags við grunnskólastarf sem þér finnst vera til fyrirmyndar eða eftirbreytni? Ef svo, er æskilegt að fá dæmi.
7. Hverjar eru stærstu áskoranir sem sveitarfélög standa nú frammi fyrir gagnvart grunnskólanum?
8. Annað sem þú vilt taka fram.

Spurningunum var fylgt úr hlaði með þessum inngangi:

Í fyrra voru 25 ár liðin frá því að ákveðið var að flytja grunnskólann yfir til sveitarfélaganna. Af þessu tilefni er leitað til 25 grunnskólakennara sem eru í starfi og voru í starfi fyrir flutninginn og þeir spurður álits á nokkrum atriðum sem varða þróun grunnskólans. Svör mega vera í símskeytastíl og ef vitnað verður sérstaklega í þau með nafni verður leyfis leitað. Óskað er eftir því að álitsgjafar leyfi að nöfn þeirra verði birt – en hægt er að óska eftir nafnleynd.   

Jafnframt var álitsgjöfum boðið að ræða við mig í síma, í stað þess að svara spurningunum skriflega og völdu þrír þann kost. 

Hér verður gerð grein fyrir helstu niðurstöðum og þær síðan bornar stuttlega saman við niðurstöður fyrri álitsgjafahópsins. Leitast er við að draga ályktanir af þeim með hliðsjón af öllum þeim sjónarmiðum sem fram komu í báðum hópum.

1. Kennslureynsla álitsgjafanna

Vart þarf að taka fram að þessi álitsgjafahópur býr yfir gríðarlegri reynslu. Mikill meirihluti, eða 19, höfðu hafið kennslu 1990, eða fyrr. Sex höfðu kennt í meira en fjóra áratugi og þar af ein sem hafði 48 ára kennslureynslu. 

2. Leiddi breytingin til betra eða verra skólastarfs?

Skemmst er frá því að segja að ellefu álitsgjafanna töldu að breytingar á stjórn og rekstri grunnskóla hefðu leitt til betra starfs, níu töldu það álitamál eða gáfu óljós svör um þetta. Tveir sögðu það litlu eða engu hafa breytt og þrír töldu tvímælalaust að þetta hefði leitt til verra starfs.

Sem dæmi um sjónarmið þeirra sem töldu flutninginn hafa verið skref í rétta átt má nefna þessi:

Það er að mínu mati engin spurning að flutningurinn hefur leitt til betra skólastarfs. Yfirstjórn skólamála færðist miklu nær skólastarfinu og gaf kennurum meiri möguleika en áður að hafa áhrif á skólastarfið … Vegna nálægðar yfirstjórnar skólamála var kennurum gefinn kostur á að hafa áhrif á innréttingar og fyrirkomulag í skólastofunum sem var til mikilla bóta.

Ég tel að flutningur til sveitarfélaga hafa leitt til betra skólastarfs … Boðleiðir urðu styttri og sveitarfélögin gátu haft meiri áhrif á starfið í skólunum og í þeim sveitarfélögum, þar sem voru margir grunnskólar, varð meiri samvinna og samstarf milli skóla.

Þeir sem töldu þetta óljóst eða álitamál bentu meðal annars á að þetta væri erfitt að meta vegna þess að ráðist hefði verið í miklar breytingar (t.d. skólamáltíðir, einsetningu, lengda viðveru) og að erfitt væri að meta hvað rekja mætti til flutningsins. Eins var bent á ójöfnuð milli sveitarfélaga: „Þau sveitarfélög sem standa höllum fæti eiga trúlega erfiðara með að standa við bakið á skólastarfi, en þau sterkari eru betur í stakk búin til þess.“ Og nokkrir sem voru þeirrar skoðunar að flutningurinn hefði leitt til betra skólastarfs settu þennan sama fyrirvara: „Heildin jákvæð, t.d. í stærri sveitarfélögunum og þar sem skólaskrifstofur eru öflugar.“

Einnig má nefna þetta sjónarmið, sem veldur áhyggjum: „Við höfum ekkert bakland í sveitarfélaginu. Það er víðar þannig. Skólinn er munaðarlaus. Ef skólafólkið stendur ekki á löppunum þá er enginn að skipta sér mikið af því. Það er enginn stöðugleiki í utanumhaldi. Skólanefndin er veik.“  

Þeir sem lýsa neikvæðum viðhorfum til flutningsins nefndu meðal annars að laun kennara hefðu versnað og kenndu sveitarfélögunum um það. Eins hefðu mörg sveitarfélög ekki haft fjárhagslegt bolmagn til að reka skólana: 

Þegar sveitarfélögin tóku yfir starfsemi grunnskólanna, var ein röksemd bæjarfulltrúa sú að í framhaldinu væri hægt að halda uppi mun metnaðarfyllri skólastefnu, með fleiri og margvíslegri tækifærum til þróunar á skólastarfinu. Ég álít að þrátt fyrir fallega framtíðarsýn, hafi sveitarfélögin fljótlega séð fram á fjárskort til að framfylgja þeim stefnumálum sem áttu að lyfta öllu skólastarfi í nýjar hæðir.

3. Hverju hefur helst farið fram?

Spurningunni um hverju hafi helst farið fram nefndu flestir, eða tólf alls, ýmsar umbætur og bætta þjónustu, s.s. aðstöðu, húsnæði, búnað, einsetningu grunnskólans , mötuneyti, fjölgun starfsmanna og stoðþjónustu, dæmi:

Skólahúsnæði hefur margfaldast, skólar eru einsetnir og ýmis þjónusta við nemendur er stórbætt og með öðru sniði, dæmi um það er t.d. mötuneytin sem nú eru í öllum skólum, dagvist fyrir yngstu nemendur er einnig í þeim mörgum. Rekstur skóla og stjórn þeirra er einnig betri þar sem nálægðin við yfirmenn er skilvirkari.

Hér er einnig nefnd aukin nánd; að boðleiðir væru nú styttri, en þetta nefna alls átta álitsgjafar. Hér er annað dæmi: 

Það er auðvitað auðveldara að ræða við stjórnvöld í heimasveit um skólastarfið og gera grein fyrir því sem þarf að bæta eða breyta. Þar sem nándin er þar eru möguleikar á að upplýsa og hafa einhver áhrif á ákvarðanatöku um skólann og skólastarfið og þjónustan verður markvissari. Það hef ég alveg upplifað.

Einn álitsgjafanna nefnir sérstaklega tæknivæðingu skólanna sem hann telur að hafi: 

… gengið mjög vel og bæjarstjórn lagt sig fram við að vera framarlega á því sviði. Skólar í [nafn sveitarfélagsins] voru með fyrstu skólum á landinu til að ipadda-væðast og var því fylgt eftir með námskeiðum. Rétt fyrir hrun var einnig útbúið glæsilegt tölvuver með nýjum tölvum og hefur því verið nokkuð vel við haldið síðan …

Þrír nefndu meiri grósku í skólastarfi og metnað hjá mörgum sveitarfélögum og loks voru þessi atriði nefnd einu sinni hvert: Aukið sjálfstæði skólanna, betri rekstur, aukið námskeiðaframboð og að flutningurinn hafi leitt til aukins samstarfs milli skóla í sveitarfélaginu. 

Þrír sögðu fátt eða ekkert hefði breyst til batnaðar. 

4. Hverju hefur helst farið aftur?

Hér nefndu sjö þátttakendur að þjónustu eða stuðningi fræðslu- eða skólaskrifstofa hefði farið aftur. Hér er dæmi um slíkt:

Öll utanaðkomandi, fagleg aðstoð frá skólaskrifstofu svæðisins hefur orðið æ þyngri og biðlistar lengst jafnt og þétt og á meðan bíða börn sem síst þurfa á því að halda eftir margs konar þjónustu sem hvergi er að fá eða þá í mýflugumynd. Samspilið við heilbrigðiskerfið er svo enn ein sagan sem kannski á ekki við hér.

Þeir sem þetta nefndu söknuðu sumir fræðsluskrifstofanna: „Meðan skólastarf var hjá ríkinu voru skólaskrifstofur og fræðslustjórar yfir fræðsluumdæmunum. Skólaskrifstofan var faglegt athvarf og hélt vel utan um skólastarfið. Þangað var hægt að leita ef kennara vantaði faglega aðstoð og skrifstofan alltaf opin kennurum.“

Enn má nefna þetta sjónarmið: 

Mér þótti stuðningur frá skólaskrifstofu betri áður, þ.e. þau [starfsfólk skrifstofunnar] voru með námskeið að hausti sem voru mjög gagnleg. Eins var kennsluráðgjöf mjög virk, þannig að það var hægt að leita beint eftir stuðningi við faglegt starf, varðandi námsefni o.fl. Skólaskrifstofa hjá okkur í 18.000 manna sveitarfélagi er undirmönnuð. Ekki mikið faglegt samstarf á milli skólaskrifstofa sem gæti verið gefandi og liggur vel við.

Einn úr hópnum, sem hefur lengi kennt náttúru- og vísindagreinar, gerði ítarlega grein fyrir þeim missi sem varð þegar ekki var lengur hægt að leita til námstjóra eftir aðstoð, t.d. þegar um byrjendur var að ræða og minnti einnig á að áður hefðu kennarar, sem kenndu eðlis- og efnafræði, getað sótt öll aðföng á einn stað. Það væri ekki lengur hægt og það skýrði að hluta hvers vegna verklegri eðlis- og efnafræðikennslu hefði farið aftur. 

Sex nefndu að endurmenntun hefði farið aftur, en ábyrgða á henni fluttist yfir til sveitarfélaganna við flutninginn. Áður hafði Kennaraháskólinn umsjón með sumarnámskeiðum fyrir kennara. Afstöðu til þessarar breytingar er ágætlega lýst í þessari athugasemd: 

Kennarar völdu sér námskeið eftir áhuga og þörfum og voru þau oftast haldin í KHÍ. Þar hittust kennarar víðsvegar af landinu og gátu borið saman bækur sínar og hugmyndir. Endurmenntunin var þess vegna fjölbreyttari og kennarar gátu svo komið með nýjar hugmyndir heim í sinn skóla. Eftir að sveitarfélögin tóku við skólastarfinu og jafnframt endurmenntun kennara voru námskeiðin flutt heim í hérað og urðu þess vegna fábreyttari og oft ómarkviss. Oft eru allir kennarar skikkaðir á sama námskeiðið og undir hælinn lagt hversu vel það skilar sér inn í skólastarfið.

Fleiri tóku undir þetta sjónarmið, en rétt er að halda því til haga að námskeið Kennaraháskólans voru líka haldin víða um land. Ég tók t.d. sjálfur þátt í námskeiðum, ýmist sem leiðbeinandi eða þátttakandi, sem haldin voru í Stórutjarnaskóla í Ljósavatnsskarði og í Borgarfirðinum, bæði á Varmalandi og Kleppjárnsreykjum, ef ég man rétt. 

Fimm nefndu aðstöðumun eftir sveitarfélögum, t.d. varðandi sérfræðiþjónustu:

Áður fyrr sáu fræðsluskrifstofur í hverjum landshluta um þessa þjónustu við alla skóla en nú er það hvers sveitarfélags að koma sér upp skólaþjónustu eða semja við þjónustuaðila frá nágrannasveitarfélögum eða semja beint við aðila í einkageiranum sem geta veitt þessa þjónustu. Þetta gerir það að verkum að skólarnir sitja ekki við sama borð hvað þetta varðar.

Þrír tilgreindu fjármögnunarvandann, sem að mati þeirra hafði ágerst og tveir að skóli án aðgreiningar hefði ekki gengið eftir: „Mér hefur alltaf fundist að skóli án aðgreiningar hafi ekki tekist vel. Skil hreinlega ekki hvernig það getur virkað 100%“.

Þessir þættir voru nefndir einu sinni hver: Versnandi laun kennara, samband menntamálaráðuneytis við skólana hefði veikst, skólabyggingum hefði farið aftur, viðhald versnað, skólarnir væru yfirfullir og loks nefndi einn innleiðingu stimpilklukkunnar sem mikla afturför.

5. Viðhorf álitsgjafa til stuðnings sveitarfélaga við grunnskóla

Álitsgjafarnir voru spurðir hversu sáttir/ósáttir þeir hefðu verið með stuðning sveitarfélaga við þá grunnskóla sem þeir hefðu starfað við?

Fimmtán álitsgjafanna lýstu jákvæðum viðhorfum til þeirra sveitarfélaga sem þeir höfðu unnið fyrir. Þrír bættu þó við atriðum sem þeir hefðu viljað sjá betur hugað að og nefndu sérfræðiráðgjöf, skort á skólaþjónustu og afskiptaleysi eða áhugaleysi sveitarstjórnarmanna á málefnum grunnskólans. 

Sem dæmi um jákvæð viðhorf má taka þessi: 

Ég hef aðeins starfað hjá [viðkomandi sveitarfélagi] og get ekki annað sagt en að ég sé nokkuð sátt við þann i stuðning sem sveitarfélagið hefur veitt grunnskólanum. Þeir sveitarstjórar, sveitastjórnir og skólanefndir sem hér hafa starfað hafa stutt vel við skólastarfið og sýnt metnað í að halda úti gæða skólastarfi í leik-, grunn- og tónlistarskóla sveitarfélagsins.

Ég hef starfað við grunnskóla í tveimur mjög ólíkum sveitarfélögum og i báðum hefur stuðningur þeirra verið til fyrirmyndar. Búnaður hefur verið bættur í gegnum árin, skólar hafa breyst töluvert, skólastofurnar eru vel útbúnar og vinnuaðstaða kennara er alltaf að verða betri og betri.

Sex álitsgjafanna töldu sveitarfélögin ekki hafa staðið sig og tveir þeirra voru mjög afdráttarlausir um þetta. Annar þeirra fjallaði ítarlega um þetta og sagði meðal annars þetta sem mér þykir mjög lýsandi fyrir aðstæður í veikum sveitarfélögum: 

Sveitarfélagið er og hefur verið lágtekjusveitarfélag og því ekki haft úr miklu að moða hvað varðar skólana. Hér eru engin stór og sterk fyrirtæki sem stutt hafa skólana eins og sums staðar hjá öðrum sveitarfélögum. Eftir hrun var ástandið slæmt og mikið skorið niður af ýmsu sem seint eða ekki hefur komið til baka. Og smátt og smátt verður maður dálítið samdauna því og hleypur bara hraðar.

Illa gengur t.d. að fá tæki og tól, t.d. tölvur fyrir nemendur, netsamband er slæmt svo eitthvað sé nefnt – eitthvað sem manni finnst sjálfsagt í nútímasamfélagi en ekki eru til peningar fyrir. Skólastjórnendur eru alltaf í stanslausri „baráttu um brauðið“ og það hlýtur að vera mjög slítandi og heldur aftur af starfsþróun þó ekki vanti hugmyndir þar um. Starfsfólk og stjórnendur skólanna hafa samt alltaf verið ótrúlega duglegir og útsjónarsamir við að finna lausnir og leiðir að fjölbreyttu skólastarfi.

Öll utanaðkomandi, fagleg aðstoð frá skólaskrifstofu svæðisins hefur orðið æ þyngri og biðlistar hafa lengst jafnt og þétt og á meðan bíða börn sem síst þurfa á því að halda eftir margs konar þjónustu sem hvergi er að fá eða þá í mýflugumynd …

Mér finnst líka að öll starfsþróun og endurmenntun kennara hafi þyngst, erfitt að sækja námskeið sem eru kannski bara hluta úr virkum degi fyrir sunnan og almennt lítið í boði fyrir okkur landsbyggðartútturnar, a.m.k. án afleysingar, talsverðrar fyrirhafnar og kostnaðar.

6. Fyrirmyndarsveitarfélag

Álitsgjafarnir voru beðnir um að nefna dæmi um stuðning sveitarfélags við grunnskólastarf sem þeim hefði fundist vera til fyrirmyndar eða eftirbreytni. 

Átta sveitarfélög voru nefnd og fékk sveitarfélagið Skagafjörður flestar tilnefningar, eða fjórar: 

Það sveitarfélag sem mér dettur helst í hug að nefna sem stutt hefur vel við grunnskólastarf er sveitarfélagið Skagafjörður. Sveitarfélagið er leiðandi í notkun á upplýsingatækni í skólastarfi, er með metnaðarfulla skólastefnu og allur aðbúnaður er til fyrirmyndar.

Akranes, Garðabær og Vestmannaeyjar voru nefnd tvisvar hvort sveitarfélag. Akranes fyrir öfluga skólaþjónustu og Garðabær fyrir öfluga þróunarsjóði, en þess má geta að fá sveitarfélög hafa lagt jafn mikið fjármagn til hliðar til þróunarstarfs í skólum. Sem dæmi má nefna að á þessu ári voru 28 milljónir í sjóðnum (sjá hér). Vestmannaeyjabæ var hrósað fyrir að styrkja verkefnið Kveikjum neistann, en um það verkefni má til dæmis fræðast hér. 

Kópavogsbær og Þorlákshöfn komu einu sinni við þessa sögu; Kópavogsbær fyrir „áherslu á að tæknivæða grunnskóla sína. Þetta hefur gefist vel og gaman að sjá þegar heilt bæjarfélag tekur höndum saman og vinnur ákveðið að slíku verkefni og innleiðir það í samráði við skólana“ og Þorlákshöfn fyrir uppbyggingu skólamannvirkja.

7. Helstu áskoranir

Spurt var hverjar væru stærstu áskoranir sem sveitarfélög stæðu nú frammi fyrir gagnvart grunnskólanum. Alls voru nefnd vel á þriðja tug áskorana, hafi ég talið rétt, en vitaskuld er skörun á milli einhverra þeirra.

Alls nefndu 14 viðmælendur þætti sem fella má undir skóla án aðgreiningar. Dæmi um slíkt er: 

Stærsta áskorunin er að mæta því að skólinn er fyrir alla, alls staðar, bæði í stórum og litlum sveitarfélögum. Sú áskorun kallar á samtal fræðslu, fjármagn, samstarf ólíkra fagstétta, aukið vali fyrir nemendur, traust til kennara að sinna sínu verki og veita þeim rými til undirbúnings/pælinga og samstarfs nemendum til heilla.

Nokkrir nefndu sérstaklega þá áskorun að koma betur til móts við nýja Íslendinga og flóttabörn:

Eins og staðan er núna fjölgar flóttafólki og nýbúum hratt á Íslandi. Það hlýtur að vera stór áskorun að taka vel og rétt á móti nemendum með mismunandi bakgrunn og öllu sem því fylgir. Það vantar fleiri kennara og fagfólk með mismunandi menntun.

Einnig nefndu nokkrir mikilvægi þess að koma betur til móts við börn með geðræn vandkvæði. Hér er ástæða að nefna einnig athugasemd sem einn álitsgjafanna gerði þegar boðið var að bæta við athugasemdum (Annað sem þú vilt taka fram?):

Ég held líka að kerfin, skólakerfið, heilbrigðiskerfið og félagsþjónustan, þurfi einhvern veginn að fá aðstoð við að tala saman og stilla saman strengi. Ég upplifi svo margt núna í seinni tíð mjög erfitt, ekki síst í geðheilbrigðismálum barna sem er ekki að virka og á meðan erum við, kennarar og starfsfólk skólanna, stundum með mjög veik börn í höndunum og ráðum oft lítið við stöðuna. Sú staða hefur þyngst jafnt og þétt á síðustu árunum.

Ellefu höfðu mestar áhyggjur af starfsmannahaldi skólanna, að sveitarfélögunum takist ekki að „laða til sín metnaðarfullt starfsfólk á öllum sviðum skólasamfélagsins og skapa þeim þann aðbúnað og kjör þannig að hægt sé að halda uppi metnaðarfullu skólastarfi.“ 

Fimm nefndu starfsþróun, fjórir húsnæðismál, þrír tæknibreytingar og aðrir þrír að tryggja jafnrétti nemenda.

Auknar kröfur foreldra og jafnréttismál bar tvisvar á góma og eftirfarandi áskoranir voru nefndar einu sinni: 

• að stuðla að velferð starfsfólks, 
• að bregðast við fjölgun nemenda, 
• að sækja aukið fjármagn frá ríki, 
• byggja upp skólastarf eftir covid, 
• styðja við æskilega fjölbreytni í kennsluháttum, 
• tryggja faglegt frelsi skólastjórnenda, 
• efla læsi, 
• styðja betur við foreldra, 
• sjá til þess að skólarnir séu vel búnir, 
• vinna á kennaraskortinum og 
• halda uppi öflugri skólaþjónustu.

Ég set hér að lokum umhugsunarverða ábendingu sem snertir samband heimila og skóla:

Með aukinni tækni er auðveldara en áður að deila upplýsingum en það hefur um leið aukið kröfur foreldra um upplýsingagjöf. Þessi upplýsingamiðlun og auðvelt aðgengi að kennurum tel ég vera mikið viðbótarálag á kennara og allt að því ómanneskjulegt á köflum. Ég er ekki sannfærð um að allt þetta upplýsingaflæði bæti nám nemenda eða auki vellíðan þeirra. Mér finnst persónulega að styðja þurfi kennarastéttina í að setja foreldrum mörk. Samstarf kennara og foreldra þarf að vera gott, en að mínu mati þyrfti að ræða miklu meira um hlutverk foreldra. Umræða almennt um skólastarf snýr að mínu mati of lítið að foreldrunum. Ég hef nú stundum sagt að hlutverk foreldranna væri að sjá til þess að barnið fái nægan svefn, borði áður en það fer í skólann og sé með allt í skólatöskunni sem til þarf,  þá yrði starf kennarans auðveldara. 

8. Fleiri áhugaverð sjónarmið

Eins of fram kom hér að framan var álitsgjöfunum boðið að bæta við athugasemdum. Alls nýttu 17 þeirra sér þetta og þar komu fram mörg áhugaverð sjónarmið sem mér finnst ástæða til að halda til haga. Einn nefnir t.d. að leggja þurfi „mun meiri áherslu á list- og verkgreinar og útikennslu. Einnig að nemendur geti valið meira út frá áhugasviði sínu. Þá þarf að leggja meiri áherslu á leikinn alla skólagönguna, ekki bara á yngstu stigunum.“ 

Og þetta sjónarmið er sannarlega áhugavert: 

Álagið sem umsjónarkennari frá árinu 2001 hefur aukist mjög mikið, aukin samskipti við foreldra vegna þungra mála og vanlíðanar nemenda, greiningarvinna fyrir sálfræðinga og geðlækna. Ég segi stundum að ég sé farin að vaska upp inn á allt of mörgum heimilum, sem kennari er manni ekki sama hvernig nemandanum líður.

Fleiri ræða sjónarmið af þessum toga og ég vil orða það svo að ég gæti ekki verið meira sammála þessum álitsgjafa:

Mér finnst við þurfum að hlúa sérstaklega að kennurum, velferð þeirra og líðan. Þeirra starf er ekki á færi allra og við þurfum að hefja það til vegs og virðingar. Kennarar eru fagaðilar, þeirra verk er fyrst og fremst að sinna kennslu og í flóknu samfélagi þar sem kröfurnar verða sífellt háværari um framfarir, þróun og vellíðan nemenda þurfa sveitarstjórnir að vera meðvitaðar um mannauðinn sem er innan skólanna. Sérstaklega þarf að handleiða og hlúa að umsjónarkennurum þar sem þeir hafa margt á sinni könnu. Þá er einnig mikilvægt að valdefla kennarateymin, þannig að enginn upplifi sig einan í starfi og finni kraftinn og styrkinn í kennslunni með öðrum.

Þá setti einn álitsgjafinn fram ítarlega og harða gagnrýni á menntamálayfirvöld fyrir frammistöðu þeirra við innleiðingu aðalnámskrár:

Hefði viljað meiri opinberan stuðning og leiðsögn við innleiðingu aðalnámskrár eða miklu frekar að hún hefði verið það skýr að hægt hefði verið að vinna eftir henni án þess að túlka og umorða hæfniviðmiðin. Við fengum einn fyrirlestur frá Menntamálastofnun varðandi skil við lok grunnskóla. Kennarar eyddu ómældum tíma í að túlka og endurskrifa aðalnámskrá grunnskóla.

Og hann hafði einnig þetta að segja:

Það var alveg óviðunandi að allir skólar væru að finna upp hjólið með viðeigandi streitu kennara og stjórnenda. Okkur fannst óviðunandi að fá þetta verkefni í hendur frá menntamálayfirvöldum og hefðum viljað skýrari stefnu og sýn um hvernig skólarnir tækjust á við verkefnið og meira og skýrara samstarf á milli sveitarfélaga, menntamálaráðuneytis, Menntamálastofnunar og skólanna.

Undir öðrum athugasemdum voru einnig sett fram jákvæð atriði og ekki úr vegi að tilgreina eitt þeirra hér í lokin:

En það eru spennandi tímar fram undan. Ég tel að skólastarfið sé í örri þróun. Sköpunarsmiðjur, tækni og leiðsagnarnám og aukin vinna með Barnasáttmálann – í þessu liggja tækifæri sem ná vonandi til fleiri barna.

Lokaorð

Þegar þessar niðurstöður eru skoðaðar verður að hafa í huga að hér er ekki byggt á slembiúrtaki, heldur nýtti ég sambönd mín til að nálgast álitsgjafana. Hið sama gilti raunar um fyrri álitsgjafahópinn – þar byggði ég á eigin tengslaneti. Engu að síður eru hér svör 51 fagmanna – allt er þetta fagfólk sem býr yfir mikilli reynslu og yfirsýn. Ég vil árétta þakkir til þeirra fyrir að gefa sér tíma til að hugleiða með mér og ykkur þróun grunnskólans.

Margt af því sem fram hefur komið væri þarft að árétta og ræða, en þessi grein er þegar að verða of löng. Ég verð þó að minna á eitt af þeim sjónarmiðum sem vikið var að hér að framan en það er um munaðarleysi grunnskólans í veiku sveitarfélagi („Við höfum ekkert bakland í sveitarfélaginu“). Þetta ástand hef ég því miður séð allt of víða. Skólanefndin kemur örsjaldan saman og það fæst ekkert út úr fundum hennar. Skólanefndarfólk segir af sér eftir stutta setu eða það fæst enginn til að vera í nefndinni, t.d. þegar taka þarf á erfiðum málum. Ég á enn eftir að skilja áhuga alltof margra sveitarstjórnarmanna á að búa í örsamfélagi sem er lítils megnugt og ég á enn erfiðara með að skilja þá ráðamenn sem heykjast á að knýja fram breytingar á þessu. 

Fámenn, illa stæð sveitarfélög, ráða illa við að reka grunnskóla. Ég vek athygli á því að nýlega hafa birst tvær greinar, sem byggðar eru á yfirgripsmiklum rannsóknum, þar sem vel er sýnt fram á þetta. Anna Kristín Sigurðardóttir o.fl. (2022) orða það svo að aðstöðumunur milli stórra og lítilla sveitarfélaga skeri illilega í augu. Niðurstaða Rúnars Sigþórssonar o.fl. (2022), sem rannsakað hafa skólaþjónustu á vegum sveitarfélaga, er hnitmiðuð: 

Spurningin verður að vera sú hvernig fámenn sveitarfélög með dreifðri búsetu séu þess megnug að standa undir samþættri þjónustu í þágu farsældar barna. Til þess að svara þeirri spurningu er ekki hægt að taka einn þátt þjónustunnar út fyrir sviga – svarið verður að taka til þeirra allra.

Loks get ég heldur ekki látið hjá líða að minna á afleita frammistöðu okkar í geðheilbrigðismálum barna. Dugleysi okkar í þessum efnum er okkur einfaldlega til skammar. Taka verður undir með álitsgjafanum sem benti á að þessi málaflokkur hefur enn verið að þyngjast. Það þolir enga bið að leysa vanda þessara barna. 

Þegar svör álitsgjafahópanna tveggja eru borin saman kemur í ljós nokkur munur. Hafa verður í huga að spurningarnar voru ekki allar þær sömu, en samanburður engu að síður áhugaverður. Athyglisvert er að álitsgjafarnir í fyrri hópnum litu oftar en ekki til Reykjavíkur þegar spurt var um sveitarfélög sem hefðu staðið sérstaklega vel við bakið á skólum sínum. Enginn álitsgjafanna í seinni hópnum nefndi Reykjavík. Þau nefndu oftast Skagafjörð. Enginn í seinni hópnum nefndi Akureyri en það gerðu sjö í fyrri hópnum. Hið sama gildir um Hafnarfjörð sem fimm nefndu í fyrri hópnum. Ég kann ekki að skýra þessi ólíku sjónarhorn.

Tvennt má segja að standi upp úr.

Hið fyrra er að í báðum hópunum eru þeir fleiri sem töldu að breytingar á stjórn og rekstri grunnskólanna hefði eflt þá, þó fleiri í fyrri hópum hefðu bent á að það gilti fyrst og fremst um skóla í sveitarfélögum sem hefðu verið vel sett. Þetta sjónarmið kom vissulega einnig fram í seinni hópnum, en færri í þeim hópi vöktu máls á þessu. 

Seinna atriði er að þegar kemur að áskorunum ber hópunum ágætlega saman. Að standa betur að skóla án aðgreiningar er flestum í báðum hópum lang hugleiknast; að tryggja menntun fyrir alla. Ég valdi því lokaorð um þetta forgangsmál og geri þau að mínum:

Ég held að það sé að koma til móts við hugmyndafræðina um „skóla án aðgreiningar“ og sjá til þess að hún gangi upp sem slík, faglega og fjárhagslega. Sú skólastefna, eins og hún er í eðli sínu sterk og falleg, þá erum við ekki að ná utan um hana og framkvæma hana með hagsmuni allra skólabarna að leiðarljósi. Þar blæðir kannski helst þeim sem síst skyldi. Það þarf að fjölga fagfólki af ýmsu tagi til að mæta þörfum nemenda, ekki bara fjölga stuðningsfulltrúum, með allri virðingu fyrir þeim.

---

Álitsgjafarnir

Anna Björk Guðjónsdóttir, Egilsstaðaskóla
Bergljót Halldórsdóttir, Grunnskólanum á Ísafirði
Bergljót Vilhjálmsdóttir, Hofsstaðaskóla, Garðabæ
Björk Sigurðardóttir, Hrafnagilsskóla, Eyjafjarðarsveit
Björn Elíasson, Grunnskóla Vestmannaeyja
Borghildur Jósúadóttir, Grundaskóla, Akranesi
Elín Kristjánsdóttir, grunnskólunum í Borgarbyggð
Elís Þór Sigurðsson, Grundaskóla á Akranesi
Erna S. Ingvarsdóttir, Grunnskólanum í Hveragerði
Guðmann Þorvaldsson, Eskifjarðarskóla
Guðný Sigríður Ólafsdóttir, Dalvíkurskóla
Guðrún Kristinsdóttir, Borgarhólsskóla, Húsavík
Guðrún Pálsdóttir, Hofsstaðaskóla, Garðabæ
Helga Gísladóttir, Patreksskóla, Patreksfirði
Hrefna Birna Björnsdóttir, Vesturbæjarskóla, Reykjavík
Ingigerður Sæmundsdóttir, Keili, Reykjanesbæ
Katrín Aðalheiður Magnúsdóttir, Grunnskóla Snæfellsbæjar
Kolbrún Hjörleifsdóttir, Víkurskóla, Mýrdalshreppi
Sif Stefánsdóttir, Setbergsskóla, Hafnarfirði
Sigfríður Sigurgeirsdóttir, Sunnulækjarskóla, Selfossi
Valdimar Helgason, Réttarholtsskóla, Reykjavík
Þórgunnur Torfadóttir, fræðslu og frístundasviði Hornafjarðar
Þórhalla Guðbjartsdóttir, Blönduskóla, Blönduósi

Tveir viðmælendur í Reykjanesbæ óskuðu nafnleyndar.

---

Heimildir

Anna Kristín Sigurðardóttir, Börkur Hansen, Gerður G. Óskarsdóttir, Ingvar Sigurgeirsson, Sigríður Margrét Sigurðardóttir og Þorsteinn Sæberg. (2022). Grunnskólinn hjá sveitarfélögum í 25 ár: Ávinningar og áskoranir. Skólaþræðir: Tímarit Samtaka áhugafólks um skólaþróun. https://skolathraedir.is/2022/04/19/flutningur_grunnskolans_25_ar/ 

Rúnar Sigþórsson, Birna María Svanbjörnsdóttir, Hermína Gunnþórsdóttir, Jórunn Elídóttir, Sigríður Margrét Sigurðardóttir og Trausti Þorsteinsson (2022). Skólaþjónusta sveitarfélaga í nútíð og framtíð: Viðfangsefni, starfshættir og skipulag. Skólaþræðir: Tímarit Samtaka áhugafólks um skólaþróun. https://skolathraedir.is/2022/05/31/skolathjonusta-sveitarfelaga-i-nutid-og-framtid-vidfangsefni-starfshaettir-og-skipulag/ 

---

Ingvar Sigurgeirsson (ingvars(hjá)hi.is) er prófessor emeritus í kennslufræði við Háskóla Íslands og sjálfstætt starfandi skólaráðgjafi. Hann lauk kennaraprófi frá Kennaraskóla Íslands 1970 og B.Ed.-prófi frá Kennaraháskóla Íslands 1985, meistaragráðu frá Háskólanum í Sussex 1986 og doktorsgráðu frá sama skóla 1992. Rannsóknir Ingvars hafa einkum snúist um kennsluhætti, kennsluaðferðir, námsmat og skólaþróun og nú á síðustu árum um teymiskennslu. Ingvar hefur skrifað námsefni, greinar, skýrslur og bækur og bókarkafla um kennslufræði og skólastarf.

---

Grein birt: 20/6/2022

 

Helga Elísabet Beck Guðlaugsdóttir og Óskar Sturluson

 

Hvernig getum við veitt snemmtæka og samþætta þjónustu í nærumhverfi barna í dreifðari byggðum landsins?

Undirrituð fengu tækifæri til að þróa verkefni með það að markmiði að bjóða snemmtækan stuðning til barna og foreldra þeirra. Frumvarp að farsældarlögunum var haft til hliðsjónar og gætt að því að réttindi barna væru virt samkvæmt Barnasáttmála Sameinuðu þjóðanna. Afurðin er þverfaglegt teymi sem kallast Sprettur. Heitið vísar til þess að hvert mál er unnið hratt og af krafti í skamman tíma. Vinna teymisins fer fram í grunn- og leikskólum Fjarðabyggðar. Þar gefast tækifæri til að vinna markvisst í nærumhverfi barnsins í samstarfi við starfsfólk skólanna og aðra sem hafa með málefni barnsins að gera, s.s. heilsugæslu og félagsþjónustu.

Þjónustan, sem veitt er í Sprett-teymum, er í flestum tilvikum annars stigs þjónusta samkvæmt skilgreiningu farsældarlaganna þar sem „einstaklingsbundinn og markvissari stuðningur“ er veittur og því er málastjórn í höndum starfsmanns fjölskyldusviðs.

Fagteymi

Fagteymi sem samanstendur af skólahjúkrunarfræðingum, sérfræðingum skólaþjónustu, félagsþjónustu og barnaverndar hefur reglulega viðveru í skólum sveitarfélagsins, einn dag aðra hverja viku í stærri byggðarkjörnum og fjórðu hverja viku í þeim minni. Starfsmenn fagteymisins vinna í sérsniðnum teymum sem stofnuð eru um hvert og eitt barn sem hefur verið vísað í þjónustu Spretts. Þannig tekur samsetning hvers einstaklingsteymis mið af þeirri sérfræðiþekkingu sem þörf er á í hvert sinn. Því til viðbótar veita starfsmenn fageymisins almenna ráðgjöf til foreldra og starfsmanna skólanna. Á mynd 1 má sjá ástæður tilvísana í Sprett. Hafa þarf í huga að málum sumra barna er vísað í Sprett af fleiri en einni ástæðu.

Einstaklingsmiðuð teymi

Í teymi hvers barns sitja foreldrar og tengiliðir úr skóla barnsins og valdir sérfræðingar úr fagteyminu. Þegar barn hefur aldur og þroska til er því boðið að taka þátt í teymisfundum en annars eru fundnar aðrar leiðir til gefa barninu kost á þátttöku. Lögð er áhersla á að öll börn hafi aðkomu að vinnunni og eru yngstu börnin þar engin undantekning. Í þeim tilvikum sem börn hafa ekki aldur og þroska til að taka beinan þátt eða til að tjá afstöðu sína fer sérfræðingur á vettvang og fylgist með barninu í skólanum og miðlar upplýsingum áfram til annara í teyminu. Nýtist þetta fyrirkomulag sérstaklega vel, t.d. til að skoða áhrif umhverfis á hegðun og líðan barns.

Lagt er upp með að hvert einstaklingsteymi starfi í um 16 vikur og að haldnir séu fjórir fundir á tímabilinu. Á fyrsta fundi setur teymið sér sameiginleg markmið. Fundnar eru leiðir að markmiðunum og fá þátttakendur skýr, skilgreind, verkefni til að vinna að milli funda. Fundargerð er varpað upp á vegg meðan hún er rituð þannig að allir í teyminu geta haft áhrif á það sem skráð er. Fundargerðin er verkefnalisti og er send til teymisins að fundum loknum til að skerpa á verkefnunum. Reynsla okkar er sú að því virkari sem foreldrar eru í teymisstarfinu þeim mun meiri árangur næst af vinnunni.

Árangur af Spretti

Sprettur hefur á tveimur skólaárum komið við sögu í uppeldi og námi um 10% barna á aldrinum þriggja til 16 ára í Fjarðabyggð. Í flestum tilvikum eru tveir foreldrar í hverju teymi og algengt er að tveir til þrír aðilar úr skóla barnsins sitji í teyminu. Við erum ánægð með hversu vel kennarar og foreldrar hafa nýtt þjónustu teymisins. Flest þeirra mála sem teymið hefur unnið hafa fengið farsæla lausn. Í málum 73% barna hafa markmið Spretts náðst að fullu. Því til viðbótar hafa markmið náðst að hluta í málum 22% barna. Eftir stendur að markmið náðust ekki í málum 5% barna. Þá sjáum við að í 16% mála hefur vanda barna verið fundinn farvegur í öðrum kerfum. Líkt og sjá má á mynd 2 hefur flestum þessara mála verið fundinn farvegur hjá sálfræðiteymi heilsugæslunnar. Við sjáum að með tilkomu Spretts hefur tilkynningum til barnaverndar fækkað nokkuð. Það má ætla að það sé vegna þess að vanda barnanna sé nú mætt betur og fyrr en áður.

Sveitarfélög hafa ríkum skyldum að gegna við skipulag og framkvæmd skólaþjónustu, sjá meðal annars 3. gr. reglugerðar um skólaþjónustu sveitarfélaga við leik- og grunnskóla og nemendaverndarráð í grunnskólum nr. 444/2019. Sérstaka ánægju vekur hve stór hluti þeirra barna sem njóta aðstoðar Spretts eru á leikskólaaldri, en um fjórðungur tilvísana frá upphafi eru vegna leikskólabarna, eins og sést á mynd 3. Fjöldi tilvísana frá leikskólum sýnir að við erum að ná markmiðum okkar um að veita snemmtækan stuðning og tryggja samfelldari þjónustu, þvert á þjónustukerfi. Við sjáum að með tilkomu Spretts eru börn á leikskólaaldri að fá stóraukna þjónustu frá því sem áður var.

Eitt hlutverka skólaþjónustunnar er að gera frumgreiningu á þroska barna. Við lítum svo á að greining geri lítið gagn ein og sér og því viljum við fá greiningarmálin inn í Spretts-teymið. Áður voru sendar tilvísanir um sálfræðiathuganir til skólaþjónustu þar sem mál lentu á biðlista og dýrmætur tími leið án skipulagðrar aðstoðar. Tvö af hverjum þremur börnum sem vísað er í Sprett hafa ekki fengið formlega greiningu fagfólks. Þegar tilvísun berst í Sprett er sett af stað teymisvinna þar sem fjölskyldu og skóla er veitt ráðgjöf og leiðbeiningar samhliða því að metið er hvort gera þurfi frumgreiningu. Sprettur er því að ná til barna sem ekki hafa fengið formlegar greiningar en þurfa á aðstoð að halda.

Næstu skref

Það er mat okkar að Sprettur sé frábær undanfari nú þegar innleiðing farsældarlaganna stendur yfir. Við munum búa vel að því að hafa þegar innleitt samþætta þjónustu og sjáum við fyrir okkur að byggja áfram á grunni Spretts, þannig að Sprettur verði fyrsta stopp þegar óskað er eftir málastjóra vegna samþættingar þjónustu fyrir börn í Fjarðabyggð.

---

Helga Elísabet Beck Guðlaugsdóttir er fyrrverandi stjórnandi forvarna- og stuðningsmála í Fjarðabyggð. Hún var áður félagsmálastjóri Fjarðabyggðar. Helga lauk BA prófi í þroskaþjálfafræði frá HÍ 2008 og diplómu í opinberri stjórnsýslu 2011. Helga hefur starfað sem þroskaþjálfi í leik- og grunnskóla og er með sérhæfingu í málefnum skynsegin barna.

Óskar Sturluson er stjórnandi félagsþjónustu og barnaverndar í Fjarðabyggð. Hann var áður fagstjóri sifjamála hjá sýslumanninum á höfuðborgarsvæðinu. Hann lauk meistaranámi í lögfræði frá Háskólanum í Reykjavík árið 2008.

---

Grein birt …

Rúnar Sigþórsson, Birna María Svanbjörnsdóttir, Hermína Gunnþórsdóttir, Jórunn Elídóttir, Sigríður Margrét Sigurðardóttir og Trausti Þorsteinsson

Árið 2020 kynnti rannsóknarhópur við Kennaradeild Háskólans á Akureyri fyrstu niðurstöður rannsóknar á skólaþjónustu sveitarfélaga við leik- og grunnskóla í tveimur skýrslum (Birna Svanbjörnsdóttir o. fl. 2020a, 2020b). Enn fremur hefur rannsóknarhópurinn birt tímaritsgreinar um niðurstöður rannsóknarinnar (Birna María Svanbjörnsdóttir o. fl., 2021; Hermína Gunnþórsdóttir o. fl. í ritrýningu; Sigríður Margrét Sigurðardóttir o. fl. 2022) og kynnt þær á ráðstefnum og málþingum. Rannsóknin beindist að því að kanna umgjörð og starfshætti skólaþjónustunnar og hvernig sveitarfélögin standa að því að tryggja skólum sínum þann aðgang að skólaþjónustu sem þeim ber samkvæmt lögum og reglugerð um skólaþjónustu (nr. 444/2019).

Þrenns konar gagna var aflað í rannsókninni: Í fyrsta lagi var spurningakönnun send til skólastjóra í leik- og grunnskólum og þeirra sem eru í forsvari fyrir skólaþjónustu. Þeir sem svöruðu fyrir hönd skólaþjónustunnar voru í flestum tilvikum yfirmenn skólaskrifstofa, s.s. fræðslustjórar, en gátu einnig verið sveitarstjórar í þeim sveitarfélögum sem ekki reka skólaskrifstofu. Í öðru lagi var tilviksrannsókn þar sem tekin voru nítján viðtöl við fræðslustjóra eða yfirmenn skólaskrifstofa, deildarstjóra og aðra starfsmenn skólaskrifstofa, svo sem sálfræðinga, sérkennsluráðgjafa og talmeinafræðinga í fimm völdum tilvikum. Viðtalsramminn tók mið af spurningakönnuninni og miðaði að því að fá efnismeiri svör um ýmsa þætti en þar fengust. Í þriðja lagi voru greind helstu stefnuskjöl um skólaþjónustuna sem birt eru á vef sveitarfélaganna í tilvikunum fimm þar sem viðtölin voru tekin. Lögð var áhersla á að greina hversu skýr stefna sveitarfélaganna um skipulag og inntak skólaþjónustu birtist á vefsíðum þeirra, hvers konar þjónustustefna birtist í umfjöllun skólaskrifstofa sveitarfélaganna um eigin starfsemi og hver væri umgjörð, skipulag og starfsskilyrði skólaþjónustunnar. Að auki var kannað hvers konar eyðublöð fyrir notendur þjónustunnar eru tiltæk og enn fremur var kannað aðgengi að ýmsum upplýsingum um skólaþjónustuna, svo sem um starfsfólk, starfslýsingar og samstarf við önnur þjónustukerfi.

Rannsóknarhópurinn hefur frá upphafi lagt áherslu á að niðurstöður hans nýttust sveitarfélögum við að leggja mat á hvernig skólaþjónusta hefur þróast þau 25 ár sem sveitarfélög hafa haft hana með höndum og við að móta til framtíðar viðfangsefni hennar, starfshætti og skipulag. Það síðarnefnda er ekki síst mikilvægt nú þegar segja má að þjónustan standi á krossgötum, m.a. vegna innleiðingar laga um samþættingu þjónustu í þágu farsældar barna (nr. 86/2021). Með þetta í huga hefur rannsóknar­hópurinn kynnt framtíðarsýn um hvernig þjónustan ætti að þróast í nánustu framtíð og hvernig hann telur að setja þurfi mikilvægustu áskoranir sem sveitarfélögin standa frammi fyrir við þróun skólastarfs í samhengi við starfshætti skólaþjónustunnar. Meðal slíkra áskorana eru menntun fyrir alla, ræktun tilfinninga og félagsfærni  og fjölmenningarlegt skólastarf sem og kennsla barna af erlendum uppruna sem hafa annað móðurmál en íslensku. Þessa framtíðarsýn lagði hópurinn fram í erindi á Skólaþingi sveitarfélaga 28. febrúar 2022.

Þessi grein er byggð á framangreindu erindi og gerir nánari skil ýmsu sem þar var fjallað um. Greininni er skipt í fjóra hluta: Í fyrsta hluta hennar eru kynntar nokkrar meginniðurstöður rannsóknarinnar á skólaþjónustu sveitarfélaga og því næst er reifað það nýja umhverfi sem skapast við innleiðingu laganna um samþættingu þjónustu í þágu farsældar barna frá sjónarhóli  skólaþjónustunnar. Í þriðja hluta greinarinnar er lýst hugmyndum rannsóknarhópsins um þjónustulíkan skólaþjónustu og greininni lýkur með nokkrum ályktunarorðum.

Skólaþjónusta í nútíð

Niðurstöður rannsóknarinnar á skólaþjónustu sveitarfélaga leiða í ljós að uppbygging þjónustunnar hefur þróast á ólíkan hátt eftir sveitarfélögum. Mikill meirihluti þeirra sem svöruðu spurningakönnun býr annað hvort við eigin skólaþjónustu með föstum starfsmönnum eða eigin skólaþjónustu með aðkeyptri þjónustu í bland. Þriðja algengasta formið er samstarfsverkefni í formi byggðasamlags. Skipulag þjónustunnar er víða flókið og ábyrgðinni dreift á mismunandi þjónustusvið, svo sem fræðslusvið, félagsþjónustu og barnavernd sem ekki hafa samræmda sýn á viðfangsefnið. Samkvæmt vef Sambands íslenskra sveitarfélaga eiga 17 grunnskólar af þeim 162 sem reknir eru af sveitarfélögum (sjálfstætt starfandi skólar eru undanskildir) ekki aðild að skólaþjónustu (Samband íslenskra sveitarfélaga, e.d.). Þetta eru um það bil 10% þeirra skóla sem sveitarfélög reka og samkvæmt vef Hagstofu Íslands voru 1127 nemendur í þessum skólum skólaárið 2019–2020 (Hagstofa Íslands, e.d.).

Í reglugerð um skólaþjónustu (nr. 444/2019) er mælt fyrir um að sveitarfélög skulu lýsa því í skólastefnu sinni hvernig markmiðum reglugerðarinnar um skólaþjónustu skuli náð. Þrátt fyrir þetta leiða rannsóknargögnin í ljós að fæst sveitarfélög gera þetta á markvissan hátt, og mörg alls ekki, og ekki er hægt að sjá að meðal sveitarfélaga í landinu sé nein sameiginleg stefna um viðfangsefni skólaþjónustu. Almennir kennsluráðgjafar eru fáir en meirihluti starfsfólks sálfræðingar og sérkennarar og þjónusta þeirra og talmeinafræðinga er mest áberandi í starfseminni, þrátt fyrir vilja flestra viðmælenda til að auka vægi kennsluráðgjafar. Þjónustan virðist því frekar stjórnast af fjárveitingum og sérfræði þess starfsfólks sem fæst til starfa fremur en stefnufastri skilgreiningu á þjónustunni og mannauðsstefnu sem leitast við að uppfylla hana. Jafnframt virðist sem starfssvið sérkennara og sálfræðinga hafi öðlast ákveðið lögmæti innan skólaþjónustunnar og að þessar starfsstéttir hafi á vissan hátt eignað sér starfsemi hennar.

Í öllum gögnum rannsóknarinnar kemur fram að meginviðfangsefni skólaþjónustu snúast um greiningu nemenda og skilafundi og að einhverju leyti ráðgjöf greiningaraðila í kjölfar þeirra. Nálgunin er fyrst og fremst klínísk og greiningar notaðar sem ávísun á sérúrræði og úthlutun fjármuna til þeirra. Aftur á móti er lítil áhersla á kennslufræðilega ráðgjöf til kennara og annars starfsfólks. Ein birtingarmynd þessa er að á vefsíðum skólaskrifstofanna sem kannaðar voru fundust svo til eingöngu eyðublöð til að sækja um greiningar og önnur úrræði vegna „einstaklingsvanda“ barna en ekki eyðublöð fyrir umsóknir um kennsluráðgjöf. Í mörgum viðtölum við forstöðumenn skólaþjónustu kom fram greinilegur vilji til að breyta þessum áherslum og þeir töldu einnig að vilji væri til þess í skólunum, þrátt fyrir að mikil ásókn sé af þeirra hálfu í greiningar á því sem gjarnan er kallað „vandi“ nemenda. Þrátt fyrir þennan vilja virðast aðgerðir í þá átt ekki vera markvissar og sammæli viðist skorta á milli skóla og skólaþjónustu og jafnvel við sveitarstjórnir og/eða fræðslunefndir, um hverju eigi að breyta og hvernig.

Af gögnum rannsóknarinnar er ekki hægt að ráða annað en að mismunandi skilningur sé á merkingu hugtaksins ráðgjöf og hlutverki og ábyrgð aðila að ráðgjafarferlinu. Af hálfu skólaþjónustunnar eru skilafundir sálfræðinga, þar sem niðurstöðum greininga er skilað til kennara, gjarnan skoðaðir sem kennslufræðilegur stuðningur og ráðgjöf, þó að þeir felist einkum í yfirferð á niðurstöðum greininga og ráðlegginga um aðgerðir án þess að því sé fylgt eftir hvernig kennurum gengur að taka tillit til þeirra í kennslustofunni eða metið skipulega hvaða árangri þær skila. Þrátt fyrir þetta bendir margt til þess að ekki sé litið á ráðgjöf sem lausnamiðaða samræðu milli kennara og ráðgjafa, þar sem báðir eru sérfræðingar í málefnum barnsins, heldur forskrift sem ráðgjafinn leggur kennurum til, þar sem sá síðari er valdalaus í ferlinu, ber ekki ábyrgð á því og hefur fyrst og fremst það hlutverk að fylgja forskriftinni.

Öll gögn rannsóknarinnar benda í þá átt að lítil áhersla sé lögð á stuðning við starfsfólk skóla, starfsþróun og annað þróunarstarf.  Að mati skólastjórnenda sem svöruðu spurningakönnuninni hefur skólaþjónustan takmarkað frumkvæði að stuðningi og ráðgjöf fyrir starfsfólk skóla og um skólastarfið, svo sem ráðgjöf fyrir nýliða, gerð skólanámskrár og þróun leiðsagnarmats ásamt stuðningi við þá sjálfa í starfi. Aftur á móti töldu fræðslustjórar þennan stuðning vera mun meiri og endurspegluðust þar ólík sjónarmið þessara aðila. Í viðtölum kom fram að þótt aðilar innan skólaþjónustunnar vildu veita meiri ráðgjöf á vettvangi og styðja kennara betur teldu þeir að skólastjórnendur og kennarar gerðu óraunhæfar kröfur til skólaþjónustunnar sem þeir gætu ekki staðið undir, vegna mikillar manneklu. Erfitt væri að verða við þeirri kröfu að sinna t.d. ráðgjöf á vettvangi þegar ekki væri mannskapur til þess.

Í spurningakönnun var spurt með opinni spurningu um hverjar svarendur teldu helstu áskoranir við að mæta kröfum um menntun fyrir alla. Í svörunum kom fram að þessar áskoranir snúi bæði að námslegri stöðu nemenda og líðan og hegðun nemenda, bæði andlega og félagslega, og börnum með fjölþættan vanda. Áherslurnar eru þó misjafnar milli leikskólastjóra, grunnskólastjóra og forsvarsaðila skólaþjónustu. Grunnskólastjórar líta svo á að lausnirnar felist bæði í aukinni sérfræðiþekkingu og fleiri starfsstéttum innan skólanna og öflugri stuðningi skólaþjónustunnar sem geti veitt sérhæfðari stuðning inn í skólana, stutt betur við starfsþróun kennara og veitt fleiri úrræði. Leikskólastjórarnir telja erfiðleika í mönnun og skort á fagþekkingu innan skólans mestu hindrunina og vilja að skólaþjónustan og fræðsluyfirvöld styðji betur við nám og endurmenntun kennara og skapi aðstæður sem dragi að réttindafólk sem og að auka rými hvers barns. Forsvarsaðilar skólaþjónustunnar telja helstu hindrunina fyrir framgangi stefnunnar um menntun fyrir alla felast í því að erfitt sé að fá kennara til að breyta starfsháttum sínum þannig að þeir samrýmist stefnunni og að við því þurfi að bregðast með því að efla starfsþróun þeirra.

Í spurningakönnuninni var einnig spurt, í opinni spurningu, um inntak og form samstarfs milli skólaþjónustu og félagsþjónustu. Svör þátttakenda um þetta voru keimlík. Þau lutu flest að formi samstarfsins svo sem samráði, fund­um eða teymisvinnu um málefni einstakra nemenda og lýstu enn fremur sameiginlegum rekstri, samnýtingu húsnæðis, að þjónustusviðin deili starfsmönnum að einhverju leyti eða hafi jafnvel sameiginlegan yfirmann frekar en samvinnu á jafningjagrundvelli um málefni nemenda. Áberandi hugtök sem notuð eru í þessum svörum eru: „(nemenda)vandi, erfiðleikar, málefni nemenda, greiningar/grein­ingar­teymi/greiningarúrræði, leit að úrræðum, ferlar og viðbrögð, sérkennsla, sálfræðiþjónusta og við­töl“. Mörg svör lúta samhliða að barnavernd og fjölskyldum. Fræðsla er nokkrum sinnum nefnd í sam­hengi við málefni einstakra nemenda. Einungis örfá svör (þrjú frá forsvarsmönnum skólaþjónustu og eitt frá grunn­skólastjóra) lúta að einhverju sem tengja má við starfs- eða skólaþróun.

Þrátt fyrir þá heildarmynd sem hér hefur verið dregin upp er í gögnunum að finna ýmis dæmi um markviss skref sem stigin hafa verið til þess að auka samstarf milli félagsþjónustu, heilbrigðisþjónustu og skólaþjónustu með því að mynda teymi þess fagfólks sem sinnir málefnum barna og fjölskyldna þeirra og tryggja snemmtækan stuðning við börn í þeirra daglega umhverfi þar sem starfsfólk félagsþjónustu og það starfsfólk sem næst stendur barninu, til dæmis kennarar og annað starfsfólk skóla, leggst á eitt við að veita barninu nauðsynlegan stuðning (sjá t.d. Múlaþing, e.d.).

Farsældarlögin: Sýn, ákvæði og nýmæli

Með stefnunni um menntun án aðgreiningar hefur uppeldis- og félagsmótunarhlutverk skóla aukist. Stefnan gerir þær kröfur til kennara að þeir vinni að menntun og uppeldi nemenda í samvinnu við heimilin og láti sig varða uppeldi nemenda sinna, nám og námserfiðleika, erfiðar félagslegar aðstæður og persónulegan vanda. Vaxandi fjöldi greininga vegna félags- og tilfinningalegra örðugleika eða hegðunarvanda nemenda hefur áhrif á starf kennarans. Í úttekt á framkvæmd stefnu um menntun án aðgreiningar á Íslandi (European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2017) er fjallað um þennan vanda og lögð áhersla á að efla verði samstillt starf, virkja stuðningskerfi velferðarsamfélagsins á öllum skólastigum og draga úr (sjúkdóms) greiningum á vanda barna. Skýrsluhöfundar telja að með heildstæðu framboði fjölfaglegrar þjónustu, bæði innan skólans og í samstarfi þjónustukerfa utan hans megi laga námsumhverfið betur að menntun án aðgreiningar og veita kennurum, nemendum og fjölskyldum nauðsynlegan stuðning.

Með lögum um samþættingu þjónustu í þágu farsældar barna (nr. 86/2021) má ætla að stigið verði stórt skref í þessa veru ef vel tekst til um innleiðingu þeirra. Eins og heiti laganna gefur til kynna, er þeim ætlað að stuðla að farsæld barna. Þá er átt við „aðstæður sem skapa barni skilyrði til að ná líkamlegum, sálrænum, vitsmunalegum, siðferðilegum og félagslegum þroska og heilsu á eigin forsendum til framtíðar“ (2. gr.). Meginmarkmið laganna er að börn og foreldrar „sem á þurfa að halda“ hafi aðgang að samþættri þjónustu við hæfi og án hindrana. Samþættingin tekur þannig að stærstum hluta til stórra málaflokka eins og menntamála, heilbrigðismála, löggæslu, félagsþjónustu og barnaverndar (2. gr.). Mikið er lagt upp úr samfellu í þjónustunni og greiðum upplýsingum á milli stofnana. Í lögunum er kveðið á um að þjónusta í þágu farsældar barna sé veitt á þremur þjónustustigum. Fyrsta stigið lýtur að grunnþjónustu sem er aðgengileg öllum börnum og foreldrum. Enda þótt það sé ekki tekið fram í lögunum hlýtur að verða að líta svo á að þjónusta á þessu stigi sé veitt innan leikskóla, grunnskóla og framhaldsskóla. Annað og þriðja stig lúta að sértækari þjónustu þar sem veittur er einstaklingsbundinn og markvissari eða sérhæfðari stuðningur (9.–12. gr.). Af lögunum má ráða að samþætting þjónustu hefjist ekki fyrr en fram er komin beiðni af hálfu foreldra eða barns um hana. Slíka beiðni virðast þau þurfa að bera upp við tengilið sem ýmist er starfsmaður heilsugæslu eða skóla (17.–18. gr.) eftir aldri barns, en ekki er að sjá að tengiliður geti haft frumkvæði að samþættingu þjónustu við barn eða foreldri.

Í farsældarlögunum er ekki fjallað um hlutverk einstakra stofnana í grunnþjónustu eða stigskiptri þjónustu. Hins vegar virðist kastljósinu einkum beint að vanda þjónustuþega (barna og foreldra) en síður að vanda þjónustuveitanda svo sem skóla eða annarra stofnana að koma til móts við þarfir þjónustuþeganna. Hvorki í lögum um samþætta þjónustu í þágu farsældar barna (nr. 86/2021) né í lögum um Gæða- og eftirlitsstofnun velferðarmála (nr. 88/2021) er vikið að skólaþjónustu sveitarfélaga. Þannig virðist áherslan beinast að klínískum úrræðum fremur en félagslegum sem miða að því að laga aðstæður og umhverfi barnsins til þess að mæta þörfum og auka farsæld þess. Gæta þarf að því að ef vinna á að farsæld barns geta þjónustuþegar verið fleiri en foreldrar og barn, ekki má undanskilja starfsfólk stofnana á borð við skóla. Mikilvægt er að þetta sé haft í huga við innleiðingu farsældarlaganna þannig að tryggt verði að öll þjónustukerfin standi jafnfætis í innleiðingunni. Tryggja þarf að sjónarmið þeirra, hvers um sig, fái ítarlega umræðu og forðast að eigna innleiðinguna starfsstéttum innan eins þjónustukerfis umfram annað.

Ástæða er til að leggja þunga áherslu á hlutverk skólaþjónustu sveitarfélaga við innleiðingu farsældarlaganna (nr. 86/2021) og jafnframt því að draga lærdóm af þeim niðurstöðum rannsóknarinnar á skólaþjónustu sem sagt er frá hér að framan. Litið verði til þess að: 1) efla skólaþjónustuna, ekki síst þar sem hún stendur höllum fæti í fámennum sveitarfélögum, 2) endurskoða þjónustustefnu skólaþjónustunnar í heild, skilgreina hlutverk hennar og skyldur í samþættingu þjónustunnar, 3) setja viðmið um gæði þjónustunnar og efla ytra mat á störfum hennar (sbr. lög nr. 88/2021; sjá einnig Birnu Svanbjörnsdóttur o.fl., 2019), 4) efla teymisvinnu kennara og annarra sérfræðinga innan skólanna (sjá nánar í næsta kafla). Hér er einnig ástæða til að vekja athygli á því að stór hluti framhaldsskólanemenda er börn í skilningi laganna en engin skólaþjónusta er rekin fyrir framhaldsskólastigið. Á því verður að ráða bót ef skólaþjónusta á að vera raunverulegur þáttur í innleiðingu farsældarlaganna.

Skólaþjónusta í framtíð

Á grundvelli niðurstaðna rannsóknar okkar og þeirra fræða og gagna sem lögð voru til grundvallar henni freistum við þess hér að setja fram þá framtíðarsýn sem við höfum fyrir skólaþjónustu sveitarfélaga og þær áherslur sem við teljum mikilvægt að viðhafa í starfsemi hennar.

Viðfangsefnum skólaþjónustunnar má í grófum dráttum skipta í þrennt (sjá t.d. reglugerð um skólaþjónustu sveitarfélaga við leik- og grunnskóla og nemendaverndarráð í grunnskólum nr. 444/2019): 1) stuðning við nemendur og foreldra, 2) stuðning (m.a. kennslufræðilegan) við starfsfólk skóla í daglegum störfum og 3) stuðning við skólann sem stofnun. Mestu varðar að líta á þessi viðfangsefni í heild (sjá mynd 1), þar sem hver þáttur styður annan og að samlegð þeirra miði að því sem reglugerðin um skólaþjónustu (2. grein) kallar „að efla skóla sem faglegar stofnanir sem geti leyst flest þau viðfangefni sem upp koma í skólastarfi“.

Niðurstöður skólaþjónusturannsóknarinnar um klíníska áherslu þjónustunnar eru sumpart mótsagnakenndar því að á sama tíma og ásókn í ýmiss konar greiningar á vanda nemenda virðist vaxa af hálfu skólanna eru flestir óánægðir með það hvernig að greiningum er staðið og einkum hvernig þeim er fylgt eftir. Gegn hinni klínísku áherslu skólaþjónustunnar teflum við í fyrsta lagi fram félagslegu sjónarhorni. Þar er leitast við að horfa á nemandann sem hluta af félagslegu samhengi og námsrýminu þar sem hann á að menntast, í stað þess að eigna nemandanum vandann og beita klínískum greiningum og leita að „sértækum úrræðum“ til að leita að vandanum og bregðast við honum. Í öðru lagi beinum við sjónum að skólamiðaðri ráðgjöf (e. school based consultation). Þar er athyglinni beint að lausnamiðuðu samstarfi greiningaraðila, kennsluráðgjafa og starfsfólks skóla og ráðgjöfinni beint að því hvernig hægt sé að bregðast við aðstæðum nemandans. Hér er um að ræða skólasálfræðilegt sjónarhorn (Conoley og Gutkin, 1995; Gutkin og Curtis, 2009) og það beinir sjónum að nauðsyn þess að efla skólasálfræði sem fag á Íslandi. Í þriðja lagi má ítreka hér nauðsyn teymisvinnu kennara og starfsfólks með sérhæfða menntun innan skóla, svo sem sérkennara, þroskaþjálfa, iðjuþjálfa og náms- og starfsráðgjafa og jafnvel fjölskylduráðgjafa (sjá nánar síðar í þessum kafla) og samstarf þess við ráðgjafa skólaþjónustu. Þessu starfsfólki hefur fjölgað mikið í skólakerfinu á síðustu árum og það er vitaskuld ekki síður það en starfsfólk skólaþjónustu sem hefur það hlutverk að styðja við nemendur og foreldra.

Af framangreindum sjónarmiðum leiðir að stuðningur við einstaka nemendur og foreldra er ekki síður – og kannski fyrst og fremst – stuðningur við kennara og annað starfsfólk skóla. Ábyrgðin á velferð nemandans er alltaf skólans og þeirra sem þar starfa en henni er aldrei hægt að vísa yfir á greiningaraðilann. Þess vegna er það starfsfólk skóla sem verður að koma nemendum til hjálpar þegar bjátar á, í samstarfi hvert við annað eða eftir atvikum við sérfræðinga skóla-, félags- og heilbrigðisþjónustu. Þetta sjónarhorn gengur út frá því að samstarfið við ráðgjafa og lausnaleit með honum, feli í sér faglegt nám starfsfólks, nýja reynslu og þar með starfsþróun þess, sem byggir upp – til lengri tíma – aukna hæfni innan skóla til að takast á við sambærileg viðfangsefni í framtíðinni og eflir hann þannig sem faglega stofnun. Þetta er að okkar mati eina leiðin til að komast út úr þeim vítahring klínískra greininga sem sagt er frá í hverju viðtalinu á eftir öðru í rannsókn okkar.

Önnur hlið á stuðningi við starfsfólk skóla er síðan almennur stuðningur við starf á vettvangi, svo sem innleiðingu námskrár, fjölbreytta kennsluhætti og þróun kennslu í tilteknum námsgreinum eða greinasviðum, bekkjarstjórnun o.s.frv. Skólamiðuð ráðgjöf getur enn fremur vísað til slíks stuðnings enda er iðulega ekki hægt að greina slík viðfangsefni frá þeim sem spretta af þörfum einstakra nemenda.

Þriðji þátturinn í því þjónustulíkani sem hér er talað fyrir og sýnt er á mynd 1 er síðan stuðningur við skóla sem stofnun. Þetta er heldur ekki afmarkað verkefni, heldur í nánu samhengi við hin tvö. Hér er um að ræða stuðning við stærri verkefni sem taka til skólans í heild eða eininga innan hans, til dæmis innra mat skóla, viðbrögð við niðurstöðum ytra mats, innleiðingu námskrár og menntastefnu til dæmis um menntun fyrir alla, ræktun félagsfærni og tilfinninga (e. social and emotional learning) (Sigrún Davíðsdóttir o. fl. 2019), fjölmenningarlegt skólastarf og kennslu barna af erlendum uppruna sem hafa annað móðurmál en íslensku (Hermína Gunnþórsdóttir og Lilja Rós Aradóttir, 2021; Hermína Gunnþórsdóttir o. fl. 2017). Í stefnumótun og umræðu um skólamál og rannsóknum og fræðilegum skrifum um þróun skólastarfs er ótvíræð áhersla á þróun skóla sem námssamfélaga  og sammæli um mikilvægi þess að skólar eigi kost á stuðningi við slíkt þróunarstarf.

Þrepskiptur stuðningur og samstarf innan skóla og utan

Í íslenskri skólastefnu um menntun fyrir alla er gengið út frá því að grunnurinn að menntun og farsæld allra barna sé lagður með því að öll börn tilheyri skólasamfélagi þar sem kennarar leita sífellt leiða til að laga námskrá, námsmenningu (Nanna Christiansen, 2021) og námsumhverfi að margbreytilegum þörfum nemenda með það fyrir augum að auka gæði náms og bæta félagslegar aðstæður í skólanum. Slíkur grunnur er ekki lagður með því greina og meðhöndla „vanda“ sem eignaður er einstökum nemendum. Engu að síður þarf skólinn iðulega að bregðast við þörfum nemenda fyrir aukinn stuðning vegna náms eða á sviði tilfinninga og félagsfærni. Loks getur verið um að ræða fámennan hóp nemenda sem hefur þörf fyrir meiri og fjölþættari stuðning sem þarf að sækja til fagfólks utan skólans. Við þessum veruleika þarf að bregðast með þrepskiptingu stuðnings fagfólks innan skóla og eftir atvikum með aðstoð sérfræðinga utan hans eins og lýst er á mynd 2.

Þegar leitast er við að mæta fjölbreyttum þörfum nemenda er mikilvægt að samhæfa vinnu allra þeirra sem að málum koma til að tryggja heildræna starfshætti. Það felur í sér markvisst samstarf sérfræðinga innan skóla og mismunandi kerfa utan hans. Slík samvinna allra aðila þarf að taka jafnt til allra skólastiga, þ.e. leik-, grunn- og framhaldsskóla. Á mynd 3 er dæmi um líkan þar sem dregin er upp heildarmynd af mismunandi stoðkerfum innan og utan skóla.

Í innsta hring líkansins eru nemendur, kennarar og foreldrar í kjarnateymi þar sem athyglin beinist fyrst og fremst að nemandanum. Til að fá heildstæða mynd af þörfum hans og aðstæðum er mikilvægt að kennarar eigi formlegt samtal um þarfir hans og aðstæður. Þeir þurfa einnig að fá upplýsingar um viðhorf og tilfinningar nemenda og foreldra varðandi skólastarfið, námið og samskipti.

Til þess að skilja aðstæður nemandans enn betur og til að brúa bilið milli þarfa hans og skipulags náms og kennslu ætti kennari að geta leitað til annarra fagaðila sem mynda stuðningsteymi innan skólans. Á mynd 3 eru þessir aðilar staðsettir í miðhring líkansins. Þeir geta verið skólastjórnendur, samkennarar, sérkennarar, náms- og starfsráðgjafar, þroskaþjálfar, hjúkrunarfræðingur o.s.frv. Mikilvægt er að skólastjóri veiti kennslufræðilega forystu, setji sig inn í aðstæður og styðji við starf kennarans með þeim bjargráðum sem þörf er á. Hugsanlegt er að efla þurfi stuðning við kennara og mögulega tiltekinn nemanda tímabundið. Til dæmis gæti kennari þurft að efla eigin þekkingu eða hæfni á tilteknu sviði eða að komið væri á  samkennslu tveggja kennara (e. co-teaching).

Tveir innstu hringir líkansins eru umhverfi nemandans og kennarans og æskilegast er að finna lausnir innan þess umhverfis. Það er hins vegar afar mikilvægt og í raun forsenda árangurs að það sé skýrt hvernig stutt er við daglegt starf kennara með nemendum. Stuðningurinn þarf að vera sýnilegur, vel útfærður og áhrifaríkur og hafa þann megintilgang að efla kennara í því hlutverki að mæta betur fjölbreyttum þörfum og forsendum nemenda og byggja á teymisvinnu og dreifðri forystu þar sem margir hafa mikilvægu hlutverki að gegna.

Í ysta hring líkansins eru þeir sérfræðingar sem alla jafna starfa utan skólans og tilheyra mismunandi kerfum, s.s. skólaþjónustu sveitarfélaganna, félags- og heilbrigðisþjónustu og jafnvel ráðgjöf frá sérfræðingum innan háskóla. Hér er að finna fagfólk eins og fjölskylduráðgjafa, sálfræðinga, félagsráðgjafa, kennsluráðgjafa og heilbrigðisstarfsfólk. Skólastjórnendur, kennarar og annað fagfólk innan skólans eru virkir þátttakendur í að meta þarfir nemenda og bregðast við þeim, m.a. með því leiða saman þá aðila sem þurfa að koma að málum. Skilgreina þarf með skýrum hætti hlutverk og ábyrgð allra aðila inni í hringnum til að tryggja skilvirkni og eftirfylgd jafnt innan teymis sem og á milli teyma. Þá er einnig mikilvægt að tilgreina ákveðinn aðila sem ábyrgist að málum sé fylgt eftir. Það er breytilegt eftir atvikum hvaða aðilar mynda hvert og eitt teymi. Enda þótt skólaþjónusta sveitarfélaga sé í ysta hringnum þurfa áhrif hennar líka að ná inn í miðjuhringinn og hún þarf að styðja við það starf sem þar fer fram.

Teymisvinna

Til að skapa samfellu í stuðningi og þróun starfshátta sem lýst er hér að ofan þarf skólinn að byggja upp skýrt vinnulag við teymisvinnu. Fylgjast þarf með áhrifum þess sem gert er á þroska og framfarir nemenda og bregðast við þegar árangur er ekki í samræmi við það sem vænst er. Skilvirk teymisvinna getur stuðlað að betri yfirsýn yfir mál nemenda og viðbrögð skólans. Mikilvægi ígrundunar um hið daglega starf skiptir þess vegna miklu máli og mikilvægt að skólastjórnendur hlusti eftir viðhorfum kennara og að allir aðilar leiti í sameiningu leiða og lausna sem hafa það að markmiði að þróa starfið áfram í þágu allra nemenda. Kennarar og stjórnendur eru þarna lykilaðilar.

Mynd 4 sýnir líkan af teymisvinnu sem gefur til kynna samsetningu og virkni teyma og hvernig ólíkir aðilar vinna saman innan þeirra (Hylander og Skott, 2020).

Stig 0: Hér er teymisvinna ekki til staðar þrátt fyrir að kennarar og annað fagfólk sé starfandi bæði innan og utan skólanna (sbr. gula og bláa hringinn í mynd 3). Ekki er heldur um að ræða forystu skólastjóra um teymisvinnuna. Við þessar aðstæður reynir hver að gera sitt besta með lítilli sem engri samhæfingu og starfshættir einkennast af því að „slökkva elda“ fremur en að samhæfa aðgerðir og vinna að sameiginlegum lausnum. Heildaryfirsýn yfir stöðu nemenda er þar af leiðandi ekki til staðar.

Stig 1: Á þessu stigi hefur verið skipulögð viðbragðsáætlun en starfshættir aðila hafa ekki verið samhæfðir. Teymi kennara hafa verið mynduð en starfshættir aðila innan þeirra eru ekki samhæfðir með áætlunum um hlutverk og ábyrgð. Kennarar hafa einkum samband beint við aðra sérfræðinga innan skólans (sjá mynd 3) til dæmis ef eitthvað bjátar á og viðbrögð einkennast gjarna af því að fá fleiri stuðningsaðila til starfa.

Stig 2: Hér hafa stuðningsteymi  verið mótuð og hugmyndir settar fram um hvernig mismunandi fagaðilar í teyminu geta tengst kennurum, til dæmis með því að bjóða mögulega ráðgjöf. Á sama tíma eru hnökrar á samskiptum og þau ekki fullmótuð, því enn er gjá milli mismunandi aðila og þeirra hlutverka og ábyrgðarsviðs.

Stig 3: Á þessu stigi er teymisvinnan orðin að eðlilegu verklagi og hluti af menningu skólans. Það hafa verið myndaðir kjarnar (sameindir) sem binda saman ólíka aðila í eina samverkandi heild með skilgreind hlutverk og ábyrgð.

Lokaorð

Það blasir við að skólaþjónusta í höndum sveitarfélaga hefur ekki þróast eins og væntingar voru um þegar þau tóku við henni 1996. Stefnumótun og forysta sveitarfélaganna sjálfra um þennan mikilvæga málaflokk er ekki nægilega markviss. Skólaþjónustan sem málaflokkur er ekki byggð á mótuðu þjónustulíkani sem styðst við fræðilegar eða skólapólítískar forsendur og gæti orðið bakland fyrir þjónustustefnu og forystu skólaþjónustunnar sjálfrar í einstökum sveitarfélögum. Stuðningur við starfsfólk skóla og skóla sem stofnanir hefur orðið undir í samkeppni við greiningar – sem eru fyrst og fremst á klínískum forsendum. Skólaþjónusta er mismunandi eftir sveitarfélögum og töluverður fjöldi skóla er án virkra tengsla við hana.

Skólaþjónusta sveitarfélaga stendur einnig á krossgötum vegna innleiðingar laga um samþættingu þjónustu við börn (nr. 86/2021), laga um Gæða- og eftirlitsstofnun velferðarmála (nr. 88/2021) og  nýrrar menntastefnu (Mennta- og menningarmálaráðuneyti, 2021). Þessi lög eru án efa framfaraskref, en þau eru ekki lög um skólaþjónustu og það er ekki hægt að sjá á hvern hátt þau gera ráð fyrir henni í þeim skilningi sem kynntur hefur verið í þessari grein. Lögin fjalla fyrst og fremst við viðbrögð sem beinast að barninu sjálfu: mat – greiningar – eftirfylgd – fremur en námsumhverfi barna og aðstæður sem þeim eru búnar í skólum. Þess vegna er ákaflega mikilvægt að sveitarfélögin sjálf marki þjónustunni skýrt hlutverk og stöðu í framkvæmd laganna á þann hátt sem lagt er til í greininni. Því aðeins að það verði gert getur þjónusta við börn orðið heildstæð í þeim skilningi að jafnvægi verði milli allra þátta hennar og ekki skilið á milli þess sem beinist að barninu sjálfu annars vegar og þess sem beinist að námsumhverfi þess innan skóla hins vegar.

Bæði félags- og skólaþjónusta eru lögbundin viðfangsefni sveitarfélaga. Í framangreindum lögum eru afdráttarlaus ákvæði um skyldur sveitarfélaga á sviði félagsþjónustu sem þau geta með engu móti vikist undan. Ef félagsþjónustan og skólaþjónustan eiga raunverulega að fléttast saman við innleiðingu laganna verður það sama að gilda um bæði þjónustukerfin og þau þurfa að vera á sama stað og á sömu hendi. Í þessari grein hafa verið færð rök fyrir því að meginviðfangsefni skólaþjónustu verði að fléttast saman og styðja hvert annað. Þess vegna verður að telja ólíklegt að einhvers konar miðlæg skólaþjónustustofnun – með eða án aðkomu stofnana á vegum ríkisins – sem hefði fyrst og fremst starfsþróun og skólaþróun á sinni könnu, megni að byggja upp þá heildstæðu skólaþjónustu sem lýst er í greininni. Með slíku fyrirkomulagi er hætt við að stuðningur við börn og foreldra þeirra sitji eftir í því klíníska fari sem hann er nú, slitinn úr samhengi við starfsþróun þeirra sem starfa í skólunum og almenna þróun skólastarfs. Jafnólíklegt er að miðlæg skólaþjónustustofnun stuðli að þeirri samþættingu félags- og skólaþjónustu sem telja verður forsendu fyrir skilvirkri innleiðingu laganna um samþættingu þjónustu við börn. Þrátt fyrir það gæti skólaþjónusta sveitarfélaga haft ávinning af miðlægum bakhjarli eða samstarfsvettvangi fyrir faglegt starf sitt, rétt eins og annað skólastarf á hendi sveitarfélaga; ekki til að taka yfir verkefni sveitarfélaga á sviði skólaþjónustu eða draga úr ábyrgð sveitarfélaga á þeim heldur til að valdefla og styðja samþætta svæðisbundna þjónustu í þágu skóla, nemenda og foreldra.^[i]

Mjög mikilvægt er að skólaþjónusta verði gerð sýnileg í þeirri samþættingu þjónustu sem hér er til umræðu. Sveitarfélög þurfa að skilgreina betur en nú er þá þjónustu sem þeim ber að veita og sameinast um þjónustulíkan og mannauðsstefnu sem skapar jafnvægi milli þjónustuþátta og hlutverka, skilgreinir skiptingu ábyrgðar milli skóla og skólaþjónustu og leitast við að mennta starfsfólk til að vinna samkvæmt þjónustulíkaninu. Jafnframt þarf að gera sömu kröfur til skólaþjónustu og annarra þátta farsældarþjónustu. Til þess þarf meðal annars að skilgreina viðmið um skólaþjónustu á sama hátt og kveðið er á um í lögum um Gæða- og eftirlitsstofnun velferðarmála og fylgja því eftir að hún sé veitt samkvæmt þeim á sama hátt og aðrir þættir farsældarþjónustunnar. Það er engin ástæða til að skólaþjónustan sé undaþegin slíkum ákvæðum. Jafnframt verður ríkið, sem rekstraraðili framhaldsskóla, að svara því hvernig á að tryggja framhaldsskólum skólaþjónustu í þágu þróunar skólastarfs og farsældar barna í framhaldsskólum.

Skólaþjónusta sem stendur undir nafni verður ævinlega lausnamiðað samstarf skóla og þjónustustofnana utan þeirra: Um þá almennu starfshætti sem eru undirstaða farsældar allra barna í skólanum, um þau innri stoðkerfi skólans sem grípa þá nemendur sem þurfa á auknum stuðningi að halda innan skólans og um þá nemendur sem þurfa mikinn stuðning og jafnvel meðferð utan skólanna (sjá myndir 1–4).

Oft er spurt hvernig fámenn sveitarfélög með dreifðri búsetu eigi að vera þess megnug að standa undir skólaþjónustu. Það er út af fyrir sig mikilvæg spurning en hún er ekki gild ef hún snýr að skólaþjónustunni einni. Spurningin verður að vera sú hvernig fámenn sveitarfélög með dreifðri búsetu séu þess megnug að standa undir samþættri þjónustu í þágu farsældar barna. Til þess að svara þeirri spurningu er ekki hægt að taka einn þátt þjónustunnar út fyrir sviga – svarið verður að taka til þeirra allra. Það er þó ekki viðfangsefni þessarar greinar, því greiningin sem hér er sett fram og lausnirnar sem bent er á snerta starfshætti og þjónustustefnu skólaþjónustu jafnt í fjölmennum sveitarfélögum sem fámennum.

Heimildir

Birna Svanbjörnsdóttir, Hermína Gunnþórsdóttir, Jórunn Elídóttir, Rúnar Sigþórsson og Sigríður Margrét Sigurðardóttir. (2020a). Skólaþjónusta sveitarfélaga við leik- og grunnskóla: Niðurstöður spurningakönnunar til leikskólastjóra, grunnskólastjóra og forsvarsaðila skólaþjónustu. https://www.unak.is/is/rannsoknir/rannsoknir-vid-ha/skolathjonusta-sveitarfelaga-vid-leik-og-grunnskola-stefna-umgjord-fjarmognun-og-starfshaettir

Birna Svanbjörnsdóttir, Hermína Gunnþórsdóttir, Jórunn Elídóttir, Rúnar Sigþórsson, Sigríður Margrét Sigurðardóttir og Trausti Þorsteinsson. (2020b). Skólaþjónusta sveitarfélaga við leik- og grunnskóla: Niðurstöður tilviksrannsóknar. https://www.unak.is/is/rannsoknir/rannsoknir-vid-ha/skolathjonusta-sveitarfelaga-vid-leik-og-grunnskola-stefna-umgjord-fjarmognun-og-starfshaettir

Birna María Svanbjörnsdóttir, Sigríður Margrét Sigurðardóttir, Trausti Þorsteinsson, Hermína Gunnþórsdóttir og Jórunn Elídóttir. (2021).  Skólaþjónusta sveitarfélaga: Starfsþróun og skólar sem faglegar stofnanir. Tímarit um uppeldi og menntun, 30(2), 3–26. https://doi.org/10.24270/tuuom.2021.30.5 

Birna Svanbjörnsdóttir, Edda Óskarsdóttir, Hermína Gunnþórsdóttir, Laufey Petrea Magnúsdóttir og Rúnar Sigþórsson (2019). Menntun fyrir alla: Horft fram á veginn. https://www.stjornarradid.is/library/01–Frettatengt—myndir-og-skrar/MRN/MFA_horft%20fram%20a%20veginn_starfshops_vefur.pdf

European Agency for Special Needs and Inclusive Education. (2017). Menntun fyrir alla á Íslandi: Úttekt á framkvæmd stefnu um menntun án aðgreiningar á Íslandi. https://www.stjornarradid.is/lisalib/getfile.aspx-?itemid=cca962f5-be4f-11e7-9420-005056bc530c

Conoley, J. C. og Gutkin, T. B. (1995). Why didn‘t – why doesn‘t – school psychology realize its promise? Journal of School Psychology, 33(3), 209–2017.

Gutkin, T. B. og Curtis, M. J. (2009). School-based consultation: The science and practice of indirect service delivery. Í T. B. Gutkin og C. R. Reynolds (ritstjórar), The handbook of school psychology (4. útgáfa, bls. 591–635). Wiley.

Hagstofa Íslands: Grunnskólar. (e.d.). https://www.hagstofa.is/talnaefni/samfelag/menntun/grunnskolastig

Hermína Gunnþórsdóttir, Jórunn Elídóttir, Rúnar Sigþórsson, Birna María Svanbjörnsdóttir og Sigríður Margrét Sigurðardóttir. (í ritrýningu). Skólaþjónusta sveitarfélaga við nemendur og foreldra: Skipulag, inntak og tilgangur.

Hermína Gunnþórsdóttir og Lilja Rós Aradóttir. (2021). Þegar enginn er á móti er erfitt að vega salt: Reynsla nemenda af erlendum uppruna af íslenskum grunnskóla. Tímarit um uppeldi og menntun, 30(1), 51–70. https://doi.org/10.24270/tuuom.2021.30.3

Hermína Gunnþórsdóttir, Stéphanie Barillé og Markus Meckl. (2017). Nemendur af erlendum uppruna: Reynsla foreldra og kennara af námi og kennslu. Tímarit um uppeldi og menntun, 26(1–2), 21–41. https://doi.org/10.24270/tuuom.2017.26.2

Hylander, I. og Skott, P. (2020). Samordning för ett hållbart elevhälsoarbete. FoU skriftserie nr. 10/2020. https://webbutiken.spsm.se/globalassets/publikationer/filer/samordning-for-ett-hallbart-elevhalsoarbete-tillganglig-version.pdf

Lög um Gæða- og eftirlitsstofnun velferðarmála nr. 88/2021.

Lög um samþættingu þjónustu í þágu farsældar barna nr. 86/2021.

Manitoba Education and Advanced Learning. (2014). Supporting inclusive schools: A handbook for resource teachers in Manitoba schools. https://www.edu.gov.mb.ca/k12/specedu/res_teacher/pdf/sis_resource_teachers_mb_schools.pdf

Mennta- og menningarmálaráðuneyti. (2021). Menntastefna 2030. Fyrsta aðgerðaráætlun 2021–2024. https://www.stjornarradid.is/library/01–Frettatengt—myndir-og-skrar/MRN/Menntastefna_2030_fyrsta%20adgerdar%c3%a1%c3%a6tlun.pdf

Múlaþing: Austurlandslíkanið – Velferð barna – Allra ábyrgð. (e.d).

Nanna Kristín Christiansen. (2021). Leiðsagnarnám: Hvers vegna, hvernig, hvað? Höfundur.

Reglugerð um skólaþjónustu sveitarfélaga við leik- og grunnskóla og nemendaverndarráð í grunnskólum nr. 444/2019.

Samband íslenskra sveitarfélaga: Skólaskrifstofur (e.d). https://www.samband.is/verkefnin/fraedslumal/skolaskrifstofur

Sigríður Margrét Sigurðardóttir, Anna Kristín Sigurðardóttir, Börkur Hansen, Kjartan Ólafsson og Rúnar Sigþórsson. (2022). Educational leadership regarding municipal school support services in Iceland. Educational Management Administration and Leadership. https://doi.org/10.1177/17411432221076251

Sigrún Daníelsdóttir o.fl. (2019).  Innleiðing geðræktarstarfs, forvarna og stuðnings við börn og ungmenni í skólum á Íslandi: Tillögur starfshóps. https://www.landlaeknir.is/um-embaettid/frettir/frett/item38658/skyrsla-starfshops-um-gedraekt-i-skolum.

---

 

^[i]Hér má benda á nýstofnuð samtök átta skoskra fræðsluumdæma undir heitinu: Northern Alliance, sjá: https://northernalliance.scot. Ennfremur á nýja skýrslu um skoska menntakerfið: Muir, K. (2022). Putting learners at the centre: Towards a future vision for Scottish Education. https://www.gov.scot/publications/putting-learners-centre-towards-future-vision-scottish-education/documents

---

Birna María B. Svanbjörnsdóttir (birnas(hjá)unak.is) er dósent við Kennaradeild Háskólans á Akureyri. Hún starfaði sem grunnskólakennari um árabil, var forstöðumaður Miðstöðvar skólaþróunar við Háskólann á Akureyri 2010-2016 og lauk doktorsprófi í menntunarfræðum frá Háskóla Íslands 2015. Helstu viðfangsefni hennar í kennslu og rannsóknum lúta að gæðum kennslu, starfsþróun kennara, starfstengdri leiðsögn, og uppbyggingu og þróun faglegs lærdómssamfélags.

Hermína Gunnþórsdóttir (hermina(hjá)unak.is) er prófessor við Kennaradeild Háskólans á Akureyri. Hún hefur starfað við leik-, grunn- og framhaldsskóla og lauk doktorsprófi frá Háskóla Íslands 2014. Helstu viðfangsefni hennar í kennslu og rannsóknum tengjast félagslegu réttlæti í menntun, skóla og námi án aðgreiningar, fjölmenningu og fjöltyngi, fötlunarfræði, menntastefnu og framkvæmd. 

Rúnar Sigþórsson (runar(hjá)unak.is) er prófessor emeritus við Kennaradeild Háskólans á Akureyri. Hann lauk meistaraprófi í skólaþróun frá Háskólanum í Cambridge, Englandi 1996 og doktorsprófi í menntunarfræði frá Kennaraháskóla Íslands 2008. Rannsóknir hans hafa einkum beinst að námskrá, kennslutilhögun, námi og námsmati, ásamt stefnumótun og þróun skólastarfs á þessum sviðum.

Jórunn Elídóttir (je(hja)unak.is) er dósent við Kennaradeild Háskólans á Akureyri. Hún var á árum áður leikskólasérkennari, síðar sérkennari og sérkennsluráðgjafi í grunnskólum. Hún lauk doktorsprófi frá Worcester University 2002 . Kennslu- og rannsóknarsvið hennar eru menntun án aðgreiningar, sérkennslufræði, leikskólafræði og málefni er varða ættleidd börn.

Sigríður Margrét Sigurðardóttir (sigridurs(hjá)unak.is) er lektor við Kennaradeild Háskólans á Akureyri. Hún lauk grunnskólakennarafræðum frá Danmörku 1998, M.Ed.-gráðu í menntunarfræði með áherslu á stjórnun skólastofnana frá Háskólanum á Akureyri 2010 og er í doktorsnámi við Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Hún hefur leyfisbréf til kennslu á leik- og grunnskólastigi og reynslu úr grunnskóla sem kennari og skólastjóri. Helstu rannsóknarviðfangsefni hennar hafa verið á sviði forystu, skólastjórnunar, skólaþróunar, starfsþróunar og stefnumótunar. Síðustu misseri hefur hún rannsakað menntaforystu og skólaþjónustu sveitarfélaga.

Trausti Þorsteinsson er fyrrverandi dósent við Kennaradeild hug- og félagsvísindasviðs Háskólans á Akureyri. Auk þess starfaði hann sem grunnskólakennari, skólastjóri og fræðslustjóri á Norðurlandi-eystra og lauk MEd-prófi frá Kennaraháskóla Íslands 2001. Megináherslur hans í kennslu- og rannsóknum lutu að skólastjórnun, starfsþróun kennara og fagmennsku.

---

Grein birt: 1/6/2022