Aron Laxdal og Sveinn Þorgeirsson

Kennsla í skólaíþróttum virðist einkennast af heilsuorðræðu, íþróttavæðingu og óhóflegri áherslu á keppni. Skoðun höfunda þessarar greinar er að endurskoða þurfi kennsluhætti og inntak í þessari mikilvægu námsgrein. Mögulegar afleiðingar núverandi áherslna eru fjölmargar og margþættar, og geta haft neikvæð áhrif á viðhorf ákveðinna nemenda til hreyfingar og almennrar líkams- og heilsuræktar til lengri tíma. Með ákveðnum breytingum væri hægt að bjóða flestum nemendum upp á kennslu við hæfi; þar sem innri gildi hreyfingar, samvinna og háttvísi fengi meira vægi en núverandi áhersla á líkamlegt atgervi og færni í einstökum íþróttagreinum. Slík nálgun myndi að öllum líkindum hafa betri langtímaáhrif á lýðheilsu þjóðarinnar en núverandi nálgun gerir.

Inngangur

Til að hrinda af stað faglegri umræðu um tilvist og framtíð skólaíþrótta, og hvetja með því alla hagsmunaaðila til umhugsunar, höfum við ákveðið að velta fyrir okkur eftirfarandi spurningum: „Hvað má betur fara í nálgun okkar til skólaíþrótta?“ og „Hvað ætti að gera í staðinn?“ Þar sem rannsóknir sem fjalla um skólaíþróttir á Íslandi eru af  skornum skammti munu rannsóknir sem hafa farið fram í nágrannalöndunum okkar að undanförnu og óformlegar samræður okkar við ýmsa hagsmunaaðila í íslenska skólakerfinu leggja grunninn að þessari umræðu.

Alþjóðlegar rannsóknir á skólaíþróttum hafa sýnt að þrátt fyrir smávægileg staðbundin tilbrigði hefur inntak námsgreinarinnar verið keimlíkt í hinum vestræna heimi í gegnum tíðina (Annerstedt, 2008; Casey og Larsson, 2018; Ward og Griggs, 2018). Á undanförnum áratugum hafa veigamiklar stefnubreytingar þó orðið í nágrannalöndum okkar þar sem hin hefðbundna nálgun til skólaíþrótta hefur lotið í lægra haldi fyrir því sem kalla má sjálfbærari og heilbrigðari nálgun (Skolverket, 2011; Utdanningsdirektoratet, 2020). Þessar breytingar hafa verið byggðar á rannsóknum, og hafa haft áhrif á námskrár, kennaranám og námsmat (Larsson og Karlefors, 2015; Løndal o.fl., 2021). Í því felst meðal annars að hefðbundnar íþróttir hafi fengið minna vægi, framlag nemandans er nú hluti af námsmati og nám nemendanna er í forgrunni frekar en hreyfing og heilsurækt.

Breytingarnar endurspeglast einnig í breyttu orðavali í námsskránum, en sögnum eins og „gera“ og „framkvæma“ hefur til dæmis verið skipt út fyrir sagnir eins og að „æfa“ og „þróa“ í þeirri norsku (Borgen og Engelsrud, 2020). Þar með er ekki sagt að allt hafi breyst á einni nóttu og að áskoranir skólaíþrótta hafi verið leyst til frambúðar. Það tekur tíma að koma breytingum í verk og það eru ennþá margir kennarar sem hafa ekki þróað sínar kennsluaðferðir. Þrátt fyrir ákveðna tregðu í kerfinu virðast skólaíþróttir sem fag vera að þróast í þá átt að aukin áhersla sé lögð á að kenna samvinnu, samskipti, tillitssemi og sköpunargleði í gegnum hreyfingu (Engebretsen o.fl., 2020; Moen o.fl., 2020). Á Íslandi virðast umræður um hlutverk og markmið fagsins oft fara fram á ófaglegum forsendum (sjá til dæmis umræður sem sköpuðust í kringum bréf Salvarar Nordal, 2021, 2022, þar sem fagfólk virtist eiga í erfiðleikum með að réttlæta núverandi kennsluhætti án þess að styðjast við hugmyndafræðina sem er skotspónn þessarar greinar). Innihald og forsendur umræðunnar stýrast eflaust af því að rannsóknir á skólaíþróttum á Íslandi eru af verulega skornum skammti og engir vísindamenn virðast sérhæfa sig í námsgreininni.

Hvað má betur fara?

Með hliðsjón af þeim rannsóknum sem gerðar hafa verið erlendis virðast skólaíþróttir á Íslandi glíma við þrjár kerfislægar áskoranir sem vert er að takast á við: 1) heilsuorðræðan sem er ráðandi bæði í þeim hluta aðalnámskrár grunnskólanna sem fjallar um skólaíþróttir og hugmyndafræðinni sem notuð er til að réttlæta tilvist fagsins, 2) íþróttavæðing (e. sportification) íþróttakennaranámsins og áhrifin sem hún hefur á framkvæmd og innihald kennslustundanna, og 3) hin óhóflega keppnishugsun sem virðist vera ráðandi í faginu. Þó er vert að nefna að ekki er hægt að setja alla íþróttakennara í sama bás, og kennsluaðferðirnar eru auðvitað eins misjafnar og kennararnir eru margir. Ákveðnar línur virðast þó vera til staðar.

Heilsuorðræða

Heilsuorðræðan byggir á þeirri hugmyndafræði að heilsa komi aðallega fram í gegnum hið líkamlega og að hlutverk skólaíþrótta sé þar af leiðandi að efla heilsu nemendanna með því að bæta líkamlegt ásigkomulag þeirra (Kirk og Colquhoun, 1989; Larsson og Nyberg, 2017; Öhman og Quennerstedt, 2008). Það sést bersýnilega í núgildandi aðalnámskrá grunnskóla að þessi orðræða er leiðandi í faginu, en þar er talað um heilsuuppeldi, heilsueflingu og heilsurækt, og hvaða beina ábata hreyfing skili nemendunum (Mennta- og menningarmálaráðuneytið, 2013). Minni áhersla er hins vegar lögð á gildi hreyfingarinnar sem slíkrar.

Markmið skólaíþrótta samkvæmt núgildandi aðalnámskrá grunnskóla virðast aðallega snúa að því að stuðla að líkamlegri heilsu nemendanna, á meðan betri námsárangur og heilbrigðari lífsstíll til lengri tíma er sett fram sem afleiðingar aukinnar lýðheilsu. Allt sem hægt er að læra í gegnum hreyfingu, samvinnu og keppni er að endingu nefnt sem aukaafurð af líkamlegri áreynslu í stað þess að standa í öndvegi og stýra kennsluháttum (sjá kafla 23.1 í aðalnámskrá grunnskóla [Mennta- og menningarmálaráðuneytið, 2013]). Ef skólaíþróttir eiga að standa undir nafni sem námsgrein, og eitthvað meira en stýrðar frímínútur, þarf að snúa rökfærslunum við og líta á hreyfingu sem ferli náms, ekki sem afurð (Crum, 2013, 2017).

Það virðist algengt að íþróttakennarar haldi að tilgangur skólaíþrótta sé að hjálpa nemendunum að fara eftir ráðleggingum Alþjóða heilbrigðisstofnunarinnar (WHO) um 60 mínútna hreyfingu af meðalákefð á dag; enda er ýjað að því í námskránni (Mennta- og menningarmálaráðuneytið, 2013). Tvær kennslustundir á viku munu aldrei ná að hafa tiltæk áhrif, enda minna en 1% vökustunda nemendanna. Þess vegna þarf að leggja meiri áherslu á að nýta skólaíþróttir sem vettvang til að kenna nemendunum að hreyfa sig og sýna þeim hvernig þau geti sjálf notið hreyfingar út lífið og tekið ábyrgð á eigin heilsu. Það er þó ekki nóg að kenna nemendunum að þau þurfi að hreyfa sig til að lifa heilbrigðu lífi, heldur þarf að kenna þeim hvernig hægt er að hafa gaman að hreyfingu, og að hreyfing hafi virðisauka framyfir lífeðlisfræðileg áhrif hennar. Rótgrónar hugmyndir um tilgang og réttlætingu fagsins, uppbygging íþróttakennaranáms og væntingar nemendanna til fagsins eiga það hins vegar til að koma í veg fyrir að nauðsynleg framþróun eigi sér stað (Crum, 2013, 2017).

Íþróttavæðing 

Stærsta vandamálið virðist þó snúa að stöðnuðum og úreltum hugmyndum um hvað skólaíþróttir snúast um og hvað eigi að fara fram í kennslustundunum (Aasland o.fl., 2019; Ward og Griggs, 2018). Vandann má að miklu leyti rekja til þess að í íþróttafræðinámi er verðandi þjálfurum og kennurum að mestu leyti kennt hlið við hlið eftir námskrá sem endurspeglar þarfir íþróttaþjálfunar betur en kennslu (Crum, 2013, 2017). Þó aðgreiningin hafi aukist undanfarin ár er hún enn langt frá því sem þekkist annars staðar og meira í orði en á borði (75% af áföngunum sem íþróttakennaranemar við Háskóla Íslands taka í grunnnáminu eru þeir sömu hvort sem nemarnir velja þjálfarasvið eða kennslusvið, og í HR er engin aðgreining í grunnnáminu).

Þar að auki samanstendur nemendahópurinn gjarnan af einsleitum hópi ungra einstaklinga sem eru hrifin af námsgreininni eins og hún lítur út í dag og horfa til baka til eigin reynslu í skólaíþróttum með jákvæðum augum (Moen og Green, 2014; Larsson o.fl., 2021). Í stað þess að þróa sínar eigin hugmyndir um hvernig skólaíþróttir eigi að vera, viðhalda íþróttakennarnemarnir oft sínum fyrirfram mótuðu skoðunum um greinina (Ferry, 2018). Á meðan á náminu stendur mæta íþróttakennaranemar kennurum og samnemendum sem hafa sömu skoðanir og væntingar til greinarinnar og þau hafa. Þeim er kennd aðferðafræði sem á rætur sínar að rekja til skipulagðs íþróttastarfs og á ekki alltaf samleið með skólastarfi. Gagnrýni á núverandi kennsluhætti er af skornum skammti og þess vegna myndast lítill hvati til að endurskoða stefnu eða birtingarmynd námsgreinarinnar (Moen og Green, 2014; Säfvenbom, 2010).

Þegar íþróttakennararnir útskrifast og hefja störf er kennslan yfirleitt í anda fjölíþróttalíkansins (e. multi-activity model; kynna, upplýsa og skemmta) sem hefur verið ríkjandi verklag í hinum vestræna heimi síðustu áratugi (Annerstedt, 2008; Säfvenbom, 2010). Fjölíþróttalíkanið einkennist af stuttum lotum þar sem mismunandi íþróttir eru kynntar, stuttum tíma er varið í að kenna helstu reglur og hreyfingar (upplýsa), en mestum tíma er hins vegar varið í að spila íþróttina (skemmta; Ward og Griggs, 2018). Loturnar og kennslustundirnar eru svo skipulagðar í kringum mismunandi íþróttir í stað þess að vera byggðar upp í kringum ákveðin hæfniviðmið. Það felur í sér óbein skilaboð um að árangur í skólaíþróttum snúist um frammistöðu í íþróttunum frekar en að ná ákveðnum hæfniviðmiðum. Í kjölfarið njóta þeir nemendur sem stunda þessar íþróttir utan skóla góðs af þeirri hæfni sem þau koma með inn í tímana, bæði í þátttöku og við námsmat (Aasland o.fl. 2019; Hay og Macdonald, 2010). Nemendurnir eru sjaldan kynntir fyrir nýjum og framandi leikjum eða íþróttum heldur er sömu kunnuglegu formúlunni fylgt á hverju ári (Kastrup og Kleindienst-Cachay, 2016; Kirk, 2010).

Þeir íþróttakennarar sem gætu hugsað sér að kenna eftir annarri hugmyndafræði gætu átt erfitt uppdráttar í skólanum, því þar mæta þeir oftar en ekki nemendum sem hafa fyrirfram ákveðnar væntingar til skólaíþrótta sem stýrast af fyrri reynslu þeirra (Crum, 2013, 2017). Það er yfirleitt mun einfaldara fyrir kennarana að gefa eftir og kenna í anda þeirra væntinga, en að ætla að tileinka sér nálgun sem krefst meira erfiðis, skipulags og færni, og gæti þar að auki mætt mótstöðu frá háværustu nemendunum. Þessar væntingar geta orðið til þess að lærdómur verði af skornum skammti, ákveðnum hópi nemenda er gert hátt undir höfði og keppni skipar óhóflega stóran sess (Crum, 2013; Laxdal o.fl. 2020a).

Keppnishugsun

Óhófleg keppni á litla samleið með því að stuðla að lífslangri hreyfigleði, sem ætti að vera aðalmarkmið skólaíþrótta. Keppnishugsunin er arfleifð íþróttavæðingarinnar, en vakin hefur verið athygli á þremur grundvallaratriðum sem aðskilja skólaíþróttir og skipulagt íþróttastarf og vert er að hafa í huga þegar kennslustundir eru skipulagðar (Aggerholm o.fl., 2018). Í fyrsta lagi er þátttaka í skipulögðu íþróttastarfi valfrjáls, á meðan þátttaka í skólaíþróttum er skylda. Með því að neyða nemendur sem hafa engan áhuga á að keppa til að taka þátt í kappleikjum er verið að brjóta gegn einni af grunnforsendum keppninnar sem er samþykki (Russel, 2004). Í öðru lagi fer skipulagt íþróttastarf fram í hópi jafningja með svipaðan bakgrunn og búa yfir svipaðri getu, en í skólaíþróttum er getan yfirleitt mjög misjöfn því hópurinn ákvarðast einungis af aldri og búsetu (Aggerholm o.fl., 2018). Með þessu er brotið gegn þeirri grunnforsendu keppninnar sem snýr að sanngjörnu tækifæri til að sigra (Loland, 2010). Svo að sanngjörn keppni geti farið fram þurfa þátttakendurnir að búa yfir nokkurn veginn sömu eiginleikum (Kretchmar, 1975). Í þriðja lagi snúast íþróttir aðallega um að sýna yfirburði yfir andstæðinga sína, en í skólaíþróttum eiga allir nemendurnir að hafa möguleika á að ná árangri (Aggerholm o.fl., 2018). Til að útskýra þennan mun nánar er hægt að segja að íþróttir séu vettvangur þar sem ákveðinn hópur stendur uppi sem sigurvegarar og hinir sem taparar. Aftur á móti eiga skólaíþróttir að snúast um að uppfylla ákveðnar fyrirfram gefnar kröfur, þar sem allir eiga að geta unnið sína eigin sigra óháð frammistöðu annarra (Aggerholm o.fl., 2018; Kretchmar, 1975).

Hægt er að færa góð rök fyrir því að keppni eigi stóran sess í okkar samfélagi, og að skólaíþróttir séu góður vettvangur til að kenna nemendum að bera sig vel í keppnisumhverfi og læra að takast á við tap (Aggerholm o.fl., 2018; Shields og Bredemeier, 2011). Til að sú nálgun eigi að virka þurfa kennararnir að stýra framvindu tímanna með virkri hendi og nýta þau tækifæri sem gefast til að hrinda af stað gagnrýninni umræðu um hin ýmsu atvik sem koma upp. Margir íþróttakennarar virðast hins vegar aðhyllast svokallaða laissez faire nálgun þar sem kennarinn býður nemendunum upp á aðstæður sem skapa tækifæri til náms, án þess að stuðla að námi með virkum hætti (Aggerholm o.fl., 2018; Crum 2013). Dæmi um slíka kennslu er hinn hefðbundni skólaíþróttatími þar sem skipt er í jöfn lið og svo er keppt í hefðbundinni íþrótt eins og fótbolta, körfubolta eða blaki. Kennarinn dæmir og sér til þess að gott flæði sé í leiknum en kennslustundin hefur ekkert æðra markmið eða tilgang. Því eru aðstæður sem hægt væri að nýta til umræðu og ígrundunar ekki nýttar. Hluti vandans felst í trú íþróttakennara á að kappleikir hafi jákvætt kennslufræðilegt gildi, án þess þó að vinna með þá möguleika í kennslunni (Bernstein o.fl., 2013).

Keppni er í sjálfu sér ekki af hinu illa, en það er áhyggjuefni hversu stóran sess hún hefur skipað sér í skólaíþróttum. Þegar keppni er allsráðandi eiga íþróttatímarnir það nefnilega til að vera útkomumiðaðir frekar en ferlamiðaðir, sem þýðir að meiri áhersla er lögð á úrslit kappleikjanna og félagslegan samanburð frekar en hversu hart nemendurnir leggja að sér eða hvort þau þori að stíga út fyrir þægindarammann (Chung o.fl., 2020; Morgan, 2017). Að prófa eitthvað nýtt og þora að gera mistök er nefnilega lykillinn að auknu námi, og þess vegna er mikilvægt að námsumhverfið sé byggt upp á þann hátt að mistök séu álitin mikilvæg skref í átt að aukinni hæfni, fremur en eitthvað sem nemendurnir ættu að skammast sín fyrir (Mattsson og Larsson 2021; Weinzimmer og Esken, 2017). Umhverfi þar sem úrslitin skipta máli og mistök eru litin hornauga geta haft neikvæð áhrif á áhugahvöt nemenda, sérstaklega þeirra sem standa höllum fæti (Bernstein o.fl., 2011).

Umburðarlyndi gagnvart mistökum er sérstaklega mikilvægt í skólaíþróttum, þar sem þær eru eina námsgreinin þar sem líkamlegt atgervi er í forgrunni og allt sem nemendurnir gera er sýnilegt fyrir samnemendum þeirra (Moen og Rugseth, 2018). Í bóklegum tímum eins og stærðfræði getur verið tiltölulega einfalt að draga úr samanburði á stöðu nemenda og hver og einn getur unnið út frá sinni getu án þess að vera öðrum til ama. Í skólaíþróttum eru hins vegar allar misheppnaðar tilraunir í sviðsljósinu og liðsfélagar eiga það til að bregðast illa við þegar aðrir nemendur geta ekki tekið á móti boltanum í blaki eða sent hann á samherja í fótbolta. Með því að nýta meiri tíma í að þjálfa grunnhreyfingar og færni í gegnum skemmtilegar æfingar og leiki án úrslita væru nemendurnir líklegri til að þora að stíga út fyrir þægindarammann og prófa að nota hreyfingarnar þegar keppnisleikir eru á dagskránni í íþróttatímum (Bernstein o.fl., 2011). Í kjölfarið myndu nemendurnir njóta sín betur í tímunum og forðunarhegðun myndi að öllum líkindum minnka (Lyngstad, 2018; Owen o.fl., 2019).

Hvað ætti að gera í staðinn?

Fyrsta skrefið er að viðurkenna að margt bendir til þess að núverandi kennsluhættir sé ekki ákjósanlegir og að þörf sé á breytingum. Þau sem telja núverandi nálgun ákjósanlega benda á að skólaíþróttir mælist almennt vinsælasta skyldufagið í skólum, bæði á Íslandi og annarsstaðar í heiminum (Ingvar Sigurgeirsson o.fl., 2014; Kangas, 2010; Säfvenbom o.fl., 2015; Vasickova, 2015). Þar með er þó ekki öll sagan sögð því skólaíþróttir eiga það til að vekja mjög neikvæð viðbrögð hjá þeim nemendum sem líkar illa við greinina (Andrews og Johansen, 2005; Hortigüela-Alcalá o.fl., 2021). Þrátt fyrir hinar almennu vinsældir virðist ríkja ákveðin óánægja með kennsluhætti í skólaíþróttum, en umtalsverður hluti nemenda er þeirrar skoðunar að breytinga sé þörf (Säfvenbom o.fl., 2015). Sú skoðun einskorðast ekki við þá nemendur sem mislíkar fagið (Tangen og Husebye, 2019; Säfvenbom o.fl., 2015). Rannsóknir hafa einnig sýnt að núverandi birtingarmynd fagsins eigi það til að hampa þeim nemendum sem stunda íþróttir í sínum frítíma með neikvæðum áhrifum á áhugahvöt þeirra nemenda sem gera það ekki (Dowling, 2016; Erdvik o.fl., 2020; Laxdal o.fl., 2020a).

Byggja þarf upp ímynd skólaíþrótta sem mikilvægrar námsgreinar sem stendur jafnfætis öðrum fögum, en það virðist vera viðvarandi vandamál að nemendurnir vita almennt ekki hvað þau eiga að læra í skólaíþróttum (Redelius o.fl., 2015). Sömuleiðis eiga þau erfitt með að bera kennsl á notagildi greinarinnar (Crum, 2017). Sú uppbygging þyrfti að vera margþætt og ef hún á að heppnast þurfa fleiri vígi að falla samtímis. Uppfæra þarf aðalnámskrána svo hún endurspegli þarfir skólaíþrótta í stað íþrótta. Einblína þarf í auknum mæli á hvað á að fara fram í tímunum og hvernig kennslan hjálpar nemendunum að öðlast dýpri skilning á hreyfingu og heilbrigði. Sú kennsla ætti að leiða af sér gagnrýna hugsun um hugtök eins og sjálfsmynd, líkamsmynd og líkamsvirðingu. Þar ætti einnig að gera eljusemi, samvinnu, gagnkvæmri virðingu og háttvísi hærra undir höfði. Auk þess þurfa nemendurnir að öðlast skilning á mikilvægi þess að taka ábyrgð á eigin heilsu til frambúðar. Í kjölfarið þarf að uppfæra markmið námsgreinarinnar svo þau endurspegli betur þessa nýju nálgun.

Í menntun íþróttakennara er áríðandi að aðskilja íþróttakennaranámið frá íþróttafræðináminu í enn meira mæli en nú er gert þegar og beina athyglinni meira að hreyfilæsi (e. physical literacy). Það nægir ekki að skiptingin sé meira í orði en á borði eins og raunin er kannski í dag. Eigi starfandi íþróttakennarar að taka þátt í þessu breytingaferli er áríðandi að hrinda af stað endurmenntunarnámskeiðum þar sem fjallað er um fræðilegan bakgrunn og mikilvægi þessarar nýju nálgunar og þær aðferðir sem hún byggir á.

Ein stærsta hindrunin í áttina að nýrri og sjálfbærari nálgun eru væntingar samfélagsins til fagsins (Casey, 2014). Nemendurnir eru vanir því að þurfa ekki að undirbúa sig, einbeita sér eða velta fyrir sér efnistökum eða inntaki skólaíþróttatímanna (Laxdal o.fl., 2020b). Þeim hafa í staðinn verið send óbein skilaboð um að skólaíþróttir snúist um að hafa gaman, stunda hefðbundnar íþróttir, hækka púlsinn og svitna. Sem liður í hinni nýju nálgun þurfa íþróttakennarar að útskýra sérstaklega hvað eigi að læra hverju sinni og af hverju.

Núverandi nálgun er oft réttlætt með þeim rökum að mörg þeirra sem standa sig hvað best í skólaíþróttum eigi erfitt uppdráttar í bóklegu fögunum, og að þessi vettvangur sé kærkominn griðastaður þar sem þau geta fengið útrás og látið ljós sitt skína. Raunveruleikinn er þó sá að sömu nemendur læra oft lítið eða ekkert í skólaíþróttum. Þeim hefur bara verið skapaður vettvangur þar sem þau geta sýnt þá hæfni sem þau búa nú þegar yfir (Aasland o.fl., 2019). Þessir sömu nemendur myndu fá mun meira út úr tímunum ef þau þyrftu að takast á við og leysa nýjar og krefjandi áskoranir og vandamál sem krefjast bæði tæknilegrar-, félagslegrar- og hugrænnar hreyfifærni á sama tíma og þau velta fyrir sér hvaða hreyfing henti þeim best (Crum, 2017).

Námsmat í skólaíþróttum hefur einnig verið gagnrýnt, enda er færni í íþróttum og líkamlegt atgervi nemendanna veigamikið þegar það kemur að einkunnagjöf (Mennta- og menningarmálaráðuneytið, 2013). Í raun fá nemendurnir oft ekki möguleikann á að tileinka sér þá þekkingu, hæfni eða leikni sem á að skila þeim árangri, heldur stýrist námsmatið að stærstum hluta af kunnáttu og færni sem þau hafa tileinkað sér annars staðar (Aasland o.fl. 2019; Hay og Macdonald, 2010).

Tökum armbeygjupróf sem dæmi. Tæknin og styrkurinn sem þarf til að ná hæstu einkunn tileinka nemendurnir sér nær alveg utan skólans. Algjör undantekning er ef nemendum sem fá lágar einkunnir gefst tækifæri á að tileinka sér betri tækni eða sækja sér aukinn styrk á milli stöðuprófa. Það sama á við um píptest, Cooper test, 60m sprett próf og önnur stöðluð próf sem notuð eru við námsmat í skólaíþróttum. Nemendur sem reikna í sínum frítíma hafa einnig ákveðið forskot á jafnaldra sína, en þau eru aldrei beðin um að leysa dæmi sem krefjast kunnáttu sem er ekki hluti af námsefninu við stöðumat í stærðfræði; það gerist hins vegar ítrekað í skólaíþróttum. Hvernig er hægt að ætlast til þess að nemendurnir standi sig betur á næsta prófi ef þau fá lítil eða engin tækifæri til að bæta sig í millitíðinni? Stöðupróf ættu því ekki þjóna núverandi tilgangi, heldur einungis að nýtast sem verkfæri sem stuðla að auknu námi; helst í formi leiðsagnarmats (Ní Chróinín og Cosgrave, 2013).

Taka þarf mark á þeim rannsóknum sem hafa verið gerðar í skólaíþróttum annars staðar og rannsaka þarf íslenska umhverfið betur. Mögulega þyrfti að bjóða upp á vettvang þar sem niðurstöðum viðeigandi rannsókna er safnað saman og þeim miðlað til starfandi kennara. Það hefur nefnilega sýnt sig að þau sem rannsaka skólaíþróttir hafa oft gjörólíka sýn á fagið en þau sem kenna það (Casey og Larsson, 2018). Hvetja ætti háskólakennara sem mennta íþróttakennara til að nýta rannsóknartíma sinn til að rannsaka viðfangsefni tengd skólaíþróttum. Þannig mætti stuðla að því að nálgun þeirra, lesefni og efnistök séu uppfærð og að kennsluhættir uppfylli skilyrði um rannsóknarmiðaða kennslu (Vågan og Kyvik, 2014).

Heilsuorðræðan sem hefur verið leiðandi í umræðu um skólaíþróttir á Íslandi hefur gert það að verkum að einblínt hefur verið á rannsóknir úr heimi lýðheilsufræða og læknavísinda frekar en menntavísinda, sem hefur skilað þeim áherslum sem endurspeglast í námskránni. Ef skólaíþróttir eiga að standast tímans tönn sem viðurkennd námsgrein þarf tilvistarbaráttan að snúast um eitthvað meira en skammtíma heilsusjónarmiðið sem fagið eitt og sér getur ekki staðið undir (Crum, 2013; Kirk, 2010). Svartasta framtíðarspá Kirk (2010) snerist einmitt um möguleg endalok námgreinarinnar á grundvelli þess sem rætt hefur verið í þessari yfirferð. Framtíðarspá sem endurspeglast til dæmis í þeim niðurskurði sem námsgreinin hefur mátt þola í framhaldsskólum á Íslandi síðustu misseri.

Niðurlag

Grundvallarmunur er á skólaíþróttum og skipulagðri íþróttastarfsemi og því ætti munurinn á framkvæmd þeirra að vera meiri (Aggerholm o.fl., 2018). Í ljósi þess þurfa kerfislægar breytingar á forsendum, framkvæmd og útfærslu íþróttakennslu að eiga sér stað á Íslandi. Sú vinna felst meðal annars í því að skýra hvernig hlutverk skólaíþrótta er ólíkt skipulögðu íþróttastarfi. Einfaldast væri að ná til einstakra íþróttakennara sem aðhyllast þá hugmyndafræði sem fjallað hefur verið um í þessari grein og fá þá til samstarfs um útbreiðslu þessara hugmynda. Næsta skref væri að hrinda af stað kerfislægum breytingum innan þeirra menntastofnana sem mennta íþróttakennara og veita þeim atvinnu (skólar og háskólar). Einna mikilvægast væri þó að ráðast á rót vandans og uppfæra aðalnámskrána á þann hátt að dregið sé úr vægi íþrótta, keppni og heilsuorðræðu. Þær breytingar, með viðeigandi umræðu innan fagstéttarinnar, myndu að öllum líkindum stuðla að aukinni hreyfigleði og efla þátt skólaíþrótta í lýðheilsu þjóðarinnar til lengri tíma. Með öðrum orðum, sjálfbærari, sjálfstæðari og heilbrigðari nálgun til hreyfingar.

Þessar áherslubreytingar sem við höfum lagt til munu að öllum líkindum hafa jákvæð áhrif á þá nemendur sem finna sig illa í skólaíþróttum í dag. Það er algeng tilhneiging hjá íþróttakennurum að líta á áhugalausa nemendur sem einhvers konar vandamál sem þarf að laga, þegar það eru oft sjálfar kennslustundirnar, áherslurnar eða framkvæmdin sem eru til vandræða (Roberts o.fl. 2020). Með aukinni áherslu á innri gildi hreyfingar og samkeppni og fjölbreyttara úrvali af íþróttum og leikjum, gæti myndast aukinn hvati til að nálgast eigin hreyfingu á sjálfstæðan, sjálfbæran og heilbrigðan hátt. Þannig er tryggt að íþróttakennsla sé ekki aðeins framlenging á skipulögðu starfi íþróttafélaganna heldur eitthvað annað og meira. Þó að breytingarnar gætu mætt mótstöðu í upphafi frá þeim nemendum sem hagnast hvað mest af núverandi kennsluháttum þá munu þau einnig njóta góðs af áherslubreytingunum; sérstaklega til langs tíma. Í stað þess að skólaíþróttir hygli ákveðnum nemendum fyrir líkamlega yfirburði sína geta þær orðið vettvangur þar sem allir nemendurnir víkka sjóndeildarhring sinn með nám og þroska í fyrirrúmi.

Heimildir

Aasland, E., Walseth, K. og Engelsrud, G. (2017). The changing value of vigorous activity and the paradox of utilising exercise as punishment in physical education. Physical Education and Sport Pedagogy, 2, 490- 501, doi:10.1080/17408989.2016.1268590

Aasland, E., Walseth, K. og Engelsrud, G. (2019). The constitution of the ‘able’ and ‘less able’student in physical education in Norway. Sport, Education and Society, 25(5): 479–492, doi:10.1080/13573322.2019.1622521

Aggerholm, K., Standal, Ø. F. og Hordvik, M. M. (2018). Competition in Physical Education: Avoid, Ask, Adapt or Accept? Quest, 70(3), 385-400, doi:10.1080/00336297.2017.1415151

Andrews, T., og Johansen, V. (2005). Gym er det faget jeg hater mest. Norsk pedagogisk tidsskrift, 89(04), 302-314.

Annerstedt, C. (2008). Physical education in Scandinavia with a focus on Sweden: a comparative perspective. Physical Education and Sport Pedagogy, 13(4), 303-318, doi:10.1080/17408980802353347

Bernstein, E., Herman, A. M. og Lysniak, U. (2013). Beliefs of Pre-Service Teachers toward Competitive Activities and the Effect on Implementation and Planning for Physical Education Classes. Teacher Education Quarterly, 40(4), 63-79.

Bernstein, E., Phillips, S. R. og Silverman, S. (2011). Attitudes and perceptions of middle school students toward competitive activities in physical education. Journal of Teaching in Physical Education, 30(1), 69-83, doi:10.1123/jtpe.30.1.69

Borgen, J. S. og Engelsrud, G. (2020). Språkbruk om kroppsøving: Et kritisk blikk på ny læreplan i Fagfornyelsen (LK20). Acta Didactica Norden, 14(1), 1-19, doi: https://doi.org/10.5617/adno.8099

Casey, A. (2014). Models-based practice: Great white hope or white elephant? Physical education and sport pedagogy, 19(1), 18-34.

Casey, A. og Larsson, H. (2018). “It’s Groundhog Day”: Foucault’s governmentality and crisis discourses in physical education. Quest, 70(4), 438-455.

Chung, Y., Bong, M. og Kim, S. I. (2020). Performing under challenge: The differing effects of ability and normative performance goals. Journal of Educational Psychology, 112(4), 823.

Crum, B. (2013). How to pave the road to a better future for physical education. Journal of Physical Education & Health-Social Perspective, 2(3), 53-64.

Crum, B. (2017). How to win the battle for survival as a school subject? Reflections on justification, objectives, methods and organization of PE in schools of the 21st century. Retos, 31, 238-244.

Dowling, F. (2016). De idrettsflinkes arena: ungdoms fortellinger fra kroppsøvingsfaget med blikk på sosial klasse. Í O. Seippel, M.K. Sisjord og A. Strandbu (ritstj.), Ungdom og idrett (bls. 249–268). Cappelen Damm Akademisk.

Engebretsen, B., Walseth, K. og Elvebakk, L. (2020). Jenter og kroppsøving. Norsk pedagogisk tidsskrift, 104(04), 361-375, doi:10.18261/issn.1504-2987/2020-04-04

Erdvik, I. B., Haugen, T., Ivarsson, A. og Säfvenbom, R. (2020). Global self-worth among adolescents: The role of basic psychological need satisfaction in physical education. Scandinavian Journal of Educational Research, 64(5), 768-781, doi:10.1080/00313831.2019.1600578

Ferry, M. (2018). Physical education preservice teachers’ perceptions of the subject and profession: Development during 2005–2016. Physical Education and Sport Pedagogy, 23(4), 358-370, doi:10.1080/17408989.2018.1441392

Hay, P. J. og Macdonald, D. (2010). Evidence for the social construction of ability in physical education. Sport, Education and Society, 15(1), 1-18, doi:10.1080/13573320903217075

Hortigüela-Alcalá, D., Barba-Martín, R. A., González-Calvo, G. og Hernando-Garijo, A. (2021). ‘I Hate Physical Education’; an analysis of girls’ experiences throughout their school life. Journal of Gender Studies, 1-15, doi:10.1080/09589236.2021.1937077

Ingvar Sigurgeirsson, Amalía Björnsdóttir, Gunnhildur Óskarsdóttir og Kristín Jónsdóttir. (2014). VI. Kennsluhættir. Í Gerður G. Óskarsdóttir (ritstjóri), Starfshættir í grunnskólum við upphaf 21. aldar (bls. 113–158). Háskólaútgáfan.

Kangas, M. (2010). Finnish children’s views on the ideal school and learning environment. Learning Environments Research, 13(3), 205-223, doi:10.1007/s10984-010-9075-6

Kastrup, V. og Kleindienst-Cachay, C. (2016). ‘Reflective co-education’ or male-oriented physical education? Teachers’ views about activities in co-educational PE classes at German secondary schools. Sport, Education and Society, 21(7), 963–984, doi:10.1080/13573322.2014.984673

Kirk, D. (2010). Physical Education Futures. Routledge.

Kirk, D. og Colquhoun, D. (1989). Healthism and physical education. British journal of Sociology of Education, 10(4), 417-434, doi:10.1080/0142569890100403

Kretchmar, R. S. (1975). From test to contest: An analysis of two kinds of counterpoint in sport. Journal of the Philosophy of Sport, 2(1), 23-30, doi:10.1080/00948705.1975.10654094

Larsson, H. og Karlefors, I. (2015). Physical education cultures in Sweden: fitness, sports, dancing … learning? Sport, Education and Society, 20(5), 573-587, doi:10.1080/13573322.2014.979143

Larsson, H., Mattsson, T. og Ferry, M. (2021). (Non-) Diversity and cultural (re) production in physical education teacher education: a Swedish example. Curriculum Studies in Health and Physical Education, 1-16, doi:10.1080/25742981.2021.1979416

Larsson, H. og Nyberg, G. (2017). ‘It doesn’t matter how they move really, as long as they move.’ Physical education teachers on developing their students’ movement capabilities. Physical Education and Sport Pedagogy, 22(2), 137-149, doi:10.1080/17408989.2016.1157573

Laxdal, A., Johannsson, E. og Giske, R. (2020a). The role of perceived competence in determining teacher support in upper secondary school physical education. Physical Educator, 77(2), 384-403, doi:10.18666/TPE-2020-V77-I2-9606

Laxdal, A., Mjåtveit, A., Leibinger, E., Haugen, T. og Giske, R. (2020b). Self-regulated learning in physical education: An analysis of perceived teacher learning support and perceived motivational climate as context dependent predictors in upper secondary school. Scandinavian Journal of Educational Research, 64(7), 1120-1132, doi:10.1080/00313831.2019.1689164

Loland, S. (2010). Fairness in sport. Í M. McNamee (ritstj.), The ethics of sports. A reader (bls. 116–124). Routledge.

Lyngstad, I. (2018). Hiding Techniques in Physical Education–Categories, Causes Underlying and Pedagogy. Í V. Mahlangu (ritstj.), Reimagining New Approaches in Teacher Professional Development (bls. 586-610). IntechOpen.

Løndal, K., Borgen, J. S., Moen, K. M., Hallås, B. O. og Gjølme, E. G. (2021). Forskning for fremtiden? En oversiktsstudie av empirisk forskning på det norske skolefaget kroppsøving i perioden 2010-2019. Journal for Research in Arts and Sports Education 5(3), 1–33, doi:10.23865/jased.v5.3100

Mattsson, T. og Larsson, H. (2021). ‘There is no right or wrong way’: exploring expressive dance assignments in physical education. Physical Education and Sport Pedagogy, 26(2), 123-136, doi:10.1080/17408989.2020.1752649

Mennta- og menningarmálaráðuneytið (2013). Aðalnámskrá grunnskóla: Greinasvið 2013.

Moen, K. M. og Green, K. (2014). Neither shaking nor stirring: A case study of reflexivity in Norwegian physical education teacher education. Sport, Education and Society, 19(4), 415-434, doi:10.1080/13573322.2012.670114

Moen, K. M. og Rugseth, G. (2018). Perspektiver på kropp i kroppsøvingsfaget i skolen og i faglærerutdanningen i kroppsøving. Journal for Research in Arts and Sports Education, 2, 154-168, doi:10.23865/jased.v2.1052

Moen, K. M., Westlie, K., Gerdin, G., Smith, W., Linnér, S., Philpot, R., Schenker, S. og Larsson, L. (2020). Caring teaching and the complexity of building good relationships as pedagogies for social justice in health and physical education. Sport, Education and Society, 25(9), 1015-1028, doi: 10.1080/13573322.2019.1683535

Morgan, K. (2017). Reconceptualizing motivational climate in physical education and sport coaching: An interdisciplinary perspective. Quest, 69(1), 95-112, doi: 10.1080/00336297.2016.1152984

Ní Chróinín, D. og Cosgrave, C. (2013). Implementing formative assessment in primary physical education: teacher perspectives and experiences. Physical Education and Sport Pedagogy, 18(2), 219-233, doi:10.1080/17408989.2012.666787

Owen, M., Kerner, C., Newson, L., Noonan, R., Curry, W., Kosteli, M. C. og Fairclough, S. (2019). Investigating Adolescent Girls’ Perceptions and Experiences of School‐Based Physical Activity to Inform the Girls’ Peer Activity Intervention Study. Journal of School Health, 89(9), 730-738, doi:10.1111/josh.12812

Phillips, M. G. og Roper, A., R. (2006). History of physical education. Í D. Kirk, D. Macdonald og M. O’Sullivan (ritstj.), The handbook of physical education (bls. 123-140). Sage.

Redelius, K., Quennerstedt, M. og Öhman, M. (2015). Communicating aims and learning goals in physical education: Part of a subject for learning? Sport, Education and Society, 20(5), 641-655, doi: 10.1080/13573322.2014.987745

Roberts, S. J., Gray, S. og Camacho Miñano, M. J. (2020). Exploring the PE contexts and experiences of girls who challenge gender norms in a progressive secondary school. Curriculum Studies in Health and Physical Education, 11(1), 3-17, doi:10.1080/25742981.2019.1696688

Russell, J. S. (2004). Moral realism in sport. Journal of the Philosophy of Sport, 31(2), 142–160, doi:10.1080/00948705.2004.9714657

Salvör Nordal (2021). Bréf til menntamálaráðuneytisins vegna sundkennslu. Sótt 05.04.2022 https://www.barn.is/media/bref/MRN-abendingar-nemenda-sundkennsla-UB.pdf

Salvör Nordal (2022). Bréf umboðsmanns barna til mennta- og barnamálaráðherra. Sótt 05.04.2022 https://www.barn.is/media/bref/Hlaupa-og-tholprof-bref-til-mbrn-mars22.pdf

Shields, D. og Bredemeier, B. (2011). Contest, competition, and metaphor. Journal of the Philosophy of Sport, 38(1), 27-38, doi: 10.1080/00948705.2011.9714547

Skolverket. (2011). Läroplan och kursplaner för grundskolan. Utbildningsdepartementet.

Säfvenbom, R. (2010). Om å lede de unge ut i fristelse-og det gode liv. Í K. Steinsholt og K. P. Gurholt (ritstj.) Aktive liv. Idrettspedagogiske perspektiver på kropp, bevegelse og dannselse (bls. 155-173). Vigmostad og Bjørke.

Säfvenbom, R., Haugen, T. og Bulie, M. (2015). Attitudes toward and motivation for PE. Who collects the benefits of the subject? Physical Education and Sport Pedagogy, 20(6), 629-646, doi:10.1080/17408989.2014.892063

Tangen, S. og Husebye, B. N. (2019). Interessebasert kroppsøving. Acta Didactica Norge, 13(3), 1-21, doi:10.5617/adno.4812

Utdanningsdirektoratet. (2020). Læreplan i kroppsøving (KRO01‑05).

Vasickova, J., Neuls, F. og Svozil, Z. (2015). Popularity of school physical education and its effect on performed number of steps. Journal of Physical Education and Sport, 15(1), 40-46, doi:10.7752/jpes.2015.01007

Vågan, A. og Kyvik, S. (2014). Forskningsbasert grunnskolelærerutdanning. Bedre skole, 4, 21-25.

Warburton, V. og Spray, C. (2014). Appearance-and competition-focused performance goals: Examining their links with performance in physical education. European Physical Education Review, 20(3), 305-318.

Ward, G. og Griggs, G. (2018). Primary physical education: A memetic perspective. European Physical Education Review, 24(4), 400-417.

Weinzimmer, L. G. og Esken, C. A. (2017). Learning from mistakes: How mistake tolerance positively affects organizational learning and performance. The Journal of Applied Behavioral Science, 53(3), 322-348, doi: 10.1177/0021886316688658

Öhman, M. og Quennerstedt, M. (2008). Feel Good – Be Good: Subject Content and Governing Processes in Physical Education. Physical Education and Sport Pedagogy, 13, 365-379, doi:10.1080/17408980802353339

Um höfundana

Aron Laxdal (aron.laxdal(hja)uia.no) lauk grunnnámi í íþrótta- og hreyfifræði við Norska Tækniháskólann 2012, meistaranámi í íþróttafræði við Háskólann í Agder 2015 og doktorsnámi í menntavísindum við Háskólann í Stavanger árið 2020. Hann starfar í dag sem dósent við Háskólann í Agder, þar sem hann stundar rannsóknir á sviði íþrótta og skólaíþrótta.

Sveinn Þorgeirsson (sveinntho(hja)ru.is) lauk grunnnámi í íþróttafræði við Háskólann í Reykjavík árið 2010 og meistaranámi í þjálfun og íþróttavísindum við sömu stofnun árið 2012. Hann starfar í dag sem háskólakennari við íþróttafræðideild Háskólans í Reykjavík, þar sem hann sérhæfir sig í kennslu- og þjálfunarfræðum. Auk þess er hann doktorsnemi við íþróttafræðideild Háskólans í Split.

Eygló Friðriksdóttir

Líkja má skólaþróun við oddaflug. Kennarar skólans skiptast á að leiða flugið og taka á sig mesta vindinn. Á milli er hægt að hvíla örlítið, fljúga aftar í hópnum, en það er aldrei hægt að stoppa. Hópurinn er á hreyfingu, stöðugt þarf að skipuleggja, undirbúa, kenna nemendum, meta vinnu þeirra, endurmeta kennslufyrirkomulagið. Nám og kennsla er endalaus vegferð.

Skólastarf hófst í Sæmundarseli við Ingunnarskóla haustið 2004, en skólinn varð sjálfstæður um áramótin 2006-2007. Fyrstu nemendur skólans voru fimmtíu talsins í 1.-4. bekk. Nú eru þeir um fimm hundruð í 1.-10. bekk. Í upphafi voru áherslur skólans samþætting námsgreina, einstaklingsmiðað nám og útikennsla en þær hafa breyst. Nú má segja að sýn skólans snúist um góða samræmda starfshætti. Gæðakennslu þar sem hægt er að fara fjölbreyttar leiðir í námi og námsmati. Frasi sem Vivian Robinson (2011) vitnar í hefur orðið að okkar starfskenningu: Aðalatriðið er að hafa aðalatriðið alltaf aðalatriðið. Þetta aðalatriði er nám og kennsla. Þetta hljómar einfalt en er það alls ekki. Stöðugt þarf að leita nýrri og betri leiða, vanda undirbúning, velja viðeigandi námsleiðir. Stundum að nota útikennslu, stundum eru námsgreinar samþættar. Ávallt er reynt að koma til móts við ólíka nemendur, ekki lengur með því að nemendur vinni námsáætlanir eins og unnið var að í árdaga skólans. Nú er áherslan á hæfnimiðað nám, að hafa markmið og hæfniviðmið skýr og möguleika á fjölbreyttum verkefnaskilum. Nemendur hafa gjarnan bæði val um hvernig þeir læra og hvernig þeir sýna það sem þeir kunna.

Þessi greinarstúfur fjalla um þetta síðastnefnda, námsmatið sem vísar veginn og um þróun þess í Sæmundarskóla.

Við elskum námsmat

Á öðru starfsári skólans fór ég á námskeið með aðstoðarskólastjórum Reykjavíkur til Curry í Virginíu. Carol Ann Tomlinson kenndi okkur um einstaklingsmiðað nám. Tomlinson var framsækin og hafði aðlaðandi sýn á nám og kennslu. Nokkrum árum síðar þýddi ég grein eftir hana um námsmat og kynnti fyrir kennurum skólans. Greinin hét Learning to love assessment og kynningin mín nefndist Elskum námsmat. Í greininni fjallar Tomlinson (2007) um hvernig námsmatið á að vísa nemendum veginn. Ekki er verið að einblína á próf og það á alls ekki að vera ógnandi. Námsmat á að vera samofið námskránni, hægt er að meta nemendur á meðan þeir eru að læra og það getur verið skemmtilegt. Hægt sé að læra að elska námsmat.

Nokkru síðar fór ég á vegum Erasmus+ til sænsku borgarinnar Helsingborg. Þar var verið að vinna að umbótum í skólamálum og hafði öllum skólum verið gert að innleiða ferilmöppur og koma námsmatinu yfir á slíkt form. Í kjölfarið fór starfsfólk Sæmundarskóla þangað í skólaheimsókn. Heimsóknin hafði mikil áhrif á starfsmannahópinn sem fór að endurskoða námsmatið. Miklar umræður fóru í gang og oft hitnaði í kolunum þegar rökrætt var um leiðir. Kennararnir urðu sammála um að námsmatið ætti að vera hvetjandi og lýsandi. Var sá mælikvarði oft settur á það sem verið var að gera. Sem dæmi þá þótti ekki ásættanlegt að gefa bara tölustaf sem einkunn því hann var ekki lýsandi einn og sér. Hvað segir einkunnin 7? Hvað kann nemandinn og hvað ekki? Ekki var heldur ásættanlegt að gefa einkunnina 4. Það var klárlega ekki hvetjandi og þá þurfti að skoða stuðning við nemandann eða huga að einstaklingsnámskrá. Á þessum tíma var gjarnan gert grín að kynningu skólastjórans um að elska námsmat. Ást var kennurum ekki ofarlega í huga þegar þeir strituðu við að breyta og rökræða þetta hitamál. Námsmat kemur við innsta kjarna kennarahjartans. Viðhorf til námsmats endurspeglar gjarnan starfskenningu viðkomandi og segir til um viðhorf til náms. Er sanngjarnt að setja sömu viðmið fyrir alla? Er ósanngjarnt að setja sömu viðmið fyrir alla? Er nám keppni? Er nám vegferð nemenda og námsmatið varðar leið hvers og eins?

Afrakstur þessa tímabils var bæklingur sem skólinn notaði á yngsta stigi. Helstu markmið voru tiltekin og merkt við hvort þeim hefði verið náð, ekki náð, eða hvort nemandinn var á leiðinni.

Bæklingur þessi var ekki notaður á eldri stigum. Kennararnir lentu í vandræðum með mikinn fjölda markmiða og sáu fram á bókaútgáfu ef birta ætti öll markmiðin á þennan hátt. Því má segja að námsmatið hafi verið nokkuð hefðbundið frá 6. bekk. Notast var við Mentor, tölur og umsagnir.

Verk-, list- og íþróttakennarar fóru aðra leið. Þau unnu frammistöðumat, skilgreindu hvernig nemendur áttu að leggja sig fram og höfðu matið sýnilegt fyrir nemendur, gjarnan í lok hvers tíma. Að þeirra mati er frammistöðumat sanngjarnt í íþrótta-, list- og verkgreinakennslu.

John „Bieber“ Morris

John Morris skólastjóri í Ardleigh Green í London hefur starfað mikið með skólum í Reykjavík, undir verkstjórn Nönnu Kristínar Christiansen, verkefnastjóra hjá Skóla og frístundasviði. John var fenginn til að halda erindi á Öskudagsráðstefnu 2008. Í kjölfarið fór af stað þróunarverkefni um faglega og samræmda starfshætti. Níu skólar í Reykjavík tóku þátt í verkefninu á árunum 2010-2014 og var Sæmundarskóli einn af þeim. John kom reglulega í heimsókn í skólann. Óhætt er að segja að John hafi náð að hrífa kennarahópinn með sér. Nemendur spurðu hvort John væri svona Justin Bieber fyrir kennara. Okkur var nokkuð skemmt yfir þessum athugasemdum barnanna og fékk John viðurnefnið Bíberinn meðal starfsfólksins.

Innblásinn af starfsháttum Ardleigh Green var unnið að samræmdum kennsluháttum og leiðsagnarmati í Sæmundarskóla. Kennarar skólans komu sér saman um gæðaviðmið fyrir kennslu og prentuðu veggspjöld með viðmiðunum, sjá hér:

Unnið var skipulega að því að hafa markmið með hverri kennslustund skýr. Kennarar höfðu markmiðin sýnileg á veggjum skólastofunnar og tóku gjarnan þau markmið sem verið var að vinna að þá stundina og settu upp á áberandi stað í kennslustofunni til að nemendur væru meðvitaðir um tilgang hverrar kennslustundar.

John segir sjálfur að hann sé ekki fræðimaður, en fljótlega varð ljóst að hann starfar samkvæmt kenningum Shirley Clarke (2012) um leiðsagnarnám. Hún leggur áherslu á að nemendur fái stöðugt endurgjöf á námið sitt. Ýmsar leiðir eru færar, til dæmis. er hægt að nota bleikan lit til að lita í það sem vel er gert og grænt það sem má laga. Þetta er eitt af því sem kennarar Sæmundarskóla prófuðu en þeir reyndar notuðu græna litinn afar lítið, hann þótti ekki hvetjandi.

Þessi vinna reyndist mikilvæg undirstaða fyrir næsta tímabil þegar skólum á Íslandi var gert að breyta námsmati við lok 10. bekkjar.

„ABCD“

Ný Aðalnámskrá grunnskóla (2011) leit dagsins ljós árið 2011 og 2013 birtist námskráin með hæfniviðmiðum fyrir allar námsgreinar. Í þessari námskrá voru mörg ný hugtök. Ekki var talað um markmið heldur hæfniviðmið. Kennarar skólans létu þetta ekki trufla sig og héldu áfram að vinna eftir gömlu góðu markmiðunum sem gjarnan héngu uppi á veggjum skólans. Satt best að segja þá hafði nýja námskráin ekki mikil áhrif á starfið fyrst um sinn.

Skólaveturinn 2015-2016 hrukku unglingadeildarkennarar í Sæmundarskóla við ásamt kollegum víðsvegar um land. Nú átti að útskrifa nemendur með bókstöfunum  ABCD í stað talna frá 1-10 og voru bókstafirnir ekki í jafnbilakvarða. Við tók mikil angist. Hvernig átti að umreikna tölurnar yfir í þessa bókstafi. Þáverandi stærðfræðikennari skólans vann Excel skjal sem við reyndum að nota til að umreikna. Í dag finnst okkur svolítið fyndið hvernig við misskildum þetta og finnst vænt um hvernig mistökin leiddu okkur áfram til skilnings. Því þegar betur var að gáð þá snerist þessi breyting ekki um kvarða heldur var um róttæka kerfisbreytingu að ræða. Kennarahópurinn þurfti að hafa töluvert fyrir því að skilja breytingarnar og innleiða þær.

Það fyrsta sem kom kennurum á sporið var mynd af barni á ýmsum stigum við að ná tökum á því að hjóla. Umrædd mynd kom frá Álftanesskóla en hefur þróast í meðförum kennara skólans.

Hér er vegferð námsins líkt við hjólafærni.

B nemandinn getur hjólað. Hann hefur náð markmiðunum.

C+ nemandinn er næstum því með B

C nemandinn getur hjólað með hjálpardekkjum. Hann þarf frekari þjálfun en er á leiðinni.

A nemandinn getur gert kúnstir á hjólinu. Hann býr yfir framúrskarandi hæfni, hefur náð markmiðunum og gott betur en það.

D nemandinn getur ekki hjólað. Nemandinn hefur ekki náð markmiðunum.

Í Sæmundarskóla gefum við helst ekki D. Ef nemendur ná engan veginn viðmiðunum þá er líklegt að þeir þurfi einstaklingsnámskrá með markmiðum sem þeir geta náð. Allir geta lært og náð markmiðum ef þau eru við hæfi. Kennarar hafa þó gefið D þegar ekki er hægt að meta færni nemandans vegna þess að nemandinn sýnir ekki hvar hann stendur og skilar ekki verkefnum.

Þessi nýja hugsun var nokkurn tíma að síast inn. Ekki eingöngu vegna matskvarðans. Í nýju aðalnámskránni voru ekki lengur notuð hugtök eins og markmið. Nú var talað um hæfniviðmið og matsviðmið. Reyndar var líka talað um hugtök eins og lykilhæfni. Kennurum féllust hendur. Hvernig átti að vera hægt að meta þetta allt. Þáverandi íslenskukennari á unglingastigi vann vinnuskjal þar sem hann skipti íslenskunni í undirflokka, raðaði matsviðmiðum undir viðeigandi flokka og týndi inn þau hæfniviðmið sem hentuðu fyrir hvern flokk. Kennararnir sáu „ljósið“ og þarna var komið skipulag á alla þessa hæfni-  og matsviðmiðasúpu. Enn þann dag í dag kallast þetta skjal „ljósið“ í Sæmundarskóla, því skjalið kom hópnum á sporið og þeir sáu að verkefnið var yfirstíganlegt. Reyndar varð síðan miserfitt að búa til „ljós“ í öðrum greinum en íslensku en það er önnur saga.

Á þessum tíma fóru kennarar unglingadeilda gjarnan á milli skóla til að kynna sér námsmatsvinnu og miðla sín á milli. Við í Sæmundarskóla tókum á móti fjölda hópa. Ég átti skemmtilegt augnablik með gestum þar sem ég lýsti fjálglega hvernig kennarar þyrftu að byggja á sínu faglega mati þegar þeir völdu og höfnuðu hæfniviðmiðum. Ég tók dæmi um að það væri fullkomlega óraunhæft að kenna nemendum að dansa og halda augnsambandi við áhorfendur. Til að leggja áherslu á mál mitt þá tók ég nokkur létt spor og horfði fast í augu áhorfenda. Gestirnir héldu andlitinu en samfyrirlesarar mínir, kennararnir í Sæmundarskóla, sprungu úr hlátri. Skólastjóraskottið hafði misskilið, verið var að tala um samkvæmisdans og augnsambandi átti að halda við dansfélagann en ekki áhorfendur.

Ég er samt á því að námsskrárgerðin kalli á faglegt mat kennarans. Það þarf að velja og hafna hæfniviðmiðum. Hæfniviðmiðið að dansa með augnsambandi er því miður ekki inn í skólanámskrá Sæmundarskóla. Einfaldlega vegna þess að kennara, sem er hæfur til að kenna samkvæmisdans, hefur ekki rekið á fjörur skólans. Vonandi kemur að því að hægt verði að meta augnsamband á meðan dansað er.

Staðan í dag

Kennarar skólans hafa unnið skólanámskrá þar sem þeir velja inn þau hæfniviðmið sem áhersla er lögð á. Þeir skipuleggja kennsluna gjarnan í námslotum. Hægt er að samþætta loturnar þegar það á við en oftast eru þær kenndar eftir námsgreinum.

Í hverri lotu eru hæfniviðmiðin útskýrð fyrir nemendum og fylgjast þeir með námsmatinu týnast inn. Notast er við Mentor námsumsjónakerfið en undanfarin ár eru kennarar farnir að nota Google Classroom til að skipuleggja kennsluna og til að veita nemendum endurgjöf.

Hér má sjá viðtal við nemendur í 10. bekk í Sæmundarskóla vorið 2021. Íslenskukennarar skólans báðu þessa tvo nemendur að sitja óundirbúið fyrir svörum um námsmatið og urðu þeir fúslega við því. Í viðtalinu kemur fram að nemendum finnst gott að nota Google Classroom. Þeim finnst þetta kerfi aðgengilegt. Þeir geta fylgst með námsframvindu sinni auk þess sem kennarar geta gjarnan gefið endurgjöf á verkefnin á meðan þau eru í vinnslu.

Í viðtalinu kemur glögglega fram að nemendur hafa góða tilfinningu fyrir stöðu sinni. Þeir fylgjast með hvort þeir eru að ná öllum þeim hæfniviðmiðum sem eru lögð eru til grundvallar í hverri námslotu og laga verkefni sín gjarnan með hliðsjón af endurgjöf kennaranna.

Áfram er haldið

Við köllum þetta hæfnimiðað nám í Sæmundarskóla. Kennarar á miðstigi og yngsta stigi hafa líka aðlagað námsmat sitt að nýrri hugsun og gefa endurgjöf í anda hjólamyndarinnar. Það hefur aðeins verið tekist á um hvort eigi að nota kvarðann ABCD eða litakerfi en það skiptir í rauninni ekki máli. Þetta er ekki flókið, barnið veit hvort það hefur náð tilsettum markmiðum, hvort það sé á leiðinni eða hvort það hefur náð framúrskarandi hæfni.

Ný nálgun hefur haft ýmislegt gott í för með sér. Kennarar vinna námskrá og kennsluáætlanir út frá Aðalnámskrá. Þeir geta notað námsbækur, en þeir geta notað margar, ólíkar námsbækur og ýmis önnur gögn. Það þarf alls ekki að kenna kennslubækur frá A-Ö. Það hefur reyndar aldrei þurft að gera það, en þegar áherslan er á hæfnimiðað námsmat þá verður það kýrskýrt. Einnig er hægt að nota fjölbreyttar leiðir til að sýna hvað nemendur kunna. Stundum á við að taka próf, stundum að skila verkefnum, stundum að segja kennaranum hvað þú kannt. Eftir því sem nemendur eldast er meira um að þeir fái að velja hvernig þeir sýna hvað þeir hafa lært.

Kennurum finnst nýtt vinnulag ýta undir vaxtarhugarfar í anda kenninga Carol Dweck (2012) vegna þess að forðast er að notast við lokamat til að dæma um vitneskju nemenda. Nám er ferli þar sem eðlilegt er að gera mistök og alltaf er hægt að bæta sig.

Í þessari vinnu má líka segja að við fullorðna fólkið höfum orðið að temja okkur vaxtarhugarfar. Það er í lagi að vera á leiðinni og hafa ekki öll svörin. Enginn hefur öll svörin og allir eru á leiðinni hvort eða er. Segja má að áhersla á leiðsagnarmat í stað lokamats hafi kallað á nýja hæfni hjá kennurum. Michael Fullan (2016) kallar þetta námsmatslæsi. Nú er mikilvægt að kennararnir geti notað sína faglegu dómgreind til að meta hvar nemendur eru staddir og hvað þeir þurfa að gera næst. Hægt er að nota ýmis gögn til að skilja þetta, verkefni, próf og samræður við nemendur. Það er mikill styrkur fyrir kennara að vinna í teymum og geta unnið námsmatið með öðrum.

Samkvæmt Michael Fullan (2016) byggist skólaþróun á þátttöku kennaranna. Allt hvílir á því hvað þeim finnst skipta máli og hvað þeir raunverulega gera. Starfsfólkið í Sæmundarskóla gerði þetta saman. Þau lögðu á sig, deildu hugmyndum, tókust á. Þau voru og eru ólík, það reyndist vera styrkur því við þurfum allar ólíku manngerðirnar til að komast áfram. Sæmundarskóli hefur notið „kennaraláns“. Margir hafa unnið ötullega að breytingum af því þeim finnst þær vera til góðs fyrir nemendur. Margir þessara brautryðjenda vinna enn í skólanum, aðrir hafa farið inn á nýjar brautir. Framlag alls þessa fólks er dýrmætt og kann ég þeim bestu þakkir fyrir samstarfið.

Í oddafluginu þarf að skiptast á að fara fyrst og styðja hvert annað á leiðinni endalausu. Nú að vori 2023 er skólinn staddur á ákveðnum stað hvað varðar þróun kennsluhátta og framkvæmd á námsmati. Eftir nokkur ár mun þetta greinarkorn mögulega vera tilefni til þess að kíma góðlátlega, eins og við gerum nú þegar við minnumst á Excel skjalið sem átti að bjarga námsmatinu.  En það þarf klárlega að halda áfram ferðinni. Nemendur þurfa á okkur að halda og við megum aldrei nema staðar. Skólaþróun er endalaust verkefni sem stöðugt færir okkur nýjar áskoranir. Þess vegna er aldrei leiðinlegt að vinna í skóla.

Heimildaskrá

Aðalnámskrá grunnskóla 2011: Almennur hluti /2011.

Clarke, S. (2012). Formative assessment in action. Saffron House.

Dweck, C. S. (2012). Mindset: Changing the way you think to fulfil your potential. Robinson.

Fullan, M. (2016). The new meaning of educational change (5 útg.). Routledge.

Tomlinson, C. A. (2007). Learning to love assessment. Sótt af: http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/dec07/vol65/num04/Learning-to-Love-Assessment.aspx

Robinson, V. (2011). Student-centered leadership. Jossey Bass.

Um höfund

Eygló Friðriksdóttir útskrifaðist með B.Ed. gráðu frá Kennaraháskóla Íslands 1989 og tók M.Ed. gráðu í stjórnun menntastofnana frá Menntavísindasviði Háskóla Íslands 2015. Hún hefur stýrt Sæmundarskóla frá upphafi, fyrst sem deildarstjóri frá Ingunnarskóla en varð skólastjóri um leið og skólinn varð sjálfstæður.

Grein birt …

Jón Torfi Jónasson

Jón Torfi Jónasson, emerytowany profesor nauk pedagogicznych, obchodził w ubiegłym roku okrągłe urodziny. Z tej okazji, 11 listopada 2022 r., Wydział Edukacji Uniwersytetu Islandzkiego  zorganizował seminarium na temat przyszłości edukacji i spojrzenia na nią z różnych perspektyw. Opublikowany został również specjalny numer „Netla”, bazujący na tej samej koncepcji. W trakcie seminarium profesor Jónasson przedstawił listę tematów w dziedzinie edukacji, które, jak argumentował, są zwykle marginalizowane, a zdecydowanie zasługują na przemyślaną dyskusję. Swoje wystąpienie Jón Torfi Jónasson poprzedził następującymi słowami: Dyskurs edukacyjny zawsze był złożony, nadal taki jest i taki będzie. Moim zdaniem, istnieją pewne podstawowe kwestie, które powinny zostać poruszone i przedyskutowane, zanim zajmiemy się mnóstwem innych mniej istotnych problemów. Przedstawię pewne twierdzenia, które uważam za bardzo ważne, i które moim zdaniem powinny zostać poddane debacie. Postaram się krótko wyjaśnić każde z nich. Tylko pierwsze stwierdzenie jest specyficznie islandzkie.

Wystąpienie w języku islandzkim – Wystąpienie w języku angielskim

Oceniając ogólnie, islandzki system edukacji i szkoły radzą sobie dobrze

 System szkolnictwa w Islandii jest bardziej otwarty, bardziej elastyczny i mniej selektywny, niż większość systemów zagranicznych. Pod wieloma względami cechuje się dobrym poziomem i zazwyczaj nie brakuje mu profesjonalistów. Z naszego systemu szkolnego i związanych z nim instytucji wychodzi wielu energicznych, młodych ludzi. Niemniej jednak, boryka się on z niedociągnięciami i wyzwaniami, które muszą zostać właściwie nazwane i zdecydowanie rozwiązane. Najpoważniejsze z nich to: problemy dzieci z trudnościami w uczeniu się, mierzących się z problemami emocjonalnymi lub społecznymi w szkole i/lub w domu oraz wyzwania stojące przed dziećmi, których językiem ojczystym nie jest islandzki lub posiadających zróżnicowane zaplecze kulturowe. Uważam, że nasz system i władze poważnie podchodzą do tych kwestii i w wielu przypadkach znajdują rozsądne rozwiązania. Niemniej jednak wymienionym wyzwaniom należy poświęcić uwagę, jednocześnie zapewniając systemowi szkolnictwa ogólne wsparcie finansowe oraz profesjonalne. Pozwoli to na utrzymanie doskonałych wyników pracy, którą powszechnie obserwujemy w placówkach szkolnych, ułatwi ją oraz zapewni dobrym przykładom edukacyjnym trwałość.

Szkoła może wiele, ale nie wszystko

Przede wszystkim musimy być świadomi faktu, że szkoła nie może skorygować lub wyeliminować istniejących nierówności społecznych (ale możemy sprawić, że nie będzie ich pogłębiać ani podtrzymywać). Nierealnym jest oczekiwanie, że szkoła może samodzielnie radzić sobie z wielorakimi wyzwaniami i trudnościami, przed którymi stoi społeczeństwo, zarówno na poziomie rządowym, samorządowym jak i rodzinnym. Niemniej jednak, szkoła często może odgrywać istotną rolę w radzeniu sobie z bieżącymi trudnościami społeczności, w której funkcjonuje. Być może większą, niż jest na nią przygotowana. Należy naświetlić i przedyskutować potencjalne możliwości szkoły w radzeniu sobie z wyzwaniami społecznymi i jej rolę w kształtowaniu dobrostanu poszczególnych uczniów oraz grup uczniowskich, jednocześnie umożliwiając jej aktywny udział w tejże dyskusji.

Dużo wiemy na temat naszej przyszłości, a edukacja powinna brać to pod uwagę

W dyskusji na tematy związane ze szkolnictwem lub społeczeństwem, powinniśmy bardziej, niż zwykle to robimy, zwracać uwagę na potencjalne wersje przyszłości. Powinniśmy także przestać zasłaniać się stwierdzeniem, że jakakolwiek przyszłość jest trudna do przewidzenia. Chociaż pod wieloma względami to twierdzenie nie mija się z prawdą, to wciąż możemy odkryć dużo więcej aspektów naszej współczesnej i przyszłej rzeczywistości. Nie poczyniliśmy jednak wystarczających kroków, by dokładniej zgłębić te kwestie, w związku z czym mamy niepotrzebnie niejasne pomysły dotyczące tego, co nadejdzie. Bezustanne twierdzenie, że każda przyszłość jest nieprzewidywalna, opiera się na trudnym do obrony przekonaniu, że ewentualne jej wersje są tak niepewne, że nie ma sensu przewidywać czegokolwiek. Zasoby posiadanych przez nas informacji są rozległe. Przykładowo, wiemy wystarczająco dużo o czwartej rewolucji przemysłowej, szybko zmieniających się rynkach pracy i rozwijających się nowych branżach, które wymagają nietradycyjnych umiejętności i wiedzy. Jesteśmy świadomi ogromnej mocy obliczeniowej dużych komputerów, która nie ogranicza już programowania oraz zdajemy sobie sprawę z rosnącej mocy obliczeniowej mniejszych urządzeń cyfrowych obecnych we wszystkich aspektach naszego życia. Jesteśmy boleśnie świadomi nadmiernej eksploatacji różnych cennych zasobów naturalnych i ogromnych zmian klimatycznych (bez względu na to, co je wywołuje) oraz ogromnego zagrożenia dla fauny i flory w skali globalnej. Już teraz obserwujemy masowe migracje ludzi spowodowane różnymi czynnikami oraz znaczne zmiany kulturowe dotyczące jednostek i całych społeczeństw. Wyraźnie widzimy, że ścieranie się różnych kultur wymaga od nas  zwiększonej uwagi. Jesteśmy świadomi faktu, że sposoby komunikacji i interakcji ludzi zarówno w życiu prywatnym, jak i zawodowym uległy ogromnym zmianom. Podobnie stało się z dzieciństwem, które podlega wpływom komercjalizacji, powszechnych platform społecznościowych oraz urządzeń cyfrowych. Solidna wiedza we wszystkich dziedzinach naukowych rośnie wykładniczo. Nie tylko tych najczęściej wymienianych, takich jak komunikacja, sztuczna inteligencja, biologia molekularna (np. genetyka) i etyka, o których najczęściej słyszymy i wymagają naszej uwagi, ale dosłownie we wszystkich. Nowe zasoby informacji nam dostępnych powinny mieć duże znaczenie w procesie rewolucyjnych zmian w edukacji, które nas niewątpliwie czekają. Gdzie nie spojrzymy, napotykamy zmiany i doskonale zdajemy sobie sprawę, że są one procesem nie do zatrzymania. Nie wolno nam udawać, że ich nie zauważamy. Jesteśmy w stanie zdobywać nową, ważną dla nas wiedzę m.in w nowatrorskich dziedzinach, która może nam pomóc w zrozumieniu nowego, nieustannie zmieniającego się świata. Oczywiście, wielu rzeczy jeszcze nie wiemy, nie rozumiemy, ale bardzo nierozsądnie byłoby pozwolić, żeby ten fakt przejmował kontrolę nad naszym myśleniem i usypiał naszą czujność. Moim zdaniem, edukacja powinna bardziej zdecydowanie spoglądać w stronę przyszłości poprzez m.in. dyskusję i próbę zrozumienia tego, co się dzieje oraz próbę kultywowania zdolności do stawiania czoła przyszłym wyzwaniom. W tym procesie niezbędne jest pełne zaangażowanie nauczycieli i uczniów. To nie jest żądanie o charakterze romantycznym, ale bardzo pragmatyczna konieczność, jeśli chcemy oczekiwać trwałych postępów.

Współczesna technologia i szkoła

Wiadomo, że technologia, a dokładniej mówiąc rozwiązania cyfrowe, będzie miała ogromny wpływ na praktycznie wszystkie aspekty naszego życia. Jednak nie ma potrzeby, aby młodzi ludzie poznawali aktualną technologię dla samej technologii, ponieważ duża jej część będzie przestarzała w momencie, gdy opuszczą szkołę. Istota rozwiązań cyfrowych natomiast, powinna być przez nich badana i zrozumiana. Jednocześnie, można argumentować, że jeśli komputery są w stanie nauczyć dzieci czegokolwiek, co do tej pory nauczane było tradycyjnymi metodami, nadają się one świetnie do tego zadania. Dlatego też dzieci nie potrzebują kształcić się w tym, z czym komputery świetnie sobie radzą. Szkoła może więc zająć się innymi aspektami edukacji, pomagając sobie dobrodziejstwami technologii. Technologie cyfrowe otwierają nam drzwi do nowych światów i stwarzają nam przestrzeń do robienia nowych rzeczy. Do tego właśnie powinny być wykorzystywane, nie do lepszego wykonywania przestarzałych zadań.

Teraźniejszość ma znaczenie

Chociaż istotnym zadaniem każdej jednostki edukacyjnej  jest uwzględnienie przyszłości i przygotowanie uczniów do niej, to rola, jaką odgrywają szkoły w teraźniejszości zarówno  dzieci, młodzieży jak i osób  dorosłych do nich uczęszczających, jest równie ważna. Życie każdej z tych osób ma swój indywidualny bieg, swoje wzloty, upadki, radości i smutki. Szkoła stała się istotną częścią egzystencji każdej z nich, niezależnie od wieku i nie jest wyłącznie miejscem nauki. Stanowi ona często dla młodych osób ich drugi dom. Psychiczne i społeczne samopoczucie każdego uczestnika tego ważnego systemu jest samo w sobie bardzo istotne, jest jednak również warunkiem koniecznym w procesie edukacji. Dobrostan ucznia tu i teraz ma duże znaczenie i ten aspekt edukacji w żadnym wypadku nie powinien być lekceważony lub niedoceniany, co czasami dzieje się, gdy jesteśmy zbyt skupieni na potencjalnych wersjach przyszłości. Edukacja to wymagające zadanie, ale musi być również konstruktywnym przedsięwzięciem, które szanuje charakter i rzeczywistość jego uczestników.

Relacje ze światem poza szkołą są ważne

Szkoła powinna również przyznać, że świat poza jej granicami jest wielowymiarowy i częste  kontakty z nim mogą stanowić ogromną wartość dla edukacji. Dlatego powinna dokładać starań i okazywać zainteresowanie nawiązywaniu solidnego połączenia z bogatym kulturowym, społecznym i przyrodniczym środowiskiem wokół niej. Ta kwestia powinna być uznana za główny priorytet edukacji.

Badania naukowe i statystyczne oraz działania rządu są bardziej skomplikowane, niż się ogólnie sądzi

 Badania i wszelkiego rodzaju dane są nieocenionymi narzędziami pomagającymi nam w zrozumieniu świata, odkrywaniu jego złożoności oraz dostrzeganiu występujących w nim połączeń i pojmowaniu ich natury. Pomagają nam także w zauważaniu wszelkiego rodzaju niedociągnięć, które wymagają naszych działań. Badacze powinni jednak określić, w jakim stopniu ich wiedza opiera się na przeszłości lub czasami teraźniejszości, a także przyznać  jak trudne jest wykorzystanie bieżącej wiedzy lub danych w celu wyjścia poza utarte schematy i wkroczenia w przyszłość. Jest to możliwe, ale niełatwe i nie dzieje się  automatycznie, jak często zakładamy. Wręcz przeciwnie. Dane nie stanowią drogowskazu dla wyboru najlepszej ścieżki działania, dlatego też ich waga jest często przeceniana. Wartości etyczne nie zawsze stanowią integralną część naszej wiedzy, jak wiele osób sądzi. Rozważania i decyzje dotyczące wartości, które cenimy i chcemy pielęgnować, są co najmniej równie istotne, jak naukowa wiedza i dane. Wszystkie decyzje i działania rządu lub innych sił społecznych są polityczne – w najlepszym znaczeniu tego słowa. Nie powinno stanowić to powodu do przepraszania za nie. Ich polityczna natura powinna zostać zaakceptowana, a obrany na jej podstawie kierunek działań omówiony.

Rozważania nad naturą i rolą edukacji są priorytetowe

Tego typu dyskusja powinna być integralną częścią procesu edukacyjnego, a nie tylko zdobiącym go dodatkiem w odświętnych przemowach. Staranna dyskusja dotycząca głównych celów zadań zawodowych w szkole stanowi jądro profesjonalizmu. Kiedy podejmujemy się odpowiedzialności za poważne rozważenie roli edukacji i szkoły, zarówno tu i teraz, jak i w perspektywie przygotowywania się do przyszłości, nasza uwaga nie powinna być mniej skupiona na szkole i edukacji, niż na przyszłości. Powinniśmy zwrócić uwagę na to, że edukacja ma dla każdej jednostki wielowymiarowy kulturowy charakter i rolę, jednocześnie starając się zapewnić każdemu przestrzeń do działania. W tym celu koniecznym staje się zadbanie o to, aby każda osoba zajmująca się edukacją, brała aktywny udział w dyskusji dotyczącej właśnie tych kluczowych kompetencji. Dodatkowo musimy upewnić się, że warunki, umiejętności i energia, które potrzebne są do zmierzenia się z nową myślą, aspektami i wyzwaniami, są aktywne i nieprzerwanie rozwijane.

O autorze

Jón Torfi Jónasson (jtj@hi.is) jest emerytowanym profesorem nauk peadgogicznych, który przez wiele lat wykładał na Wydziale Edukacji Uniwersytetu Islandzkiego oraz prowadził badania nad różnymi dziedzinami edukacji oraz aspektami szkolnej rzeczywistości. Więcej informacji tutaj (strona internetowa autora)

Data publikacji 24. 2. 2023

Jón Torfi Jónasson

On November 11th 2022, the School of Education held a seminar on the future of education from different perspectives to honour Jón Torfi Jónasson, who has for a long time taught and researched education at the University of Iceland. A special issue of Netla was also published based on the same rationale. Towards the end of the meeting, Jónasson presented a list of topics and he argued that they tended to be marginalised in the educational arena but certainly deserved thoughtful discussion. Education needs such discourse. He presented these points with the following preamble: Educational discourse has always been complex and continues to be so. I suggest that there are certain basic tenets that should be brought to the fore and debated, perhaps before other issues are taken up in the school or educational discourse; often mundane issues that tend to marginalise the most important ones. I make certain claims that I feel are very important, which at the very least need to be debated. I briefly attempt a clarification in each case. Only the first statement is specifically Icelandic.

The article in Icelandic – The article in Polish

Icelandic education is doing well overall

The Icelandic school system is more open, more flexible and does less tracking than most foreign systems. It is doing very well in many ways. Many energetic young individuals emerge from our school system and its related activities. On the whole it is well staffed by professionals. Nevertheless, there are challenges that must be properly acknowledged and emphatically addressed. The most serious are two: a) Those related to children with learning difficulties, or facing mental or social problems at school or at home and b) challenges facing children whose primary language or cultural background is not Icelandic. I feel that our system and authorities are taking these issues seriously, and in many ways sensibly. They should turn their attention to these but simultaneously ensure that the system overall has the financial and professional support to keep up the excellent work found widely in the system and ensure all such work is facilitated and sustained.

School can do much, but not everything

We must be alert to the fact that school cannot correct or eliminate underlying robust social inequalities (but it must be ensured that it doesn’t sustain or amplify these). It is out of the question that it can single-handedly address, with the view to correct, many of the challenges society presents, both at governmental, municipal and family levels. But still, school often can play a substantial role in addressing current social challenges. Perhaps a larger role than it realises or is prepared for. The potential role of school in moulding and developing an egalitarian society and the well-being of individual students or groups must be brought to the fore in discussions about school and education.

We know much about our futures and education must take note

We should attend to the potential futures to a much greater extent than we normally do in any educational or social discourse and stop seeking shelter in the statement that any future is difficult to predict. Even though this is certainly true, we can still discover much about what is happening and will happen, but we have not made a sufficient effort to find out. Therefore, we have unnecessarily fuzzy ideas about our futures. The enduring claim that any future is unforeseeable is based on an indefensible view that the futures are so uncertain that it does not make sense to predict anything. Much is known. As examples, we know much about the fourth industrial revolution, rapidly changing labour markets and there are developing or new industries wherever we look, which demand a host of new skills and mindsets. The enormous computing capacity of large computers no longer sets any limits to programming and we know about the expanding computing capacity of small computers that are woven into all aspects of our lives. We know all too well about the usurping of a variety of valuable minerals or compounds, and huge climatic changes (whatever is to blame) and the immense threat to both fauna and flora on the global scene. There is already a massive movement of people for various serious reasons, and substantial cultural changes that reach into all corners of our lives – indeed culture and cultural issues demand our increased attention. We know about the changing ways people communicate, and interact both privately and in the world of work. There are serious changes in childhood due to marketisation especially through extensive social media platforms and smart devices. We know about exponential accumulation of solid knowledge in all scientific fields, not confined to those most often mentioned, such as communication, artificial intelligence, molecular biology (e.g., genetics) and ethics, all of which should be particularly attended to. These should be presented as an evidential basis for the argument that educational content should change, probably be transformed. Wherever we look, much is changing in front of our eyes, and we realise this will continue, most probably at an increasing pace. We don’t need to pretend that no insight or prediction is possible. The massive new substantive knowledge about everything noted above, often within new, rapidly emerging disciplines could underpin and sharpen our understanding of these developments. Of course, there is much we don’t know, but it would be very unwise to let this take control of our thinking and even put it to sleep. It seems imperative that education becomes more forward looking, e.g., by discussing and understanding what is happening and how we cultivate the capacity to face and solve the challenges ahead. This will not happen, nor be sustained, without full participation of teachers and students. That is not a romantic request but a very pragmatic necessity.

Current technology and school

Technology, specifically, will have a wide ranging and dramatic influence on practically all aspects of our lives, and we should pay particular attention to this. But there is no pressing need to acquaint young people with the current technology for its own sake as much of it will be obsolete by the time they leave school. But its essence should be probed and understood. More importantly, the technology should normally not be used as a tool or platform to teach traditional stuff because, it may be argued, if computers can teach it, they can do it. We can then utilise them directly for those tasks, and the time in school may be used to cultivate different things. But we should certainly use them to help us move on into many totally new worlds that are worth attending to and exploring and technology should certainly be harnessed for those purposes.

The present matters

Even though a substantial role of any school is to be mindful of the futures and consider their preparatory role, then the role a school must play in the current life – the present – matters no less to any of its pupils, be it a child, an adolescent, a youth, or an adult. These people are living their lives, enjoying or tackling it and it should be recognised that school has become a substantial part of any student’s life. Sometimes it is practically a second home. The current wellbeing of everyone in the system is important for its own sake but it is certainly also a prerequisite for any education to take place. This aspect of education must in no way be belittled or undervalued, which we sometimes tend to do when we are too preoccupied with the potential futures. Education is a challenging undertaking indeed but it also needs to be a constructive endeavour that respects the makeup and context of those taking part.

The relationship to the world outside school is important

The school must also acknowledge that the world outside its boundaries is multifaceted and connecting to it can be of immense value for education. The school, as an institution, should make a considerable effort to ensure a solid connection to its rich cultural, social and natural environment. This should be seen as a major priority for education.

Research and government action are less related than is often thought

Research and all kinds of data are invaluable ways to understand the world, to see how things connect and reveal complexities and grasp their nature, but also to see all kinds of deficiencies that invite action. But the world of science must acknowledge the extent to which it is based on the past, or sometimes the present, and especially how difficult it is to harness current knowledge or data in order to break out of the box and step into the futures. It is possible, but doesn’t happen automatically, as often assumed. Far from it. And the choice of the best route to act is not implicit in data. Thus, their worth tends to be overrated. Our values are not necessarily an inherent part of our knowledge. Deliberation and decisions concerning the values which we cherish and want to nurture are at least equally valuable as are scientific knowledge and data. All governmental or social decisions and actions are political – in the best meaning of the word – and this should not be apologised for; their political nature and direction should be acknowledged and debated on that basis.

Deliberating the nature and role of education is a priority

That discussion should be an integral part of the educational process – not a decorative add-on. Good discussion about the aims of a professional task is the hard kernel of professionalism. And all the points noted above should be a part of this discussion. When we accept our major responsibility to seriously probe what role education and school should play in the present or when preparing for our futures, our attention should be even more focussed on thinking about the meaning and role of school and education than it is on deliberating the futures, as important as such contemplation also is. The role of education comes first, then the futures discussion. This would place the focus on education as a multifaceted cultural endeavour benefitting each individual, but no less to ensure that everybody else also gets the same space to manoeuvre, in the present and in the future. Furthermore, this demands that the capacity of each and every educator to engage in this debate, is fostered, cultivated and harnessed.

About the author

Jón Torfi Jónasson (jtj(hja)hi.is) is professor emeritus in education at the University of Iceland. See his webpage here.

Article puplished February 24th 2023

Jón Torfi Jónasson

Jón Torfi Jónasson, fyrrverandi prófessor í uppeldis- og menntunarfræði við Menntavísindasvið Háskóla Íslands, átti stórafmæli á síðasta ári. Af því tilefni var gefið út afmælisrit honum til heiðurs (sjá hér). Jafnframt var efnt til ráðstefnu þar sem fjallað var um framtíð menntunar frá ólíkum sjónarhornum. Á ráðstefnunni flutti Jón Torfi stutt ávarp þar sem hann varpaði fram fullyrðingum um mennta- og skólamál sem hann taldi mikilvægt að ræða og deila um. Ritstjórn Skólaþráða falaðist eftir því að fá að birta þetta yfirlit og lét Jón Torfi það góðfúslega í té með þessum orðum: Umræða um menntun hefur ætíð verið flókin og verður það áfram. Ég tel að nokkur grundvallaratriði ætti að setja á stall og ræða áður en fjölmargt annað tekur völdin í mennta- eða skólaumræðunni og jaðarsetur það sem hér er nefnt. Ég set fram ákveðnar fullyrðingar sem ég tel að ættu að hafa forgang í umræðu um menntun og legg fram örstutta útskýringu í hverju tilviki. Aðeins fyrsta atriðið er séríslenskt.

Að tillögu Jóns Torfa er ávarpið  birt hér í Skólaþráðum á íslensku, ensku (sjá hér) og pólsku (sjá hér).

Íslenskt skólakerfi og skólastarf er gott þegar á heildina er litið

Íslenska skólakerfið er opnara, sveigjanlegra og flokkar minna en flest erlend kerfi. Það er því að mörgu leyti mjög gott og ásamt annarri skyldri starfsemi, skilar af sér stórum hópum öflugs ungs fólks. Almennt er það vel mannað fagfólki. Þar eru samt sem áður brotalamir og áskoranir sem þarf að horfast í augu við og taka á af fullri einurð. Þær alvarlegustu snúast um börn sem ýmist glíma við námsörðugleika, eða annan sálrænan eða félagslegan vanda, innan skóla sem utan, Þetta á einnig við um nemendur sem tala mest annað tungumál en íslensku eða hafa annan menningarlegan bakgrunn en flest íslensk börn. Mér sýnist stjórnvöld taka þessar áskoranir alvarlega og að mestu leyti skynsamlega. Þau eiga augljóslega að beina sjónum sínum að þessu en tryggja um leið að kerfið hafi faglegt og fjárhagslegt bolmagn til að halda uppi gæðum, m.a. með því að styðja myndarlega fjölmörg frábær sprotaverkefni sem er að finna mjög víða í skólakerfinu.

Skólinn er til margs megnugur en hann ræður ekki við allt

Það er forgangsatriði að skilja að hann getur ekki leiðrétt eða útrýmt grundvallar mismunun eða misvægi í samfélaginu (en það er hægt að tryggja að hann viðhaldi ekki því sem er). Hann getur ekki upp á sitt eindæmi tekið á margvíslegum ójöfnuði og erfiðleikum í samfélaginu og má rekja til samfélagsgerðarinnar. En skólinn getur vissulega leikið veigamikið hlutverk – kannski stærra en hann áttar sig á. Möguleika skólans til þess glíma við þessar áskoranir verður að draga fram, ræða og virkja hans þátttöku.

Við vitum ýmislegt um framtíðina og menntakerfið verður að gefa henni gaum

Við ættum, í umræðu um samfélag og menntun að huga mun betur að þeirri margvíslegu framtíð sem bíður okkar og jafnframt hætta að leita sífellt og um of skjóls í þeirri fullyrðingu að um framtíðina sé erfitt að spá. Það má auðvitað til sanns vegar færa, en það er ótrúlega mikið vitað um hvað muni að öllum líkindum einkenna þróun mála næstu áratugina og hugmyndir okkar um hvað taki við eru þokukenndari en þær þurfa að vera. Fullyrðingin um óvissa framtíð er lífseig en ég tel hana óafsakanlegt tilefni til að láta sem engu sé hægt að spá því sannast sagna er margt þekkt. Sem dæmi þá vitum við mikið um fjórðu iðnbyltinguna, vinnumarkað sem breytist hratt og nýjar atvinnugreinar en allt þetta krefst nýrrar þekkingar og færni. Við vitum um stöðuga þróun í afköstum stórra tölva sem setja forritun ekki lengur nein mörk og smárra tölva sem þrengja sér inn í bókstaflega allt okkar líf. Við vitum um ofnotkun á nær öllum verðmætum hráefnum og um miklar loftslagsbreytingar (hverju sem um má kenna) og umskipti í lífríki dýra og gróðurs. Miklir fólksflutningar af ýmsum ástæðum eru vel sýnilegir og miklar menningarbreytingar eiga sér stað í lífi einstaklinga og samfélaga, – það er ljóst að sýnileg og fyrirsjáanleg átök menningarheima krefjast sífellt meiri athygli. Ótrúlegar breytingar hafa þegar orðið og munu áfram verða í samskiptum fólks hvort heldur er í einka- eða atvinnulífi og afdrifaríkar breytingar á barnæskunni vegna markaðsvæðingar og notkunar félagsmiðla og snjalltækja. Staðgóð þekking á öllum sviðum þekkingar vex með veldisvexti. Þetta gildir ekki aðeins um samskiptafræði, gervigreind, sameindalíffræði (t.d. erfðafræði), og siðfræði sem eru þær greinar sem við heyrum mest um og brýnast er að gefa gaum, heldur bókstaflega um allar greinar. Ný þekking, sem þegar er tiltæk, ætti að vega þungt þegar grunninntaki menntunar er umbylt eins og ætti að gerast. Hvert sem við lítum blasa breytingarnar við okkur og við vitum að þeim linnir ekki. Við eigum ekki að láta sem við sjáum þær ekki. Ný mikilvæg þekking stendur okkur til boða, m.a. innan nýrra fræðigreina, sem gæti hjálpað okkur að öðlast góðan skilning á nýjum heimi sífellds umróts. Auðvitað er margt sem við vitum ekki eða skiljum en það væri óráðlegt að láta það stýra hugsun okkar. Mér virðist það afar brýnt að menntun horfi mun ákveðnar til framtíðar, m.a. með því að ræða og ígrunda hvað er í þróun og hvernig best megi undirbúa að tekist sé á við það sem skiptir máli. En breytingar koma ekki að neinu gagni í skólastarfi né verða viðvarandi nema kennarar og nemendur eigi fullan þátt í þeim umbreytingum sem sífellt eru nauðsynlegar. Það er ekki aðeins æskilegt, heldur nauðsynlegt og óhjákvæmilegt skilyrði þess að framvindan verði varanleg.

Nútíma tækni og skólastarf

Það er öllum ljóst að tækni, einkum rafeindatækni muni hafa gríðarleg áhrif á alla þætti lífsins. En þetta þýðir ekki að það sé knýjandi þörf á því að kynna ungu fólki alla þessu nýju tækni til þess eins að læra á hana (til dæmis á tiltekin öpp og forrit) vegna þess að mest af því sem nú ber mest á verður úrelt um það leyti sem það lýkur námi. En grundvallareðli tækninnar ætti að kynna. Jafnframt má færa rök fyrir því að geti tölvur kennt börnum eitthvað af því sem þau hafa lært eftir hefðbundnum leiðum hingað til, þá ráði þær einmitt við þau verkefni. Því þurfi börn ekki að læra það sem tölvurnar geti vel gert og skólinn getur því snúið sér að öðrum þáttum menntunar og iðulega með tilstyrk tækninnar. Tölvutæknin opnar svo sannarlega dyr inn í nýja heima og svigrúm til að gera nýja hluti og hana skyldi nota einmitt til þess. En ekki mest til þess að gera úrelta hluti betur.

Nútíðin skiptir máli

Þótt mikilvægt hlutverk skóla sé að huga að undirbúningi undir fjölbreytta framtíð, hefur hann einnig mikilvægt hlutverk fyrir nemandann hér og nú, hvort sem um er að ræða barn, ungling eða fullorðna manneskju. Allt þetta fólk á sitt líf sem það ætti að njóta eða þarf að takast á við hvern einasta dag. Skólinn er ekki einungis undirbúningsstaður, heldur oft verulegur hluti í lífi hverrar manneskju sem þangað sækir. Fyrir ungt fólk er hann oft nánast annað heimili. Andleg og félagsleg vellíðan í þessu mikilvæga félagskerfi skiptir því höfuðmáli í daglegu lífi en er einnig mikilvægt skilyrði þess að menntun eigi sér stað í uppbyggjandi umhverfi. Farsæld á líðandi stund skiptir máli. Þetta hlutverk skólans má ekki vanmeta eða vanrækja en það hendir iðulega í umræðu um menntun. Skólastarf felur í sér stöðuga áskorun en verður ávallt að vera uppbyggilegt fyrir alla þá sem taka þátt og virða gerð þeirra og baksvið.

Tengsl við heiminn utan skólans eru mikilvæg

Skólinn verður jafnframt að fallast á að heimurinn utan skólans er fjölþættur og margar tengingar við hann eru iðulega dýrmætar og mikilvægur þáttur menntunar. Þessu verður skólinn að gefa góðan gaum og sýna áhuga sinn í verki á ríkulegu menningarlegu, félagslegu og náttúrulegu umhverfi sínu. Þetta ætti að vera meðal helstu viðfangsefna menntunar.

Rannsóknir og inngrip stjórnvalda eru flóknari en margir telja

Rannsóknir og fjölþætt gögn eru ómissandi til þess að skilja heiminn, greina hvernig ólíkir þættir hans tengjast og sýna hve margslunginn hann er og þess vegna til að skilja allar flækjurnar. Einnig til að skilja hvað miður fer og brýna til aðgerða. En rannsakendur verða að viðurkenna í hvaða mæli þekking þeirra byggir á hinu liðna, eða á því sem nú er, en mestu skiptir að þeir horfist í augu við hve erfitt það er „að stíga út úr kassanum“ og inn í framtíðina með rannsóknirnar eða gögnin að leiðarljósi. Það er að vísu hægt, en erfitt og gerist ekki sjálfkrafa eins og sumir virðast halda. Langt í frá. Gögn fela ekki í sér leiðsögn um hvað sé best að gera og gagnsemi þeirra er því iðulega ofmetin hvað það varðar. Gildi eru ekki byggð inn í þekkingu okkar í þeim mæli sem margir virðast halda. Sjálfstæð ígrundun og ákvarðanir á grundvelli gilda sem við höfum í hávegum og viljum rækta eru ekki síður verðmæt en vísindaleg þekking og gögn þegar við viljum grípa til aðgerða. Jafnframt ber að hafa hugfast að aðgerðir stjórnvalda og eða annarra samfélagslegra afla eru pólitískar – í bestu merkingu orðsins – en það þarf ekki að biðjast afsökunar á þeim þess vegna, heldur á að viðurkenna eðli þeirra og ræða þá stefnu sem tekin er á þeim grundvelli.

Umhugsun um hvað sé eðli og hlutverk menntunar ætti að setja í forgang

Þetta verkefni ætti að vera samofið eðlilegu skólastarfi – ekki eitthvað sem hengt er utan á til skrauts í hátíðarumræðu. Vönduð umræða um meginmarkmið faglegs starfs er kjarni allrar fagmennsku. Þegar við öxlum þá ábyrgð að ígrunda hvert sé hlutverk menntunar og skóla, hvort heldur er í nútíð eða í undirbúningi undir framtíð hvers og eins ættum við að beina sjónum að skóla og menntun engu síður en að framtíðinni. Beina skal athyglinni að margþættu menningarlegu eðli og hlutverki menntunar fyrir hvern og einn og jafnframt kappkosta að allir fái jafnt rými til athafna. Þetta krefst þess að hlúð sé að því að allir sem sinna menntun, taki þátt í ígrundun um einmitt þetta lykilefni og jafnframt verði tryggt að aðstaða, hæfni og kraftar þeirra til þess að takast á við nýja hugsun, efni og áskoranir séu virk og í sífelldri endurnýjun.

Um höfund

Jón Torfi Jónasson (jtj(hja)hi.is) er prófessor emeritus í uppeldis- og menntunarfræði við Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Hann hefur fengist við rannsóknir á fjölmörgum þáttum menntunar og skólastarfs. Sjá nánar hér (á Vísindavefnum og hér (heimasíða Jóns Torfa).

Grein birt 24. febrúar 2023

Geir Finnsson

Undanfarið ár hef ég notið þeirra forréttinda að fá að kenna ensku í framhaldsskóla. Rétt eins og mér var sagt þegar ég hóf störf fyrir um einu og hálfu ári síðan hefur starfið reynst afskaplega gefandi og skemmtilegt.

Þess ber hins vegar að geta að skólinn sem ég kenni við, Menntaskólinn á Ásbrú (MÁ) við Keili, er frábrugðinn öðrum framhaldsskólum. Þessi nýjasti framhaldsskóli landsins, stofnaður árið 2019, er ekki aðeins óvenjulegur að því leyti að bjóða upp á tölvuleikjagerðarbraut, heldur fer kennslan þar einvörðungu fram með vendinámi.

Um vendinámið

Vendinám (e. flipped learning/classroom) er nýleg, verkefnamiðuð kennsluaðferð sem snýst í grunninn um að líta á nám út frá tveimur rýmum. Það er annars vegar einstaklingsrýmið (e. individual space), þegar nemendur vinna á eigin forsendum og hins vegar hóparýmið (e. group space) þegar nemendur vinna í samvinnu við aðra nemendur eða kennara – oftast í skólastofu eða í gegnum netið (Flipped Learning Network, 2014). Þannig verður heimanám nemenda að afla sér upplýsinga, gjarnan með því að horfa á myndskeið eða lesa texta og síðan mæta þeir í tíma til að vinna verkefni sem byggjast á þessum upplýsingum undir handleiðslu kennara.

Vendinám hefur verið þekkt undir ýmsum heitum. Í upphafi var talað um vendikennslu (e. flipped teaching) og má rekja það til bandarísku kennaranna Jonathan Bergmann og Aaron Sams sem hófu að taka upp fyrirlestra sína árið 2007 fyrir nemendur sem misstu af kennslustundum. Þeir félagar sáu fljótlega kostina við að bjóða nemendum upp á að horfa á upptökur af fyrirlestrum sínum eins oft og þeim hentaði í stað þess að fá aðeins eitt tækifæri til að hlýða á efnið frá kennurum í kennslustofunni. Vendikennsla snerist þannig um að nemendur undirbyggju sig heima með því að hlýða á upplýsingar frá kennara sínum og mæta svo í tímann til að vinna úr þessum sömu upplýsingum undir handleiðslu kennarans (Bergmann og Sams, 2012).

Í gegnum áranna rás hefur hugmyndafræðin þróast og nú er oftar talað um vendinám, þar sem bein kennsla á sér stað í einstaklingsrými nemenda og í hóparými er nemendum gert kleift að vinna á eigin forsendum í samvinnu við aðra undir handleiðslu kennarans. Þannig fá kennarar nægan tíma til að veita hverjum og einum nemenda einstaklingsmiðaða aðstoð.

Í vendinámi er þumalputtareglan sú að þegar nemendur meðtaka nýjar upplýsingar, eins og að horfa á, hlusta eða lesa eitthvert efni, þá eigi það aðeins að gerast í einstaklingsrýminu. Það rými getur verið hvar sem er, t.d. heima, á bókasafni, kaffihúsi eða einfaldlega einhvers staðar þar sem nemendur fá næði til kynna sér efnið. Þegar nemendur mæta svo í tíma, í hóparýmið, nýta þeir upplýsingarnar sem þeir öfluðu utan kennslustofunnar og vinna verkefni sem byggjast á þessum sömu upplýsingum.

Hvernig fer vendinám fram í MÁ?

Í MÁ (og Keili, þar sem skólinn er til húsa) er öll aðstaða sett upp til að styðja við vendinám. Nemendur mæta í tíma í stofu (hóparýmið) samkvæmt stundatöflu en sjálfar stofurnar eru hannaðar út frá því að nemendur séu í forgrunni. Þannig eru hægindastólar, sófar, stólar, borð o.fi. á víð og dreif um stofurnar svo að bæði nemendur og kennari geta komið sér þægilega fyrir og hafist handa við verkefni dagsins. Þá er einnig í boði fyrir nemendur að vinna verkefni annars staðar í byggingunni, óski þeir eftir því.

Skólinn byggir á lotukerfi og skiptist hver önn í tvær lotur (samtals fjórar yfir heilan vetur). Nemendur taka þá færri áfanga í hverri lotu en verja lengri tíma í hverri viku í sömu áföngum. Það þýðir að t.d. hefðbundinn enskuáfangi er kenndur átta klukkustundir í hverri viku. Á einum degi er því eðlilegt að kenna sama hópnum ensku í þrjár klukkustundir – sem gerir það að verkum að nemendur fá nægan tíma til að vinna krefjandi verkefni undir handleiðslu kennara.

Verðmætur stuðningur kennarasamfélagsins

Sjálfur skrifaði ég meistararitgerðina mína (Geir Finnsson, 2021) um innleiðingu vendináms fyrir enskukennslu í íslenskum framhaldsskólum. Auk þess hafði ég sýnt nálguninni mikinn áhuga í kennaranáminu og því var það kærkomið og spennandi viðfangsefni að fá að kenna strax eftir útskrift í MÁ. Í raun er ég eini enskukennarinn í þessum nýja og (sem stendur) litla skóla og því gefst mér talsvert faglegt frelsi bæði til að móta og þróa enskukennslu út frá vendinámi.

Að því sögðu var ég jafn spenntur fyrir þessu viðfangsefni og ég var smeykur. Ég öfundaði nefnilega félaga mína í kennaranáminu að vissu leyti þegar ég fylgdist með þeim hefja störf í rótgrónari skólum. Það er krefjandi að byrja að kenna og því óneitanlega gott að fá að njóta handleiðslu reynslumikilla kennara og sömuleiðis öruggari tilhugsun að nota gamalkunnar kennsluaðferðir.

Sem betur fer hef ég komist að raun um að kennarasamfélagið, bæði í MÁ og um land allt, er uppfullt af góðhjörtuðum einstaklingum sem hafa stutt við bakið á mér og boðið ómetanlega ráðgjöf. Ég lærði það snemma í ferlinu að allir kennarar búa yfir verðmætri þekkingu sem nýtist vel í öllu skólastarfi, hvort sem þeir kenna sama fag og maður sjálfur eða nota svipaða kennsluaðferð. Þessi stuðningur gerði það að verkum að ég komst vel yfir einn þann hjalla sem einkennir oft fyrstu misserin í vendinámi fyrir kennara. Umræddur hjalli felst í þeirri miklu vinnu sem fer í að búa til efni frá grunni. Kennsluefni í vendinámi þarf oftar en ekki að vera frábrugðið því sem gengur og gerist svo það henti betur fyrir verkefnamiðað nám, lengri kennslustundir og breytt hlutverk kennara, svo ákveðin dæmi séu nefnd (He o.fl., 2016).

Áskoranir

Töluvert álag getur fylgt því að undirbúa kennslustund í vendinámsumhverfi, sér í lagi þegar um þriggja klukkutíma kennslustund er að ræða. Þá ber að tryggja að upplýsingarnar sem nemendur afla sér í einstaklingsrýminu séu góðar, upplýsandi og áhugaverðar svo nemendur verði vel undirbúnir fyrir verkefnin í hóparýminu. Einn af grundvallarþáttunum í vendinámi er að hafa upptökur eða kennslumyndbönd ekki of löng og gæta þess að efnið sé hnitmiðað. Rannsóknir sýna að nemendur séu líklegri til að afla sér upplýsinga um viðfangsefnið ef hægt er að búta niður efnið, til dæmis þegar um myndskeið er að ræða, í stuttar klippur sem þægilegt er að horfa á (Leis og Brown, 2018). Þá eru nemendur líklegri til að horfa oftar en einu sinni til að tryggja að þeir skilji efnið.

Í MÁ eru engin lokapróf en þess í stað eru lögð fyrir krefjandi verkefni í hverri viku. Þá er reglan sú að nemendur hafi alltaf frest í síðasta lagi til kl. 18:00 á hverjum föstudegi til að skila verkefnum vikunnar svo þeir vinni jafnt og þétt yfir lotuna. Því ber að fara hratt og örugglega yfir öll verkefni jafnóðum. Í þessu fyrirkomulagi skipta verkefnin miklu máli og því er æskilegt að hafa þau fjölbreytt, bæði að gerð og lengd. Þá er líka mikilvægt að veita uppbyggjandi endurgjöf eins fljótt og auðið er, svo nemendur læri af því sem betur má fara.

Ég viðurkenni að fyrstu vikurnar mínar í kennslu voru langt frá því að vera gallalausar. Þrátt fyrir að hafa hlotið talsverða menntun í vendinámi og auk þess tekið rafrænt námskeið hjá Flipped Learning Global Initiative (FLGI), sem verðandi kennurum Keilis ber að taka, þá upplifði ég strax að ég væri svo vanur hefðbundnari kennsluaðferðum að þær áttu til með að lauma sér nokkuð oft inn í kennslu hjá mér. Jafnframt gerist það reglulega að mér líði eins og ég sé að gera eitthvað rangt þegar ég, sem kennarinn, er ekki stöðugt í forgrunni í kennslustundinni að tala til alls hópsins. Það tekur nefnilega tíma, bæði fyrir kennara og nemendur að venjast nýjum kennsluháttum, rétt eins og á er bent á FLGI námskeiðunum og það er hollt að minna sig á það.

Sem betur fer var fyrsti hópurinn sem ég kenndi búinn að vera í vendinámi í um tvö ár svo það var öllu heldur ég, sjálfur sérfræðingurinn, sem þurfti á aðlöguninni að halda. Þá var líka gott að vita að þótt nemendur þyrftu að hafa töluvert af myndskeiðum (auk annars efnis) til að horfa á fyrir hvern tíma, var ekki þar með sagt að ég þyrfti að taka upp efni af mér sjálfum fyrir hverja kennslustund. Nóg er til af góðum myndskeiðum á veraldarvefnum sem sjálfsagt er að nýta þegar þannig stendur á og sérstaklega í upphafi á meðan nýir kennarar eru að koma sér upp námsefnisbanka.

Nemendur leysa fjölmörg verkefni undir handleiðslu kennara

Það sem einkennir vendinám einna helst, að mínum dómi, er sú ríka áhersla sem lögð er á verkefnamiðað nám. Þegar ég hóf störf við MÁ var mér tjáð að markmiðið þar væri að útskrifa nemendur sem yrðu góðir verkefnastjórar, skapandi og lausnamiðaðir með sjálfstraust og frumkvæði og gætu unnið sjálfstætt. Það litar nefnilega allt skólastarfið í MÁ hversu mikið nemendur vinna saman í hópum og leysa verkefni sem snúast um að finna lausnir sem kennarinn hefur ekki endilega alltaf séð fyrir áður en hafist er handa.

Algeng verkefni hjá mér felast til dæmis í að nemendur afli sér upplýsinga um áhugasvið sín, eða annað sem tengist námsefninu hverju sinni og kynni síðan fyrir hvert öðru (og forvitnum kennara þar að auki). Þetta fyrirkomulag þekkja eflaust flestir kennarar en með vendinámi býðst nemendum kostur á að hafa nægan tíma og gott ráðrúm til að vinna slík verkefni undir handleiðslu kennarans. Í ljósi þess hve verkefnamiðað vendinám er, hefur reynst mér mikilvægt að hefja lotuna á verkefnum, þar sem nemendur ræða áhugasvið sín og framtíðaráform og máta þau við námsefni áfangans. Þannig notfæri ég mér þær upplýsingar sem nemendur koma á framfæri og nýti þær til að sníða næstu verkefni áfangans betur að þörfum nemenda.

Að mínum dómi getur vendinám skilað okkur einstaklingum í samfélagið sem kunna að hugsa út fyrir rammann þegar kemur að því að leysa öll möguleg viðfangsefni sem glíma þarf við á vinnustað. Eins og áður hefur komið fram býður MÁ upp á tölvuleikjagerðarbraut til stúdentsprófs og því skiptir þetta markmið máli til að gera nemendur tilbúna fyrir þær krefjandi aðstæður sem einkenna tölvuleikjaiðnaðinn. Þar þurfa starfsmenn, með fjölbreytilega styrkleika, að vinna saman í ólíkum hópum við að leysa ýmiss konar verkefni sem hafa mörg hver aldrei verið leyst áður. Því er mikilvægt að til sé vettvangur innan skólasamfélagsins þar sem nemendur eru búnir undir nákvæmlega slíkar aðstæður.

Aukin reynsla kennara af vendinámi getur leitt af sér fjölbreyttara námsefni

Um leið og ég fór að ná tökum á því umhverfi sem vendinámið í MÁ býður upp á, varð auðveldara og í raun skemmtilegra fyrir mig að búa til verkefni og kennsluefni fyrir nemendur sem þau voru líklegri til að sýna áhuga. Sem dæmi má nefna tíma sem snerust um að kenna nemendum að skrifa vandaða tölvupósta, gera álitlegar ferilskrár og fleira sem undirbjó þau fyrir störf í framtíðinni. Í stað þess, til dæmis, að leggja fyrir nemendur að afla sér upplýsinga í einstaklingsrýminu og búa svo til flotta tölvupósta í hóparýminu, nýtti ég tækifærið til að láta þau gera eins slæmar útgáfur af tölvupóstum og þau gátu. Síðar, eftir mjög broslegar umræður um afraksturinn, rýndum við í það sem var viljandi gert illa og nemendur gerðu í kjölfarið bættar útgáfur af verkefninu.

Það eru nefnilega mörg tækifæri til að gera námið skemmtilegra og þar af leiðandi áhugaverðara í hugum nemenda. Annað dæmi er þegar nemendur áttu að undirbúa kynningar hjá mér í ensku. Í stað þess að gera hefðbundna kynningu nýtti ég tækifærið og hóf þverfaglegt samstarf við kennara tölvuleikjagerðaráfangans í MÁ. Í þeim áfanga áttu nemendur að leggja drög að eigin tölvuleik og kynna hann fyrir alvöru tölvuleikjafyrirtæki á ensku. Þar af leiðandi þótti mér kjörið að nemendur nýttu enskutímana til þess að undirbúa sjálfa kynninguna og kynna síðan fyrir mér í enskutíma og fá í kjölfarið uppbyggjandi endurgjöf sem nýttist þeim þegar á hólminn væri komið.

Ábatinn af vendinámi

Það er gagnlegt fyrir mig að líta yfir farinn veg eftir þennan rúmlega eins árs kennsluferil. Það er eitt að fræðast um kennsluaðferð eins og vendinám og annað að láta á hana reyna í verki og sú reynsla hefur reynst mér dýrmæt. Það er til að mynda merkilegt að sjá hversu mikið fræðin virðast endurspegla veruleikann, bæði hvað kosti og galla vendináms varðar. Til að mynda vöruðu kennarar á áðurnefndu FLGI námskeið við því að á köflum liði kennurum eins og þeir væru ekki að sinna starfi sínu einfaldlega því kennarinn er ekki í forgrunni allan tímann. Í vendinámi verða kennarar að mörgu leyti að leiðbeinendum og því getur þurft tíma til að venjast því fyrirkomulagi.

Það er krefjandi viðfangsefni að tileinka sér vendinám, bæði sem kennari og nemandi. Þess vegna er mikilvægt að flýta sér hægt og taka nálgunina í hægum skrefum svo hún virki sem best. Sömuleiðis virðist ábatinn haldast í hendur við það sem sagt hefur verið um vendinámsumhverfið; að nemendur fái gott rými og tíma til að tileinka sér þau vinnubrögð sem gera má ráð fyrir að verði á vinnustöðum í framtíðinni (Bergmann og Sams, 2012). Jafnframt virðast nemendur líklegri til að temja sér sjálfstæð vinnubrögð í vendinámi og hefur fyrirkomulagið auk þess hentað mér, sem kennara, vel til að efla bæði talað og skrifað mál nemenda. Hvort tveggja er stutt af rannsóknum (Turan og Akdag-Cimen, 2020).

Þá ber að nefna þann kost sem stendur upp úr í mínum huga. Hann er sá að vendinám gefur kennurum talsvert meiri tíma til þess að veita hverjum einasta nemanda einstaklingsmiðaða leiðsögn í öllum kennslustundum (Bergmann og Sams, 2016). Við kynnumst nemendum okkar nánar og getum þá sérstaklega komið betur til móts við ólíkar þarfir þeirra.

Mín næstu skref

Nú þegar ég hef kennt alla mína áfanga að minnsta kosti einu sinni þarf ég ekki að verja eins mikilli orku í að útbúa námsefni frá grunni. Þess í stað get ég gengið að því sem ég hef áður gert, byggt á því og bætt það svo fyrir komandi misseri. Þótt það sé vissulega freistandi að breyta engu frá því í fyrra og spara mér vinnuna þegar ég undirbý kennsluna, þá er spennandi að nýta frekar tækifærið til að byggja á þeim grunni sem ég hef lagt og prófa eitthvað nýtt. Hægt er að ganga að mikilli þekkingu, bæði í vendinámssamfélaginu um allan heim og í kennarasamfélaginu hérlendis. Ég bý við þau forréttindi að hafa rými og faglegt frelsi til að nýta mér hana eins og kostur er.

Nú þegar ég er nógu öruggur til að nýta mér vendinámið til fullnustu, finn ég mig þeim mun meira knúinn til að taka áhættu og prófa mig áfram með hugmyndir sem kvikna í samskiptum við aðra kennara. Á nýrri önn hef ég það til dæmis að markmiði að leggja enn meiri áherslu á undirbúning nemenda, bæði fyrir atvinnulíf og háskólanám og því er mikilvægt að nýta óhefðbundnar og skemmtilegar lausnir í þeim tilgangi að vekja áhuga nemenda og hjálpa þeim að móta sinn eigin farveg í þeim efnum.

Að lokum

Eftirá að hyggja er ég feginn því að hafa stokkið út í djúpu laugina um leið og ég byrjaði að kenna. Það hefur vissulega verið krefjandi og jafnvel taugatrekkjandi að þróa enskukennslu í vendinámi við framhaldsskóla, en ríkur stuðningur kennarasamfélagsins leiddi til þess að það tókst vel til. Það eru algjör forréttindi að fá faglegt frelsi til þess að móta umgjörð utan um óhefðbundna kennsluaðferð. Þá skiptir einnig máli að vera í virkum samskiptum við aðra kennara, burtséð frá faggreinum og nálgunum, í því skyni að fá reglulega speglun á eigin verk og sömuleiðis verðmæta endurgjöf. Mestu skiptir að við séum opin fyrir því að miðla af þekkingu okkar og reynslu og njótum þess að prófa nýjungar og taka áhættu með ábata nemenda að leiðarljósi.

Ráð mín til kennara sem hafa í hyggju að taka upp vendinám (eða aðra kennsluaðferð) eru að flýta sér hægt. Til þess að innleiða vendinám er nauðsynlegt að gera það í litlum skrefum, bæði fyrir kennara og nemendur. Sjálfur gaf ég mér góðan tíma og um leið og ég fór að finna að ég hafði viðunandi þekkingu á vendinámi urðu hugmyndirnar frjórri, nemendum til hagsbóta. Það eru litlu skrefin sem telja, að finna hugrekkið til að þora að hrinda mínum eigin hugmyndum í framkvæmd, rýna í hvað gekk vel og hvað mætti betur fara, svo ég læri af reynslunni. Með því bæti ég ekki einungis eigin kennsluhætti heldur sýni ég nemendum mínum það dýrmæta fordæmi að prófa nýja hluti, þiggja endurgjöf og læra af eigin mistökum.

Heimildir

Bergmann, J. og Sams, A. (2012). Flip your classroom: Reach every student in every class every day. International Society for Technology in Education.

Bergmann, J., Sams, A. og Gudenrath, A. (2016). Flipped learning for English instruction. Hawker Brownlow Education.

Flipped Learning Network (FLN) (2014). The four pillars of F-L-I-P™ https://flippedlearning.org/wpcontent/uploads/2016/07/FLIP_handout_FNL_Web.pdf

Geir Finnson. (2021). „Forced to find new paths“: Facilitating the flipped classroom approach in the Upper Secondary School English Classroom [óútgefin meistararitgerð]. Skemman. http://hdl.handle.net/1946/38065

He, W., Holton, A., Farkas, G. og Warschauer, M. (2016). The effects of flipped instruction on out-of-class study time, exam performance, and student perceptions. Learning and Instruction, 45, 61–71. doi:10.1016/j.learninstruc.2016.07.001

Zeynep Turan og Birgul Akdag-Cimen (2020). Flipped classroom in English language teaching: a systematic review. Computer Assisted Language Learning, 33:5-6, 590–606. doi: 10.1080/09588221.2019.1584117

Um höfund

Geir Finnsson (geir.f(hja)keilir.net) er kennari við Menntaskólann á Ásbrú, Keili auk þess að vera félagsmálafulltrúi skólans. Geir lauk meistaranámi í enskukennslu við Háskóla Íslands árið 2021 og hóf störf hjá MÁ síðar sama ár. Meistararitgerð Geirs fjallaði um áskoranir við innleiðingu vendináms í enskukennslu við íslenska framhaldsskóla.

Myndirnar með greininni eru úr myndasafni Keilis.

Greinin hlaut viðurkenningu í samkeppni Samtaka áhugafólks um skólaþróun um ritun greina um áhugaverð þróunarverkefni í framhaldsskólum.

Grein birt 14. febrúar 2023

Hermína Gunnþórsdóttir and Ingólfur Ásgeir Jóhannesson

September 2021 saw the publication of a document named Education Policy 2030. First Action Plan 2021-2024 (Ministry of Education and Culture, 2021). The plan is intended to serve as a follow-up to Parliamentary resolution on education policy for the years 2021–2030, no. 16. This is probably the most significant document on educational policy since the publication of the national curriculum guide for preschools, compulsory schools and secondary schools in 2011 and 2013 (compulsory school subject areas in the latter year). Consequently, this is an official paper which deserves careful scrutiny. Here, we, on the one hand, recount the events leading up to the publication of this action plan and, on the other, carefully examine the content and format of this first action plan relating to a new education policy.

In a nutshell, the plan is a compilation of actions and work components with little or no prioritization, nor is it placed in the context of other current policy documents. When plans for two new laws were published 17 October 2022 by the governmental consultative board a priority arrangement appeared, however, to the effect that the first two actions were of highest importance; on the one hand Planned legislation – school services and, on the other, Planned legislation – a new organization (Ministry of Education and Culture, 2022a, 2022b).

Preliminaries

The preliminaries to the parliamentary resolution and the action plan can be traced to a declaration of intent regarding a review of the implementation of a policy on the inclusive education signed by so-called key partners; that is, the Ministry of Education and Culture, the Ministry of Welfare, The Icelandic Teachers Union, the parent association Home and School, the Association of Icelandic Municipalities, and the Icelandic Headmasters’ Association.

Subsequently the review was carried out under the auspices of the European Agency for Special Needs and Inclusive Education and it exists both in Icelandic and English: Education for All in Iceland. A Review of the implementation of the policy of the inclusive school (European Agency for special needs and the inclusive school, 2017, see the publication in Icelandic here). Subsequently the above-mentioned key partners met and signed a new declaration of intent regarding co-operation on follow-up in March 2017.

In autumn 2018 a series of meetings were convened with representatives from all municipalities in Iceland in order to discuss the topic of the inclusive education. This made up a total of 41 meetings with two groups of stakeholders. On the one hand, there were meetings attended by leading representatives from the municipalities concerned and responsible parties from the sectors of education, social issues and health, as well as representatives from the Icelandic Teachers Union, the Icelandic Headmasters’ Association, the Directorate of Education, Home and School, providers of teacher education and members of the steering group in charge of following-up the review of inclusive education. On the other hand, 23 meetings were convened with representatives from the levels of preschool, compulsory school and secondary school, leisure services, parents, school services, school office, social and health services. The meetings consisted in an informative lecture on inclusive education, after which participants were requested to complete a group assignment.

The results of this work were, inter alia, published in a report named Education for all – the road ahead. A report to the Ministry of Education and Culture (Ministry of Education and Culture, 2019, see the publication in Icelandic here). The report was written by academic staff at the University of Akureyri and the University of Iceland, including the first author of this article. Among other things, the report contained recommendations as to how official policy regarding the inclusive education could be clarified and consolidated.

Soon after the series of meetings was initiated the ministry presented it as part of the formation of an education policy until 2030. The plans for a new education policy are clearly spelled out in yet another report, Education for the future. Actions and measures taken in the wake of a series of meetings on inclusive education and the formation of an education policy until 2030 (Ministry of Education and Culture, 2020a, see the publication in Icelandic here).). In this report the main areas of emphasis in a new education policy were defined as follows:

• Outstanding teaching and school administration.
• Equal education opportunities for all.
• That the curriculum, learning environment and assessment support competences needed for the future.
• That responsibility for quality of school and education activities be clearly defined.

Subsequently, the Ministry of Education and Culture began drafting a parliamentary resolution. The issue was open for comments on the government consultation portal from 28 February until 13 March 2020. Proposals and comments were discussed and evaluated and the conclusions of the consultative process were published on 19 May in that same year. In the spring of 2020, the OECD was consulted regarding the formation and implementation of the new education policy and an OECD report on the implementation of an education policy was published (Ministry of Education and Culture, 2020b). After a review by the OECD, a parliamentary resolution was presented in Althing on 12 November 2020 and passed on 24 March 2021.

In the summer of 2021 the first of three action plans for an education policy until 2030 was compiled, spanning the years 2021–2024. A seminar on official education policy until 2030, held in October 2022, revealed that the action plan had been completed under time pressure and was eventually presented on 15 September 2021. ^[1] A few days later there was a general election and just over two months later a new minister took over this matter in a reorganised Ministry of Education and Children.

We have now reached the latter section of the article; that regards the document Education Policy 2030. The First Action Plan 2021-2024 (Menntastefna 2030. Fyrsta aðgerðaáætlun 2021–2024).

Education policy – action plan analysis

When we had familiarised ourselves with the events leading up to the education policy and its structure as presented in the action plan from September 2021, we proceeded to focus on the document itself. For this purpose, we used a historical discourse analysis (Ingólfur Ásgeir Jóhannesson, 2006). The main characteristic of this method is to ask how rather than why; it is well suited to describing one or more documents and another point of emphasis is to note what is not revealed (silences) in the document concerned. Furthermore, the method requires each policy document to be regarded as an independent unit with the researcher attempting to read between the lines of the document what it fails to reveal.

We singled out seven questions which we use below as sub-headings:

What does the document look like?

The document is 22 pages, including blue front and back covers. The document specifies nine separate actions, each of which is divided into several sections, thus making up a total of 41 work components. The document is somewhat unapproachable since it neither contains a table of contents, nor a separate overview of the nine actions. Neither does it offer a preface or a form of elucidation as to the context of its publication.

Nevertheless, the layout of the text is for the most part co-ordinated; that is, the elements of each action are in a coherent sequence: First there is a text, followed by aims, then the work components, responsibility is identified and finally there is a list under the heading areas of emphasis. Certain subject and appearance elements are occasionally included, for example key concepts are sometimes defined and occasional links are provided to other documents.

Who is the document intended for?

The document itself does not specify who it is intended for, although a large number of stakeholders are listed; those are sometimes responsible parties or contributors, or both. First are the ministries; that is, the Ministry of Education and Culture, the Ministry of Social Affairs and the Ministry of Transport and Local Government which have all been recently renamed as a result of a redistribution of responsibilities.

Furthermore, additional responsibilities are likely to be assumed by more than these three particular ministries as a result of new roles inherited from the former Ministry of Education, Science and Culture.

This is followed by a long list of other stakeholders: Other professionals in school and leisure activities, Save the Children (Barnaheill), the Icelandic Regional Development Institute (Byggðastofnun), universities, Home and School, Municipalities’ Equalization Fund (Jöfnunarsjóður sveitarfélaga), Teacher education institutions, teachers, the Icelandic Teachers Union, the Directorate of Education , independent school operators, Samfés youth organization, schools at every level, school administrators, headmasters of preschools, compulsory schools and secondary schools, student and learner associations such as LÍS (National Union of Icelandic Students and SÍF (The Icelandic Upper Secondary Student Union), the government’s steering group in matters relating to children, municipalities, Office of the Ombudsman for Children, Þroskahjálp National Association of People with Intellectual Disabilities, ÖBÍ – The Icelandic Disability Alliance.

We do not know whether the document is intended for all those different parties listed, or whether the list is mainly conceived as a working paper for the Ministry of Education and Children. We tried to establish whether the document was intended for teachers and professionals in the field by checking which groups are “directly addressed” and which parties are supposed to implement the actions concerned. We found that teachers as such are once referred to as implementing parties; that is, in the implementation of country-wide school development. But they are not specifically addressed in relation to two actions (6 and 8) which have a direct bearing on school activities; that is, relating to critical thinking and the voices of young people.

What is the story line in the document?

After careful reading of the document, the only possible conclusion is that its content comprises a haphazard assortment of action plans and work components. Perhaps a clearer overall concept is to be found in some other documents, but no attempt is made to explain this to the reader, neither in a preface nor by other means. Besides, as already pointed out, the sequence of the nine action plans cannot be seen in one place; the reader has to leaf through the document, page by page in order to locate them. 

The sequence of the action plans may be an indication of their importance; it would at least appear logical to begin with those of greatest consequence.

1. Consolidated school services based on support at different levels to facilitate the studies and welfare of children and youths
2. Country-wide school development
3. Focused support for students with a diverse linguistic and cultural background
4. More certified teachers
5. Skills of school professionals
6. Critical thinking, creativity and understanding
7. The formation of an Icelandic competence strategy by means of dynamic consultation
8. The voices of young people – well functioning student democracy at all school levels
9. High-quality study and teaching materials for the education system as a whole

Thus “consolidated school services” even if narrowed down to „support at different levels to facilitate the studies and welfare of children and youths”, is a rather logical first phase of implementation. The action of “country-wide school development” appears a natural next step immediately after “consolidated school services”. And now the government consultation portal has presented plans of establishing a new institute which appears to be designed to fulfil the above-mentioned roles. The new institute is probably based on action plan 3 under the heading of work component 1: “Preparations for the establishment of a professional nation-wide knowledge centre which, inter alia, supports the adoption of welfare services in school activities and school services”. Most other actions in the document are considerably more specialised and there appears to be no obvious logic in the sequencing.

We asked whether the document had a story line. The answer is that we find no story line and there is no obvious overall policy on which the actions are based. This criticism can probably be responded to by pointing out that the document is conceived of as a sequence of action plans, but not an ideological paper.

What are the main themes of the document?

The use of discourse analysis in the study of policy documents is a useful way of identifying the central, recurrent themes, or motifs, which sustain the main emphasis and core concepts of the text. At first, specific themes were not obvious, nevertheless, a few words stand out. Firstly, it is stated that the work has to be comprehensive, co-ordinated or integrated, for example that “access must be ensured for all children” to consolidated school services and that the services must be integrated “to ensure the children’s welfare” (in both cases n.p.). Secondly, there is a strong emphasis on the consultation and co-operation of stakeholders, key partners and responsible parties. Thirdly, operations are to be strengthened in a variety of settings, for example as regards Educational Materials Developement Fund. The fourth main theme, as we choose to call it, is competence, for example the competence of teachers and other professionals is discussed and the formation of a competence policy is described as an independent undertaking.

As may be gathered, most of those themes are rather system-oriented; they refer directly to the system, but neither to the studies and education of the students themselves nor to the venue of the schools as such.

Does the document contain contradictions?

The action plans do not necessarily involve a great deal of internal contradictions; but they are singularly incoherent both in nature and scope.. Some are highly specialised, for example Action 8 where there is a discussion about the establishment of an electronic participation venue for children. Other action plans appear relatively easy to implement, for example strengthening the Educational Materials Developement Fund (Action 9), which we have already used as an example.

Other plans are highly comprehensive as for example Action 7: the formation of an Icelandic competence strategy by means of dynamic consultation. The name of this action may well seem confusing to many people, but it involves establishing a consultation venue with many participants “in order to form a competence strategy where the education system and industry agree on a process of dynamic consultation focusing on developing a competence to face future challenges and simultaneously ensure welfare, value creation and competitiveness” (Ministry of Education and Culture 2021, n. p.).

Other kinds of contrasts comprise contradictions between action name and content, for example Action 6: Critical thinking, creativity and comprehension – whereas the work components of this action are teaching to read, minimum teacher competence in Icelandic, revision of competence criteria in the national curriculum guidelines for Icelandic, libraries etc. The only relevant explanation we can find of the title is that sound competence in reading and writing support critical thinking, creativity and comprehension.

The first work component in this action plan contains in part unrelated sections. It begins by stating the need for focused support in reading and reading exercises in preschool, compulsory school and secondary school; and better access to assessment tools for reading comprehension, writing and Icelandic as a second language. Special emphasis is to be placed on actions relating to boys and if the plan is to focus on boys in particular, this work component is fairly well concealed. The final section in work component is to map and support the digital skills of school staff.

Will the strategy prove effective – in what respects and relating to whom?

In general, most of the actions aim to improve the system rather than school activities and in light of this one may wonder how the policy is supposed to affect student learning. The reader of this document will realise right away that these measures will incur significant expenses and many of the actions call for considerable manpower. It has been made clear that the Directorate of Education is to be abolished and replaced by a new service institution but some of its tasks will be transferred to the ministry. It seems reasonable to assume that, as a consequence, the ministry’s expenses will increase, possibly resulting in other projects being side-lined.

It is quite out of the question that the strengthening of various projects and adoption of new ones can be achieved without additional cost, sometimes of significant dimensions. We counted 22 action plans and work components requiring an implementation team, a professional knowledge centre, a new school development team, an annual contribution to school development projects, the strengthening of three funds (that is the The Icelandic Innovation Fund for Schools , Study Materials Fund and The Educational Materials Developement Fund), a temporary concession relating to the repayment of student loans etc. Eleven of those action plans must involve considerable cost, a professional knowledge centre, for example, is without doubt a highly expensive undertaking, the strengthening of funds is also costly; if, however, strengthening means increasing fund support from 50 million ISK to 60 million this would only represent a moderate item of expenditure. Nine action plans do not obviously involve additional expenses, although other projects might need to be side-lined as a result. For example, information on study sabbaticals is to be gathered; there will be a reallocation of working hours somewhere and other tasks will have to wait as a result. Another example of an action plan without obvious special funding is a consultation venue with a regular appraisal every six months. Transferring projects between institutions within the education system represents hidden expense items.

What is not included?

In discourse analysis, considerable emphasis is usually placed on analysing silences; that is, what is left unsaid, what is not included in a document and even what is left out in such a manner that it conveys the effect of deliberate silencing. Nevertheless, the need for fairness should be emphasised when assessing what might possibly have been included in the action plan, but since the document does not include overall concepts, this is a problematic issue.

We could list our professional interests and state that those omitted from the document are indications of silencing. But silencing in discourse analysis is not necessarily the result of conscious decisions, but a signal of lack of emphasis

In this context, we consider it reasonable to investigate areas of emphasis in the national curriculum guide for preschools, compulsory schools and secondary schools from 2011 and ask how the action plans are going to affect its implementation. We select two of six fundamental pillars where we are not aware of significant activities. One of those is Equality in any shape or form. During the past few weeks, one issue after another has been shouting for our attention. One week we are faced with the circumstances of LGBT (lesbian, gay, bisexual, and transgender) (youths in schools and how they have become the victims of bullying; the next week we note the response or, in particular, the lack of response to sexual violence students are subjected to, both in school and outside it.

The other fundamental pillar is Sustainability. And we ask: what are the education authorities going to do about this?

We could probably list all six fundamental pillars and we would have liked to see them dealt with in more detail in the action plan – apart from lieracy which is given considerable emphasis. The general curriculum guide for preschool, compulsory school and secondary school from 2011 remains in full force and thus it would be reasonable to expect its areas of emphasis to be more visible in the action plan.

The silencing of certain areas of emphasis of the curriculum guide was probably not deliberate. Our criticism of this shortcoming as regards this document should, therefore, be regarded as an admonition not to leave them out or forget about them when the next action plan is composed – its writing will begin next year according to a ministry official at the seminar referred to earlier.

Final comments

Shortly after this analysis had been completed a notification arrived from the Ministry of Education and Children to the effect that the Directorate of Education was to be abolished and replaced by a new service institution. Simultaneously new comprehensive legislation onschool services was to be enacted. The consultation portal published the following comments on the school service legislation:

Accessibility for everyone has to be equalised; that is, all students, parents and school staff, to school services offering support at appropriate levels. Minimum services to all students irrespective of residence has to be ensured and their quality improved. School services must be co-ordinated on the basis of school levels to ensure that support, counselling and guidance is in accordance with the needs of all students regardless of school level. Data collection must be co-ordinated to gain an overview of key figures in school activities and strengthen evidence-based decision-making regarding school activities, support strategies and students’ welfare (Ministry of Education and Children, 2022a p. 2).

As far as we can see, prospective legislation on school services and a new service institution is in fulfilment of work component 3 in action plan 1 which reads as follows: “Preparations for the establishment of a professional knowledge centre on a country-wide basis, which inter alia supports the implementation of welfare services in schools and school services.” According to the text in the government consultation portal “the state is expected to play a more active part in the development of country-wide school services. For this to be achieved, an organisation is needed which can provide a stronger lead in services and consultation regarding school development and services spanning different school levels.” (Ministry of Education and Children, 2022b, p.4).

In our opinion, this proposed legislation represents reasonably clear objectives. The action plan, however, is first and foremost a collection of activities which we regard as disjointed and it is probably a matter of coincidence what was left out and what was included. It would appear that the more actions and work components that happened to be included, without prioritising in any form, the more actions are missing which obviously need to be continued or deliberately strengthened and emphasised. Perhaps official preparations for legislation regarding school services and a new organisation for this purpose will represent a change in this context.

Endnote

¹ The University of Iceland seminar under the auspices of RannMennt – Research Centre for Education Policy, Internationalisation and Social Justice: Dialogue on State Education Policy until 2030, Friday 14 October. https://www.hi.is/vidburdir/samtal_um_menntastefnu_rikisins_til_2030. The information was presented in a lecture by Steinunn Halldórsdóttir from the Ministry of Education and Children.

References

European Agency for Special Needs and Inclusive Education (2017). Education for all in Iceland. External audit of the Icelandic system for inclusive education. Translated from English. Ministry of Education and Culture. https://www.stjornarradid.is/lisalib/getfile.aspx?itemid=cca962f5-be4f-11e7-9420-005056bc530c

Ingólfur Ásgeir Jóhannesson. (2006). Leitað að mótsögnum: Um verklag við orðræðugreiningu. [Looking for contradictions. On methods of discourse analysis. In Rannveig Traustadóttir (Ed.), Fötlun. Hugmyndir og aðferðir á nýju fræðasviði [Disability. Ideas and methods relating to a new academic field (pp. 178–195). Háskólaútgáfan.

Mennta- og menningarmálaráðuneyti [Ministry of Education and Culture]. (2014). Hvítbók um umbætur í menntun. [A government publication on education reform] https://www.stjornarradid.is/media/menntamalaraduneyti-media/media/frettir/hvitbik_umbaetur_i_menntun.pdf

Mennta- og menningarmálaráðuneyti. (2019). Menntun fyrir alla – horft fram á veginn. Skýrsla unnin fyrir mennta- og menningarmálaráðuneyti [Education for all – the road ahead]. https://www.stjornarradid.is/library/01–Frettatengt—myndir-og-skrar/MRN/MFA_horft%20fram%20a%20veginn_starfshops_vefur.pdf

Mennta- og menningarmálaráðuneyti. (2020a). Menntun til framtíðar. Aðgerðir og viðbrögð í kjölfar fundaraðar um menntun fyrir alla og mótun menntastefnu til 2030 [Education for the future. Actions and responses relating to a series of meetings on education for all and the formation of an education policy until 2030] https://www.stjornarradid.is/library/01–Frettatengt—myndir-og-skrar/MRN/Menntun%20til%20framtidar_skyrsla_17012020.pdf

Mennta- og menningarmálaráðuneyti. (2020b). Menntastefna 2030. Skýrsla OECD um innleiðingu menntastefnu [Education policy2030. OECD report on the implementation of an education policy (Icelandic translation)] https://www.stjornarradid.is/gogn/rit-og-skyrslur/stakt-rit/2021/06/30/Menntastefna-2030-Skyrsla-OECD-um-innleidingu-menntastefnu/

Mennta- og menningarmálaráðuneyti. (2021) Menntastefna 2030. Fyrsta aðgerðaáætlun 2021–2024 [Education policy 2030. First action plan 2021-2024]. https://www.stjornarradid.is/library/01–Frettatengt—myndir-og-skrar/MRN/Menntastefna_2030_fyrsta%20adgerdar%c3%a1%c3%a6tlun.pdf

Mennta- og barnamálaráðuneyti. (2022a). Áform um lagasetningu – skólaþjónusta [Planning for legislation – school services] . https://samradsgatt.island.is/oll-mal/$Cases/Details/?id=3308+

Mennta- og barnamálaráðuneyti. (2022b). Áform um lagasetningu – ný stofnun [Planning for legislation – a new institution]. https://samradsgatt.island.is/oll-mal/$Cases/Details/?id=3308+

 Þingsályktun um menntastefnu fyrir árin 2021–2030 nr 16/151 [Parliamentary resolution on education policy for the years 2021-2030]. https://www.althingi.is/altext/151/s/1111.html

About the Authors

Hermína Gunnþórsdóttir (hermina(at)unak.is) is a professor at the University of Akureyri. She holds a PhD from the University of Iceland (2014). She has worked in kindergarten, primary- and upper secondary schools. Her teaching and research interest relates to social justice in education, inclusive school and education, multiculturalism and multilingualism, disability studies, educational policy and practice.

Ingólfur Ásgeir Jóhannesson (ingo(at)hi.is) is a professor at the School of Education, University of Iceland. He completed his BA degree in history and educational studies in 1979, a post-graduate diploma for a teaching certificate in 1980, a cand.mag. degree in history in 1983, all from the University of Iceland, and a PhD degree in curriculum and instruction from the University of Wisconsin in 1991. His research focuses on curriculum, upper secondary schools, education policy, and gender and education.

Þýðing birt 9. febrúar 2023

Hjördís Þorgeirsdóttir

Þessi grein er byggð á starfendarannsókn sem ég gerði sem félagsfræðikennari í Menntaskólanum við Sund frá 2017 til 2022 um leiðsagnarnám og námskraft nemenda. Hér beini ég athyglinni að námskraftinum sem er mjög mikilvægur til að auka áhuga og ábyrgð nemenda í fjölbreyttri verkefnavinnu sem leiðsagnarnám grundvallast á. Ég fékk rannsóknarstyrk frá Kennarasambandi Íslands, skilaði skýrslu um hana 2020 (sjá hér). Haustið 2017 var ég að hefja kennslu á ný eftir að hafa verið konrektor við MS í 15 ár.  Þá var nýbúið að taka upp nýtt þriggja anna kerfi í MS með þremur jafnlöngum önnum, haust-, vetrar- og vorönn. Hver önn hefur 50 kennsludaga og 10 námsmatsdaga sem er dreift yfir önnina. Við hættum með lokapróf og hefðbundinn prófatíma en höfum nú símat í öllum áföngum. Nemendur eru í fjórum til fimm námsgreinum á önn og aðeins þremur á hverjum degi í kennslustundum sem eru 80 til 120 mínútur að lengd. Þetta er mjög góður jarðvegur fyrir leiðsagnarnám byggt á verkefnabundnu námi. Þegar við breyttum yfir í verkefnabundið nám þá fluttist áherslan frá kennslu yfir í nám og við fórum að hugsa meira um að fá nemendur til að læra að læra. Það kom í ljós hvað það skipti miklu máli að nemendur hefðu trú á eigin getu, hefðu áhuga á náminu og gætu bæði unnið sjálfstætt og með öðrum nemendum. Þá kom hugmyndafræðin um námkraftinn sterk inn hjá okkur.

Hugmyndafræðin

Hugmyndafræðingur kenningarinnar um námskraftinn (learning power approach) er Guy Claxton (2018; 2002; Glaxton og Powell 2019), enskur sálfræðingur og menntunarfræðingur. Hugmyndafræðin er kynnt á heimasíðu samtakanna Building Learning Power  (2022) og þangað er hægt að sækja ítarefni um námskraftinn bæði fyrir framhaldsskóla og grunnskóla.

Hugmyndafræðin um námskraft nemenda beinir athyglinni samtímis að námi, námsferli og námsumhverfi í skólanum. Námskrafturinn setur nemandann í öndvegi í spennandi félagslegu námsumhverfi með áherslu bæði á námsferlið og útkomuna. Námskrafturinn er lærður og þegar hugsað er um nám sem samsafn af leikni, venjum og viðhorfum sem hægt er að breyta í gegnum reynslu, verður aukinn námskraftur raunhæfur og áhugaverður möguleiki (Claxton, 2018, bls. 28). Það er hlutverk kennarans að opna augu nemenda fyrir námskraftinum með það að markmiði að gera þá að sjálfstæðum ábyrgum nemendum með hæfni og getu til að takast á við ný verkefni og óvæntar uppákomur bæði innan og utan skólans (Claxton, 2018). Þegar nemendur átta sig á að þau geta aukið námskraft sinn eykur það áhuga þeirra á námi sínu og ábyrgð á náminu eykst. Grunnþættir námskraftsins eru: Forvitni, athygli, þrautseigja, hugmyndaauðgi, hugsun, félagsfærni, ígrundun og skipulagning, sjá mynd 2 (Claxton, 2018).

Guy Claxton (2019; 2018; 2002) hefur lagt mikla áherslu á að menntun snýr ekki eingöngu að innihaldi námsins heldur einnig að starfsháttunum í skólunum, til dæmis námsvenjum, hugsun og viðhorfum nemenda. Mestu máli skiptir að þróa skólamenningu og námsumhverfi sem „ræktar með ungu fólki venjur og viðhorf sem auðveldar því að takast á við erfiðleika og óvissu á yfirvegaðan hátt“ (Hafþór Guðjónsson, 2017 þýddi af BLP 2012). Nemandinn og námið er í brennidepli og einnig hvernig á að undirbúa nemendur undir að takast á við lífið á 21. öldinni. Samkvæmt Claxton á nám að felast í að læra að gera hluti með öðrum, rækta með sér nýjar hugmyndir og læra að hugsa. Mikil áhersla er á að efla þrautseigju og seiglu nemenda, þjálfa heilann eins og hvern annan vöðva, einbeitingu og að þora að gera mistök. Markmiðið er að skapa nærandi námsumhverfi í kennslustofunni, efla með nemendum vilja til að takast á við verkefnin og námsfærni til að takast á við margvísleg viðfangsefni, einir, í pörum og hóp eða með öðrum orðum að byggja upp námskraft nemenda.

Kjörorð hugmyndafræðinnar um námskraftinn eru seigla, ráðkænska, ígrundun og miðlun. Seigla snýst um tilfinningaþætti náms, ráðkænska um vitsmunaþætti náms, ígundun um stefnumótunarþætti náms og miðlun um félagslega þætti náms (Claxton, 2018). Claxton hefur bent á mikilvægi þess að bæði kennarar og nemendur hafi góðan orðaforða um nám, námsaðferðir og eiginleika námskraftsins, sjá mynd 2 hér fyrir neðan um orðaforða um námskraftinn út frá fjórum kjörorðum hugmyndafræðinnar um námskraftinn.

Hugmyndafræðin um námskraftinn setur nám og námsferlið í brennipunkt. Hlutverk kennarans er að skapa námsaðstæður og námsumhverfi sem hvetur til náms og umræðna um nám og kallar eftir opnu, skapandi og gróskumiklu hugarfari þar sem mistök eru leyfileg og reyndar æskileg og áherslan er á framfarir. Áherslan er ekki á frammistöðumiðun, að ná góðu skori með lokuðu eða fastmótuðu hugarfari. Það var sálfræðingurinn Carol Dweck, við Stanford háskólann í Bandaríkjunum sem beindi athyglinni að áhrifum hugarfars (e. mindsets) á nám og muninum á fastmótuðu og gróskumiklu hugarfari (2015, 2007). Nanna Kristín Christiansen (2021) fjallar um hugmyndir Dweck í bók sinni Leiðsagnarnám og hún þýðir growth mindset sem vaxandi hugarfar. Nanna bendir á mikilvægi þess að þróa námsmenningu sem ýtir undir þroska vaxandi hugarfars og fjallar um hugmyndir Carol Dweck og Shirley Clarke um að þróa slíka námsmenningu.

Eftirfarandi eru þeir þættir í kennslunni sem eru taldir mikilvægir til að efla námskraft nemenda. Þessir þættir eiga að hjálpa okkur að þróa kennslufræði sem skapar menningu í kennslustofunni sem ýtir undir nám og eflir námskraft nemenda.

• Skapa öryggistilfinningu
• Greina á milli náms og frammistöðu
• Skipuleggja krefjandi verkefni
• Gefa góðan tíma fyrir samvinnu og samræður
• Skapa áskorun
• Gera erfiðleika skiljanlega
• Ræða og sýna hvað felst í námi
• Búa til samskiptareglur, sniðmát og venjur
• Nýta umhverfið
• Nýta sköpun og handverk
• Veita aukið svigrúm fyrir sjálfstæði nemenda
• Veita nemendum meiri ábyrgð
• Beina athyglinni að framförum nemenda frekar en árangri
• Vísa veginn með góðu fordæmi

(Claxton og Powell, 2019, bls. 24).

Nokkrar leiðir til að byggja upp námskraft nemenda

Helstu leiðir sem ég hef nýtt til að byggja upp námskraft nemenda eru eftirfarandi: Kynning á hugmyndafræðinni með glærum um námskraftinn; veggspjöld um námskraftinn; skýr markmið fylgja verkefnum og prófum; gátlistar eða matskvarðar með verkefnum; dagskrá vikunnar; fjölbreyttar leiðir til að raða nemendum í námshópa; útgöngupassar (sjá síðar). En grunnurinn í náminu er fjölbreytt verkefnavinna með áherslu á hæfni, beitingu þekkingar, sköpun og gagnrýna hugsun nemenda.

Áhersla er lögð á að kynna hugmyndafræðina að baki námskraftinum fyrir nemendum. Í upphafi annar er gott að kynna hugmyndafræðina um námskraftinn fyrir nemendum með glærukynningu sem síðan er hægt að vísa í yfir önnina (Hjördís Þorgeirsdóttir, 2019). Ég útbjó fjögur veggspjöld sem sýna áhersluatriði hugmyndafræðinnar, þ.e. grunnþætti námskraftsins, hvað gerir nemandi með mikinn námskraft, árangsursríkur þátttakandi í hópvinnu og hvað er til ráða þegar maður strandar, sjá mynd 4. Efnið er þýtt og staðfært af mér upp úr bókum Claxton um námskraftinn (2019, 2018). Gott er að hafa veggspjöldin hangandi uppi í kennslustofunni til þess að hægt sé að benda á þau og ræða efnið við nemendur. Sem dæmi má nefna ef nemandi réttir of fljótt eða of oft upp hönd í upphafi verkefnavinnu er gott að benda á önnur ráð en að spyrja kennarann en nokkur ráð eru talin upp á veggspjaldinu og ef nemendur virðast ekki virkir í hópvinnu þá er gott að benda á veggspjaldið um hvað árangursríkur þátttakandi í hópvinnu gerir.

Mjög gagnlegt er að setja markmið með öllum verkefnum og prófum. Áhersla þarf að vera á  fjölbreytt markmið sem snúa að þekkingar-, leikni- og hæfniviðmiðum og einnig markmið sem snúa að námsferlinu, meðnámi (Hafþór Guðjónsson, 2017) og námskraftinum (Claxton, G. 2019, 2018). Námsmarkmiðin skipta miklu máli og einnig að nemendur hafi kynnt sér þau fyrirfram. Markmiðin hjálpa nemendum til að verða meðvituð um það sem skiptir mestu máli í náminu og beina athyglinni að því. Markmið tengd meðnámi (e. collateral learning), þ.e. það sem lærist óbeint tel ég mikilvæg, til dæmis læra að lesa, greina aðalatriði frá aukaatriðum, hlusta á aðra, tjá sig og mynda sér skoðanir á álitamálum. Markmið tengd námskraftinum beinast að þáttum sem efla nemendur sem námsmenn, t.d. félagsfærni til að vinna í hóp, seiglu í verkefnavinnu og nýta fjölbreyttar námsaðferðir. Markmið tengd námskrafti og meðnámi beina athyglinni meira beint að námi nemenda og ferlinu að „læra að læra“. Þau geta aukið umræðu nemenda um námið og orðaforða þeirra um nám sitt sem gæti síðan aftur aukið námskraft þeirra. Að skilja markmiðin með verkefnavinnunni er valdeflandi fyrir nemendur og auðveldar þeim að taka ábyrgð á námi sínu (Nanna Kristín Christiansen, 2021).

Ein leið til að útskýra markmiðin fyrir nemendum er að nota gátlista eða matskvarða (e. rubrics), þar sem settur er fram mælikvarði til að segja til um að hvaða marki markmiðunum sé náð. Bent hefur verið á að með gátlistum aukist einnig líkur á að nemendur finni fyrir hlutdeild eða eignarhaldi á náminu (Steingrímur Birgisson, 2018). Dylan Wiliam varar þó við oftrú á því að gátlistar leiði til framfara í náminu því þeir henti oft vel fyrir kennarann til að hafa samræmi í einkunnagjöf en ekki sé öruggt að þeir leiði til framfara í námi nemenda (Wiliam, 2018, bls. 73-74). Ég tel þó að gátlistar henti vel til að útskýra þær kröfur sem gerðar eru til nemenda í félagsfræði, t.d. varðandi beitingu hugtaka og kenninga og til heimildanotkunar, svo sem tilvísana í heimildir og mikilvægi þess að nýta fjölbreyttar heimildir, sjá dæmi um gátlista mynd 5. Hattie (2019) hefur bent á að það eigi ekki að vera leyndarmál hvað nemandi þarf að gera til að ná góðum árangri, best sé að nemendur viti það fyrirfram.

Til að efla nemendur sem skipulagða námsmenn er gott að senda dagskrá vikunnar til nemenda í upphafi hverrar viku. Þar er upplagt að tilgreina helstu námsmarkmið vikunnar, hvaða efni verður tekið fyrir, heimanám, verkefni og eitthvað um námskraftinn. Til dæmis að byggja bæði upp einstakingsnámskraft með ígrundun, greiningu og sköpun og hópnámskraft í gegnum samræður og samvinnu. Dagskrá vikunnar á að auðvelda nemendum að skipuleggja tíma sinn vel og efla sig sem sjálfstæða námsmenn. Senda mætti afrit af dagskrá vikunnar til forráðamanna nemenda undir 18 ára til að auka meðvitund þeirra um nám barna sinna og gæti það orðið þeim hvatning til að ræða um námið við börn sín.

Námshópa sem kalla má námsvini er gott að stofna í upphafi annar og hafa fjóra nemendur í hverjum hópi. Þeir eru valdir saman þannig að hver og einn tilnefnir einn námsvin og annan til vara. Síðan er raðað í hópa og reynt að tryggja að hver nemandi hafi a.m.k. einn námsvin sem hann eða hún hefur tilnefnt sem námsvin í sínum námsvinahópi. Tilgangurinn er að veita öryggi með því að leyfa nemendum stundum að vinna með námsvini sem nemandi tilnefnir, ýmist í pörum eða fjórir saman. Upplagt er að raða stundum saman í hópa á annan hátt til að blanda nemendum vel saman, til dæmis með því að láta þau draga miða, eftir stafrófsröð eða afmælisdegi. Markmiðin með námshópunum eru m.a. að efla samræður nemenda um nám og námsmat, gera nemendur meðvitaðri um sig sem námsmenn, þróa tungutak um nám og námsmat, efla félagsfærni, viljann til að hjálpa öðrum og bæta námsárangur nemenda. Markmiðið er að veita nemendum öryggi með því að vinna með námsvinum og einnig að nemendum þyki sjálfsagt að allir geti unnið með öllum nemendum í áfanganum sem er mjög mikilvægt í verkefnabundnu námi (Claxton, 2018; William, 2018).

Útgöngupassar (e. exit tickets) eru stutt verkefni um námsaðferðir, námsupplifun, námsaðgerðir og námsinnihaldið sem nemendur vinna í lok kennslustundar og þar beinist athyglin stundum að innihaldi námsins en oftar að námsferlinu sjálfu, mati á náminu og námskraftinum. Nemendur fylla einnig út eyðublöð um námsupplifun sína, sjá mynd 6 og velja úr lista til að ræða um námsaðgerðir sínar (sjá mynd 7) (Hattie og Clarke, 2019). Það er gagnlegt fyrir nemendur að rifja upp hvað var lært í síðustu viku eða tíma, leggja mat á námið, beita orðaforða um nám og efla sig í að hugsa og ræða um námið. Þessi verkefni gera námið sýnilegra og veita kennaranum endurgjöf á kennsluna sem veitir tækifæri til úrbóta.

Lokaorð

Að beina athygli nemenda að námskraftinum og hvernig þau geta byggt hann upp er áhrifarík aðferð til að auka virkni nemenda, auka jákvæð samskipti og bæta viðhorf þeirra til námsins. Þetta eykur ábyrgð þeirra á námi sínu og bætir námsárangur. Ég tel námskraftinn eiga mjög sterkan samhljóm með leiðsagnarnámi þar sem áherslan er á verkefni til að efla hæfni, beitingu þekkingar, sköpun og gagnrýna hugsun nemenda. Þar er veitt stöðug endurgjöf á nám nemenda í þeim tilgangi að nemandinn og kennarinn geti tekið ákvarðanir um næstu skref í náminu til að bæta námsferlið.

Heimildir

Building learning power. (2022). https://www.buildinglearningpower.com/

Claxton, G. (2002). Building learning power. TLO Limited.

Claxton, G. (2018). The learning power approach. Teaching learners to teach themselves. Crown House Publishing Limited.

Claxton, G. og Powell, G. (2019). Powering up students. The learning power approach to high school teaching. Crown House Publishing.

Dweck, C.S. (2007). Mindset. The new psychology of success. Little Brown Book Group.

Dweck, C.S. (2015). Carol Dweck revisits the growth mindset. Education Week. https://www.studentachievement.org/wp-content/uploads/Carol-Dweck-Revisits-the-Growth-Mindset.pdf

Hafþór Guðjónsson. (2017). Nám og meðnám. Skólaþræðir. Tímarit Samtaka áhugafólks um skólaþróun. https://skolathraedir.is/2017/01/26/nam-og-mednam/

Hattie, J. og Clarke, S. (2019). Visible learning: Feedback. Routledge.

Hjördís Þorgeirsdóttir. (2019). Námskrafturinn. Glærur. Óútgefið efni.

Hjördís Þorgeirsdóttir. (2020). Starfendarannsókn um leiðsagnarnám og námskraft nemenda. Rannsóknarskýrsla. Höfundur. https://www.msund.is/fraedsluefni/starfendarannsoknir-i-ms/verkefni-og-kynningar-a-starfendarannsoknum-i-ms/leidsagnarnam-og-namskraftur-nemenda

Nanna Kristín Christiansen. (2021). Leiðsagnarnám. Hvers vegna, hvernig, hvað? Höfundur.

Steingrímur Birgisson. (2018). Nokkur orð um leiðsagnarmat. Í Kristín Valsdóttir (ritstjóri), Framtíðarmúsik. Rannsóknir og nýjar leiðir í tónlistarmenntun. Bls. 184-202. Listaháskóli Íslands og Háskólaútgáfan.

Wiliam, D. (2018). Embedded formative assessment. Strategies for classroom assessment that drives student engagement and learning. Solution Tree Press.

Um höfund

Hjördís Þorgeirsdóttir (hjordisthorgeirs(hja)gmail.com) er félagsfræðingur og framhaldsskólakennari. Hún fór á eftirlaun 2022 en starfaði í 33 ár við Menntaskólann við Sund sem félagsfræðikennari og konrektor. Hún lauk doktorsprófi í heimspeki menntunar frá Háskólanum í Exeter og Háskóla Íslands sem var starfendarannsókn um starfsþróun og breytingar á skólastarfi sem hún gerði með 18 manna starfendarannsóknarhópi í MS.

Grein birt 4. febrúar 2023

Helga Birgisdóttir og Sigríður Halldóra Pálsdóttir

Allt nám hefur mótandi áhrif á einstaklinga og í því er fólginn vegvísir.  Við Tækniskólann hefur frá hausti 2016 verið starfrækt stúdentsbrautin K2: Tækni- og vísindaleið. Á brautinni er markvisst unnið með þá hugmyndafræði að til að árangursríkt nám geti farið fram þarf að bjóða nemendum  upp á efnivið sem ýtir undir virkni þeirra og tengist daglegu lífi og áhugaverðum málefnum. Á brautinni eru alla jafna þrjár bekkjardeildir í þremur árgöngum og er námið lagt upp þannig að hverri önn er skipt upp í tvær spannir. Nám og kennsla á K2 hefur frá upphafi verið skipulagt með það að leiðarljósi að gefa nemendum tækifæri á að spreyta sig á fjölbreyttum verkefnum í umhverfi sem er bæði skapandi og örvandi. Á brautinni er nú, um sjö árum eftir stofnun hennar, höfuðáhersla á verkefnastýrt nám þar sem hugmyndafræði leiðsagnarnáms er í forgrunni.

Tilgangur þessarar greinar er ekki að fjalla um þá bók- og verknámsáfanga sem eru til grundvallar stúdentsprófi á brautinni, heldur að skoða sérstaklega lokaverkefni sem eru á dagskrá nemenda svo til hverja önn, þróun þeirra og framtíðarsýn. Þessi lokaverkefni eru þverfagleg og byggð í kringum grunnþætti menntunar, eins og þeir eru settir fram í Aðalnámskrá framhaldsskóla (2011), auk þess sem unnið er með ákveðna þætti sem tengjast lykilhæfni og hæfniviðmiðum þeirra faggreina sem tengjast hverju verkefni fyrir sig.

Hér verður gerð grein fyrir þróun, skipulagi og framtíð lokaverkefnanna og þeim kennslu- og námsaðferðum sem þar er beitt með sérstakri áherslu á það hvernig hægt er að vinna á skapandi hátt en um leið í takt við aðalnámskrána og skapa þannig vegvísa framtíðar fyrir nemendur okkar. Stiklað verður á stóru um hugmyndafræðina, fjallað um samstarfsaðila og ólík viðfangsefni, virkar náms- og kennsluaðferðir, markmið, hæfniviðmið, lykilþætti og námsmat.

Fjallið háa og hugmyndafræði lokaverkefna

Frá upphafi hefur það verið markmið brautarstjóra og kennara á K2 að skapa námsvettvang sem höfðar til nemenda sem vilja nútímalegan og óhefðbundinn vinnudag, krefjandi og raunhæf verkefni og þjálfun í að hugsa út fyrir rammann, tengjast háskólum og efla tengslanet sitt í atvinnulífinu (Ingvar Sigurgeirsson o.fl., 2018). Það er leiðarljós okkar að bjóða nemendum upp á áhugaverða og nemendamiðaða námsleið til stúdentsprófs þar sem áhersla er á vísindagreinar, sjálfstæð vinnubrögð, samvinnu og frumlega hugsun. Námið er fjölbreytt og skapandi og nemendur hafa töluvert sjálfræði í útfærslum á verkefnum sínum í ólíkum námsgreinum. Hornsteinar brautarinnar eru þannig skapandi aðferðir, vísindaleg vinnubrögð, samþætting í námi þar sem kennarar eru hvattir til að finna samvinnuflöt og búa til heildræna námsupplifun fyrir nemendur, og hópvinna.

Námið er samtals 210 framhaldsskólaeiningar (fein) og þar af eru fimmtán einingar tileinkaðar lokaverkefnum, sem eru alls fimm á námsferlinum. Nemendur vinna lokaverkefni á öllum námsárum sínum undir leiðsögn brautarkennara. Allir árgangar vinna að lokaverkefnum á sama tíma á föstudögum yfir önnina, í fjórar klukkustundir í senn, og myndast þá gjarnan skemmtilegur andi íhygli og framkvæmda.

Lokaverkefnin byggja á hugmyndafræði verkefnastýrðs náms, leiðsagnarnáms og þess að læra með því að framkvæma (e. learning-by-doing) og virkja um leið valdeflingu nemenda og nemendalýðræði með því að auka vald nemenda í kennslurýminu. Verkefnastýrt nám er ekki nýtt af nálinni og hefur á undanförnum árum rutt sér til rúms sem safn aðferða sem leggur áherslu á þátttöku nemenda sem tileinka sér mikilvæga þekkingu, skilning og lykilhæfni í gegnum rannsóknarvinnu. Verkefni nemenda byggjast þá á raunverulegum spurningum og vandlega uppsettum námstækifærum og nemendur fá tækifæri til að taka ákvarðanir sem tengjast verkefninu, ákveða hvernig þeir vinna og hvað þeir skapa. Þannig er ýtt undir virkni þeirra og sjálfræði, ásamt sjálfstæði í vinnulagi og sköpun (Svanborg R. Jónsdóttir, 2013; European Commission, 2012, Elsa Eiríksdóttir, 2012; Blumenfeld o.fl., 2011). Verkefnastýrðu námi fylgir oftast fjölbreytt námsmat þar sem áhersla er á sjálfsmat, jafningjamat og leiðsagnarnám sem unnið er á þann hátt að nemendur fá aukið tækifæri til að bæta hæfni sína (Kokotsaki o.fl., 2016).

Í verkefnastýrðu námi er fólgið dýrmætt tækifæri til skólaþróunar þar sem nemendur dýpka skilning sinn og þekkingu á ákveðnum viðfangsefnum sem tengjast náminu. Í þessu felst ekki síður tækifæri fyrir kennara að koma saman og rýna í efni og aðferðir en við á K2 teljum okkur hafa mikinn hag af því að leiða nemendur áfram í verkefnastýrðu námi og gerum það með aðferðum sem miða að því að gera og framkvæma, sem eru dæmi um virkar og nemendamiðaðar námsaðferðir (Stull og Mayer, 2007). Í þessu skyni horfum við til nokkurra atriða sem okkur finnst skipta höfuðmáli í námi en það eru meðal annars góð og persónuleg samskipti kennara og nemenda sem eru hvort tveggja í senn hvetjandi og drífandi, samvinna milli nemenda sem byggir á góðum félagslegum tengslum, fjölbreytta og uppbyggilega endurgjöf og þá staðreynd að nemendur eru ólíkir og læra á ólíkan hátt (ein leið hentar ekki öllum) (Le og Wubbels, 2018).

Lokaverkefnin eru ríkur þáttur í nýsköpunar- og frumkvöðlamennt á brautinni þar sem til grundvallar er hin svokallaða eflandi kennslufræði (e. emancipatory pedagogy) þar sem nemandi fær aukið vald í kennslurými og meiri atbeina (e. agency), en það hugtak felur í sér eitthvað sem er gert af ásettu ráði til að hafa áhrif á aðstæður og ýtir framkvæmd úr vör. Í persónulegum atbeina eða áhrifamætti felast eiginleikar einstaklings sem er fær um skipulag og hefur áhrif á aðstæður sínar og framkvæmd verkefnis (Bandura, 2000, 2002, 2006). Hin eflandi kennslufræði skoðar hlutverk kennara og nemenda og hvernig þau skarast, því litið er svo á að nemandinn sé sérfræðingur í eigin námi í umhverfi sem býður upp á sköpun, frelsi til athafna, samræður, samvinnu og flæði hugmynda. Nemendur eru könnuðir og rannsakendur sem hjálpast til við að hrinda hlutum í framkvæmd og bjóða kennurum að fræðast um hugmyndir sínar (Svanborg R. Jónsdóttir og Allyson Macdonald, 2013).

Samstarfsaðilar og viðfangsefni

Lokaverkefnin reyna á fagvitund kennara sem gera tilraun til að skapa vegvísa framtíðar fyrir nemendur sem vinna verkefni sem þeir taka sjálfir þátt í að móta, í samræmi við námskrá og í tengslum við „lífið þarna úti“. Lokaverkefnin hafa rannsóknaráherslu og  skýr samfélagsleg tengsl, eru gagnleg og nytsamleg í menningunni og  þau nýtast sem vettvangur til að draga saman og nýta þekkingu og færni sem nemendur öðlast í námi sínu. Verkefnin eru góð leið til að mynda tengingar við atriði sem lögð hafa verið fyrir í áföngum á önninni og nýta óhefðbundna og skapandi nálgun þar sem reynir á færni, sjálfstæði og samvinnu.

Við stofnun brautarinnar var lagt upp með að nemendur myndu vinna verkefnin í samstarfi við ólík fyrirtæki og stofnað var til samstarfs við fyrirtæki á borð við Lýsi, CCP Games og Stúdíó Sýrland. Með árunum hafa áherslur þróast og breyst og samstarfsaðilar á brautinni í seinni tíð eru nú fjölbreyttur hópur fyrirtækja, stofnana og skóla, meðal annars Snjallborgin Reykjavík, Samtök um bíllausan lífsstíl, Landvernd, Veðurstofa Íslands, VR, Háskólinn í Reykjavík og Háskóli Íslands. Öll hafa þau formlega og óformlega lagt til dýrmætan efnivið og mannskap sem nýst hafa nemendum, valdeflt þá í leik og starfi og gefið þeim góðan undirbúning fyrir þátttöku í lýðræðissamfélagi og atvinnulífi, eða fyrir frekara nám.

Meðal þeirra verkefna sem vel hafa tekist er samstarf K2 og Landverndar sem hefur verið traustur bakhjarl nemenda í haustverkefni fyrsta árs, en það verkefni fjallar um umhverfismál í víðum skilningi. Í þessu verkefni vinna nemendur að fjölbreyttum lausnum sem byggð eru á menntun til sjálfbærni og heimsmarkmiðum Sameinuðu þjóðanna. Meðal afurða eru meðal annars borðspil sem miðlar fræðslu til fólks um umhverfismál á áhrifaríkan og skemmtilegan hátt, jóladagatal sem fræðir og kennir einstaklingum og fjölskyldum um loftlags-, auðlinda- og umhverfismál, þrívíddarprentað hús úr umhverfisvænum efnum þar sem fjallað er um vistvæn og endurnýtanleg byggingarefni og heimildamynd sem rannsakar áhrif samfélagsmiðla og streymisveita á umhverfið. Af þessum verkefnum sem hér eru upptalin hafa tvö unnið til verðlauna í hinni virtu YRE-keppni (Young Reporters for the Environment) sem Landvernd hefur umsjón með hér á landi. Landvernd leggur verkefninu til fyrirlesara um margvísleg málefni sem tengjast verkefnisáherslum og er virkur þátttakandi í námsmati verkefna.

Annað dæmi er lokaverkefni lokaársnema þar sem fjallað er um jarðvísindi Reykjaness og hefur Veðurstofa Íslands og Kristín Jónsdóttir, hópstjóri náttúruvárvöktunar, verið samstarfsaðili í því verkefni. Lokaársnemar hafa jafnframt unnið verkefni um sjálfbærni í orkumálum og notið þess að vinna með samstarfsfélögum í erlendum skólum þar sem nemendahópar rannsaka og bera saman ólíka orkugjafa og fjalla um þá í samhengi fræða og vísinda. Í því verkefni hefur verið leitað til sérfræðinga Háskóla Íslands og Orku náttúrunnar og er það farsælt samstarf.

Meðal annarra lokaverkefna er tölvuleikjagerð, þar sem nemendur njóta liðsinnis Upplýsingatækniskóla Tækniskólans, kynjafræðiverkefni þar sem áhersla er lögð á margbreytileika mannlífsins, jafnrétti, femínisma, karlafræði og hinseginfræði og verkefni þar sem nemendur undirbúa sig og taka þátt í landskeppninni Ungir vísindamenn, með liðsinni Vísindasmiðju Háskóla Íslands.

Þá hafa nemendur á lokaári unnið frjáls rannsóknarefni þar sem þeir finna sér sjálfir samstarfsaðila, móta verkefnið, afmarka og þróa með aðstoð þess kennara sem hefur umsjón með verkefninu. Meðal slíkra verkefna má nefna verkefnin „Fjöltyngda forritunarmálið WallaB“ þar sem nemandi bjó til eigið forritunarmál í samstarfi við Skema, „Rafrænar lausnir í stærðfræði Khan Academy“ sem nemandi vann í samstarfi við grunnskóla á höfuðborgarsvæðinu, heimildamyndagerð sem unnin var með tónlistarskóla í Reykjavík, verkefni sem fólst í að útbúa kynningarefni um Vífilfell og Coca Cola, forrit til að bóka innanlandsflug og verkefni þar sem nemendur hönnuðu smáforrit til að halda utan um verkfæri og vinnubíla hjá fyrirtæki sem sér um ýmsar viðgerðir rafmagnstækja. Þetta smáforrit var svo að lokum tekið í gagnið hjá fyrirtækinu sem um ræddi. Að auki má nefna verkefni tengd snjallhjólum, rannsókn á áhrifavöldum, verkefni tengt tölvuleikjatónlist, námskeiðahald í snjalltækni fyrir eldri borgara og verkefni sem unnið er með AZ Medica um meðferð við sykursýki.

Þess má að lokum geta að undirbúningur kennara fyrir lokaverkefni er umtalsverður og mikill tími fer meðal annars í að finna ný og áhugaverð viðfangsefni (eða þróa frekar þau verkefni sem unnið er með áfram), hafa samband við mögulega samstarfsaðila og þróa það samstarf þannig að það sé merkingarbært og gagnlegt fyrir alla þá sem að verkefninu koma. Það á ekki síður við um samstarfsaðilana, sem fá þarna tækifæri til að miðla skilaboðum og aðferðum til samfélags ungs fólks og taka þannig virkan þátt í að fræða og móta.

Náms- og kennsluaðferðir

Viðfangsefni eða þema hvers lokaverkefnis er kynnt fyrir nemendum í upphafi annar en kynningar þessar taka mið af eðli verkefna hverju sinni, umfangi og samstarfsaðilum. Alla jafna eru kynningar fyrst haldnar í húsnæði Tækniskólans og síðar eru samstarfsaðilar fengnir í heimsókn eða farið í heimsóknir utan skóla, eins og til að mynda í Landverndarverkefninu og í verkefninu með Snjallborginni Reykjavík. Þessar kynningar geta verið af ýmsum toga, bæði til þess ætlaðar að veita nemendum innblástur fyrir komandi verkefni, kynna viðfangsefnið fyrir þeim og leggja fyrir nemendur verkefnislýsingu eða drög að henni.

Hér má taka dæmi af lokaverkefni sem snerist um lausnir varðandi bíllausan lífsstíl. Kynningin fólst í því að nemendur horfðu á heimildarmynd um bílaframleiðslu og mengun sem stafar af bílum. Verkefnið var fyrst kynnt fyrir nemendum þannig að grundvallarþema þess sneri að lausnum í tengslum við skaðleg umhverfisáhrif fólks vegna samgangna. Einkum var unnið með hugmyndina um bíllausan lífsstíl í Reykjavík eða leiðir til að draga úr notkun einkabílsins eða gera notkun hans umhverfisvænni.

Að kynningum loknum hefja nemendur vinnu sína og er þeim ýmist skipað í hópa eða þeir velja sér sjálfir hóp. Þar taka þeir þátt í þankahríð um efni og aðferðir. Hópurinn ákveður nauðsynleg hlutverk og hefst svo handa við að útbúa ítarlega verkefnislýsingu sem endurspeglar hugmyndir þeirra og áherslur. Nemendur fá sjaldnast leiðarvísi frá A til Ö heldur eiga þeir stóran þátt í að móta verkefnið. Aftur má taka dæmi úr verkefni um bíllausan lífsstíl en þar segir:

Verkefni nemenda felst í því að þeir finna sjálfir ákveðinn þátt eða áskorun tengda bíllausum lífsstíl eða umhverfisvænum samgöngum sem þeir vilja rannsaka nánar og finna lausn á. Skilyrði er að verkefnið tengist því að fjölga einstaklingum í hópi þeirra sem tileinka sér bíllausan lífsstíl, að hluta eða heild, og/eða gera fólki auðveldara fyrir að sleppa einkabílnum.

Nemendur voru svo hvattir til að nýta sér ímyndunaraflið og við þankahríð komu til dæmis upp hugmyndir um að endurhanna göngu- og hjólastíga ákveðins hluta borgarinnar, skipuleggja byggingu skjólveggja í kringum göngustíga, hanna létt og meðfærileg útivistarföt sem auðvelda fólki útiveruna, hanna ódýr og meðfærileg rafhjól, hraðskreið hjólabretti, útbúa loftsíur til að minnka mengun og rannsaka áhrif bílamengunar á dýralíf í Reykjavík, svo fátt eitt sé nefnt.

Þegar fullmótuð verkefnislýsing liggur fyrir er oft farið í heimsóknir til samstarfsaðilanna. Hvað varðar verkefnið um bíllausan lífsstíl var ekki farið í heimsóknir heldur fengu nemendur gesti. Fulltrúi Samgöngustofu kom og hélt stutt erindi sem og fulltrúi Umhverfisstofnunar, auk þess sem aðili á vegum Samtaka um bíllausan lífsstíl kom inn þegar verkefnið var komið vel á veg. Í Landverndarverkefninu, sem minnst hefur verið á, fara nemendur hins vegar úr húsi og fá sérstaka kynningu á starfsemi félagsins og vægi verkefnisins. Landvernd leggur þá einnig til sérfræðinga á ólíkum sviðum umhverfismála sem heimsækja nemendur og veita þeim innblástur. Það sama á við um verkefnið með CCP Games, en nemendur útbjuggu í samstarfi við fyrirtækið frumgerð af tölvuleik, og í verkefninu sem unnið var með Snjallborginni Reykjavík þar sem nemendur útbjuggu snjalllausnir á ýmsum sviðum borgarmála. Í þessum kynningum eru línurnar lagðar en nemendur hafa engu að síður mjög frjálsar hendur hvað varðar mótun verkefnis og útfærslur og eru þannig höfundar að eigin námi.

Leiðsagnarnámið hefst strax í upphafi verkefnisins og er það mikilvægur þáttur í ferlinu þegar hóparnir setjast niður með þeim kennara sem hefur umsjón með verkefninu og rökræða um efni og aðferðir. Þessir fundir eru haldnir reglulega út önnina og er áhersla á virkt samtal og virðingu. Hvað virkar kennsluaðferðir varðar má segja að þær séu mjög í anda leiðsagnarnámsins, þar sem kennarinn er í stuðningshlutverki, ásamt því sem hann mótar námsmat og ákveður hæfniviðmið. Kennarar bjóða nemendum upp á sterkan fræðilegan bakgrunn og leiðsögn um leiðir til að undirbúa og skipuleggja vinnuna. Af þessu má sjá að rík áhersla er á frumkvæði og ábyrgð nemenda, en ekki síður á fagmennsku og þekkingu umsjónarkennara og getu hans til að skapa nemendum jákvæðan og skapandi starfsvettvang.

Sterkt einkenni leiðsagnarnáms er að nemendur hugsi um það sem þeir læra og að nemendur læri í námssamfélagi. Hóparnir samanstanda af nemendum sem vinna að sameiginlegu markmiði og verða þannig námsfélagar, sem er annað þekkt hugtak í fræðum um leiðsagnarnám. Lykillinn að árangri og ábyrgð nemenda á námi sínu felst í þeirri valdeflingu sem á sér stað við gerð lokaverkefna sem og nemendalýðræðið sem er allt um kring og áþreifanlegt (Nanna Kristín Christiansen, 2021).

Námsmat lokaverkefna

Námsmat lokaverkefna er fjölbreytt og endurspeglar fagmennsku og skapandi kennsluhætti. Það byggir á þeim hæfniviðmiðum sem sett eru fram í hverju námskeiði og í því felst skýr tenging við hugmyndafræðina um árangursríkt og faglegt lærdómssamfélag. Algengt er að námsmat samanstandi af eftirfarandi námsmatsliðum: Vali og afmörkun rannsóknarefnis, ítarlegri verkefnislýsingu sem nemendur þróa í kjölfar kynningar á viðfangsefninu, skýrslu um þekkingarfræðilegan bakgrunn, vinnudagbók og afurðinni sem verður til hverju sinni.

Nemendur vinna sjálfstætt, eins og áður hefur komið fram, en kennarinn varðar leiðina og fylgist með einstökum námsmatsþáttum. Þannig veitir kennari til dæmis samþykki sitt fyrir afmörkun efnis áður en ítarleg verkefnislýsing er unnin. Nemendur þurfa líka að vera vel á veg komnir með fræðilegan bakgrunn áður en þeir hefjast handa við að útfæra sjálfa afurðina. Vinnudagbók er svo haldin allan námstímann og kennari hefur aðgang að henni og getur gripið inn í ef honum sýnist þess þurfa.

Nemendur fá með þessu móti reglulega endurgjöf, í anda leiðsagnarnáms, allan námstímann til að miðla upplýsingum um efni, árangur og frammistöðu sem og að minna á námsmarkmiðin. Lögð er áhersla á að þessi endurgjöf sé jákvæð og uppbyggileg og til þess fallin að auka áhuga nemenda á viðfangsefninu og styrkja sjálfsmynd þeirra. Ekki má gleyma að nefna að í lokaverkefnum reynir mjög mikið á nemendur hvað varðar frumkvæði, hugmyndaauðgi, verkefnastjórn og hópvinnu og þetta eru þættir sem eru ávallt hluti af námsmatinu.

Hverju lokaverkefni lýkur á formlegri vörn, þar sem nemendur fá tækifæri til að greina frá áherslum og aðferðum í vinnu sinni, ásamt því að sýna afurð sína, frammi fyrir hópi sérfræðinga frá skóla og samstarfsaðila. Í undirbúningi fyrir vörnina útbúa nemendur kynningarefni, til dæmis slæður, veggspjöld, boli, barmmerki, stuttmyndir og fleira sem nýtist þeim við að gera verkefni sínu sem best skil. Þetta er hátíðlegur og valdeflandi uppskerudagur þar sem nemendum gefst tækifæri á að láta ljós sitt skína.

Markmið lokaverkefna, hæfniviðmið og lykilþættir náms

Í formála að Aðalnámskrá framhaldsskóla frá 2011 (bls. 5) er sérstaklega kveðið á um að námssamfélagið eigi að búa nemendur undir þátttöku í virku lýðræði og rækta með þeim gagnrýna og skapandi hugsun sem dregur dám af félagslegum og menningarlegum aðstæðum. Þetta er metnaðarfullt markmið en gott er að nálgast það með grunnþætti menntunar sér til aðstoðar. Meginhugsun grunnþátta menntunar liggur öllum lokaverkefnum til grundvallar en grunnþættirnir snúast um „læsi á samfélag, menningu, umhverfi og náttúru“ með það að markmiði að „…ungmenni læri að byggja sig upp andlega og líkamlega, að bjarga sér í samfélaginu og vinna með öðrum“. Þá snúast grunnþættirnir ekki síður um „framtíðarsýn og getu og vilja til að hafa áhrif og taka virkan þátt í að viðhalda samfélagi sínu, breyta því og þróa það“ (Aðalnámskrá framhaldsskóla, 2011, bls. 14). Þessa meginhugsun má sjá endurspeglast í öllum verkefnalýsingum lokaverkefna og markmiðum þar sem sá rauði þráður rennur í gegnum öll verkefnin að nemendur tengi verkefni sín við samfélagið og það sem samfélagið þarfnast. Grunnþættir menntunar eru sex talsins og tengjast þeir ólíkum verkefnum með mismunandi hætti en þættirnir læsi og sköpun eru áberandi í öllum verkefnum.

Lykilhæfni tekur til níu sviða og eins og sýnt er í aðalnámskránni eru skýr tengsl á milli grunnþátta og lykilhæfni (Aðalnámskrá framhaldsskóla, 2011, bls. 30). Þau atriði lykilhæfni sem eru hvað mest áberandi í lokaverkefnum eru: Læsi, tjáning og samskipti á íslensku, læsi, tjáning og samskipti um tölu og upplýsingar, skapandi hugsun og hagnýting þekkingar og námshæfni.

Hér að neðan má svo sjá í töflu dæmi um hvaða grunnþætti og lykilhæfni unnið er með í einu lokaverkefni.

Markmiðasetning, framsetning verkefna og námsmat tekur mið af grunnþáttum og lykilhæfni, en einnig nýtast hæfniviðmið úr ákveðnum faggreinum sem unnið er með.

Þannig eru til að mynda námsmarkmið sem tengjast faggreininni og kjarnagreininni íslensku oft áberandi, einkum hæfniviðmið á borð við að nemandi skuli geta unnið „að skapandi verkefnum í tengslum við námsefnið og sýna töluverð tilbrigði í málnotkun“ sem og að „taka þátt í málefnalegum umræðum, byggja upp skýra röksemdafærslu, tjá afstöðu og efasemdir um efnið og komast að niðurstöðu“ sem og að rita rökfærsluritgerðir, nýta sér viðeigandi hjálpargögn við skriftir og „draga saman og nýta upplýsingar úr ýmiss konar heimildum“ (Aðalnámskrá framhaldsskóla, 2011, bls. 91). Jafnframt má nefna kjarnagreinina ensku en í lokaverkefnum afla nemendur sér oft upplýsinga á ensku, skrifa á ensku og hafa samskipti við erlenda samstarfsaðila, skóla og nemendur á ensku. Þá þurfa nemendur að standast ýmis hæfniviðmið ensku, til að mynda að geta tileinkað „sér efni ritaðs texta og hagnýta sér á mismunandi hátt“, tekið þátt í skoðanaskiptum og fært „rök fyrir málin sínu“ ásamt því að lesa á milli línanna, skrifa læsilegan texta og margskonar texta og tjáð sig „skýrt og hnökralaust um málefni sem [þeir] hafa kynnt sér og undirbúið“ (Aðalnámskrá framhaldsskóla, 2011, bls. 100).

Í tilefni verkefnisins um bílausan lífsstíl voru til að mynda eftirfarandi hæfniviðmið í íslensku lögð til grundvallar við námsmat:

Námsmarkmið lokaverkefna grundvallast því á grunnþáttum náms og lykilhæfni, teygja sig inn á hæfniviðmið einnar eða fleiri faggreina og tengjast þá þeim viðmiðum sem eru fram sett í aðalnámskránni, ef um kjarnagreinar er að ræða, en jafnframt þeim sértæku hæfniviðmiðum sem tengjast ákveðnum áföngum, svo sem í íslensku, ensku, stærðfræði, kynjafræði og fleiri greinum. Lokaverkefnin eru þannig í eðli sínu þverfagleg og til þess gerð að nemendur átti sig á og tengi saman ólíkar faggreinar ásamt því að sjá skýr tengsl á milli náms síns og samfélagsins.

Að lokum

Hinar formlegu varnir lokaverkefna eru vandlega undirbúnar uppskeruhátíðir sem nemendur og kennarar bíða með eftirvæntingu. Á vörnunum koma skýrt fram þeir kostir nýsköpunar- og frumkvöðlamenntar sem Svanborg Rannveig Jónsdóttir (2013) hefur gert grein fyrir og bendir á að eru eftirsóknarverðir í atvinnulífinu, en það eru meðal annars samskiptafærni, frumkvæði, sjálfstæði, skapandi hugsun, akademísk færni, aðlögunarhæfni, áreiðanleiki, glaðværð og fjölhæfni. Þessi atriði ríma jafnframt mjög vel við þá grunnþætti náms og lykilhæfni sem kennarar leitast við að vinna að í öllum lokaverkefnum og fátt sannfærir kennara meira um að nám hafi merkingu en að fylgjast með nemendum uppskera eins og þeir hafa sáð og hafa trú á því sem þeir hafa gert og framkvæmt.

Þróun lokaverkefna á K2 er ekki lokið en greinarhöfundum hefur orðið ljóst að lykilatriði er að  nálgast ungt fólk á jafningjagrundvelli og fá því áhugaverð og krefjandi verkefni í hendurnar sem það hefur tækifæri á að móta og aðlaga að styrkleikum sínum og færni. Þá gefst nemendum tækifæri á að njóta samþættrar kennslu sem hefur það að markmiði að dýpka þekkinguna og leiða nemendur inn í óþekkta framtíð. Nemendur verða færir um að skapa og framkvæma, taka áhættu, líta á hlutina frá ólíkum sjónarhornum og notfæra sér það óvænta.

Skapandi hugsun og nýsköpun er svið sem er hvað mest í deiglunni, því ekki má horfa framhjá þeirri staðreynd að í menntun eru fólgin tækifæri og að nám snýst ekki eingöngu um innihald, heldur líka starfshætti, námsvenjur, hugsun og viðhorf. Nám skal þannig gera nemendur hæfa um að gera hluti með öðrum og vera færa um að takast á við áskoranir á yfirvegaðan hátt, þora að gera mistök og læra af þeim.

Áherslur í lokaverkefnum á brautinni hafa breyst í takt við tíðarandann og þá sérfræðinga sem veljast til samstarfs hverju sinni og er það til merkis um þróun og þroska þeirra. Ferlið hefur sýnt og sannað að við erum á réttri leið og að nemendur kveðja nám sitt á brautinni reynslunni ríkari og betur í stakk búnir til að takast á við áskoranir í áframhaldandi námi. Sú menntun og þekking sem verður til í lokaverkefnisferlinu er bæði krefjandi og merkingarbær og þannig verður til dýrmætur vegvísir til framtíðar.

Heimildaskrá

Aðalnámskrá framhaldsskóla 2011/ 2011.

Bandura, A. (2000). Exercise of human agency through collective efficacy. Current directions in psychological science, 9(3), bls. 75-78.

Bandura, A. (2002). Social cognitive theory in cultural context. Applied Psychology, 51(2), bls. 269-290.

Bandura, A. (2006). Toward a psychology of human agency. Perspectives on psychological science, 1(2), bls. 164-180.

Blumenfeld, P.C., Soloway, E., Marx, R.W., Krajcik, J. S., Guzdial, M. Og Palincsar, A. (1991). Motivating Project-Based Learning: Sustaining the Doing, Supporting the Learning. Educational Psychologist, 26:3-4, bls. 369-398. DOI: 10.1080/00461520.1991.9653139.

Elsa Eiríksdóttir. (2012). Raunvísinda- og tæknimenntun: Staða íslenskra nemenda og framtíðarþörf samfélagsins. Mennta- og menningarmálaráðuneyti, Samband íslenskra sveitarfélaga og Samtök iðnaðarins. https://www.si.is/media/menntamal-og-fraedsla/GERT-Skyrsla-2012-nytt.pdf   

European Commission. (2012). Entrepreneurship education at school in Europe: National strategies, curricula and learning outcomes. Education, Audiovisual and Culture Executive Agency.

Kokotsaki D., Menzies V. og Wiggins A. (2016). Project-based learning: A review of the literature. Improving Schools. 19(3), bls. 267-277. Doi:10.1177/1365480216659733.

Ingvar Sigurgeirsson í samstarfi við Nönnu Traustadóttur, Jón B. Stefánsson, Úlfar Harra Elíasson, Sigríði Halldóru Pálsdóttur og Þorstein Kristjáns Jóhannsson. (2018). „Við lærum að hugsa út fyrir kassann.“ Um K2 – verkefnastýrt nám í Tækniskólanum. Skólaþræðir – Tímarit samtaka áhugafólks um skólaþróun. https://skolathraedir.is/-2018/09/20/vid-laerum-ad-hugsa-ut-fyrir-kassann-um-k2-verkefnastyrt-nam-i-taekniskolanum/

Le, H., Janssen, J. og Wubbels, T. (2018). Collaborative learning practices: teacher and student perceived obstacles to effective student collaboration. Cambridge Journal of Education, 48:1, bls. 103-122. DOI: 10.1080/0305764X.2016.1259389

Nanna Kristín Christiansen (2021). Leiðsagnarnám. Hvers vegna, hvernig, hvað? Skólaþræðir. Tímarit Samtaka áhugafólks um skólaþróun. https://skolathraedir.is/2021/04/20/leidsagnarnam-hvers-vegna-hvernig-hvad/

Stull, A. T. og Mayer, R. E. (2007). Learning by doing versus learning by viewing: Three experimental comparisons of learner-generated versus author-provided graphic organizers. Journal of Educational Psychology, 99(4), bls. 808–820. https://doi.org/10.1037/0022-0663.99.4.808

Svanborg R. Jónsdóttir. (2013). Staða nýsköpunar- og frumkvöðlamenntar á framhaldsskólastigi á Íslandi og mat á þörf skóla og vinnumarkaðar fyrir fólk með slíka menntun. Nýsköpunarmiðstöð Íslands. https://nkg.is/wp-content/uploads/2021/02/lokask_rsla-svanborg-innanh_sprentun.pdf

Svanborg R. Jónsdóttir og Allyson Macdonald. (2013). Pedagogy and settings in innovation education. Í L. V. Shavinina (ritstj.) The Routledge international handbook of innovation education (bls. 273–287). Routledge.

Um höfunda

Helga Birgisdóttir (helgabi(hja)hi.is) er aðjúnkt  við Menntavísindasvið Háskóla Íslands og stundakennari í íslensku við K2: Tækni- og vísindaleið Tækniskólans. Helga lauk doktorsprófi í íslenskum bókmenntum við Háskóla Íslands 2021. Í rannsóknum sínum beinir hún sjónum sínum að barna- og unglingabókmenntum sem og íslenskukennslu á grunn- og framhaldsskólastigi.

Sigríður Halldóra Pálsdóttir (shp(hja)tskoli.is) er brautarstjóri á K2: Tækni- og vísindaleið ásamt því að hún kennir ensku, umhverfisfræði og lokaverkefni. Sigríður lauk meistaragráðu í menntunarfræðum við Edinborgarháskóla þar sem rannsóknaráherslan var á lýðræði í skólastarfinu. Sigríður lauk síðar námi í opinberri stjórnsýslu við Háskóla Íslands. Helstu áhugasvið hennar eru verkefnastýrt nám og leiðsagnarnám. Sigríður er höfundur myndanna sem birtar eru með greininni.

Greinin hlaut viðurkenningu í samkeppni Samtaka áhugafólks um skólaþróun um ritun greina um áhugaverð þróunarverkefni í framhaldsskólum.

Grein birt 30. janúar 2023

Þjóðbjörg Gunnarsdóttir

Þegar hugmyndin að verkefninu Suðurnesja-Spretti vaknaði voru um 850 nemendur í Fjölbrautaskóla Suðurnesja. Tæplega hundrað þeirra voru nemendur með annað móðurmál en íslensku. Haustið 2019 réði skólinn Þjóðbjörgu Gunnarsdóttur sem verkefnastjóra nemenda með annað móðurmál en íslensku. Helstu verkefni verkefnastjórans eru að kynna skólakerfið, skólareglur, námsbrautir, og stuðningskerfi skólans fyrir nemendum. Hann fylgist með námsframvindu nemenda, aðstoðar þá við námsval og er kennurum innan handar varðandi ýmis mál tengdum þessum nemendum. Verkefnastjóri er með um sjötíu nemendur í umsjón og er tengiliður þeirra við námsráðgjafa og kennara. Þörfin fyrir aðstoð og stuðning við nemendur af erlendum uppruna var fyrir hendi en varð enn greinilegri eftir ráðningu verkefnastjórans.

Þegar Háskóli Íslands fór af stað með tilraunaverkefnið Sprett, var óskað eftir aðstoð við að finna mögulega þátttakendur í verkefnið innan skólans. Fyrirstaða var í nemendahópnum með þátttöku í verkefninu þar sem nemendur þurftu að sækja það til Reykjavíkur. Þá kom upp sú hugmynd að fara af stað með sambærilegt verkefni í Fjölbrautaskóla Suðurnesja í samstarfi við Háskóla Íslands. Þátttakendur væru nemendur FS með annað móðurmál en íslensku. Þar með væri stuðningurinn að koma frá nærsamfélaginu og væri innan nærþjónustu nemenda. Með samstarfi við Sprett innan Háskóla Íslands væri aukið við faglegan stuðning við nemendahópinn og aðstoðin gerð markvissari. Háskóli Íslands tók vel í þessa hugmynd og því var ákveðið að sækja um styrk hjá Þróunarsjóði innflytjendamála. Verkefnið fékk nafnið Suðurnesja-Sprettur.

Þróunarverkefnið Suðurnesja-Sprettur

Fjölbrautaskóli Suðurnesja fór af stað með þróunarverkefnið Suðurnesja-Sprett á haustönn 2021. Verkefnið fékk styrk frá Þróunarsjóði innflytjendamála. Styrkurinn var fyrir skólaárið 2020-2021 en vegna Covid-faraldursins fór verkefnið seinna af stað en áætlað var. Umsjónarmaður verkefnisins var Þjóðbjörg Gunnarsdóttir verkefnastjóri og starfsmaður þess Kolbrún Marelsdóttir, kennarar í FS. Suðurnesja-Spretts verkefnið var unnið í samstarfi við Reykjanesbæ, Háskóla Íslands og Heilbrigðisstofnun Suðurnesja. Hilma Hólmfríður Sigurðardóttir verkefnastjóri fjölmenningar var tengiliður Reykjanesbæjar við verkefnið og Nílsína Larsen Einarsdóttir verkefnastjóri Spretts var tengiliður Háskóla Íslands. Ingibjörg Guðmunda Sveinsdóttir hjúkrunarfræðingur hjá Heilbrigðisstofnun Suðurnesja var Suðurnesja-Spretti innan handa með mál sem tengdust heilbrigði nemenda.

Meginmarkmið verkefnisins var að styðja við nemendur með markvissum hætti til að auka þau tækifæri sem þeim gefast í lífinu og á vinnumarkaði til framtíðar. Það felur í sér að nemendur þekki sitt nærumhverfi og hvað þeim stendur til boða innan þess, bæði er varðar afþreyingu og þjónustu. Að þeir séu upplýstir um hvar sú grunnþjónusta, sem þeir þurfa á að halda, sé og hvernig sé auðveldast að nálgast hana, fái upplýsingar um hvað þeim stendur til boða varðandi afþreyingu utan skólans og hvar þeir geti verið innan um jafnaldra sína innan nærsamfélagsins. Auk þess að nemendur fái stuðning af nemendum sem einnig eru að fóta sig í nýju landi og finni að það séu aðrir í þeirra sporum, geti deilt reynslu sinni með öðrum í sömu aðstæðum og fengið að heyra reynslu annarra. Enn fremur að þeir þekki það námsumhverfi sem þeir stunda nám sitt í, efli íslenskukunnáttu sína og geti haft samskipti við aðila innan nærsamfélagsins á íslensku.

Framkvæmd verkefnisins

Suðurnesja-Sprettur var kynntur erlendum umsjónarnemendum verkefnastjóra. Þar sóttu 11 nemendur frá átta þjóðlöndum um og skrifuðu undir námsamning. Þannig skuldbundu nemendur sig til að taka þátt í verkefninu. Foreldar nemenda undir 18 ára skrifuðu líka undir samninginn. Í upphafi voru tekin einstaklingsviðtöl við þátttakendur þar sem farið var yfir verkefnið og nemendur ræddu væntingar sínar til verkefnisins og framtíð sína. Þátttakendur hafa fengið margvíslega fræðslu og valdeflingu sem styður þá í námi og daglegu lífi. Nemendur og foreldrar þeirra hafa haft greiðan aðgang að verkefnastjóra verkefnisins og getað leitað til hans með vangaveltur sínar. Haft var samráð við nemendur við skipulagningu viðburða og fræðslu. Þannig fengu nemendur að taka þátt í uppbyggingu verkefnisins og vera hluti af mótun þess.

Upphaf verkefnisins á haustönn 2021

Haustönn 2021 byrjaði með því að Knattspyrnufélagið Njarðvík bauð nemendum á fótboltaleik Njarðvíkur og Tindastóls í slagveðursrigningu. Þar kynntust nemendur því að stuðningsmenn íþróttaliða láta veðrið ekki hafa áhrif þegar þeir styðja sitt lið. Þau fengu að upplifa stemmninguna á viðburði sem þessum og höfðu gaman af þó að ekki væri þurr þráður á hópnum í lok leiks.

Bókasafn Reykjanesbæjar bauð hópnum í heimsókn. Forstöðumaður Bókasafnsins tók á móti þeim og afhenti öllum bókasafnskort að gjöf. Nemendur fengu fræðslu um hvað stæði þeim til boða á bókasafninu. Ráðhúsið var jafnframt sótt heim og nemendur fengu fræðslu um þjónustu bæjarins og sundkort að gjöf frá bænum. Margt kom þar fram sem nemendur vissu ekki fyrir. Þeir voru duglegir að spyrja og voru ánægðir með heimsóknina.

Móðir þriggja þátttakenda (systkina) í verkefninu kom til okkar og eldaði með hópnum kúrdíska þjóðarrétti. Með þessu fengu nemendur að kynnast hefðum og menningu samnemenda sinna í hópnum. Nokkrir úr hópnum könnuðust við réttina sem eldaðir voru, þar sem þeir eru einnig á borðum í þeirra heimalandi. Umræður sköpuðust við matarundirbúninginn um mismunandi þjóðarrétti nemenda og hvað væri á borðum hjá hverjum og einum. Allir tóku til hendinni bæði við undirbúning og tiltekt.

Nemendur fengu að kynnast jólahefðum á Íslandi þegar þeir heimsóttu kennarann sinn í íslensku fyrir erlenda nemendur og skáru út laufabrauð. Hópurinn hlustaði á íslensk jólalög og fékk að smakka íslenskt jólanammi, piparkökur og malt og appelsín. Þau vildu vera alveg viss um að maltið og appelsínið væri ekki áfengur drykkur og treystu að lokum orðum verkefnastjóra að sú væri ekki raunin. Nemendur voru áhugasamir og voru fljótir að ná tökum á útskurðinum á laufabrauðinu. Laufabrauðið tók á sig hinar ýmsu myndir og var mikið hlegið og spjallað. Greinilegt var að tengsl voru að myndast meðal nemenda og andrúmsloftið var afslappaðra en áður.

Hjúkrunarfræðingur hjá Heilbrigðisstofnun Suðurnesja heimsótti hópinn og fræddi hann um þjónustu Heilbrigðisstofnunar Suðurnesja sem var gagnlegt og upplýsandi fyrir þátttakendur. Þessi heimsókn varð til þess að nokkrir nemendur þáðu aðstoð við heilsufarslegar vangaveltur eftir kynninguna. Enn fremur höfðu nemendur samband við verkefnastjóra í framhaldinu varðandi þörf á heilbrigðisþjónustu. Hópurinn var ánægður með kynninguna og fannst hún hafa gagnast þeim á margan hátt.

Hápunktur haustannarinnar var svo heimsókn til forseta Íslands að Bessastöðum í desember. Mikil eftirvænting var hjá hópnum fyrir heimsókninni og fannst þeim ótrúlegt að hægt væri að fara í heimsókn til forsetans. Það var nokkuð sem þau myndu aldrei upplifa í heima-löndum sínum. Á Bessastöðum fékk hópurinn höfðinglegar móttökur en forsetinn tók á móti þeim með pönnukökum og hjónabandssælu.

Forsetinn gaf sér góðan tíma og ræddi við nemendur, bæði við hópinn og einstaka nemendur. Hver og einn fékk mynd af sér með forsetanum. Eftir heimsóknina fór hópurinn í Hellisgerði og í miðbæ Reykjavíkur til að upplifa jólastemmninguna. Nemendum þótti þessi heimsókn merkileg og hún verður án efa lengi í minnum höfð.

Áframhald verkefnisins á vorönn 2022

Vorönn 2022 byrjaði með því að nemendur fengu kynningu á Innu, kennslukerfi skólans. Þar var farið yfir hvernig þeir gætu náð í margvíslegar upplýsingar um nám sitt. Þeim var sýnt hvernig þeir gætu fylgst með mætingu, heimanámi, efni áfanga, verkefnaskilum og stundatöflu. Kynningin var fyrir þátttakendur Suðurnesja-Spretts en einnig var öðrum umsjónarnemendum verkefnastjóra boðið á kynninguna.

Nemendur fengu fræðslu um réttindi og skyldur á vinnumarkaði. Þeir fóru í gegnum VR-Skóla lífsins en það er netnámskeið fyrir ungt fólk á aldrinum 16-24 ára sem er að stíga sín fyrstu skref á vinnumarkaði. Námskeiðið var upplýsandi og í kjölfarið vöknuðu spurningar hjá þeim nemendum sem voru að vinna með skóla um réttindi og kjör.

Nemendur fengu kynningu á þjónustu 88-hússins sem er félagsmiðstöð fyrir unglinga í Reykjanesbæ.  Davíð Már Gunnarsson forstöðumaður tók á móti nemendum, sagði þeim frá þjónustunni og gekk með þeim um húsið. Nemendur fengu svo að skoða sig um og prófa aðstöðuna. Eftir heimsóknina gæddu nemendur sér á kínverskum mat en einn nemandi í hópnum er frá Kína.

Nemendur fóru að sjá leikritið Fyrsta kossinn sem Leikfélag Keflavíkur sýndi í Frumleikhúsinu í Reykjanesbæ. Stór hluti leikara í sýningunni voru félagar þeirra úr skólanum. Þetta var upplifun fyrir nemendur sem ekki höfðu farið í leikhús áður.

Farið var í keiluferð til Reykjavíkur en margir nemendur voru að prófa keilu í fyrsta skipti. Eftir keiluna fór hópurinn á Shake and Pizza. Á þessum tímapunkti var greinilegt hve samskiptin innan hópsins voru orðin opin og afslöppuð. Gert var ráð fyrir um klukkustund til að borða eftir keiluna. Verkefnastjóri og starfsmaður sáu hve vel nemendur voru að njóta samvistanna og því varð samveran á matsölustaðnum um þrjár klukkustundir.

Nemendur skoðuðu Listahátíð barna og ungmenna í Duus safnahúsi. Nemendur í listnámi skólans voru með sýningu á hátíðinni. Hópurinn fylgdist með dagskrá hátíðarinnar og skoðaði verk nemenda skólans. Eftir hátíðina fór hópurinn á Rokksafnið í Reykjanesbæ og fékk leiðsögn um sýningar.

Í verkefninu hafa nemendur einnig fengið aðstoð við heimanám, fengið hjálp við leit að sumarvinnu og stuðning við hin ýmsu mál. Einnig hefur verkefnastjóri aðstoðað nemendur við að finna bjargir til að auka tungumáakunnáttu sína í íslensku.

Í lok vorannar var farið í heimsókn í HÍ og HR. Í Háskóla Íslands tók Nílsína Larsen Einarsdóttir verkefnastjóri Spretts á móti hópnum og fræddi hann um námsframboð ásamt því að sýna honum húsnæðið. Í HR tók Katrín Rut Bessadóttir á móti okkur og fengu nemendur fræðslu um námsbrautir, námsframboð, inntökuskilyrði og skólaumhverfið. Eftir fræðsluna var gengið um skólann og deildir hans skoðaðar og rætt við starfsfólk. Nemendur voru undirbúnir fyrir heimsóknirnar og voru tilbúnir með spurningar varðandi námið í skólunum.

Viðhorf þátttakenda til verkefnisins

Í lok verkefnisins var uppgjörsfundur með nemendum þar sem þeir sögðu frá upplifun sinni af verkefninu. Þeim fannst verkefnið skemmtilegra en þau bjuggust við í upphafi, þau myndu vilja taka aftur þátt í svona verkefni og að þau myndu mæla með því við vini sína að taka þátt í sambærilegu verkefni.

Nemendum fannst gott að geta alltaf haft verkefnastjóra til að leita til ef það var eitthvað sem þau voru óviss með eða þurftu aðstoð við. Nemendum fannst þeir upplýstari um samfélagið og hvað þeim stæði til boða innan þess. Nemendur voru einnig öruggari í náminu. Þeir vissu betur hvernig framvinda náms þeirra væri, hvar þau gætu nálgast upplýsingar um námið og skólann og hvernig þau gætu fylgst með þeim áföngum sem þau væru í hverju sinni.

Hugleiðingar í lok verkefnisins

Verkefnið gekk nákvæmlega eins og væntingar stóðu til. Að sjálfsögðu komu upp áskoranir en ekkert sem ekki var hægt að leysa. Þeir sem koma að verkefninu voru allir af vilja gerðir að aðstoða sem er helsta ástæða þess að svo vel tókst til. Tíminn í rútum og bílum var svo notaður til að ræða upplifun nemenda af nýliðnum viðburði og þar fengu nemendur tækifæri til að ræða þær spurningar sem höfðu vaknað í heimsóknunum. Oft snerust spurningarnar um íslenskuna ef nemendur höfðu ekki náð öllu sem fram fór.

Í upphafi verkefnisins þekktust nemendur innan hópsins ekki og því höfðu þau lítil samskipti í byrjun. Þetta var þó fljótt að breytast og mörg vinasambönd hafa orðið til sem munu halda áfram eftir að verkefninu lýkur. Allir voru hluti af hópnum og með í öllu sem fram fór. Verkefnið efldi nemendur í að vera óhrædd við að leita eftir aðstoð í nærsamfélaginu. Þau sáu að hvert sem við fórum fengu þau jákvætt viðmót og allir sem þau hittu tóku þeim með opnum örmum.

Kennarar nemenda sem tóku þátt í verkefninu urðu þess varir að nemendur sem áður höfðu verið óvirkir í tímum og ekki blandað geði við samnemendur sína fóru að taka þátt í umræðum. Þátttakendur fóru að finna sig betur í skólanum og verða hluti af hópnum sem var sérstaklega ánægjulegt.

Til að verkefnið gengi sem best þurfti samstarf við fjölda mismunandi aðila innan nærsamfélagsins. Allir sem leitað var til tóku beiðninni vel og aldrei þurfti að hætta við viðburði vegna neitunar um aðstoð. Þetta á einnig við um háskólana og forseta Íslands.

Covid-faraldurinn var áskorun og þurfti að fresta viðburðum, heimsóknum og kynningum vegna veikinda. Ekki þurfti að hætta við neitt, aðeins endurskipuleggja og færa til.

Aukið utanumhald með þessum viðkvæma hópi skilar sér á margvíslegan hátt. Nemendum virðist líða betur, þeir eiga auðveldara með að taka frumkvæði í nemendahópnum og verða öruggari í framkomu. Þeir urðu upplýstari á margan hátt eins og að vita hvar þeir eiga að leita eftir ákveðinni þjónustu, hvað stendur þeim til boða eftir skóla og hvað hægt er að gera sér til dægrastyttingar innan nærsamfélagsins.

Það má með sanni segja að verkefnið hafi verið krefjandi á margan hátt en í leiðinni skemmtilegt fyrir alla sem að því komu. Staða nemenda í íslensku var mismunandi innan hópsins. Helmingur nemenda notar íslensku í samskiptum sínum en aðrir ensku. Flestar kynningar fóru fram á íslensku en stundum þurfti að grípa til enskunnar fyrir þá sem ekki skildu það sem sagt var. Nemendur innan hópsins notuðu bæði íslensku og ensku til að hafa samskipti sín á milli. Það má því segja að blanda af þessum tveimur tungumálum hafi verið tungumál hópsins.

Að fá að taka þátt í upplifun nemendanna á því sem fram fór í verkefninu er ógleymanlegt fyrir okkur sem fengum að deila því með þeim. Að fylgjast með þessu unga fólki eflast og vaxa þegar á leið  sannfærir okkur kennarana um að verkefnið skilaði miklu til nemendanna og hvetur okkur til að halda áfram með sambærileg verkefni.

Höfundur greinar og mynda

Þjóðbjörg Gunnarsdóttir starfar sem námstjóri við Fjölbrautaskóla Suðurnesja. Hún lauk námi í iðnrekstrarfræði af markaðssviði Tækniskóla Íslands árið 1997 og sem grunnskólakennari frá Háskólanum á Akureyri 2009. Þjóðbjörg starfaði sem grunnskólakennari í 16 ár og hefur nú verið framhaldsskólakennari síðastliðin 8 ár. Hún var verkefnastjóri með málefnum nemenda með annað móðurmál en íslensku í FS í 4 ár með starfi sínu sem kennari.

Greinin hlaut viðurkenningu í samkeppni Samtaka áhugafólks um skólaþróun um ritun greina um áhugaverð þróunarverkefni í framhaldsskólum.

Grein birt 22. janúar 2023