Sprettur – Snemmtæk og samþætt þjónusta í þágu farsældar barna
Helga Elísabet Beck Guðlaugsdóttir og Óskar Sturluson
Hvernig getum við veitt snemmtæka og samþætta þjónustu í nærumhverfi barna í dreifðari byggðum landsins?
Undirrituð fengu tækifæri til að þróa verkefni með það að markmiði að bjóða snemmtækan stuðning til barna og foreldra þeirra. Frumvarp að farsældarlögunum var haft til hliðsjónar og gætt að því að réttindi barna væru virt samkvæmt Barnasáttmála Sameinuðu þjóðanna. Afurðin er þverfaglegt teymi sem kallast Sprettur. Heitið vísar til þess að hvert mál er unnið hratt og af krafti í skamman tíma. Vinna teymisins fer fram í grunn- og leikskólum Fjarðabyggðar. Þar gefast tækifæri til að vinna markvisst í nærumhverfi barnsins í samstarfi við starfsfólk skólanna og aðra sem hafa með málefni barnsins að gera, s.s. heilsugæslu og félagsþjónustu.
Þjónustan, sem veitt er í Sprett-teymum, er í flestum tilvikum annars stigs þjónusta samkvæmt skilgreiningu farsældarlaganna þar sem „einstaklingsbundinn og markvissari stuðningur“ er veittur og því er málastjórn í höndum starfsmanns fjölskyldusviðs.
Fagteymi
Fagteymi sem samanstendur af skólahjúkrunarfræðingum, sérfræðingum skólaþjónustu, félagsþjónustu og barnaverndar hefur reglulega viðveru í skólum sveitarfélagsins, einn dag aðra hverja viku í stærri byggðarkjörnum og fjórðu hverja viku í þeim minni. Starfsmenn fagteymisins vinna í sérsniðnum teymum sem stofnuð eru um hvert og eitt barn sem hefur verið vísað í þjónustu Spretts. Þannig tekur samsetning hvers einstaklingsteymis mið af þeirri sérfræðiþekkingu sem þörf er á í hvert sinn. Því til viðbótar veita starfsmenn fageymisins almenna ráðgjöf til foreldra og starfsmanna skólanna. Á mynd 1 má sjá ástæður tilvísana í Sprett. Hafa þarf í huga að málum sumra barna er vísað í Sprett af fleiri en einni ástæðu.
Mynd 1: Ástæður tilvísana í Sprett
Einstaklingsmiðuð teymi
Í teymi hvers barns sitja foreldrar og tengiliðir úr skóla barnsins og valdir sérfræðingar úr fagteyminu. Þegar barn hefur aldur og þroska til er því boðið að taka þátt í teymisfundum en annars eru fundnar aðrar leiðir til gefa barninu kost á þátttöku. Lögð er áhersla á að öll börn hafi aðkomu að vinnunni og eru yngstu börnin þar engin undantekning. Í þeim tilvikum sem börn hafa ekki aldur og þroska til að taka beinan þátt eða til að tjá afstöðu sína fer sérfræðingur á vettvang og fylgist með barninu í skólanum og miðlar upplýsingum áfram til annara í teyminu. Nýtist þetta fyrirkomulag sérstaklega vel, t.d. til að skoða áhrif umhverfis á hegðun og líðan barns.
Lagt er upp með að hvert einstaklingsteymi starfi í um 16 vikur og að haldnir séu fjórir fundir á tímabilinu. Á fyrsta fundi setur teymið sér sameiginleg markmið. Fundnar eru leiðir að markmiðunum og fá þátttakendur skýr, skilgreind, verkefni til að vinna að milli funda. Fundargerð er varpað upp á vegg meðan hún er rituð þannig að allir í teyminu geta haft áhrif á það sem skráð er. Fundargerðin er verkefnalisti og er send til teymisins að fundum loknum til að skerpa á verkefnunum. Reynsla okkar er sú að því virkari sem foreldrar eru í teymisstarfinu þeim mun meiri árangur næst af vinnunni.
Árangur af Spretti
Mynd 2: Tilvísanir í önnur kerfi
Sprettur hefur á tveimur skólaárum komið við sögu í uppeldi og námi um 10% barna á aldrinum þriggja til 16 ára í Fjarðabyggð. Í flestum tilvikum eru tveir foreldrar í hverju teymi og algengt er að tveir til þrír aðilar úr skóla barnsins sitji í teyminu. Við erum ánægð með hversu vel kennarar og foreldrar hafa nýtt þjónustu teymisins. Flest þeirra mála sem teymið hefur unnið hafa fengið farsæla lausn. Í málum 73% barna hafa markmið Spretts náðst að fullu. Því til viðbótar hafa markmið náðst að hluta í málum 22% barna. Eftir stendur að markmið náðust ekki í málum 5% barna. Þá sjáum við að í 16% mála hefur vanda barna verið fundinn farvegur í öðrum kerfum. Líkt og sjá má á mynd 2 hefur flestum þessara mála verið fundinn farvegur hjá sálfræðiteymi heilsugæslunnar. Við sjáum að með tilkomu Spretts hefur tilkynningum til barnaverndar fækkað nokkuð. Það má ætla að það sé vegna þess að vanda barnanna sé nú mætt betur og fyrr en áður.
Mynd 3: Aldur barna í Spretti
Sveitarfélög hafa ríkum skyldum að gegna við skipulag og framkvæmd skólaþjónustu, sjá meðal annars 3. gr. reglugerðar um skólaþjónustu sveitarfélaga við leik- og grunnskóla og nemendaverndarráð í grunnskólum nr. 444/2019. Sérstaka ánægju vekur hve stór hluti þeirra barna sem njóta aðstoðar Spretts eru á leikskólaaldri, en um fjórðungur tilvísana frá upphafi eru vegna leikskólabarna, eins og sést á mynd 3. Fjöldi tilvísana frá leikskólum sýnir að við erum að ná markmiðum okkar um að veita snemmtækan stuðning og tryggja samfelldari þjónustu, þvert á þjónustukerfi. Við sjáum að með tilkomu Spretts eru börn á leikskólaaldri að fá stóraukna þjónustu frá því sem áður var.
Eitt hlutverka skólaþjónustunnar er að gera frumgreiningu á þroska barna. Við lítum svo á að greining geri lítið gagn ein og sér og því viljum við fá greiningarmálin inn í Spretts-teymið. Áður voru sendar tilvísanir um sálfræðiathuganir til skólaþjónustu þar sem mál lentu á biðlista og dýrmætur tími leið án skipulagðrar aðstoðar. Tvö af hverjum þremur börnum sem vísað er í Sprett hafa ekki fengið formlega greiningu fagfólks. Þegar tilvísun berst í Sprett er sett af stað teymisvinna þar sem fjölskyldu og skóla er veitt ráðgjöf og leiðbeiningar samhliða því að metið er hvort gera þurfi frumgreiningu. Sprettur er því að ná til barna sem ekki hafa fengið formlegar greiningar en þurfa á aðstoð að halda.
Næstu skref
Það er mat okkar að Sprettur sé frábær undanfari nú þegar innleiðing farsældarlaganna stendur yfir. Við munum búa vel að því að hafa þegar innleitt samþætta þjónustu og sjáum við fyrir okkur að byggja áfram á grunni Spretts, þannig að Sprettur verði fyrsta stopp þegar óskað er eftir málastjóra vegna samþættingar þjónustu fyrir börn í Fjarðabyggð.
Helga Elísabet Beck Guðlaugsdóttir er fyrrverandi stjórnandi forvarna- og stuðningsmála í Fjarðabyggð. Hún var áður félagsmálastjóri Fjarðabyggðar. Helga lauk BA prófi í þroskaþjálfafræði frá HÍ 2008 og diplómu í opinberri stjórnsýslu 2011. Helga hefur starfað sem þroskaþjálfi í leik- og grunnskóla og er með sérhæfingu í málefnum skynsegin barna.
Óskar Sturluson er stjórnandi félagsþjónustu og barnaverndar í Fjarðabyggð. Hann var áður fagstjóri sifjamála hjá sýslumanninum á höfuðborgarsvæðinu. Hann lauk meistaranámi í lögfræði frá Háskólanum í Reykjavík árið 2008.
Grein birt …
Skólaþjónusta sveitarfélaga í nútíð og framtíð: Viðfangsefni, starfshættir og skipulag
Rúnar Sigþórsson, Birna María Svanbjörnsdóttir, Hermína Gunnþórsdóttir, Jórunn Elídóttir, Sigríður Margrét Sigurðardóttir og Trausti Þorsteinsson
Árið 2020 kynnti rannsóknarhópur við Kennaradeild Háskólans á Akureyri fyrstu niðurstöður rannsóknar á skólaþjónustu sveitarfélaga við leik- og grunnskóla í tveimur skýrslum (Birna Svanbjörnsdóttir o. fl. 2020a, 2020b). Enn fremur hefur rannsóknarhópurinn birt tímaritsgreinar um niðurstöður rannsóknarinnar (Birna María Svanbjörnsdóttir o. fl., 2021; Hermína Gunnþórsdóttir o. fl. í ritrýningu; Sigríður Margrét Sigurðardóttir o. fl. 2022) og kynnt þær á ráðstefnum og málþingum. Rannsóknin beindist að því að kanna umgjörð og starfshætti skólaþjónustunnar og hvernig sveitarfélögin standa að því að tryggja skólum sínum þann aðgang að skólaþjónustu sem þeim ber samkvæmt lögum og reglugerð um skólaþjónustu (nr. 444/2019).
Þrenns konar gagna var aflað í rannsókninni: Í fyrsta lagi var spurningakönnun send til skólastjóra í leik- og grunnskólum og þeirra sem eru í forsvari fyrir skólaþjónustu. Þeir sem svöruðu fyrir hönd skólaþjónustunnar voru í flestum tilvikum yfirmenn skólaskrifstofa, s.s. fræðslustjórar, en gátu einnig verið sveitarstjórar í þeim sveitarfélögum sem ekki reka skólaskrifstofu. Í öðru lagi var tilviksrannsókn þar sem tekin voru nítján viðtöl við fræðslustjóra eða yfirmenn skólaskrifstofa, deildarstjóra og aðra starfsmenn skólaskrifstofa, svo sem sálfræðinga, sérkennsluráðgjafa og talmeinafræðinga í fimm völdum tilvikum. Viðtalsramminn tók mið af spurningakönnuninni og miðaði að því að fá efnismeiri svör um ýmsa þætti en þar fengust. Í þriðja lagi voru greind helstu stefnuskjöl um skólaþjónustuna sem birt eru á vef sveitarfélaganna í tilvikunum fimm þar sem viðtölin voru tekin. Lögð var áhersla á að greina hversu skýr stefna sveitarfélaganna um skipulag og inntak skólaþjónustu birtist á vefsíðum þeirra, hvers konar þjónustustefna birtist í umfjöllun skólaskrifstofa sveitarfélaganna um eigin starfsemi og hver væri umgjörð, skipulag og starfsskilyrði skólaþjónustunnar. Að auki var kannað hvers konar eyðublöð fyrir notendur þjónustunnar eru tiltæk og enn fremur var kannað aðgengi að ýmsum upplýsingum um skólaþjónustuna, svo sem um starfsfólk, starfslýsingar og samstarf við önnur þjónustukerfi.
Rannsóknarhópurinn hefur frá upphafi lagt áherslu á að niðurstöður hans nýttust sveitarfélögum við að leggja mat á hvernig skólaþjónusta hefur þróast þau 25 ár sem sveitarfélög hafa haft hana með höndum og við að móta til framtíðar viðfangsefni hennar, starfshætti og skipulag. Það síðarnefnda er ekki síst mikilvægt nú þegar segja má að þjónustan standi á krossgötum, m.a. vegna innleiðingar laga um samþættingu þjónustu í þágu farsældar barna (nr. 86/2021). Með þetta í huga hefur rannsóknarhópurinn kynnt framtíðarsýn um hvernig þjónustan ætti að þróast í nánustu framtíð og hvernig hann telur að setja þurfi mikilvægustu áskoranir sem sveitarfélögin standa frammi fyrir við þróun skólastarfs í samhengi við starfshætti skólaþjónustunnar. Meðal slíkra áskorana eru menntun fyrir alla, ræktun tilfinninga og félagsfærni og fjölmenningarlegt skólastarf sem og kennsla barna af erlendum uppruna sem hafa annað móðurmál en íslensku. Þessa framtíðarsýn lagði hópurinn fram í erindi á Skólaþingi sveitarfélaga 28. febrúar 2022.
Þessi grein er byggð á framangreindu erindi og gerir nánari skil ýmsu sem þar var fjallað um. Greininni er skipt í fjóra hluta: Í fyrsta hluta hennar eru kynntar nokkrar meginniðurstöður rannsóknarinnar á skólaþjónustu sveitarfélaga og því næst er reifað það nýja umhverfi sem skapast við innleiðingu laganna um samþættingu þjónustu í þágu farsældar barna frá sjónarhóli skólaþjónustunnar. Í þriðja hluta greinarinnar er lýst hugmyndum rannsóknarhópsins um þjónustulíkan skólaþjónustu og greininni lýkur með nokkrum ályktunarorðum.
Skólaþjónusta í nútíð
Niðurstöður rannsóknarinnar á skólaþjónustu sveitarfélaga leiða í ljós að uppbygging þjónustunnar hefur þróast á ólíkan hátt eftir sveitarfélögum. Mikill meirihluti þeirra sem svöruðu spurningakönnun býr annað hvort við eigin skólaþjónustu með föstum starfsmönnum eða eigin skólaþjónustu með aðkeyptri þjónustu í bland. Þriðja algengasta formið er samstarfsverkefni í formi byggðasamlags. Skipulag þjónustunnar er víða flókið og ábyrgðinni dreift á mismunandi þjónustusvið, svo sem fræðslusvið, félagsþjónustu og barnavernd sem ekki hafa samræmda sýn á viðfangsefnið. Samkvæmt vef Sambands íslenskra sveitarfélaga eiga 17 grunnskólar af þeim 162 sem reknir eru af sveitarfélögum (sjálfstætt starfandi skólar eru undanskildir) ekki aðild að skólaþjónustu (Samband íslenskra sveitarfélaga, e.d.). Þetta eru um það bil 10% þeirra skóla sem sveitarfélög reka og samkvæmt vef Hagstofu Íslands voru 1127 nemendur í þessum skólum skólaárið 2019–2020 (Hagstofa Íslands, e.d.).
Í reglugerð um skólaþjónustu (nr. 444/2019) er mælt fyrir um að sveitarfélög skulu lýsa því í skólastefnu sinni hvernig markmiðum reglugerðarinnar um skólaþjónustu skuli náð. Þrátt fyrir þetta leiða rannsóknargögnin í ljós að fæst sveitarfélög gera þetta á markvissan hátt, og mörg alls ekki, og ekki er hægt að sjá að meðal sveitarfélaga í landinu sé nein sameiginleg stefna um viðfangsefni skólaþjónustu. Almennir kennsluráðgjafar eru fáir en meirihluti starfsfólks sálfræðingar og sérkennarar og þjónusta þeirra og talmeinafræðinga er mest áberandi í starfseminni, þrátt fyrir vilja flestra viðmælenda til að auka vægi kennsluráðgjafar. Þjónustan virðist því frekar stjórnast af fjárveitingum og sérfræði þess starfsfólks sem fæst til starfa fremur en stefnufastri skilgreiningu á þjónustunni og mannauðsstefnu sem leitast við að uppfylla hana. Jafnframt virðist sem starfssvið sérkennara og sálfræðinga hafi öðlast ákveðið lögmæti innan skólaþjónustunnar og að þessar starfsstéttir hafi á vissan hátt eignað sér starfsemi hennar.
Í öllum gögnum rannsóknarinnar kemur fram að meginviðfangsefni skólaþjónustu snúast um greiningu nemenda og skilafundi og að einhverju leyti ráðgjöf greiningaraðila í kjölfar þeirra. Nálgunin er fyrst og fremst klínísk og greiningar notaðar sem ávísun á sérúrræði og úthlutun fjármuna til þeirra. Aftur á móti er lítil áhersla á kennslufræðilega ráðgjöf til kennara og annars starfsfólks. Ein birtingarmynd þessa er að á vefsíðum skólaskrifstofanna sem kannaðar voru fundust svo til eingöngu eyðublöð til að sækja um greiningar og önnur úrræði vegna „einstaklingsvanda“ barna en ekki eyðublöð fyrir umsóknir um kennsluráðgjöf. Í mörgum viðtölum við forstöðumenn skólaþjónustu kom fram greinilegur vilji til að breyta þessum áherslum og þeir töldu einnig að vilji væri til þess í skólunum, þrátt fyrir að mikil ásókn sé af þeirra hálfu í greiningar á því sem gjarnan er kallað „vandi“ nemenda. Þrátt fyrir þennan vilja virðast aðgerðir í þá átt ekki vera markvissar og sammæli viðist skorta á milli skóla og skólaþjónustu og jafnvel við sveitarstjórnir og/eða fræðslunefndir, um hverju eigi að breyta og hvernig.
Af gögnum rannsóknarinnar er ekki hægt að ráða annað en að mismunandi skilningur sé á merkingu hugtaksins ráðgjöf og hlutverki og ábyrgð aðila að ráðgjafarferlinu. Af hálfu skólaþjónustunnar eru skilafundir sálfræðinga, þar sem niðurstöðum greininga er skilað til kennara, gjarnan skoðaðir sem kennslufræðilegur stuðningur og ráðgjöf, þó að þeir felist einkum í yfirferð á niðurstöðum greininga og ráðlegginga um aðgerðir án þess að því sé fylgt eftir hvernig kennurum gengur að taka tillit til þeirra í kennslustofunni eða metið skipulega hvaða árangri þær skila. Þrátt fyrir þetta bendir margt til þess að ekki sé litið á ráðgjöf sem lausnamiðaða samræðu milli kennara og ráðgjafa, þar sem báðir eru sérfræðingar í málefnum barnsins, heldur forskrift sem ráðgjafinn leggur kennurum til, þar sem sá síðari er valdalaus í ferlinu, ber ekki ábyrgð á því og hefur fyrst og fremst það hlutverk að fylgja forskriftinni.
Öll gögn rannsóknarinnar benda í þá átt að lítil áhersla sé lögð á stuðning við starfsfólk skóla, starfsþróun og annað þróunarstarf. Að mati skólastjórnenda sem svöruðu spurningakönnuninni hefur skólaþjónustan takmarkað frumkvæði að stuðningi og ráðgjöf fyrir starfsfólk skóla og um skólastarfið, svo sem ráðgjöf fyrir nýliða, gerð skólanámskrár og þróun leiðsagnarmats ásamt stuðningi við þá sjálfa í starfi. Aftur á móti töldu fræðslustjórar þennan stuðning vera mun meiri og endurspegluðust þar ólík sjónarmið þessara aðila. Í viðtölum kom fram að þótt aðilar innan skólaþjónustunnar vildu veita meiri ráðgjöf á vettvangi og styðja kennara betur teldu þeir að skólastjórnendur og kennarar gerðu óraunhæfar kröfur til skólaþjónustunnar sem þeir gætu ekki staðið undir, vegna mikillar manneklu. Erfitt væri að verða við þeirri kröfu að sinna t.d. ráðgjöf á vettvangi þegar ekki væri mannskapur til þess.
Í spurningakönnun var spurt með opinni spurningu um hverjar svarendur teldu helstu áskoranir við að mæta kröfum um menntun fyrir alla. Í svörunum kom fram að þessar áskoranir snúi bæði að námslegri stöðu nemenda og líðan og hegðun nemenda, bæði andlega og félagslega, og börnum með fjölþættan vanda. Áherslurnar eru þó misjafnar milli leikskólastjóra, grunnskólastjóra og forsvarsaðila skólaþjónustu. Grunnskólastjórar líta svo á að lausnirnar felist bæði í aukinni sérfræðiþekkingu og fleiri starfsstéttum innan skólanna og öflugri stuðningi skólaþjónustunnar sem geti veitt sérhæfðari stuðning inn í skólana, stutt betur við starfsþróun kennara og veitt fleiri úrræði. Leikskólastjórarnir telja erfiðleika í mönnun og skort á fagþekkingu innan skólans mestu hindrunina og vilja að skólaþjónustan og fræðsluyfirvöld styðji betur við nám og endurmenntun kennara og skapi aðstæður sem dragi að réttindafólk sem og að auka rými hvers barns. Forsvarsaðilar skólaþjónustunnar telja helstu hindrunina fyrir framgangi stefnunnar um menntun fyrir alla felast í því að erfitt sé að fá kennara til að breyta starfsháttum sínum þannig að þeir samrýmist stefnunni og að við því þurfi að bregðast með því að efla starfsþróun þeirra.
Í spurningakönnuninni var einnig spurt, í opinni spurningu, um inntak og form samstarfs milli skólaþjónustu og félagsþjónustu. Svör þátttakenda um þetta voru keimlík. Þau lutu flest að formi samstarfsins svo sem samráði, fundum eða teymisvinnu um málefni einstakra nemenda og lýstu enn fremur sameiginlegum rekstri, samnýtingu húsnæðis, að þjónustusviðin deili starfsmönnum að einhverju leyti eða hafi jafnvel sameiginlegan yfirmann frekar en samvinnu á jafningjagrundvelli um málefni nemenda. Áberandi hugtök sem notuð eru í þessum svörum eru: „(nemenda)vandi, erfiðleikar, málefni nemenda, greiningar/greiningarteymi/greiningarúrræði, leit að úrræðum, ferlar og viðbrögð, sérkennsla, sálfræðiþjónusta og viðtöl“. Mörg svör lúta samhliða að barnavernd og fjölskyldum. Fræðsla er nokkrum sinnum nefnd í samhengi við málefni einstakra nemenda. Einungis örfá svör (þrjú frá forsvarsmönnum skólaþjónustu og eitt frá grunnskólastjóra) lúta að einhverju sem tengja má við starfs- eða skólaþróun.
Þrátt fyrir þá heildarmynd sem hér hefur verið dregin upp er í gögnunum að finna ýmis dæmi um markviss skref sem stigin hafa verið til þess að auka samstarf milli félagsþjónustu, heilbrigðisþjónustu og skólaþjónustu með því að mynda teymi þess fagfólks sem sinnir málefnum barna og fjölskyldna þeirra og tryggja snemmtækan stuðning við börn í þeirra daglega umhverfi þar sem starfsfólk félagsþjónustu og það starfsfólk sem næst stendur barninu, til dæmis kennarar og annað starfsfólk skóla, leggst á eitt við að veita barninu nauðsynlegan stuðning (sjá t.d. Múlaþing, e.d.).
Farsældarlögin: Sýn, ákvæði og nýmæli
Með stefnunni um menntun án aðgreiningar hefur uppeldis- og félagsmótunarhlutverk skóla aukist. Stefnan gerir þær kröfur til kennara að þeir vinni að menntun og uppeldi nemenda í samvinnu við heimilin og láti sig varða uppeldi nemenda sinna, nám og námserfiðleika, erfiðar félagslegar aðstæður og persónulegan vanda. Vaxandi fjöldi greininga vegna félags- og tilfinningalegra örðugleika eða hegðunarvanda nemenda hefur áhrif á starf kennarans. Í úttekt á framkvæmd stefnu um menntun án aðgreiningar á Íslandi (European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2017) er fjallað um þennan vanda og lögð áhersla á að efla verði samstillt starf, virkja stuðningskerfi velferðarsamfélagsins á öllum skólastigum og draga úr (sjúkdóms) greiningum á vanda barna. Skýrsluhöfundar telja að með heildstæðu framboði fjölfaglegrar þjónustu, bæði innan skólans og í samstarfi þjónustukerfa utan hans megi laga námsumhverfið betur að menntun án aðgreiningar og veita kennurum, nemendum og fjölskyldum nauðsynlegan stuðning.
Með lögum um samþættingu þjónustu í þágu farsældar barna (nr. 86/2021) má ætla að stigið verði stórt skref í þessa veru ef vel tekst til um innleiðingu þeirra. Eins og heiti laganna gefur til kynna, er þeim ætlað að stuðla að farsæld barna. Þá er átt við „aðstæður sem skapa barni skilyrði til að ná líkamlegum, sálrænum, vitsmunalegum, siðferðilegum og félagslegum þroska og heilsu á eigin forsendum til framtíðar“ (2. gr.). Meginmarkmið laganna er að börn og foreldrar „sem á þurfa að halda“ hafi aðgang að samþættri þjónustu við hæfi og án hindrana. Samþættingin tekur þannig að stærstum hluta til stórra málaflokka eins og menntamála, heilbrigðismála, löggæslu, félagsþjónustu og barnaverndar (2. gr.). Mikið er lagt upp úr samfellu í þjónustunni og greiðum upplýsingum á milli stofnana. Í lögunum er kveðið á um að þjónusta í þágu farsældar barna sé veitt á þremur þjónustustigum. Fyrsta stigið lýtur að grunnþjónustu sem er aðgengileg öllum börnum og foreldrum. Enda þótt það sé ekki tekið fram í lögunum hlýtur að verða að líta svo á að þjónusta á þessu stigi sé veitt innan leikskóla, grunnskóla og framhaldsskóla. Annað og þriðja stig lúta að sértækari þjónustu þar sem veittur er einstaklingsbundinn og markvissari eða sérhæfðari stuðningur (9.–12. gr.). Af lögunum má ráða að samþætting þjónustu hefjist ekki fyrr en fram er komin beiðni af hálfu foreldra eða barns um hana. Slíka beiðni virðast þau þurfa að bera upp við tengilið sem ýmist er starfsmaður heilsugæslu eða skóla (17.–18. gr.) eftir aldri barns, en ekki er að sjá að tengiliður geti haft frumkvæði að samþættingu þjónustu við barn eða foreldri.
Í farsældarlögunum er ekki fjallað um hlutverk einstakra stofnana í grunnþjónustu eða stigskiptri þjónustu. Hins vegar virðist kastljósinu einkum beint að vanda þjónustuþega (barna og foreldra) en síður að vanda þjónustuveitanda svo sem skóla eða annarra stofnana að koma til móts við þarfir þjónustuþeganna. Hvorki í lögum um samþætta þjónustu í þágu farsældar barna (nr. 86/2021) né í lögum um Gæða- og eftirlitsstofnun velferðarmála (nr. 88/2021) er vikið að skólaþjónustu sveitarfélaga. Þannig virðist áherslan beinast að klínískum úrræðum fremur en félagslegum sem miða að því að laga aðstæður og umhverfi barnsins til þess að mæta þörfum og auka farsæld þess. Gæta þarf að því að ef vinna á að farsæld barns geta þjónustuþegar verið fleiri en foreldrar og barn, ekki má undanskilja starfsfólk stofnana á borð við skóla. Mikilvægt er að þetta sé haft í huga við innleiðingu farsældarlaganna þannig að tryggt verði að öll þjónustukerfin standi jafnfætis í innleiðingunni. Tryggja þarf að sjónarmið þeirra, hvers um sig, fái ítarlega umræðu og forðast að eigna innleiðinguna starfsstéttum innan eins þjónustukerfis umfram annað.
Ástæða er til að leggja þunga áherslu á hlutverk skólaþjónustu sveitarfélaga við innleiðingu farsældarlaganna (nr. 86/2021) og jafnframt því að draga lærdóm af þeim niðurstöðum rannsóknarinnar á skólaþjónustu sem sagt er frá hér að framan. Litið verði til þess að: 1) efla skólaþjónustuna, ekki síst þar sem hún stendur höllum fæti í fámennum sveitarfélögum, 2) endurskoða þjónustustefnu skólaþjónustunnar í heild, skilgreina hlutverk hennar og skyldur í samþættingu þjónustunnar, 3) setja viðmið um gæði þjónustunnar og efla ytra mat á störfum hennar (sbr. lög nr. 88/2021; sjá einnig Birnu Svanbjörnsdóttur o.fl., 2019), 4) efla teymisvinnu kennara og annarra sérfræðinga innan skólanna (sjá nánar í næsta kafla). Hér er einnig ástæða til að vekja athygli á því að stór hluti framhaldsskólanemenda er börn í skilningi laganna en engin skólaþjónusta er rekin fyrir framhaldsskólastigið. Á því verður að ráða bót ef skólaþjónusta á að vera raunverulegur þáttur í innleiðingu farsældarlaganna.
Skólaþjónusta í framtíð
Á grundvelli niðurstaðna rannsóknar okkar og þeirra fræða og gagna sem lögð voru til grundvallar henni freistum við þess hér að setja fram þá framtíðarsýn sem við höfum fyrir skólaþjónustu sveitarfélaga og þær áherslur sem við teljum mikilvægt að viðhafa í starfsemi hennar.
Viðfangsefnum skólaþjónustunnar má í grófum dráttum skipta í þrennt (sjá t.d. reglugerð um skólaþjónustu sveitarfélaga við leik- og grunnskóla og nemendaverndarráð í grunnskólum nr. 444/2019): 1) stuðning við nemendur og foreldra, 2) stuðning (m.a. kennslufræðilegan) við starfsfólk skóla í daglegum störfum og 3) stuðning við skólann sem stofnun. Mestu varðar að líta á þessi viðfangsefni í heild (sjá mynd 1), þar sem hver þáttur styður annan og að samlegð þeirra miði að því sem reglugerðin um skólaþjónustu (2. grein) kallar „að efla skóla sem faglegar stofnanir sem geti leyst flest þau viðfangefni sem upp koma í skólastarfi“.
Mynd 1. Þjónustulíkan skólaþjónustu.
Niðurstöður skólaþjónusturannsóknarinnar um klíníska áherslu þjónustunnar eru sumpart mótsagnakenndar því að á sama tíma og ásókn í ýmiss konar greiningar á vanda nemenda virðist vaxa af hálfu skólanna eru flestir óánægðir með það hvernig að greiningum er staðið og einkum hvernig þeim er fylgt eftir. Gegn hinni klínísku áherslu skólaþjónustunnar teflum við í fyrsta lagi fram félagslegu sjónarhorni. Þar er leitast við að horfa á nemandann sem hluta af félagslegu samhengi og námsrýminu þar sem hann á að menntast, í stað þess að eigna nemandanum vandann og beita klínískum greiningum og leita að „sértækum úrræðum“ til að leita að vandanum og bregðast við honum. Í öðru lagi beinum við sjónum að skólamiðaðri ráðgjöf (e. school based consultation). Þar er athyglinni beint að lausnamiðuðu samstarfi greiningaraðila, kennsluráðgjafa og starfsfólks skóla og ráðgjöfinni beint að því hvernig hægt sé að bregðast við aðstæðum nemandans. Hér er um að ræða skólasálfræðilegt sjónarhorn (Conoley og Gutkin, 1995; Gutkin og Curtis, 2009) og það beinir sjónum að nauðsyn þess að efla skólasálfræði sem fag á Íslandi. Í þriðja lagi má ítreka hér nauðsyn teymisvinnu kennara og starfsfólks með sérhæfða menntun innan skóla, svo sem sérkennara, þroskaþjálfa, iðjuþjálfa og náms- og starfsráðgjafa og jafnvel fjölskylduráðgjafa (sjá nánar síðar í þessum kafla) og samstarf þess við ráðgjafa skólaþjónustu. Þessu starfsfólki hefur fjölgað mikið í skólakerfinu á síðustu árum og það er vitaskuld ekki síður það en starfsfólk skólaþjónustu sem hefur það hlutverk að styðja við nemendur og foreldra.
Af framangreindum sjónarmiðum leiðir að stuðningur við einstaka nemendur og foreldra er ekki síður – og kannski fyrst og fremst – stuðningur við kennara og annað starfsfólk skóla. Ábyrgðin á velferð nemandans er alltaf skólans og þeirra sem þar starfa en henni er aldrei hægt að vísa yfir á greiningaraðilann. Þess vegna er það starfsfólk skóla sem verður að koma nemendum til hjálpar þegar bjátar á, í samstarfi hvert við annað eða eftir atvikum við sérfræðinga skóla-, félags- og heilbrigðisþjónustu. Þetta sjónarhorn gengur út frá því að samstarfið við ráðgjafa og lausnaleit með honum, feli í sér faglegt nám starfsfólks, nýja reynslu og þar með starfsþróun þess, sem byggir upp – til lengri tíma – aukna hæfni innan skóla til að takast á við sambærileg viðfangsefni í framtíðinni og eflir hann þannig sem faglega stofnun. Þetta er að okkar mati eina leiðin til að komast út úr þeim vítahring klínískra greininga sem sagt er frá í hverju viðtalinu á eftir öðru í rannsókn okkar.
Önnur hlið á stuðningi við starfsfólk skóla er síðan almennur stuðningur við starf á vettvangi, svo sem innleiðingu námskrár, fjölbreytta kennsluhætti og þróun kennslu í tilteknum námsgreinum eða greinasviðum, bekkjarstjórnun o.s.frv. Skólamiðuð ráðgjöf getur enn fremur vísað til slíks stuðnings enda er iðulega ekki hægt að greina slík viðfangsefni frá þeim sem spretta af þörfum einstakra nemenda.
Þriðji þátturinn í því þjónustulíkani sem hér er talað fyrir og sýnt er á mynd 1 er síðan stuðningur við skóla sem stofnun. Þetta er heldur ekki afmarkað verkefni, heldur í nánu samhengi við hin tvö. Hér er um að ræða stuðning við stærri verkefni sem taka til skólans í heild eða eininga innan hans, til dæmis innra mat skóla, viðbrögð við niðurstöðum ytra mats, innleiðingu námskrár og menntastefnu til dæmis um menntun fyrir alla, ræktun félagsfærni og tilfinninga (e. social and emotional learning) (Sigrún Davíðsdóttir o. fl. 2019), fjölmenningarlegt skólastarf og kennslu barna af erlendum uppruna sem hafa annað móðurmál en íslensku (Hermína Gunnþórsdóttir og Lilja Rós Aradóttir, 2021; Hermína Gunnþórsdóttir o. fl. 2017). Í stefnumótun og umræðu um skólamál og rannsóknum og fræðilegum skrifum um þróun skólastarfs er ótvíræð áhersla á þróun skóla sem námssamfélaga og sammæli um mikilvægi þess að skólar eigi kost á stuðningi við slíkt þróunarstarf.
Þrepskiptur stuðningur og samstarf innan skóla og utan
Í íslenskri skólastefnu um menntun fyrir alla er gengið út frá því að grunnurinn að menntun og farsæld allra barna sé lagður með því að öll börn tilheyri skólasamfélagi þar sem kennarar leita sífellt leiða til að laga námskrá, námsmenningu (Nanna Christiansen, 2021) og námsumhverfi að margbreytilegum þörfum nemenda með það fyrir augum að auka gæði náms og bæta félagslegar aðstæður í skólanum. Slíkur grunnur er ekki lagður með því greina og meðhöndla „vanda“ sem eignaður er einstökum nemendum. Engu að síður þarf skólinn iðulega að bregðast við þörfum nemenda fyrir aukinn stuðning vegna náms eða á sviði tilfinninga og félagsfærni. Loks getur verið um að ræða fámennan hóp nemenda sem hefur þörf fyrir meiri og fjölþættari stuðning sem þarf að sækja til fagfólks utan skólans. Við þessum veruleika þarf að bregðast með þrepskiptingu stuðnings fagfólks innan skóla og eftir atvikum með aðstoð sérfræðinga utan hans eins og lýst er á mynd 2.
Mynd 2. Þrepskiptur stuðningur í skólastarfi (aðlagað frá Sigrúnu Daníelsdóttur o.fl., 2019).
Þegar leitast er við að mæta fjölbreyttum þörfum nemenda er mikilvægt að samhæfa vinnu allra þeirra sem að málum koma til að tryggja heildræna starfshætti. Það felur í sér markvisst samstarf sérfræðinga innan skóla og mismunandi kerfa utan hans. Slík samvinna allra aðila þarf að taka jafnt til allra skólastiga, þ.e. leik-, grunn- og framhaldsskóla. Á mynd 3 er dæmi um líkan þar sem dregin er upp heildarmynd af mismunandi stoðkerfum innan og utan skóla.
Mynd 3. Heildrænir starfshættir við stuðning við nemendur (aðlagað frá Manitoba Education and Andvanced Learning, 2014).
Í innsta hring líkansins eru nemendur, kennarar og foreldrar í kjarnateymi þar sem athyglin beinist fyrst og fremst að nemandanum. Til að fá heildstæða mynd af þörfum hans og aðstæðum er mikilvægt að kennarar eigi formlegt samtal um þarfir hans og aðstæður. Þeir þurfa einnig að fá upplýsingar um viðhorf og tilfinningar nemenda og foreldra varðandi skólastarfið, námið og samskipti.
Til þess að skilja aðstæður nemandans enn betur og til að brúa bilið milli þarfa hans og skipulags náms og kennslu ætti kennari að geta leitað til annarra fagaðila sem mynda stuðningsteymi innan skólans. Á mynd 3 eru þessir aðilar staðsettir í miðhring líkansins. Þeir geta verið skólastjórnendur, samkennarar, sérkennarar, náms- og starfsráðgjafar, þroskaþjálfar, hjúkrunarfræðingur o.s.frv. Mikilvægt er að skólastjóri veiti kennslufræðilega forystu, setji sig inn í aðstæður og styðji við starf kennarans með þeim bjargráðum sem þörf er á. Hugsanlegt er að efla þurfi stuðning við kennara og mögulega tiltekinn nemanda tímabundið. Til dæmis gæti kennari þurft að efla eigin þekkingu eða hæfni á tilteknu sviði eða að komið væri á samkennslu tveggja kennara (e. co-teaching).
Tveir innstu hringir líkansins eru umhverfi nemandans og kennarans og æskilegast er að finna lausnir innan þess umhverfis. Það er hins vegar afar mikilvægt og í raun forsenda árangurs að það sé skýrt hvernig stutt er við daglegt starf kennara með nemendum. Stuðningurinn þarf að vera sýnilegur, vel útfærður og áhrifaríkur og hafa þann megintilgang að efla kennara í því hlutverki að mæta betur fjölbreyttum þörfum og forsendum nemenda og byggja á teymisvinnu og dreifðri forystu þar sem margir hafa mikilvægu hlutverki að gegna.
Í ysta hring líkansins eru þeir sérfræðingar sem alla jafna starfa utan skólans og tilheyra mismunandi kerfum, s.s. skólaþjónustu sveitarfélaganna, félags- og heilbrigðisþjónustu og jafnvel ráðgjöf frá sérfræðingum innan háskóla. Hér er að finna fagfólk eins og fjölskylduráðgjafa, sálfræðinga, félagsráðgjafa, kennsluráðgjafa og heilbrigðisstarfsfólk. Skólastjórnendur, kennarar og annað fagfólk innan skólans eru virkir þátttakendur í að meta þarfir nemenda og bregðast við þeim, m.a. með því leiða saman þá aðila sem þurfa að koma að málum. Skilgreina þarf með skýrum hætti hlutverk og ábyrgð allra aðila inni í hringnum til að tryggja skilvirkni og eftirfylgd jafnt innan teymis sem og á milli teyma. Þá er einnig mikilvægt að tilgreina ákveðinn aðila sem ábyrgist að málum sé fylgt eftir. Það er breytilegt eftir atvikum hvaða aðilar mynda hvert og eitt teymi. Enda þótt skólaþjónusta sveitarfélaga sé í ysta hringnum þurfa áhrif hennar líka að ná inn í miðjuhringinn og hún þarf að styðja við það starf sem þar fer fram.
Teymisvinna
Til að skapa samfellu í stuðningi og þróun starfshátta sem lýst er hér að ofan þarf skólinn að byggja upp skýrt vinnulag við teymisvinnu. Fylgjast þarf með áhrifum þess sem gert er á þroska og framfarir nemenda og bregðast við þegar árangur er ekki í samræmi við það sem vænst er. Skilvirk teymisvinna getur stuðlað að betri yfirsýn yfir mál nemenda og viðbrögð skólans. Mikilvægi ígrundunar um hið daglega starf skiptir þess vegna miklu máli og mikilvægt að skólastjórnendur hlusti eftir viðhorfum kennara og að allir aðilar leiti í sameiningu leiða og lausna sem hafa það að markmiði að þróa starfið áfram í þágu allra nemenda. Kennarar og stjórnendur eru þarna lykilaðilar.
Mynd 4 sýnir líkan af teymisvinnu sem gefur til kynna samsetningu og virkni teyma og hvernig ólíkir aðilar vinna saman innan þeirra (Hylander og Skott, 2020).
Mynd 4. Samsetning og virkni teyma (Hylander og Skott, 2020).
Stig 0: Hér er teymisvinna ekki til staðar þrátt fyrir að kennarar og annað fagfólk sé starfandi bæði innan og utan skólanna (sbr. gula og bláa hringinn í mynd 3). Ekki er heldur um að ræða forystu skólastjóra um teymisvinnuna. Við þessar aðstæður reynir hver að gera sitt besta með lítilli sem engri samhæfingu og starfshættir einkennast af því að „slökkva elda“ fremur en að samhæfa aðgerðir og vinna að sameiginlegum lausnum. Heildaryfirsýn yfir stöðu nemenda er þar af leiðandi ekki til staðar.
Stig 1: Á þessu stigi hefur verið skipulögð viðbragðsáætlun en starfshættir aðila hafa ekki verið samhæfðir. Teymi kennara hafa verið mynduð en starfshættir aðila innan þeirra eru ekki samhæfðir með áætlunum um hlutverk og ábyrgð. Kennarar hafa einkum samband beint við aðra sérfræðinga innan skólans (sjá mynd 3) til dæmis ef eitthvað bjátar á og viðbrögð einkennast gjarna af því að fá fleiri stuðningsaðila til starfa.
Stig 2: Hér hafa stuðningsteymi verið mótuð og hugmyndir settar fram um hvernig mismunandi fagaðilar í teyminu geta tengst kennurum, til dæmis með því að bjóða mögulega ráðgjöf. Á sama tíma eru hnökrar á samskiptum og þau ekki fullmótuð, því enn er gjá milli mismunandi aðila og þeirra hlutverka og ábyrgðarsviðs.
Stig 3: Á þessu stigi er teymisvinnan orðin að eðlilegu verklagi og hluti af menningu skólans. Það hafa verið myndaðir kjarnar (sameindir) sem binda saman ólíka aðila í eina samverkandi heild með skilgreind hlutverk og ábyrgð.
Lokaorð
Það blasir við að skólaþjónusta í höndum sveitarfélaga hefur ekki þróast eins og væntingar voru um þegar þau tóku við henni 1996. Stefnumótun og forysta sveitarfélaganna sjálfra um þennan mikilvæga málaflokk er ekki nægilega markviss. Skólaþjónustan sem málaflokkur er ekki byggð á mótuðu þjónustulíkani sem styðst við fræðilegar eða skólapólítískar forsendur og gæti orðið bakland fyrir þjónustustefnu og forystu skólaþjónustunnar sjálfrar í einstökum sveitarfélögum. Stuðningur við starfsfólk skóla og skóla sem stofnanir hefur orðið undir í samkeppni við greiningar – sem eru fyrst og fremst á klínískum forsendum. Skólaþjónusta er mismunandi eftir sveitarfélögum og töluverður fjöldi skóla er án virkra tengsla við hana.
Skólaþjónusta sveitarfélaga stendur einnig á krossgötum vegna innleiðingar laga um samþættingu þjónustu við börn (nr. 86/2021), laga um Gæða- og eftirlitsstofnun velferðarmála (nr. 88/2021) og nýrrar menntastefnu (Mennta- og menningarmálaráðuneyti, 2021). Þessi lög eru án efa framfaraskref, en þau eru ekki lög um skólaþjónustu og það er ekki hægt að sjá á hvern hátt þau gera ráð fyrir henni í þeim skilningi sem kynntur hefur verið í þessari grein. Lögin fjalla fyrst og fremst við viðbrögð sem beinast að barninu sjálfu: mat – greiningar – eftirfylgd – fremur en námsumhverfi barna og aðstæður sem þeim eru búnar í skólum. Þess vegna er ákaflega mikilvægt að sveitarfélögin sjálf marki þjónustunni skýrt hlutverk og stöðu í framkvæmd laganna á þann hátt sem lagt er til í greininni. Því aðeins að það verði gert getur þjónusta við börn orðið heildstæð í þeim skilningi að jafnvægi verði milli allra þátta hennar og ekki skilið á milli þess sem beinist að barninu sjálfu annars vegar og þess sem beinist að námsumhverfi þess innan skóla hins vegar.
Bæði félags- og skólaþjónusta eru lögbundin viðfangsefni sveitarfélaga. Í framangreindum lögum eru afdráttarlaus ákvæði um skyldur sveitarfélaga á sviði félagsþjónustu sem þau geta með engu móti vikist undan. Ef félagsþjónustan og skólaþjónustan eiga raunverulega að fléttast saman við innleiðingu laganna verður það sama að gilda um bæði þjónustukerfin og þau þurfa að vera á sama stað og á sömu hendi. Í þessari grein hafa verið færð rök fyrir því að meginviðfangsefni skólaþjónustu verði að fléttast saman og styðja hvert annað. Þess vegna verður að telja ólíklegt að einhvers konar miðlæg skólaþjónustustofnun – með eða án aðkomu stofnana á vegum ríkisins – sem hefði fyrst og fremst starfsþróun og skólaþróun á sinni könnu, megni að byggja upp þá heildstæðu skólaþjónustu sem lýst er í greininni. Með slíku fyrirkomulagi er hætt við að stuðningur við börn og foreldra þeirra sitji eftir í því klíníska fari sem hann er nú, slitinn úr samhengi við starfsþróun þeirra sem starfa í skólunum og almenna þróun skólastarfs. Jafnólíklegt er að miðlæg skólaþjónustustofnun stuðli að þeirri samþættingu félags- og skólaþjónustu sem telja verður forsendu fyrir skilvirkri innleiðingu laganna um samþættingu þjónustu við börn. Þrátt fyrir það gæti skólaþjónusta sveitarfélaga haft ávinning af miðlægum bakhjarli eða samstarfsvettvangi fyrir faglegt starf sitt, rétt eins og annað skólastarf á hendi sveitarfélaga; ekki til að taka yfir verkefni sveitarfélaga á sviði skólaþjónustu eða draga úr ábyrgð sveitarfélaga á þeim heldur til að valdefla og styðja samþætta svæðisbundna þjónustu í þágu skóla, nemenda og foreldra.[i]
Mjög mikilvægt er að skólaþjónusta verði gerð sýnileg í þeirri samþættingu þjónustu sem hér er til umræðu. Sveitarfélög þurfa að skilgreina betur en nú er þá þjónustu sem þeim ber að veita og sameinast um þjónustulíkan og mannauðsstefnu sem skapar jafnvægi milli þjónustuþátta og hlutverka, skilgreinir skiptingu ábyrgðar milli skóla og skólaþjónustu og leitast við að mennta starfsfólk til að vinna samkvæmt þjónustulíkaninu. Jafnframt þarf að gera sömu kröfur til skólaþjónustu og annarra þátta farsældarþjónustu. Til þess þarf meðal annars að skilgreina viðmið um skólaþjónustu á sama hátt og kveðið er á um í lögum um Gæða- og eftirlitsstofnun velferðarmála og fylgja því eftir að hún sé veitt samkvæmt þeim á sama hátt og aðrir þættir farsældarþjónustunnar. Það er engin ástæða til að skólaþjónustan sé undaþegin slíkum ákvæðum. Jafnframt verður ríkið, sem rekstraraðili framhaldsskóla, að svara því hvernig á að tryggja framhaldsskólum skólaþjónustu í þágu þróunar skólastarfs og farsældar barna í framhaldsskólum.
Skólaþjónusta sem stendur undir nafni verður ævinlega lausnamiðað samstarf skóla og þjónustustofnana utan þeirra: Um þá almennu starfshætti sem eru undirstaða farsældar allra barna í skólanum, um þau innri stoðkerfi skólans sem grípa þá nemendur sem þurfa á auknum stuðningi að halda innan skólans og um þá nemendur sem þurfa mikinn stuðning og jafnvel meðferð utan skólanna (sjá myndir 1–4).
Oft er spurt hvernig fámenn sveitarfélög með dreifðri búsetu eigi að vera þess megnug að standa undir skólaþjónustu. Það er út af fyrir sig mikilvæg spurning en hún er ekki gild ef hún snýr að skólaþjónustunni einni. Spurningin verður að vera sú hvernig fámenn sveitarfélög með dreifðri búsetu séu þess megnug að standa undir samþættri þjónustu í þágu farsældar barna. Til þess að svara þeirri spurningu er ekki hægt að taka einn þátt þjónustunnar út fyrir sviga – svarið verður að taka til þeirra allra. Það er þó ekki viðfangsefni þessarar greinar, því greiningin sem hér er sett fram og lausnirnar sem bent er á snerta starfshætti og þjónustustefnu skólaþjónustu jafnt í fjölmennum sveitarfélögum sem fámennum.
Birna María Svanbjörnsdóttir, Sigríður Margrét Sigurðardóttir, Trausti Þorsteinsson, Hermína Gunnþórsdóttir og Jórunn Elídóttir. (2021). Skólaþjónusta sveitarfélaga: Starfsþróun og skólar sem faglegar stofnanir. Tímarit um uppeldi og menntun, 30(2), 3–26. https://doi.org/10.24270/tuuom.2021.30.5
Conoley, J. C. og Gutkin, T. B. (1995). Why didn‘t – why doesn‘t – school psychology realize its promise? Journal of School Psychology, 33(3), 209–2017.
Gutkin, T. B. og Curtis, M. J. (2009). School-based consultation: The science and practice of indirect service delivery. Í T. B. Gutkin og C. R. Reynolds (ritstjórar), The handbook of school psychology (4. útgáfa, bls. 591–635). Wiley.
Hermína Gunnþórsdóttir, Jórunn Elídóttir, Rúnar Sigþórsson, Birna María Svanbjörnsdóttir og Sigríður Margrét Sigurðardóttir. (í ritrýningu). Skólaþjónusta sveitarfélaga við nemendur og foreldra: Skipulag, inntak og tilgangur.
Hermína Gunnþórsdóttir og Lilja Rós Aradóttir. (2021). Þegar enginn er á móti er erfitt að vega salt: Reynsla nemenda af erlendum uppruna af íslenskum grunnskóla. Tímarit um uppeldi og menntun, 30(1), 51–70. https://doi.org/10.24270/tuuom.2021.30.3
Hermína Gunnþórsdóttir, Stéphanie Barillé og Markus Meckl. (2017). Nemendur af erlendum uppruna: Reynsla foreldra og kennara af námi og kennslu. Tímarit um uppeldi og menntun, 26(1–2), 21–41. https://doi.org/10.24270/tuuom.2017.26.2
Sigríður Margrét Sigurðardóttir, Anna Kristín Sigurðardóttir, Börkur Hansen, Kjartan Ólafsson og Rúnar Sigþórsson. (2022). Educational leadership regarding municipal school support services in Iceland. Educational Management Administration and Leadership. https://doi.org/10.1177/17411432221076251
Birna María B. Svanbjörnsdóttir (birnas(hjá)unak.is) er dósent við Kennaradeild Háskólans á Akureyri. Hún starfaði sem grunnskólakennari um árabil, var forstöðumaður Miðstöðvar skólaþróunar við Háskólann á Akureyri 2010-2016 og lauk doktorsprófi í menntunarfræðum frá Háskóla Íslands 2015. Helstu viðfangsefni hennar í kennslu og rannsóknum lúta að gæðum kennslu, starfsþróun kennara, starfstengdri leiðsögn, og uppbyggingu og þróun faglegs lærdómssamfélags.
Hermína Gunnþórsdóttir (hermina(hjá)unak.is) er prófessor við Kennaradeild Háskólans á Akureyri. Hún hefur starfað við leik-, grunn- og framhaldsskóla og lauk doktorsprófi frá Háskóla Íslands 2014. Helstu viðfangsefni hennar í kennslu og rannsóknum tengjast félagslegu réttlæti í menntun, skóla og námi án aðgreiningar, fjölmenningu og fjöltyngi, fötlunarfræði, menntastefnu og framkvæmd.
Rúnar Sigþórsson (runar(hjá)unak.is) er prófessor emeritus við Kennaradeild Háskólans á Akureyri. Hann lauk meistaraprófi í skólaþróun frá Háskólanum í Cambridge, Englandi 1996 og doktorsprófi í menntunarfræði frá Kennaraháskóla Íslands 2008. Rannsóknir hans hafa einkum beinst að námskrá, kennslutilhögun, námi og námsmati, ásamt stefnumótun og þróun skólastarfs á þessum sviðum.
Jórunn Elídóttir (je(hja)unak.is) er dósent við Kennaradeild Háskólans á Akureyri. Hún var á árum áður leikskólasérkennari, síðar sérkennari og sérkennsluráðgjafi í grunnskólum. Hún lauk doktorsprófi frá Worcester University 2002 . Kennslu- og rannsóknarsvið hennar eru menntun án aðgreiningar, sérkennslufræði, leikskólafræði og málefni er varða ættleidd börn.
Sigríður Margrét Sigurðardóttir (sigridurs(hjá)unak.is) er lektor við Kennaradeild Háskólans á Akureyri. Hún lauk grunnskólakennarafræðum frá Danmörku 1998, M.Ed.-gráðu í menntunarfræði með áherslu á stjórnun skólastofnana frá Háskólanum á Akureyri 2010 og er í doktorsnámi við Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Hún hefur leyfisbréf til kennslu á leik- og grunnskólastigi og reynslu úr grunnskóla sem kennari og skólastjóri. Helstu rannsóknarviðfangsefni hennar hafa verið á sviði forystu, skólastjórnunar, skólaþróunar, starfsþróunar og stefnumótunar. Síðustu misseri hefur hún rannsakað menntaforystu og skólaþjónustu sveitarfélaga.
Trausti Þorsteinsson er fyrrverandi dósent við Kennaradeild hug- og félagsvísindasviðs Háskólans á Akureyri. Auk þess starfaði hann sem grunnskólakennari, skólastjóri og fræðslustjóri á Norðurlandi-eystra og lauk MEd-prófi frá Kennaraháskóla Íslands 2001. Megináherslur hans í kennslu- og rannsóknum lutu að skólastjórnun, starfsþróun kennara og fagmennsku.
Grein birt: 1/6/2022
Framtíðin er hér! Innleiðing STEAM náms og kennslu í Menntaskóla Borgarfjarðar
Signý Óskarsdóttir og Lilja S. Ólafsdóttir
Í þessari grein fjöllum við um skólaþróunarverkefni í Menntaskóla Borgarfjaraðar. Segja má að verkefnið hafi farið af stað árið 2020 og gert er ráð fyrir að árið 2026 muni liggja fyrir reynsla og rannsóknir sem hægt er að miðla til annarra skóla og skólastiga.
Stærsti hluti skólaþróunarverkefnisins er innleiðing STEAM náms og kennslu með því að samþætta vísindi, tækni, verkfræði, listir og stærðfræði í gegnum viðfangsefni nemenda.
Stóru málin í heiminum eins og fjórða iðnbyltingin, umhverfismálin og heimsmarkmið SÞ um sjálfbæra þróun, ásamt lýðfræðilegum áskorunum kalla á aukna nýsköpun á öllum sviðum mannlífs og samfélags. Stefnur íslenskra stjórnvalda í menntamálum og nýsköpun til ársins 2030 endurspegla mikilvægi þess að ungt fólk búi yfir hæfni og eiginleikum til að geta tekið þátt í að móta nýjar lausnir í góðri samvinnu við aðra og þvert á greinar til þess að mæta þessum áskorunum.
Í skýrslu World Economic Forum (2020) um framtíð starfa eru tilgreindir 10 mikilvægustu færniþættir fyrir atvinnulífið árið 2025.
Samtök atvinnulífsins fjölluðu um þessa færniþætti á Menntadegi atvinnulífsins 4. febrúar 2021 og er íslenska þýðingin tekin þaðan:
Greiningar og nýsköpunarhæfni
Virkni í námi og námsaðgerðum
Lausnamiðuð nálgun
Gagnrýnin hugsun og greining
Sköpun, frumleiki og frumkvæði
Forysta og félagsleg áhrif
Tækninotkun, eftirlit og stjórn
Tæknihönnun og forritun
Seigla, streituþol og sveigjanleiki
Rökhugsun, lausn vandamála og hugmyndaauðgi
Til að bregðast við ákalli um breytingar í menntun ungs fólks skipulagði Menntaskóli Borgarfjarðar vorið 2020 ráðstefnu sem bar heitið „Menntun fyrir störf framtíðarinnar.” Ráðstefnan endurspeglaði á margan hátt það sem fulltrúar atvinnulífs á Íslandi og OECD telja vera mikilvæga hæfni fyrir framtíðina og hvaða áherslur ættu að vera í menntun ungs fólks í dag. Í framhaldi af ráðstefnunni fékk skólinn til liðs við sig hóp einstaklinga úr atvinnulífi og menntamálum sem myndaði starfshóp sem fékk það verkefni að skoða hvers konar nám og kennsluaðferðir gætu undirbúið ungt fólk fyrir áskoranir dagsins í dag og til framtíðar. Einnig var talað við ungt fólk á aldrinum 14–24 ára og unnið með starfsfólki og nemendum skólans að hugmyndum um hvernig nám og kennsla geti komið til móts við þarfir ungs fólks, atvinnulífs og samfélags.
Út frá þessu viðamikla samtali og samvinnu varð til umfangsmikið skólaþróunarverkefni sem inniheldur marga þræði og undirverkefni. Margir hæfni- og færniþættir voru listaðir upp sem telja má mikilvæga fyrir ungt fólk sem stefnir í áframhaldandi nám og út á vinnumarkaðinn. Listinn er mjög langur en þar er m.a. að finna hæfni og færni eins og að:
Hagnýta tæknina (tæknifærni og tæknilæsi)
Lesa í umhverfið og samtímann
Verkstýra sjálfum sér
Greina upplýsingar og setja hluti í samhengi
Miðla upplýsingum
Koma fram og tjá sig
Spyrja krefjandi spurninga
Hlusta
Vera traustsins verðugir
Setja sig í spor annarra
Bera virðingu fyrir fjölbreytileika
Vinna í teymum
Tileinka sér nýja þekkingu
Nota bæði heilahvelin
Þekkja gildin sín
Þekkja styrkleika sína
Geta brugðist við hinu óvænta og sýnt seiglu
Einnig kom skýrt fram að lykilhæfnin í aðalnámskrá framhaldsskóla fellur vel að þessum áherslum um færni og hæfni sem atvinnulífið, háskólarnir og alþjóðlegar stofnanir telja mikilvæga.
Starfsfólk skólans hefur forgangsraðað tillögum sem komu frá starfshópnum og nú er áhersla lögð á innleiðingu lífsnáms, stafrænnar hönnunar og miðlunar ásamt kennslu STEAM greina (Science, Technology, Engineering, Art og Math) á öllum brautum skólans til stúdentsprófs. Í stuttu máli er um að ræða samþættingu vísinda, tækni, verkfræði, lista og stærðfræði í gegnum viðfangsefni nemenda.
Lífsnám samanstendur af fimm nýjum áföngum sem falla undir það sem nemendur kalla lífsnám eða að læra á það sem skiptir máli í lífinu; kynlíf, geðheilbrigði, fjármál, umhverfismál, jafnrétti og mannréttindi. Námið var skipulagt í samvinnu við nemendur og kennara. Allir nemendur skólans taka þátt í lífsnámsáfanga á sama tíma. Nemendur vinna saman á milli árganga eina viku á önn og á þeim tíma fellur hefðbundin stundatafla úr gildi og aðrir áfangar eru ekki kenndir.
Í lífsnámsvikum fá nemendur tækifæri til að vinna með sérfræðingum á hverju sviði og takast á við krefjandi verkefni sem tengjast efnistökum hvers áfanga. Kennarar vinna í teymum og leiðbeina nemendum í gegnum þverfagleg verkefni sem tengjast innihaldi hvers áfanga.
Frá hausti 2022 verður lögð áhersla á að nemendur öðlist leikni í að setja fram og miðla hugmyndum sínum og þekkingu stafrænt með faglegum og ábyrgum hætti í öllum áföngum skólans. Áfangarnir hafa verið uppfærðir með það að leiðarljósi að efla hæfni nemenda í stafrænni hönnun og miðlun með fjölbreyttum verkefnum. Nemendur og kennarar munu hafa aðgang að mynd- og hljóðveri innan skólans og fá faglega aðstoð við framleiðslu á stafrænu efni.
Styðjandi umhverfi fyrir nám og kennslu
Aðstaða fyrir nám og kennslu þarf að styðja við þá þróun sem er innan skólans.
Í nýsköpunarstefnu til ársins 2030 er sagt að „Starfsemi „uppfinningasmiðja“ (fab-labs) [verði]styrkt og efld sem víðast um land þar sem til staðar eru tæki, tól og þekking sem ýtir undir sköpun og verklega færni. Lögð verði áhersla á að nemendur í grunn- og framhaldsskólum hafi aðgang að slíkum smiðjum og aðgangur að þeim verði hluti af skólastarfi“ (Stjórnarráð Íslands, e.d., bls.13).
Kvikan í MB er náms- og kennslurými fyrir fjölbreytta og skapandi vinnu í öllum áföngum skólans. Nemendur og starfsfólk geta nýtt sér aðgang að tækjum og hugbúnaði sem gagnast í verklegri kennslu í öllum áföngum ásamt þjálfun í stafrænni hönnun og miðlun. Kvikan í MB á að vera staður þar sem allt getur gerst. Þar sem hugmyndir geta orðið að veruleika. Í Kvikunni er að finna mynd- og hljóðver þar sem hægt að er að taka upp, vinna kvikmyndir, myndskeið og hljóð og ganga frá stafrænu efni á faglegan hátt. Einnig hýsir Kvikan opið fjölnota rými sem styður við nýsköpun og þróun frumgerða á hugmyndum með því að bjóða aðgang að hugbúnaði og verfærum eins og þrívíddarprenturum, laserskerum, vinylskerum, pressum og saumavélum og rými til listsköpunar. Áhersla verður lögð á að Kvikan verði þróuð í átt að FabLab aðstöðu með aðgengi fyrir almenning og aðrar stofnanir í sveitarfélaginu, meðal annars leik- og grunnskólana. Kvikan í MB á að vera lifandi og kemur til með að þróast í takt við þarfir skólans og nærsamfélagsins.
Samstarf og þróun STEAM náms og kennslu
Árið 2019 var hlutfall háskólamenntaðra í STEM greinum 16% á Íslandi en 21-30% á hinum Norðurlöndunum (Huginn Freyr Þorsteinsson o. fl., 2019, bls. 9). Það hefur lengi verið talað um að færni í þessum greinum sé eitt af því sem eflir nýsköpunarhæfni þjóða.
Í nýsköpunarstefnu Íslenskra stjórnvalda til ársins 2030 er lögð áhersla á að „…Nýsköpun verði hluti af menntastefnunni þannig að nemendur öðlist færni til að starfa í umhverfi sem krefst nýsköpunar“ (Stjórnarráð Íslands, e.d., bls. 12).
Í nýsköpunarstefnunni kemur líka fram að aukin áhersla skuli „…lögð á þá þekkingu og færni í skólakerfinu sem líkleg er til þess að nýtast í atvinnuumhverfi framtíðarinnar, svo sem STEM greinar, hönnun, tungumál og verklega þekkingu. Þjálfun í nýsköpun og frumkvöðlahugsun, ásamt gagnrýnni hugsun og tilfinningagreind, verði meðal helstu markmiða menntakerfisins. Lögð verði áhersla á fjölbreytta kunnáttu, sífellda þekkingarleit og listrænan þroska í íslensku menntakerfi og samfélagi.“(Stjórnarráð Íslands, e.d., bls. 21).
Í desember árið 2021 var settur saman rýnihópur með fulltrúum háskólanna vegna þróunar STEAM áfanga. Hópurinn hittist á þremur vinnufundum í janúar 2022 og ræddi innihald STEAM áfanga fyrir 1., 2. og 3. þrep á framhaldsskólastigi. Gert var ráð fyrir samþættingu kennslu vísinda, tækni, verkfræði, listsköpunar/hönnunar og hagnýtrar stærðfræði. Áfangalýsingarnar eru nú tilbúnar og verða notaðar í tilraunakennslu sem hefst í janúar 2023.
Með því að setja inn STEAM áfanga á stúdentsbrautir MB telur skólinn að hann sé ekki aðeins að hvetja til nýsköpunar á öllum sviðum heldur læra nemendur þá færni og hæfni sem atvinnulíf og háskólar kalla eftir. Nemendur fá skýra innsýn inn í STEAM greinar og eru þá betur í stakk búnir til að velja sér áframhaldandi nám sem byggir á greinunum. Einnig er líklegt að sú þekking, leikni og hæfni sem nemendur öðlast með virkri þátttöku í STEAM áföngum, muni gagnast þeim í hvaða námi eða starfi sem þeir velja að leggja fyrir sig að loknu stúdentsprófi.
Innleiðing STEAM náms og kennslu í Menntaskóla Borgarfjarðar er einstök á landsvísu af því leyti að hér á landi hefur ekki verið ráðist í eins mikla nýsköpun í menntamálum á framhaldsskólastigi í langan tíma og þetta verkefni á sér ekki hliðstæðu. Um er að ræða þróun og innleiðingu á STEAM námi og kennslu sem sameinar háskólastigið og framhaldsskólastigið með þeim hætti að nemendur, kennarar og rannsakendur beggja skólastiga verða virkir þátttakendur í þróuninni.
Markmið og aðgerðir sem tengjast innleiðingu STEAM náms og kennslu
Markmið verkefnisins byggja á því að Menntaskóli Borgarfjarðar verði áfram framsækinn skóli sem kemur til móts við nýjar þarfir í námi og kennslu á framhaldsskólastigi með því að:
innleiða STEAM nám og kennslu í Menntaskóla Borgarfjarðar 2023-2026,
námsumhverfi og aðbúnaður styðji við STEAM nám og kennslu,
efla skilning og færni í nýskapandi hugsun með samþættingu STEAM greina,
þróa teymiskennslu á framhaldsskólastigi,
búa til samstarfsvettvang milli Menntaskóla Borgarfjarðar, grunn- og háskólastigsins,
MB verði vettvangur fyrir þjálfun kennara í STEAM kennslu,
rannsaka innleiðingarferlið og afdrif útskrifaðra nemenda sem hafa klárað þrjá STEAM áfanga eftir að þeir eru komnir í áframhaldandi nám eða út í atvinnulífið,
rannsaka áhrif breytinganna á annað skólastarf í MB,
miðla námsefni, reynslu og sérþekkingu til annarra framhaldsskóla og skólastiga.
Kennslufræði og námsefni
Hópur sérfræðinga vinnur að því að móta kennslufræðilega nálgun fyrir STEAM kennslu. Gengið er út frá samþættingu greinanna og lögð áhersla á að STEAM nám og kennsla byggi á skapandi og gagnrýninni hugsun í gegnum verkefni sem eru þverfagleg og bjóða nemendum upp á að vinna út frá eigin áhugasviði undir handleiðslu kennara og sérfræðinga eins og við á hverju sinni.
Kennslufræðin verður þróuð í samstarfi við háskólaumhverfið og sérfræðinga sem taka þátt í samstarfsvettvangi verkefnisins. Lítið sem ekkert námsefni er til á íslensku sem samþættir vísindi, tækni, verkfræði, listir og stærðfræði í námi á framhaldsskólastigi. Það er því mikill ávinningur í því að setja saman hóp af fólki sem safnar saman og þróar efni sem verður kennt, rannsakað og uppfært áður en því verður miðlað til annarra sem áhuga hafa á því að innleiða STEAM nám og kennslu.
Nú þegar liggur fyrir að kennslan verður að hluta byggð á eflandi kennslufræði (e. Emancipatory Pedagogy) og aðferðum nýsköpunar- og frumkvöðlamenntar, en einnig er verið að skoða líkön eins og Learning by Developing sem Laurea háskóli í Finnlandi hefur þróað og notað við góðan orðstír. Learning by developing byggir að miklu leyti á menntaheimspeki John Dewey sem telur að þekking verði til í gegnum reynslu, virkni og þátttöku þar sem ígrunduð hugsun og rannsókn er hluti af ferlinu (Dewey, 1910). Lögð verður áhersla á að nýta aðferðir listkennslu í bland við aðrar aðferðir sem eru í skoðun.
Ljósmynd: Lilja S. Ólafsdóttir
Teymiskennsla STEAM áfanga
Samþætting vísinda, tækni, verkfræði, lista og stærðfræði kallar á þverfaglega þekkingu inn í kennslu STEAM áfanga. Því gerir skólinn ráð fyrir því að kennslan sé í höndum kennarateymis sem er frekar óhefðbundið á framhaldsskólastigi. Einnig er gert ráð fyrir tengingu við fólk úr atvinnulífi, listafólk, frumkvöðla og samvinnu við nærsamfélagið varðandi STEAM nám og kennslu við skólann.
Hægt er að segja að ef vel á að takast til við kennslu í STEAM áföngum, eins og í nýsköpunar og frumkvöðlamennt, þurfa kennarar „…að búa yfir færni til að hanna skipulag sem ýtir undir frelsi, sjálfstæði og framtakssemi nemenda og vera samstarfsfúsir við aðra kennara og samfélagið utan skólans.“ (Svanborg Jónsdóttir, 2013, bls. 5).
Með innleiðingu STEAM náms og kennslu í MB opnast nýr möguleiki fyrir vettvangsnám kennaranema sem hafa áhuga á því að efla hæfni sína í STEAM kennslu á framhaldsskólastigi. Slíkt samstarf MB og háskólastigsins væri verðmætur vettvangur fyrir sameiginlegan lærdóm beggja skólastiga.
Rannsóknir, nýsköpun og samstarfsvettvangur
Til þess að efla faglega vinnu í þróun og innleiðingu STEAM náms og kennslu varð til samstarfsvettvangur milli MB og háskólastigsins. Samstarfsvettvangurinn er hugsaður sem farvegur fyrir sameiginlegan lærdóm í gegnum rannsóknir og faglegt samtal sem fleiri skólar og skólastig geta notið góðs af í náinni framtíð. Allir háskólarnir á landinu hafa staðfest þátttöku sína í samstarfsvettvangnum sem mun verða virkur frá og með hausti árið 2022.
Það felst mikil nýsköpun í innleiðingu STEAM náms og kennslu á framhaldsskólastigi. Samvinna MB og háskólanna við þróun áfangalýsinga fyrir STEAM nám var mjög gefandi. Í allri skólaþróun er mikilvægt að rannsaka áhrif innleiðingar breytinga en einnig felst lærdómur í innleiðingarferlinu sjálfu. Allir háskólarnir sem áttu fulltrúa í hópnum sáu tækifæri í aðkomu sinna skóla að innleiðingu STEAM náms og kennslu við skólann og eru þær hugmyndir í mótun í samstarfi við skólana. Um er að ræða bæði rannsóknarsamstarf og faglegt samtal um efnistök, aðferðir og námsmat.
Skólaþróunarverkefni MB er skapandi ferli með aðkomu fjölmargra hagaðila og sérfræðinga. Nemendur og starfsfólk MB eiga stóran hluta þeirra hugmynda sem ákveðið var að hrinda í framkvæmd og gengur samvinnan innan skólans vel. Skólaárið 2022–2023 raungerast mestu breytingarnar og það er mjög dýrmætt að hafa gott samstarfsnet með skólanum á þeirri vegferð.
Fyrsti lífsnámsáfanginn var kenndur nú á vorönn og kannanir meðal nemenda og starfsfólks leiddu í ljós mikla almenna ánægju með fyrirkomulagið. Fyrsti STEAM áfanginn verður kenndur á vorönn 2023 og nú er unnið að námsefnisgerð fyrir þann áfanga. Í lok skólaárs 2023–2024 mun liggja fyrir reynslan af STEAM námi og kennslu á 1., 2. og 3. þrepi og það er sú reynsla sem MB vonast eftir að muni nýtast fleiri skólum með því að rannsaka og meta innleiðinguna. Ákveðið hefur verið að kanna hvernig útskriftarnemum sem klára STEAM áfanga vegnar í áframhaldandi námi og úti í atvinnulífinu. Þær niðurstöður munu liggja fyrir árið 2026 ef allt gengur að óskum. Það er mikilvægt fyrir Menntaskóla Borgarfjarðar, og eitt af markmiðum verkefnisins, að þróunarverkefnið muni nýtast öðrum framhaldsskólum og skólastigum. Niðurstöðum rannsókna og reynslunni sem verður til, verður miðlað á opinberum vettvangi líkt og á ráðstefnum og málstofum.
Ljósmynd: Lilja S. Ólafsdóttir
Heimildir
Dewey, J. (1910). How we think. [Rafræn útgáfa]. D. C. Heath & Co. Publishers.
Huginn Freyr Þorsteinsson, Guðmundur Jónsson, Ragnheiður Hrefna Magnúsdóttir, Lilja Dögg Jónsdóttir og Kristinn R. Þórisson. (2019). Ísland og fjórða iðnbyltingin. Stjórnarráð Íslands. ISBN 978-9935-482-06-8
Svanborg Jónsdóttir. (2013). Staða nýsköpunar- og frumkvöðlamenntar á framhaldsskólastigi á Íslandi og mat á þörf skóla og vinnumarkaðar fyrir fólk með slíka menntun. Nýsköpunarmiðstöð Íslands.
Lilja S. Ólafsdóttir er aðstoðarskólameistari Menntaskóla Borgarfjarðar. Hún hefur sinnt því starfi frá upphafi 2007. Lilja er grunnskólakennari B.Ed. og menntunarfræðingur M.Ed. Hún hefur starfaði sem íslenskukennari og stjórnandi í Grunnskóla Borgarness, Háskólanum á Bifröst og Menntaskóla Borgarfjarðar.
Signý Óskarsdóttir er með MA gráðu í menningarstjórnun frá Háskólanum á Bifröst ásamt því að vera með kennararéttindi. Hún hefur unnið við kennslu og stjórnun á grunn- framhalds- og háskólastigi. Undanfarin ár hefur hún tekið þátt í og leitt þróunarverkefni sem tengjast menntun, menningu og nýsköpun.
Grein birt: 16. maí 2022
Meginiðja mannfólksins: Umsögn um bók eftir Philip Kitcher
Atli Harðarson
Philip Kitcher er með þekktari heimspekingum samtímans. Hann fæddist í London árið 1947, ólst upp á Suður-Englandi en lauk doktorsprófi í vísindaheimspeki og vísindasögu frá Princeton háskóla í New Jersey árið 1974. Hann er nú prófessor emeritus við Columbia háskóla í New York.
Kitcher er höfundur fjölda bóka um heimspekileg efni. Með skrifum sínum um stærðfræði, líffræði og fleiri raunvísindi á árunum milli 1980 og 1990 skipaði hann sér í fremstu röð fræðimanna á sviði vísindaheimspeki og tók við keflinu af eldri samstarfsmönnum sínum, þeim Carli Hempel (1905–1997) og Thomasi Kuhn (1922–1996).
Á seinni árum hefur Kitcher líka skrifað um listir, trúarheimspeki, stjórnmálaheimspeki, siðfræði og fleiri efni. Nýjasta bók hans fjallar um heimspeki menntunar. Hún kom út í fyrra hjá Oxford University Press og heitir The main enterprise of the world. Á íslensku gæti hún kallast Meginiðja mannfólksins. Að mínu viti sætir þessi bók töluverðum tíðindum. Höfundur þorir að hugsa af djörfung og honum tekst afar vel að tengja heimspeki menntunar við stóran fræðaheim enda hefur hann, eins og áður segir, komið víða við í fyrri skrifum. En þótt hann klífi hátt slær hann hvergi af kröfum um rökstuðning og vandaða umfjöllun.
Kitcher vinnur innan heimspekihefðar sem er kölluð verkhyggja á íslensku og pragmatism á ensku. Helstu upphafsmenn þeirrar stefnu eru jafnan taldir Bandaríkjamennirnir Charles Sanders Peirce (1839–1914), William James (1842–1910) og John Dewey (1859–1952). Allt frá því hann samdi fyrstu bækur sínar hefur Kitcher byggt á verkum þessara frumkvöðla og jafnframt hafið verkhyggju á ný til vegs og virðingar bæði í vísindaheimspeki og siðfræði. Í grein sem ég ritaði fyrir nokkrum árum um bókina Lýðræði og menntun (Democracy and education) eftir Dewey dró ég saman helstu einkenni þessarar stefnu (Atli Harðarson, 2016). Ég endurtek þá umfjöllun ekki hér en læt þess getið að það sem þar segir gildir jafnt um hugsun Kitchers og annarra verkhyggjumanna.
Þótt Kitcher vinni innan hefðar sem mótuð var fyrir meira en heilli öld er framlag hans til heimspekinnar bæði frumlegt og mikils vert. Með einni af fyrstu bókum sínum (Kitcher, 1982) færði hann til dæmis ný rök fyrir því að hægt væri að skilja stærðfræðilega þekkingu sem reynsluþekkingu og stærðfræðin væri, þegar öllu er á botninn hvolft, líkari öðrum vísindum en flestir töldu. Ég hef sagt stuttlega frá þessum rökum í öðrum kafla bókar minnar Af jarðlegum skilningi (Atli Harðarson, 2001). Með þeim lagði Kitcher til atlögu við ráðgátur sem margir héldu að yrðu ekki leystar nema gera ráð fyrir að mannshugurinn hefði aðgang að veruleika sem liggur utan og ofan við ríki náttúrunnar og þann heim sem við þekkjum af reynslu. Þessar ráðgátur voru því gjarna taldar þrándur í götu verkhyggjumanna sem vildu annars vegar rekja alla þekkingu til reynslunnar og hins vegar hafna hvers kyns tvíhyggju. Þetta síðarnefnda felur í sér að hverfa frá þankagangi sem dregur skörp skil í veruleikann, til dæmis á milli líkama og sálar, markmiða og leiða, vísinda og trúar, tilfinninga og skynsemi, stærðfræði og reynsluvísinda. Þar sem aðrir gera skarpan greinarmun benda verkhyggjumenn á samfellt litróf.
Siðfræði og trúarheimspeki
Siðfræðin er annað svið heimspekinnar þar sem Kitcher hefur mjög látið til sín taka. Í bók frá 2011 útskýrir hann hvernig við getum talað um betra siðferði og lakara án þess að hafa neinn mælikvarða sem er utan við reynsluheim okkar (Kitcher, 2011). Þar líkir hann framförum í siðfræði við framfarir í vísindum og skýrir hvernig þær leysa vanda sem menn standa frammi fyrir án þess að gera ráð fyrir að þeir þekki neitt endanlegt markmið sem þróunin stefnir að. Sjónarhornið er vítt og Kitcher ræðir langa sögu siðferðilegra viðmiða. Sem dæmi um framfarir á seinni öldum tekur hann útbreiddan stuðning við afnám þrælahalds, aukið jafnrétti kynjanna og minnkandi fordóma í garð samkynhneigðra. Hann segir líka að framfarirnar felist að nokkru leyti í að samhugur okkar nái til æ fleiri – samstaða og jöfnuður aukist – jafnframt því sem stærri hluti mannkyns eigi kost á góðu lífi.
Að dómi Kitchers er siðfræðin ekki eyland í heimi þekkingarinnar frekar en stærðfræðin. Vitneskjan um hvað færir okkur farsæld og hvað er þess virði að lifa fyrir er samofin margs konar vísindum. Þessi vitneskja er líka tengd trúarbrögðum og hugsjónum um himneska fjársjóði. Kitcher ræðir tengsl siðferðis og trúar á svipuðum nótum og Dewey gerði og er minnugur þess að trúarbrögðin eru beggja handa járn: Æði oft hafa talsmenn þeirra ímugust á siðferðilegum framförum eins og til dæmis auknum réttindum samkynhneigðra. Stundum beita þér sér gegn vísindalegri hugsun með hreinum vitleysisgangi eins og að koma í veg fyrir að börnum sé kennt um þróun lífsins á jörðinni. Kenjar og firrur af þessu tagi eru þó ekki neinn samnefnari allra trúarbragða enda búa þau, þegar best lætur, líka yfir hugsun sem styður við samkennd og hvetur til góðra verka.
Dewey (1934/2013) lýsti hollustu við háleitar hugsjónir sem trúarlegri viðleitni. Þetta gerði hann án þess að samþykkja neinar kenningar um yfirnáttúrulegan veruleika. Að hans dómi var öll hugsun manna um hið eilífa orðin til á vettvangi dagsins. Hann viðurkenndi þó að sú hugmynd væri lífseig að æðstu gildin í lífi okkar hefðu bjarma sem væri eins og ljós úr öðrum heimi. Líkt og Dewey er Kitcher trúr verkhyggjunni í því að viðurkenna að trúarbrögð séu hluti af lífinu og eigi sér djúpar rætur í menningunni. Í bók sinni um trúarheimspeki (Kitcher, 2014) tekur hann undir með Dewey og segir að háleit viðleitni af því tagi sem margir tengja við trú sé möguleg á veraldlegum forsendum. Hann viðurkennir þó að þetta sé erfið vitsmunaleg jafnvægislist. Í þeirri bók sem hér er til umfjöllunar slær hann nokkuð af og segir að farsæl menntun hljóti að innihalda umfjöllun um trú og andleg verðmæti. Með þessu tekur hann á sinn hátt undir það með William James (1907/2004) að fólk sem segir að trúarleg sjónarmið eigi enga samleið með vísindalegri hugsun fullyrði meira en ályktað verði af reynslu.
Áður en ég sný mér að menntaheimspeki Kitchers þykir mér rétt að tæpa á tveimur atriðum til viðbótar sem tengja hann og Dewey. Annað er að þeir hafa svipaða hugmynd um lýðræði, að frelsi, jafnrétti og formleg borgaraleg réttindi dugi ekki til að það blómstri, heldur þurfi einnig að leggja rækt við bræðralag og samkennd. Hitt er að þeir draga upp svipaða mynd af farsæld og góðu lífi og segja að hamingjan velti ekki aðeins á því að njóta frelsis og lífsgæða heldur líka á því að leggja eitthvað af mörkum sem er gagnlegt og þakkarvert: Það er hamingja að reynast öðrum vel.
Við menntumst til að mennta
Meginiðja mannfólksins skiptist í þrjá hluta. Sá fyrsti fjallar um tilgang uppeldis og menntunar, sá annar um námskrá og hvað skuli kenna börnum og unglingum og sá þriðji um þær breytingar sem þurfa að verða á samfélaginu til að hugsjónir um meiri og betri menntun geti ræst.
Í upphafsköflum bókarinnar segir Kitcher að tilgangur menntunar sé þríþættur: Fólk menntast í fyrsta lagi til að sjá sér farborða og geta unnið gagnleg störf. Í öðru lagi er menntun til þess að við getum tekið fullan þátt í lýðræðislegu samfélagi, rökrætt við aðra og ráðið ráðum okkur. Í þriðja lagi færir menntunin lífsfyllingu sem sumir kalla farsæld og aðrir hamingju. Þar sem Kitcher lítur svo á að hamingjan velti á því að reynast öðrum vel verður þetta þriðja atriði ekki skilið frá hinum tveimur.
Til viðbótar við þennan þrenns konar tilgang, sem ef til vill liggur í augum uppi, bendir Kitcher á að til þess að hann nái fram að ganga þurfum við að læra að vera uppalendur. „Menntakerfið á að búa nemendur sína undir að mennta aðra“ segir hann (Kitcher, 2021, bls. 74). Þessi hugsun held ég að sé gott leiðarljós fyrir skólakerfið – að það veiti menntun sem gagnast ekki aðeins nemendunum sjálfum heldur líka börnum sem þeir eignast eða umgangast síðar á lífsleiðinni.
Kitcher horfir á menntun af háum sjónarhóli og skoðar hana í ljósi langrar sögu. Hann segir að menntun næstu kynslóðar sé og hafi um árþúsundir verið mikilvægasta verkefni mannfólksins. Í ljósi þessa setur hann fram metnaðarfulla hugsjón um samfélag þar sem þetta er viðurkennt og fullorðna fólkið ver mun meiri hluta af tíma sínum til uppeldis, kennslu og samvista með börnum og ungmennum en nú tíðkast. Hann leggur til að allir, líka þeir barnlausu, verji hluta af vinnutíma sínum til að mennta og kenna og bendir á að með aukinni sjálfvirkni og tækni verði meiri tími aflögu til að sinna störfum við uppeldi og umönnun. Það á ekki að vera mannekla í skólum heldur gnótt af listamönnum, sérfræðingum og fólki með ólíka hæfileika og alls konar kunnáttu svo hvert barn finni handleiðslu við hæfi.
Margt af því sem Kitcher segir um kosti okkar á að skapa miklu menntaðra samfélag en við nú byggjum kallast á við hugsjónir aldamótakynslóðarinnar í kringum 1900 um „gróandi þjóðlíf með þverrandi tár“ og hann vitnar ekki aðeins í frumkvöðla verkhyggjunnar í Bandaríkjunum heldur líka John Stuart Mill (1806–1873), Rabindranath Tagore (1861–1941) og fleiri frjálslynda hugsuði sem vonuðu að almenn menntun stuðlaði að betra og fegurra mannlífi. Jafnframt andmælir hann röddum í samtíð okkar sem leggja ofuráherslu á að skólaganga sé til að gefa fólki forskot í samkeppni um peninga og vel launuð störf.
Metnaðarfull námskrá
Kitcher er stórhuga þegar kemur að umfjöllun um innihald náms. Áherslan er á breiða almenna menntun í mörgum greinum vísinda, lista og fræða. Menning og vísindi skulu allra eign. Hann segir minna um íþróttir og tækni en þó er ljóst að það menntaða samfélag sem hann lýsir er samfélag þar sem fólk þjálfar alls konar hæfileika ævilangt og þau sem eru lengra komin í einhverri grein kenna jafnframt börnum og öðrum byrjendum. Hann gerir sér engar grillur um að þetta auki endilega hagvöxt eða efnalegt ríkidæmi – mundi líklega taka undir með þeim sem segja „góð íþrótt gulli betri“ og meina að menntun sé dýrmætari lífsgæði en peningar.
Þótt vísindi, listir og fræði fái mikið rúm í þeim skóla sem Kitcher lýsir miðar námið ekki aðeins að þekkingu í þröngum skilningi heldur líka að betra siðferði og farsælla lífi. Að hans viti er skólinn ekki hlutlaus um mannleg verðmæti og ekki heldur um trúarleg efni, enda telur hann eins og áður segir, að sýn okkar á heiminn myndi heild þar sem ekki séu nein skörp skil milli vísindalegrar þekkingar, siðferðis og trúar. Hafi hann lög að mæla er líklega engin leið að kenna vísindi án þess að innihald kennslunnar tengist hugmyndum úr heimi trúarbragðanna. Hann leggur því til að samræða um trú fái rúm í skólum og þar sé lögð áhersla á það sem sameinar fólk og eykur velvild og vinarhug fremur en það sem sundrar og elur á flokkadráttum. Í góðum skóla er rætt við börn um það sem mestu varðar fyrir farsæld þeirra, þar á meðal um eilífðarmálin. Ef vel tekst til bera góðir kennarar þá „gott fram úr góðum sjóði hjarta síns“ (svo notað sé orðalag Lúkasar guðspjallamanns).
Breytt samfélag
Þótt Kitcher lýsi samfélagi sem er talsvert ólíkt veruleika nútímans og leggi meiri áherslu á menntun og menningu þykist hann ekki vita hvað reynslan muni kenna okkur á komandi árum. Sem verkhyggjumaður lítur hann á hugsjónir sem greiningartæki – verkfæri til að skoða samtímann og taka skref fram á við til betra lífs. Þegar þau skref eru að baki blasir við annar veruleiki sem kallar á breyttar hugsjónir. Framfarir í menntun eru eins og framfarir í siðferði – við finnum hvað á bjátar í samtíð okkar og ráðum bót á því en við höfum enga fullvissu um endanlegt markmið.
Í þriðja og síðasta hluta bókarinnar ræðir Kitcher afleiðingar menntastefnu sinnar fyrir samfélagshætti og efnahag. Hann tekst meðal annars á við erfiðar spurningar um hvort samfélag sem framkvæmir hana dragist aftur úr í efnahagslegu tilliti og verði jafnvel of fátækt til að búa börnum sínum gott líf. Hann viðurkennir að um þessi efni sé veruleg óvissa en leggur samt til að við tökum skref í áttina með því að auka mannafla við kennslu og uppeldi. Ef það gefst illa er hægt að fara til baka en við fáum aldrei að vita hvort draumur hans um menningarsamfélag getur orðið að veruleika nema við þorum að láta á það reyna.
Ég held að við ættum að taka brýningu Kitchers fagnandi og auka mannafla við leikskóla, grunnskóla og skipulagt tómstundastarf barna. Nóg er þörfin. Svo er líka þörf fyrir viðbót í framhaldskólum og háskólum. Í því sambandi þykir mér vert að rifja upp að þegar ég sjálfur gekk í menntaskóla var ég í eðlisfræðideild. Á þriðja og fjórða ári var minna en tugur nemenda í hópnum en eigi að síður var kennslan óskert. Lánið elti mig svo upp í háskóla þar sem ég var oftast í fámennum hópum – allt niður í þriggja manna. Það var ráðrúm til að spyrja og spjalla og kennararnir kynntust hverjum nemanda. Kitcher fer fram á meira en þetta en það væri ágætis byrjun að bjóða fleirum upp á jafn ríkmannlega kennslu og þá sem ég naut fyrir nokkrum áratugum síðan.
Í 24. kafla Lýðræðis og menntunar segir Dewey (1916/2008) að séum við til í að hugsa um menntun sem mótun vitrænnar og tilfinningalegrar grundvallarafstöðu til náttúru og mannlífs þá getum við jafnvel skilgreint heimspeki sem almenna kenningu um menntun. Í upphafi bókar sinnar ræðir Kitcher þessa sýn á heimspekina og segir að hún hafi ekki notið sannmælis. Heimspekingar hafi jafnvel gert lítið úr henni og ekki viljað kannast við hvað iðja þeirra er í raun skyld starfi kennara og uppalenda. Ég held að það sé ef til vill lærdómsríkt að skoða heimspekisöguna í ljósi þessara orða Deweys: Lesa rit um siðfræði, stjórnmálaheimspeki, þekkingarfræði og frumspeki sem tilraunir til að öðlast heiðríkju hugans, læra að lifa farsælu lífi í friði og sátt, leiðrétta meinlokur og forðast kjánalega óskyggju og skaðlega fordóma. Þessi sýn á heimspekina er nátengd þeirri vongóðu og uppbyggilegu hugsun Kitchers að við getum notað það vit sem við höfum til að lifa miklu betur en við nú gerum.
Menntaheimspekin í Meginiðju mannfólksins stendur á breiðum undirstöðum því Kitcher þekkir til margvíslegra fræða – hann er í hópi með Dewey og örfáum öðrum heimspekingum seinni tíma sem eru jafnvígir á umfjöllun um vísindi, siðferði, stjórnmál, trúarbrögð og listir. Skrif hans um menntun í samfélagi sem fikrar sig áfram til betra lífs eru um margt eins og framhald af Lýðræði og menntun – höfuðriti Deweys um menntaheimspeki – sem út kom árið 1916. Það var löngu orðið tímabært að skrifa slíkt framhald þar sem hugsjónir um menntun, frelsi, lýðræði og farsæld eru tengdar saman í skipulega heild.
Rit
Atli Harðarson. (2001). Af jarðlegum skilningi. Háskólaútgáfan.
Atli Harðarson. (2016). Lýðræði og menntun: Hugleiðing um aldargamla bók. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. https://netla.hi.is/greinar/2016/ryn/01_ryn_arsrit_2016.pdf
Dewey, J. (2008). Democracy and education. https://www.gutenberg.org/files/852/852-h/852-h.htm (frumútgáfa 1916).
Dewey, J. (2013). A common faith (Terry Lectures). Yale University Press (frumútgáfa 1934).
James, W. (2004). Pragmatism: A new name for some old ways of thinking. https://www.gutenberg.org/files/5116/5116-h/5116-h.htm (frumútgáfa 1907).
Kitcher, P. (1982). The nature of mathematical knowledge. Oxford University Press.
Kitcher, P. (2011). The ethical project. Harvard University Press.
Kitcher, P. (2014). Life after faith: The case for secular humanism. Yale University Press.
Kitcher, P. (2021). The main enterprise of the world: Rethinking education. Oxford University Press.
Atli Harðarson (atlivh(hja)hi.is) er prófessor við Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Hann hefur ritað bækur og greinar um heimspeki, bókmenntir og námskrárfræði. Nánari upplýsingar eru á vefsíðunni https://atlivh.com/
Grein birt: 11/5/2022
Grunnskólinn hjá sveitarfélögum í 25 ár: Ávinningar og áskoranir
Anna Kristín Sigurðardóttir, Börkur Hansen, Gerður G. Óskarsdóttir, Ingvar Sigurgeirsson, Sigríður Margrét Sigurðardóttir og Þorsteinn Sæberg
Hvatann að flutningi á heildarrekstri grunnskóla til sveitarfélaga árið 1996 má einkum rekja til fyrirmynda frá Norðurlöndum, hugmynda frá OECD um frumkvæði og sjálfstæði einstakra skólaumdæma og skóla og ríkjandi strauma um valddreifingu í ríkisrekstri, þ.m.t. flutningur á verkefnum til sveitarfélaga. Með því að færa stefnumótun og ábyrgð á opinberum viðfangsefnum, s.s. rekstri grunnskóla, nær vettvangi var vænst skilvirkara starfs og aukinnar aðkomu foreldra og íbúa, auk áherslu á sjálfstæði skólanna (Fjármálaráðuneyti, 1993; Jón Torfi Jónasson, 2008; Ólafur G. Einarsson, 1994; Ómar H. Kristmundsson, 2003).
Fyrir flutninginn var kennslu- og stjórnunarkostaður grunnskóla greiddur úr ríkissjóði og yfirstjórn á hendi menntamálaráðuneytis (Lög um grunnskóla, nr. 49/1991). Stofnkostnaður og rekstur skólahúsnæðis grunnskóla hafði aftur á móti verið á höndum sveitarfélaga, auk efniskaupa og fleira, í nokkur ár (Lög um breytingu á verkaskiptingu ríkis og sveitarfélaga, nr. 87/1989). Á árunum 1975–1996 var landinu skipt í átta fræðsluumdæmi. Þeim var stýrt af fræðslustjórum sem voru ríkisstarfsmenn og á hverri fræðsluskrifstofu störfuðu að auki nokkrir starfsmenn, s.s. ritari, fjármálafulltrúi og sérkennsluráðgjafi einn eða fleiri, auk sálfræðinga og almennra kennsluráðgjafa í sumum umdæmanna.
Nefnd um mótun menntastefnu, skipuð af menntamálaráðherra árið 1992, lagði til breytingar á grunnskólalögum frá 1991 sem fólu í sér að allur rekstur grunnskólans yrði fluttur til sveitarfélaga (Menntamálaráðuneytið, 1994). Auk þess setti nefndin fram tillögur um aukið vikulegt kennslumagn (samfara einsetningu grunnskólans samkvæmt grunnskólalögum 1991), námsmat og mat á skólastarfi.
Með samþykkt laga um grunnskóla nr. 66/1995 fluttist forsvar fyrir námi og kennslu, stjórnun og rekstri til sveitarfélaganna. Þau voru þá 165 talsins, þar af 133 með innan við þúsund íbúa með einungis um 13% af íbúafjölda landsins (Hagstofan, e.d.a). Hjá menntamálaráðuneyti varð eftir stefnumótun um meginmarkmið og inntak náms og kennslu í aðalnámskrá, námsgagnaútgáfa, námsmat og eftirlit með skólastarfi. Þannig byggðist inntak námsins áfram á sameiginlegum grunni fyrir landið allt. Kjarasamningar kennara og annars fagfólks skólanna sem áður voru við ríkið, voru nú gerðir við Samband íslenskra sveitarfélaga. Jöfnunarsjóði var ætlað að draga úr aðstöðumun sveitarfélaga. Á grunni kostnaðarmats var tekjuskattur ríkisins lækkaður, en útsvar hækkað og hluti þess ákvarðaður í Jöfnunarsjóð. Sveitarfélög með yfir 2.000 íbúa hlutu tímabundinn ríkisstuðning vegna einsetningar skólabygginga (Karl Björnsson, 1996; Lög um tekjustofna sveitarfélaga nr. 4/1995).
Undirbúningur á vegum menntamálaráðuneytis eftir samþykkt laganna 1995 fólst í yfirumsjón verkefnisstjórnar, samningu nýrra reglugerða og starfi þriggja nefnda, þ.e. um breytta tekjustofna, réttindamál kennara og fyrirkomulag sérfræðiþjónustu (Björn Bjarnason, 1996). Fræðsluskrifstofurnar átta sem þjónað höfðu grunnskólunum í 20 ár voru lagðar niður.
Í þessari grein leitumst við höfundarnir, sem öll höfum komið að þessum málum með einum eða öðrum hætti, við að meta þróun grunnskólans sl. 25 ár og er sjónum einkum beint að hlut sveitarfélaga. Fjallað er annars vegar um umgjörð skólastarfsins, þ.m.t. húsnæði, fjármál, starfsmannahald og mannauðsráðgjöf, og hins vegar innra starf, þ.e. kennsluhætti og stuðning með skólaþjónustu og starfsþróun. Þess bera að geta að afleiðingar fjármálakreppunnar árið 2008 höfðu áhrif á marga þætti grunnskólans (Sigurlína Davíðsdóttir o.fl., 2012; Steinunn Helga Lárusdóttir o.fl., 2015), en hér verður ekki fjallað um þau áhrif sérstaklega.
Spurt er um ávinning af yfirfærslunni, hvað mætti betur fara og loks hvort gengið var of langt eða of skammt í einhverjum þáttum í dreifstýringunni. Byggt er á niðurstöðum rannsókna og reynslu frá þessu tímabili, en efnið er yfirgripsmikið og því langur vegur frá því að hægt sé að gera því tæmandi skil í yfirlitsgrein sem þessari.
Umgjörð skólastarfs
Sveigjanlegra skólahúsnæði
Gerð og stofnkostnaður skólabygginga, viðhald þeirra og umsjón hafði við yfirfærsluna alfarið verið í höndum sveitarfélaga samkvæmt verkaskiptalögum frá 1989, en ekki fóru að sjást afgerandi breytingar á byggingunum sjálfum fyrr en um síðustu aldamót. Í grunnskólalögum frá 1991 sagði að stefnt skyldi að því að hver grunnskóli væri einsetinn (3. gr.), sem gert var að ófrávíkjanlegri kröfu í grunnskólalögum frá 1995 (3. gr.). Það ásamt lengingu skóladagsins samkvæmt sömu lögum hafði í för með sér að tvísetning grunnskóla var ekki lengur möguleg. Mikil þörf skapaðist fyrir aukið skólahúsnæði, sérstaklega í stærri sveitarfélögum. Til dæmis var í Reykjavík einni byggt við 19 grunnskóla og reistir þrír nýir skólar á árunum 1997–2002 (Anna Kristín Sigurðardóttir o.fl. 2022). Jafnframt má ætla að faglegur metnaður og áhugi sveitarstjórnarfólks hafi aukist við það að vera komin með alla ábyrgð á uppbyggingu og rekstri grunnskóla í sínar hendur (Hafsteinn Karlsson, 2021). Þessi áhugi birtist m.a. í breyttri hönnun skólabygginga sem segja má að hafi, með örfáum undantekningum, haldist nokkuð óbreytt alla 20. öldina, þ.e. skólastofur meðfram löngum gangi. En vissulega hafa á öllum tímum verið reistar skólabyggingar af miklum metnaði víða um landið.
Ákveðin tímamót urðu um síðustu aldamót við hönnun Ingunnarskóla í Grafarvogi sem var hannaður samkvæmt ferli sem kallast „Frá hinu almenna til hins sérstæða“ (e. design down process) undir stjórn bandarísks arkitekts (Gerður G. Óskarsdóttir, 2001; Anna Kristín Sigurðardóttir og Torfi Hjartarson, 2016). Niðurstaðan varð opið og sveigjanlegt kennslurými umhverfis stóra fjölnota miðju. Byggingin varð fyrirmynd að nýjum skólabyggingum sem á eftir komu, auk þess sem ferlið var nýtt víða um land. Þarna urðu sýnileg straumhvörf og má fullyrða að stærstur hluti nýrra skólabygginga og viðbygginga síðan þá sé hannaður fyrir teymiskennslu, sveigjanlega kennsluhætti og einstaklingsmiðað nám (Anna Kristín Sigurðardóttir og Torfi Hjartarson, 2018). Fyrir utan marga nýja grunnskóla í Reykjavík má nefna Naustaskóla á Akureyri (Birna María Svanbjörnsdóttir o.fl., 2010), Sjálandsskóla í Garðabæ, Stekkjaskóla í Árborg (Sveitarfélagið Árborg, 2018) og Stapaskóla í Reykjanesbæ (Anna Kristín Sigurðardóttir o.fl. 2021). Þrátt fyrir þessar breytingar leiddi rannsóknin Starfshættir í grunnskólum (Gerður G. Óskarsdóttir, 2014), sem fram fór í 20 skólum árin 2009–2013, í ljós að langstærstur hluti grunnskóla var enn skipulagður í samræmi við hugmyndir 20. aldar. Engu að síður var kennslurýminu skipt niður í vinnustöðvar eða vinnusvæði sem nemendur fóru á milli í um þriðjungi þeirra kennslustunda sem heimsóttar voru, einkum í nýrri skólabyggingum eða viðbyggingum (Anna Kristín Sigurðardóttir, 2014a).
Tækjakostur grunnskóla hefur eðlilega tekið miklum breytingum á þessu tímabili en ólíklegt verður að teljast að hana megi eingöngu rekja til flutnings á ábyrgð og rekstri grunnskóla til sveitarfélaga. Víða var tölvuvæðing skólanna vart hafin fyrir 1996 og hefur það því verið verkefni sveitarfélaganna sem eflaust hafa staðið að því með ólíkum hætti. Samkvæmt niðurstöðu fyrrnefndrar starfsháttarannsóknar (Sólveig Jakobsdóttir o.fl., 2014) voru tölvustofur í langflestum tilvikum í eða nálægt skólasöfnum sem rekja má til hugmynda um þróun þeirra í nokkurs konar miðlæg upplýsingaver. Síðan þá hafa sérstakar tölvustofur verið á útleið og hver nemandi verið með sitt tæki, fengið að gjöf eða láni. Á allra síðustu árum hafa nokkrir skólar farið nýjar leiðir í notkun upplýsingatækni með uppsetningu sérstakrar sköpunar- og hönnunarsmiðju (snillismiðju) innan skólans (t.d. Svanborg Jónsdóttir o.fl. 2021). Þessi þróun vekur upp spurningar um hlutverk og stöðu skólasafna í grunnskólum landsins.
Segja má að þróun í hönnun skólabygginga og búnaði séu einna augljósustu breytingarnar sem orðið hafa eftir yfirtöku sveitarfélaganna á rekstri grunnskóla. Þar fer saman fagleg og fjárhagsleg ábyrgð ásamt metnaði gagnvart þessu verkefni. Byggingar sem er vel við haldið og framsækin hönnun námsumhverfis er áþreifanlegur vitnisburður um slíkt. Höfundar telja sig þó sjá merki þess að fjárhagsleg staða hvers sveitarfélags hafi þarna áhrif og ólík staða skóla áberandi hvað varðar húsnæðið sjálft, búnað og viðhald bygginga. Vissulega má ætla að Hrunið 2008 hafi haft þar mikil áhrif.
Fjárveitingar á grunni nemendafjölda
Útdeiling fjármagns til reksturs grunnskóla á vegum ríkisins fyrir flutning til sveitarfélaga tengdist ákveðnum rekstrarliðum og yfirleitt skilyrt við þá liði. Þetta þýddi í raun að færu einstakir liðir í þrot þurfti að sækja sérstaklega um aukið fjármagn til þeirra, burtséð frá því hvernig fjárhagsleg staða annarra rekstraliða skólans var á hverjum tíma.Úthlutun til lögboðinnar kennslu var miðuð við bekkjafjölda í einstökum árgöngum og skýr viðmið um lágmarks- og hámarksfjölda nemenda í bekkjardeildum (Lög um grunnskóla, nr. 49/1991).
Með nýjum grunnskólalögum frá 1995 og þeim reglugerðum sem fylgdu, urðu miklar breytingar á fjárhagslegum forsendum grunnskóla. Allur kostnaður við rekstur skólanna fluttist frá ríki til sveitarfélaga til viðbótar við stofnkostnaðinn sem þegar var hjá þeim. Auk þess var sveitarfélögum gert að annast rekstur sérdeilda eða sérskóla fyrir nemendur með sérþarfir. Öllum sveitarfélögum sem reka myndu grunnskóla var einnig gert skylt að sjá skólanum fyrir sérfræðiþjónustu, bæði almennri og greinabundinni ráðgjöf, auk námsráðgjafar og sálfræðiþjónustu.
Ljóst var í upphafi að sveitarfélögin voru fjárhagslega mismunandi í stakk búin til að taka við jafn viðamiklu verkefni og rekstri grunnskóla. Með lögum um tekjustofna sveitarfélaga nr. 4/1995 var í 13. gr. kveðið á um greiðslu til sveitarfélaga úr Jöfnunarsjóði vegna kennslu í grunnskólum og kostnaðar af flutningi á heildarrekstri grunnskólans til þeirra frá ríkinu. Þar var einnig kveðið á um kostnað vegna sérþarfa fatlaðra nemenda og innflytjenda og greiðslu kostnaðar vegna þjónustusamninga.
Vinnubrögð við úthlutun fjármagns til grunnskóla frá sveitarfélögum tóku að breytast fljótlega eftir flutninginn, einkum í kjölfar frumkvæðisvinnu hjá Reykjavíkurborg (Anna Kristín Sigurðardóttir o.fl. 2022). Fjármagni til reksturs var nú gjarnan úthlutað í formi rammafjárveitinga og við það fengu skólar ákveðið sjálfstæði um nýtingu á úthlutuðu rekstrarfjármagni. Sú breyting varð einnig fljótlega á úthlutun til lögboðinnar kennslu að farið var í auknum mæli að miða við fjölda nemenda í stað fjölda bekkjardeilda. Með auknu sjálfstæði skóla við nýtingu rekstrarfjár náðu ákveðnir skólar að skapa sér sérstöðu í skipulagi skólastarfs með sértækum áhersluþáttum í skólastarfinu (Þorsteinn Sæberg Sigurðsson, 2009).
Reynslan af flutningi reksturs grunnskólans til sveitarfélaga hefur almennt verið talin jákvæð þó töluvert hafi skort á að fjárveitingar standi undir þeirri þjónustu sem ætlast er til að skólarnir sinni að mati skólastjórnenda (Þorsteinn Sæberg Sigurðsson, 2009). Má í því sambandi nefna stefnu stjórnvalda um skóla án aðgreiningar sem kallað hefur á mun sértækari úrræði og meiri þjónustu innan skólanna en áður. Úthlutun fjármagns vegna barna með sértækar þarfir hefur á síðustu árum stjórnast af viðbragðsmiðuðum stuðningi, en nú er horft til þess að auka áherslu á snemmtækan stuðning og forvarnir við ráðstöfun fjármuna í grunnskóla fyrir alla og að við úthlutunina verði tekið mið af ákveðnum samfélagslegum þáttum (Ragnar Þorsteinsson og Edda Óskarsdóttir, 2021).
Ýmis þjónusta skólanna hefur á síðustu tveimur áratugum aukist verulega, m.a. vegna viðbótarþátta eins og rekstur mötuneyta og frístundar. Þessi þróun hefur ýtt undir áhyggjur sem lengi hafa verið uppi um að sveitarfélögin í landinu hafi haft mismunandi burði til að taka við rekstrinum og því sitji ekki allir skólar við sama borð þegar kemur að úthlutun fjármagns til þeirra. Forsvarsmenn sveitarfélaganna hafa einnig lengi haldið því fram að flutningi grunnskólans hafi ekki fylgt nægilegt fjármagn og breytt hlutverk skólanna á síðustu árum hefur án efa styrkt þá gagnrýni. Segja má með sanni að rekstur grunnskóla sé einhver viðamesti þáttur í rekstri hvers sveitarfélags í dag.
Fjölbreytni í stjórnun og starfsmannahaldi
Frá flutningi á heildarrekstri grunnskólans frá ríki til sveitarfélaga 1995/6 hafa ýmis ákvæði verið sett með lögum og reglugerðum sem móta hlutverk og viðfangefni stjórnenda skólanna. Nokkrum árum fyrir yfirfærslu grunnskólans höfðu verið sett ný stjórnsýslulög nr. 37/1993 sem móta mjög verkefni og störf allra opinberra starfsmanna. Eftir flutninginn voru ákvæði um innra og ytra mat sett í lög um grunnskóla nr. 91/2008 og samþykkt lög um stöðu íslenskrar tungu og íslensks táknmáls nr. 61/2011, lög um jafna stöðu og jafnan rétt kvenna og karla nr. 10/2008 og lög um persónuvernd og vinnslu upplýsinga nr. 90/2018. Auk þessa hafa breytingar á námskrám, stefnumarkandi áherslur menntayfirvalda, sveitarfélaga og samtaka ýmiss konar sem tengjast skólastarfi haft áhrif á starfssvið skólastjórnenda og starfsfólks skóla. Starfsumhverfi skólastjórnenda í grunnskólum hefur því tekið talsverðum breytingum frá því heildarrekstur grunnskóla var færður til sveitarfélaga.
Starfsmannahald hefur einnig tekið miklum breytingum frá tilfærslunni. Ýmis gögn um skólastarf, fengin frá Hagstofu Íslands, eru birt á vef Kennarasambands Íslands (e.d.), s.s. talnaefni um kostnað, rekstur og stafsmannahald í grunnskólum frá árinu 1998. Þar má m.a. finna tölur um nemendur og starfsfólk grunnskóla í mismunandi hlutverkum á tímabilinu 1998–2020. Því miður liggja ekki fyrir aðgengileg gögn um sambærilega þætti fyrir flutninginn. Í grunnskólum landsins voru um 42.400 nemendur árið 1998 en árið 2020 voru þeir um 46.700 og fjölgaði nemendum því um 10% á tímabilinu. Starfsfólk við kennslu, þ.e. skólastjórnendur, deildarstjórar, kennarar, sérkennarar og leiðbeinendur, voru um 4.000 árið 1998 en um 5.600 árið 2020. Hér er því um umtalsverða fjölgun að ræða eða um 38%. Grunnskólakennarar og leiðbeinendur voru 3.520 árið 1998 en 4.410 árið 2020, sem er fjölgun um 25%. Þá hefur talsverð fjölgun einnig átt sér stað með tilkomu deildarstjóra sem voru 45 árið 2001 en 333 árið 2020. Jafnframt hefur talsverð fjölgun orðið meðal sérkennara og þroskaþjálfa og í fleiri starfsstéttum, en sýnu mest meðal stuðningsfulltrúa og sambærilegra stafsmanna, sem voru um 250 árið 1998 en um 1.200 árið 2020. Í heild hefur meðalfjöldi nemenda á starfsmann (allir starfmenn skóla) fækkað úr sjö í fimm á tímabilinu 1998–2020, samkvæmt talnaefni á vef Kennarasambands Íslands (e.d.).
Í grunnskólalögum frá 1991 var í fyrsta sinn lögfest að þjónusta náms- og starfsráðgjafa skyldi standa grunnskólanemendum til boða. Námsráðgjöfum tók að fjölga umtalsvert eftir yfirfærsluna en á vef Kennarasambandsins eru tölur um fjölda þeirra tilgreindar ásamt sálfræðingum. Samkvæmt Guðbjörgu Vilhjálmsdóttur (2016), Mörtu Einarsdóttur o.fl. (2020) og Sigurbjörgu J. Helgadóttur o.fl. (2006) má áætla að fjöldi námsráðgjafa í grunnskólum hafi verið um 8–10 árið 1998 en á bilinu 80–100 á árinu 2020.
Nokkrar rannsóknir eru tiltækar um breytingar á hlutverki skólastjórnenda fyrir og eftir tilfærslu á heildarrekstri grunnskólans til sveitarfélaga. Þar má nefna rannsóknir sem voru gerðar 1991, 2001, 2006 og 2017 á forgangsröðun á þáttum eins og stjórnun og umsýslu, vinnu við námskrárgerð og samskipti við starfsfólk og nemendur sem tengist störfum skólastjóra (Börkur Hansen og Steinunn Helga Lárusdóttir, 2018). Niðurstöðurnar sýna að stjórnun og umsýsla ratar öll árin í fyrsta sæti yfir viðfangsefni sem skólastjórar verja mestum tíma í og námskrárvinna erávallt í fyrsta sæti yfir þau viðfangsefni sem þeir vildu verja mestum tíma til. Niðurstöðurnar sýna jafnframt að starfsmannamál,þ.e.ráðningar, ráðgjöf, stuðningur, mat o.fl. því tengt, raðast ofar í forgangsröðun í daglegum störfum skólastjóra eftir því sem nær dregur í tíma.
Í þessu samhengi má geta þess að kennurum fjölgaði talsvert í kjölfar tilfærslunnar 1996 vegna lengingar skóladagsins og skólaársins. Nefnd á vegum Menntamálaráðuneytisins skilaði skýrslu 1999 (Hrólfur Kjartansson o.fl., 1999) um mat á kennsluþörf í grunnskólum fram til ársins 2010 þar sem fram kom að fjölga þyrfti réttindakennurum. Þetta mat var endurskoðað af Ríkisendurskoðun (2003) og segir í skýrslu hennar að gert sé ráð fyrir „að skólaárið 2004–2005 muni 751 réttindakennara vanta í 603 stöðugildi en 2008–2009 verði kennaraskortur óverulegur eða jafnvel úr sögunni að óbreyttum forsendum matsins“ (bls. 5).
Í skýrslu frá Ríkisendurskoðun frá 2017 kemur þó fram að aðsókn að kennaranámi fari minnkandi. Áætlað hefur verið, á grundvelli upplýsinga um útskriftarárganga úr kennaranámi 2008–2012, að rúmlega 70% kennara séu í kennslu sjö árum eftir að þeir hófu störf (Helgi Eiríkur Eyjólfsson, 2017; Helgi Eiríkur Eyjólfsson og Stefán Hrafn Jónsson, 2017). Kennaranám var lengt í fimm ár 2008 og komst til framkvæmda 2012 (Anna Kristín Sigurðardóttir, 2014b) og gæti það hafa stuðlað að minnkandi aðsókn. Þuríður Jóna Jóhannsdóttir og Amalía Björnsdóttir (2018) hafa bent á að „fjöldi útskrifaðra grunnskólakennara með réttindi haldi engan veginn í við þann fjölda sem hættir störfum, meðal annars vegna aldurs“ (bls. 1). Því er nokkuð ljóst að útskrifuðum kennurum verði að fjölga verulega á næstu árum.
Af framansögðu má sjá að talsverðar breytingar hafa orðið í starfsumhverfi skóla. Sumar þeirra eru stjórnsýslulegs eðlis og hafa með meðferð upplýsinga og starfsfólk að gera, en aðrar beinast að námskrám og áherslum í skólastarfi. Brottfall úr kennarastétt og takmakaður fjöldi útskrifaðra grunnskólakennara geta skapað erfiðleika við endurnýjun kennara, en gripið hefur verið til ýmissa aðgerða af hálfu ríkis og sveitarfélaga til að bregðast við þeirri þróun (Birna Svanbjörnsdóttir, o.fl., 2019; Stjórnarráð Íslands, e.d.). En líta má á fjölgun starfsfólks í hinum ýmsu hlutverkum og auknum tíma sem skólastjórar segjast verja í vinnu tengda starfsfólki sem lið í því að bregðast við breytingum í starfsumhverfi skóla og þeirri viðleitni að þróa betri aðstæður fyrir nemendur og nám þeirra.
Velferð starfsfólks
Fyrir flutning grunnskólans 1996 gátu skólastjórar leitað eftir stuðningi í erfiðum starfsmannamálum til fræðslustjóra umdæmisins og ákveðins fulltrúa í menntamálaráðuneytinu. Í lýsingu á starfi fræðslustjóra í grunnskólalögum frá 1974 (14. gr.) og reglugerð um störf þeirra (1976, 27. gr.) er áherslan í starfsmannamálum nær eingöngu á hlut þeirra í lausn ágreiningsefna og ráðstafanir vegna brota í starfi. Af viðtölum við hóp fræðslustjóra, sem störfuðu á árunum 1975–1996, má ráða að á sviði mannauðsmála hafi þeir fyrst og fremst sinnt þungum deilumálum (Börkur Hansen og Ólafur H. Jóhannsson, 2010). Áhersla þessa tíma var á að byggja upp stuðningskerfi fyrir nemendur með ráðgjafar- og sálfræðiþjónustu og sérkennslu. Í grunnskólalögum frá 1995 og 2008 er ekki fjallað um ráðgjöf vegna starfsmannamála.
Umhyggja fyrir velferð starfsfólks á vinnustað og áhersla á jákvæða vinnustaðamenningu fær stöðugt aukna athygli í atvinnulífinu (Arney Einarsdóttir o.fl., 2015). Í daglegum störfum skólastjóragrunnskóla virðist þróunin sú að starfsmannamál raðast stöðugt ofar í forgangsröðun þeirra (Börkur Hansen, 2013; Börkur Hansen o.fl. 2008; Börkur Hansen og Steinunn Helga Lárusdóttir, 2018). Þetta bendir til þess að vaxandi þörf sé á ráðgjöf um mannauðsmál til skólanna. Mannauðsráðgjöf snýst einkum um stuðning vegna ráðninga, kjara- og réttindamál, starfsumhverfi, samskipti og símenntun. Lögfræðiráðgjöf er hér meðtalin.
Það er í höndum hvers sveitarfélags hvernig hagað er stuðningi við skóla, t.d. til að bæta vinnuumhverfi og draga úr álagi og kulnun í starfi. Í nýlegri rannsókn á skólaþjónustu sveitarfélaga kom fram að almennt virðist lítil áhersla lögð á ráðgjöf vegna starfsmannamála og starfsumhverfis (Birna María Svanbjörnsdóttir o.fl., 2020).
Talsverð gerjun varð í málefnum grunnskóla við yfirfærslu á heildarrekstri hans til sveitarfélaga og við þau tímamót hafði Reykjavíkurborg í krafti stærðarinnar möguleika á að feta nýjar slóðir á ýmsum sviðum. Fljótlega var t.d. kannað hvaða viðfangsefni hvíldu þyngst á skólastjórum og komu þá mál sem sneru að starfsmönnum eða mannauðnum ítrekað upp, s.s. starfsmannaleit, ráðningar og réttindamál, en ekki síður margvísleg samskiptamál. Í kjölfarið var stofnað starf starfsmannastjóra á Fræðslumiðstöð árið 1998 (Fræðslumiðstöð Reykjavíkur, 1999). Í vinnustaðagreiningum, sem gerðar voru reglubundið frá árinu 2002, kom m.a. fram að margt starfsfólk taldi sig undir miklu álagi, vinnuaðstaðan væri ófullnægjandi og upplýsingastreymi ábótavant. Starfsmannaþjónusta grunnskóla var því stofnuð árið 2003 og fyrstu mannauðsráðgjafarnir ráðnir, sem var nýlunda í Reykjavík og annars staðar og varð þetta starfsheiti þar með til og hefur fest sig í sessi (Fræðslumiðstöð Reykjavíkur, 2004). Árið 2020 voru níu mannauðsráðgjafar starfandi á Skóla- og frístundasviði Reykjavíkurborgar (Reykjavíkurborg, Skóla- og frístundasvið, 2020), en nú dreifist hluti þeirra í fjögur þjónustuhverfi með bakland í miðlægri þjónustu.
Með árunum hafa stærstu sveitarfélögin farið að ráða mannauðsstjóra eða mannauðsráðgjafa á mannauðssvið eða í mannauðsdeildir bæjarfélagsins sem þjóna þá öllum stofnunum viðkomandi bæjarfélaga, t.d. Akureyri og Kópavogur. Ef þessi þjónusta er ekki fyrir hendi, geta skólastjórar keypt hana að utan eða leitað eftir ráðgjöf frá Skólastjórafélagi Íslands.
Á þeim aldarfjórðungi sem liðinn er frá því að sveitarfélögin tóku að sér heildarrekstur grunnskólans má segja að umfjöllun um mannauðsmál skólanna hafi orðið meira áberandi. Hún tengist vísbendingum um að álag á kennara hafi aukist á undanförnum árum og kulnun þeirra í starfi fari vaxandi (Amalía Björnsdóttir o.fl., 2006; Gerður Ólína Steinþórsdóttir o.fl., 2015; Hjördís Sigursteinsdóttir, 2020; Sif Einarsdóttir o.fl., 2019), en einnig ákalli skólastjóra eftir stuðningi á þessu sviði (Sigurbjörg Róbertsdóttir o.fl., 2019).
Innra starf
Þróun kennsluhátta – aukin nemendamiðun
Þegar lýsa á þróun kennsluhátta eftir flutning heildarreksturs grunnskóla til sveitarfélaga er sá vandi á höndum að rannsóknir skortir, einkum frá síðasta áratug. Nokkuð er hins vegar til af rannsóknum á kennsluháttum frá því fyrir aldamót og á þróun þeirra á fyrsta áratug þessarar aldar. Flestar þeirra bentu til þess að kennsluhættir í bóknámsgreinum einkenndust af beinni kennslu og vinnubókarvinnu (Ingvar Sigurgeirsson o.fl., 2014). Í rannsókninni Starfshættir í grunnskólum (Gerður G. Óskarsdóttir, 2014), sem fyrr var nefnd og byggðist á viðamikilli gagnaöflun; vettvangsathugunum, viðtölum, spurningakönnunum og gagnagreiningu, sýndu niðurstöður umtalsverðan mun á kennsluháttum eftir skólum. En þegar á heildina var litið bar í bóknámsgreinum mest á beinni kennslu, sem fylgt var eftir með ýmiss konar einstaklingsverkefnum í vinnubókum. Áhugi kennara á aukinni fjölbreytni og einstaklingsmiðun var hins vegar greinilegur. Markmið rannsóknarinnar var m.a. að kanna hvernig stefnumörkun ríkis og sveitarfélaga birtist í skólastarfi. Niðurstaðan var sú að opinber ákvæði í stefnumörkun um kennsluhætti, og í sumum tilvikum um einstaklingsmiðað nám, hefðu ekki gengið eftir, þótt stefnan ætti sér greinilega hljómgrunn. Engar yfirlitsrannsóknir liggja fyrir um þróun kennsluhátta í grunnskólum undanfarinn áratug.
Á þeim 25 árum sem liðin eru frá flutningi grunnskólans til sveitarfélaganna hafa verið gefnar út þrjár aðalnámskrár, árin 1999, 2005 (mikið til óbreytt frá 1999) og loks 2011/2013. Allar bera þær sín einkenni og leggja margvísleg verkefni í hendur sveitarfélaganna. Megineinkenni námskrárinnar 1999 var ítarleg markmiðssetning og auk þess, að segja má í fyrsta sinn í opinberri stefnumörkun, lögð áhersla á innleiðingu upplýsingatækni í námi og kennslu. Lýsandi heimild um þessar fyrirætlanir er sérritið Í krafti upplýsinga sem menntamálaráðuneytið gaf út 1996 með metnaðarfullum áformum um nýtingu upplýsingatækni sem síðan var fylgt eftir með útgáfu námskrárinnar (Anna Kristjánsdóttir, 2008; Sólveig Jakobsdóttir o.fl., 2014). Flest bendir þó til að þróunin hafi gengið hægar en vænst var. Niðurstöður fyrrnefndrar starfsháttarannsóknar bentu til að þótt kennarar nýttu upplýsingatækni talsvert við undirbúning kennslu, sáust þess mun færri merki í kennslunni sjálfri (Sólveig Jakobsdóttir o.fl., 2014). Ætla má að þróunin hafi orðið hraðari á síðustu árum, einkum eftir tilkomu snjalltækninnar. Hér er sett fram sú tilgáta að framtak tveggja sveitarfélaga, Kópavogsbæjar og Skagafjarðar, hafi mjög greitt götu snjalltækninnar, en bæði höfðu frumkvæði að stuðningi við innleiðingu hennar og veittu kennurum sínum fræðslu, stuðning og ráðgjöf, auk þess að efla tækjabúnað. Þetta framtak nýttist kennurum í öðrum sveitarfélögum.
Annað áhugavert dæmi um frumkvæði að skólaþróun af hálfu sveitarfélags er stefnumótun Fræðslumiðstöðvar Reykjavíkur um að hverfa „frá bekkjarmiðaðri kennslu til einstaklingsmiðaðs náms og samvinnu í grunnskólum borgarinnar“ (Anna Kristín Sigurðardóttir, 2007; Ingvar Sigurgeirsson, 2005). Nokkur sveitarfélög fóru að þessu dæmi og felldu hliðstæðar áherslur inn í stefnumörkun sína og hið sama gilti um fjölmarga skóla (Ingvar Sigurgeirsson, 2005). Þessi áhersla hefur verið gegnumgangandi þema í umræðum um kennsluhætti æ síðan, þó merking hugtaksins sé langt frá því að vera skýr (Ingvar Sigurgeirsson, 2005). Áhrif þessarar stefnumörkunar inni í skólastofunum sjálfum eru óljós (Ingvar Sigurgeirsson o.fl., 2013), en benda verður á að eftir flutning á rekstri grunnskólans til sveitarfélaga hefur nemendahópurinn orðið mun fjölbreyttari. Munar þar mest um stórfjölgun nemenda með annað móðurmál en íslensku og innleiðingu hugmyndafræði um skóla án aðgreiningar, en þessi tvö viðfangsefni hafa líklega verið einna stærstu áskoranirnar sem þurft hefur að takast á við í grunnskólum undanfarin 25 ár. Á tímabilinu fjölgaði grunnskólanemendum með annað móðurmál en íslensku úr undir einu upp í 12% (Hagstofan, e.d.b).
Hugmyndafræðin um skóla án aðgreiningar, sem beinist m.a. að því að tryggja sem flestum nemendum nám við hæfi í grunnskóla í heimabyggð, hefur verið umdeild, sem og mat á því hvernig innleiðingin hefur tekist (Steingerður Guðmundsdóttir o.fl., 2014). Talsverðar breytingar hafa orðið á starfsmannahaldi henni tengdri eins og áður hefur komið fram og sjá má nánar á Mynd 1. Munar þar mest um fjölgun stuðningsfulltrúa sem einkum hafa verið ráðnir til að sinna nemendum sem þurfa sérstaka aðstoð (Marthen Elvar Veigarsson Olsen, 2018; Sigurbjörg J. Helgadóttir og Hildur Björk Svavarsdóttir, 2006).
Mynd 1 – Fjölgun starfa í grunnskólum sem tengjast innleiðingu stefnunnar um skóla án aðgreiningar.
Aðalnámskráin 2011/2013 boðaði margháttaðar breytingar, einkum á námsmati. Ein meginbreytingin var fólgin í mótun hæfniviðmiða, sem lýstu kröfum um þekkingu og hæfni sem að skyldi stefnt. Margir hafa gagnrýnt fræðsluyfirvöld, bæði ríki og sveitarfélög, fyrir að hafa brugðist í leiðsögn og stuðningi sem þurfti við innleiðingu námskrárinnar (Mennta- og menningarmálaráðuneytið, 2020). Engu að síður bendir margt til þess að margar meginhugmyndir hennar séu víða að festa rætur, einkum kennsluhættir þar sem hæfniviðmið eru lögð til grundvallar (Mennta- og menningarmálaráðuneytið, 2020) og leiðsagnarmiðað námsmat (Ingvar Sigurgeirsson og Lilja M. Jónsdóttir 2019; Nanna Kr. Christiansen, 2021).
Frá árinu 2000 hafa íslenskir 15 ára unglingar leyst alþjóðlega PISA prófið í lestri, stærðfræði og náttúrugreinum. Árangur var í fyrstu yfir meðallagi, en síðan hefur hallað undan fæti og mikil umræða skapast um versnandi árangur, einkum meðal drengja (Menntamálastofnun, 2019; Sigríður Ólafsdóttir og Baldur Sigurðsson, 2017). Árið 2014 gaf menntamálaráðuneytið út Hvítbók. Um umbætur í menntun,sem ætlað var að leggja grunn að átaki til úrbóta. Í kjölfar þess efndi ráðuneytið, í samstarfi við sveitarfélögin, til landsátaks til að efla lestur og lesskilning. Mörg sveitarfélög svöruðu þessu kalli og því fylgdi m.a. að setja sér læsisstefnu, mæla lestrarframfarir og veita sérfræðiþjónustu. Í matsskýrslu Menntamálastofnunar um verkefnið kemur fram að enda þótt sjá megi ýmsar umbætur hafi meginmarkmiðið ekki náðst, lesskilningur eins og hann mældist í PISA hafi enn versnað (Katrín Frímannsdóttir, 2020). Hér er því enn verk að vinna.
Vegna skorts á rannsóknum er örðugt að leggja heildarmat á þróun kennsluhátta í grunnskólum á umræddum aldarfjórðungi. Ljóst er að kennarar hafa tekist á við fjölmargar nýjar áskoranir, en augljóst að aðstæður þeirra til þess hafa verið með ólíkum hætti.
Mismunandi skólaþjónusta
Á árunum 1975–1996 báru fræðslustjórarnir í fræðsluumdæmunum átta m.a. ábyrgð á sérfræðiþjónustu til skóla. Við flutning á rekstri grunnskólans frá ríki til sveitarfélaga tók hvert sveitarfélag yfir ábyrgð á þjónustunni þegar fræðsluskrifstofurnar voru lagðar niður. Í kjölfar yfirfærslunnar lagði nefnd um fyrirkomulag sérfræðiþjónustu m.a. til að fámenn sveitarfélög sameinuðust um skólamálaskrifstofur með að lágmarki 1.500–2.000 nemendur að baki og a.m.k. sjö stöðugildi (Helgi Jónasson, 1996). Lögin kváðu þó á um frelsi sveitarfélaga til útfærslunnar. Í fyrstu leituðust þau við að vinna saman að þjónustunni, t.d. með stofnun byggðasamlaga (Börkur Hansen og Ólafur Jóhannsson, 2010). Smám saman hefur þeim fækkað og stærri sveitarfélögin reka í auknum mæli eigin skólaskrifstofur sem sinna sérfræðiþjónustu sem heitir nú skólaþjónusta eftir breytingu á grunnskólalögum frá 2016 (Lög nr. 76/2016). Önnur, og oftast minni sveitarfélög, hafa gert samning við þessar skrifstofur eða kaupa þjónustu frá verktökum. Fámennari sveitarfélög hafa helst keypt sálfræðiþjónustu og talmeinaþjónustu frá einkaaðilum og í seinni tíð einnig kennslufræðilega ráðgjöf. Sum minni sveitarfélög hafa litla sem enga skipulega skólaþjónustu (Birna María Svanbjörnsdóttir o.fl., 2020; Birna María Svanbjörnsdóttir o.fl., 2021; Hrafnhildur Þorsteinsdóttir, 2020).
Í viðtalsrannsókn Barkar Hansen og Ólafs H. Jóhannssonar (2010) við fyrrverandi fræðslustjóra fræðsluumdæmanna kom fram að þeir hefðu verið komnir vel á veg með að byggja upp heildstæða þjónustu við skólastjórnendur, kennara og nemendur þegar skrifstofurnar voru lagðar niður. Fræðslustjórarnir höfðu verið efins um réttmæti yfirfærslu sérfræðiþjónustu og að öll sveitarfélög hefðu burði til að standa undir henni. Þessar gagnrýnisraddir heyrðust víðar á sínum tíma og var m.a. óttast að gjörningurinn myndi auka á mismunun milli barna (Börkur Hansen og Ólafur H. Jóhannsson, 2010; Rúnar Sigþórsson, 1995). Nýlegar rannsóknir á skólaþjónustu benda til þess að óttinn við mismunun hafi átt við rök að styðjast. Þar skiptir mestu ólík geta sveitarfélaga til að veita þjónustuna, mismunandi aðgengi að henni og ólíkar áherslur (Birna María Svanbjörnsdóttir o.fl., 2021; Hrafnhildur Þorsteinsdóttir, 2020).
Skipulag skólaþjónustu er ólík milli sveitarfélaga, en áherslur hennar almennt klínískar. Stuðningur við einstaka nemendur og foreldra er í brennidepli og snýr einkum að greiningum, en lítil eftirfylgd er með því hvernig niðurstöður greininga eru útfærðar eða nýtast í skólastarfinu (Birna María Svanbjörnsdóttir o.fl., 2020; Birna María Svanbjörnsdóttir o.fl., 2021; Hrafnhildur Þorsteinsdóttir, 2020; Rúnar Sigþórsson, 2013). Kennsluráðgjöf og stuðningur við þróunarstarf er víða ómarkviss og að takmörkuðu leyti að frumkvæði sveitarfélags eða skólaþjónustu. Sama á við um starfsþróun og fremur litið á hana sem einkamál skóla og einstakra kennara (Birna María Svanbjörnsdóttir o.fl., 2020; Birna María Svanbjörnsdóttir o.fl., 2021). Í rannsókn Hrafnhildar Þorsteinsdóttur (2020) kom fram að kennarar upplifa ekki að þjónustan fullnægði þörfum þeirra eða nemenda í skóla án aðgreiningar og þeir hafa litlar væntingar til hennar. Rannsókn Birnu Maríu Svanbjörnsdóttur o.fl. (2021) benti til að vilji væri til að breyta áherslum í þá átt að draga úr greiningarvinnu og auka stuðning við kennara (og skólastjórnendur) á vettvangi. Þá er snemmtækri íhlutun beitt í auknum mæli til að tryggja nemendum stuðning sem fyrst. Minnt skal á að í núverandi skipulagi fara kröfur um greiningar vaxandi og baráttan við biðlista í þær er viðvarandi á sama tíma og ekki er hægt að læra skólasálfræði í íslenskum háskólum.
Sama rannsókn sýndi að forysta og stefnumótun um skólaþjónustu væri fálmkennd og fjárveitingar, pólitík og ólík sýn aðila á þjónustuna ýtti þar undir. Um hana vantaði sameiginlegan skilning á hvert eðli hennar ætti að vera (Birna María Svanbjörnsdóttir, o.fl. 2021). Bæði skólaþjónusta og forysta um hana er nokkuð háð sérfræði þeirra sem ráðast til starfa í hverju sveitarfélagi og flest bendir til þess að sveitarfélögin þyrftu að styðja betur við starfsþróun meðal starfsfólks skólaþjónustunnar, ekki síður en innan skólanna (Sigríður Margrét Sigurðardóttir o.fl., 2022). Fáum sveitarfélögum hefur tekist að byggja upp þá fjölbreyttu og öflugu þjónustu sem vonast var til þegar verkefnið var fært í þeirra hendur. Það þarf því að endurskoða starfshætti skólaþjónustunnar þannig að hún gagnist sem best þörfum starfsmanna skólanna, nemenda og foreldra.
Þáttur í þeirri endurskoðun snýr að samstarfi skólaþjónustu við félags og heilbrigðisþjónustu. Samstarfið er víðast lítið en þar sem lögð er áhersla á þróun þess er það fremur á forsendum (og að hugmyndafræði) félagsþjónustunnar en skólaþjónustunnar og áherslan á einstaklinginn og vanda hans fremur en að hún sé skólamiðuð (Birna María Svanbjörnsdóttir o.fl., 2021). Þessa tilhneigingu má einnig sjá í nýjum lögum um samþættingu þjónustu í þágu farsældar barna (nr. 86/2021), en þar er skólaþjónustan lítt sýnileg. Í þeirri vinnu sem fram undan er við innleiðingu laganna er mikilvægt að sjónarmið skóla og skólaþjónustu verði virt og að skólaþjónustan hafi frumkvæði og ábyrgð í þessu samstarfi. Hvernig sú þróun verður á eftir að koma í ljós.
Ómarkviss starfsþróun
Starfsþróun kennara og stjórnenda (símenntun) var einkum á vegum Kennaraháskóla Íslands fram undir síðustu aldamót, í formi námskeiða þátttakendum að kostnaðarlausu. Samkvæmt lögum um grunnskóla frá 1995 (gr. 50) skyldi ríkið áfram sjá um starfsþróun og ætla því sértakt fjármagn í fjárlögum. Það gekk þó ekki vel eftir og fljótlega kom fram gagnrýni á að utanumhald um starfsþróun kennara og skólastjórnenda í landinu sem heild væri veikt og ómarkvisst og ábyrgð óljós. Í meginatriðum má segja að ábyrgð á framkvæmd starfsþróunar hafi flust frá háskólunum og kennurum til skólastjóra og sveitarfélaga og þá gjarnan skólaþjónustunnar. Guðrún Kristinsdóttir og Ólafur H. Jóhannsson (1999) töldu að með þessu væri hætta á að draga myndi úr frumkvæði kennara. Fjórir til fimm sjóðir veittu og veita enn fé til starfsþróunar, tveir með framlögum frá ríkinu, þ.e. Endurmenntunarsjóður grunnskóla og Þróunarsjóður grunnskóla, sem varð hluti af Sprotasjóði, og tveir tengdir launum samkvæmt kjarasamningum, þ.e. Verkefna- og námsstyrkjasjóður (Vonarsjóður) og Námsleyfasjóður. Mikið fé rennur í Vonarsjóðinn sem að mestu er varið í náms- og kynnisferðir kennara og skólastjórnenda erlendis, en varpað hefur verið fram spurningum um gildi slíkra ferða fyrir starfsþróun (Guðrún Þorsteinsdóttir og Trausti Þorsteinsson, 2014). Til viðbótar koma gjarnan sjóðir einstakra sveitarfélaga. Um nokkurt skeið fyrir flutninginn fengu kennarar ferðakostnað og stóran hluta dvalarkostnaðar greiddan. Nú sækja þeir um styrki fyrir þessum kostnaði eða greiða sjálfir.
Til að koma til móts við fyrrnefnda gagnrýni voru stofnaðar fjórar nefndir á vegum mennta- og menningarmálaráðuneytisins og fleiri aðila á árunum 2009–2019 sem störfuðu hver í framhaldi af annarri, fóru yfir stöðuna og lögðu fram tillögur til úrbóta. En málið virðist enn óleyst, og enn ein nefndin er að störfum. Mikilvægt skref var síðan stigið árið 2021, eða aldarfjórðungi eftir flutning grunnskólans, þegar helstu hagsmunaaðilar, þ.e. mennta- og menningarmálaráðuneytið ásamt Menntamálastofnun, Sambandi íslenskra sveitarfélaga, Reykjavíkurborg, Kennarasambandi Íslands og fjórum háskólum (HÍ, HA, LHÍ og HR), undirrituðu samkomulag um breytt hlutverk á vefsvæðinu Menntamiðju sem hafði verið til frá 2010. Hún er samráðsvettvangur um skóla- og frístundastarf og starfsþróun fagstétta í menntakerfinu, þar sem m.a. er miðlað upplýsingum um möguleika í starfsþróun og fyrirliggjandi sjóði (Menntamiðja, e.d.). Þarna getur skapast yfirsýn og ákveðið samstarf. Einnig má nefna verkefnið Menntafléttuna sem er samstarfsverkefni Háskóla Íslands og Háskólans á Akureyri, fjármagnað af mennta- og menningarmálaráðuneytinu árin 2020–2023. Námskeið undir hatti Menntafléttunnar eru enn í þróun og miða að því að styrkja námssamfélög í skóla og frístundastarfi með þjálfun leiðtoga sem flytja reynslu sína heim á sinn vinnustað (Oddný Sturludóttir o.fl. 2021). Skólafólk víða um land hefur að auki haft frumkvæði að svonefndum menntabúðum, gjarnan á netinu, þar sem jafningjar miðla reynslu og þekkingu sín í milli um ákveðna þætti skólastarfs (Sólveig Jakobsdóttir, 2020; Sólveig Jakobsdóttir o.fl. 2021). Loks má geta þess að Kennarasamband Íslands vinnur nú að starfsþróunarvegabréfi sem er rafrænt kerfi þar sem kennarar geta haldið utan um starfsþróun sína (Skólavarðan, 2022).
Sama má segja um símenntun annarra starfsmanna skóla. Hún virðist vera stefnulaus og e.t.v. skortur á vilja eða hvatningu frá stjórnendum til að starfsmenn nýti sér það sem í boði er. Námsleið er t.d. fyrir stuðningsfulltrúa og skólaliða á þjónustubrautum framhaldsskóla (Aðalnámskrá framhaldsskóla, námsbrautir, e.d.; sjá t.d. Borgarholtsskóli, e.d.). Í athugun á starfi skólaliða kom í ljós að þetta námstækifæri virtist lítið nýtt eða kynnt og símenntun þeirra ekki í forgangi hjá stjórnendum skóla (Hrönn Bergþórsdóttir, 2010). Í annarri rannsókn kom fram að stuðningsfulltrúar fundu fyrir skorti á hæfni á mörgum sviðum (Marthen Elvar Veigarsson Olsen, 2018).
Ýmislegt hefur verið gert til að styðja við starfsþróun starfsfólks skóla, einkum kennara, en hvorki samhæft né markvisst. Nauðsynlegt er að tryggja framboð á vandaðri starfsþróun fyrir allt starfsfólk skólanna og aðstæður til að sækja hana.
Samantekt og umræða
Þegar litið er yfir aldarfjórðunginn frá því að heildarrekstur grunnskóla var fluttur frá ríki til sveitarfélaga er ljóst að talsverðar breytingar til framfara hafa orðið á umgjörð skólastarfsins og má þar einkum nefna þrennt. Í fyrsta lagi hafa áherslur við hönnun og skipulag skólahúsnæðis breyst í átt til opnunar, sveigjanleika og teymisvinnu sem auðveldar fjölbreytni í starfi og samvinnu nemenda. Í öðru lagi hefur viðmiðum við úthlutun fjár til grunnskóla, í langflestum sveitarfélögum, verið breytt í rammafjárveitingar til skóla og tekin upp viðmið um heildar nemendafjölda og ýmsa sértæka þætti við ákvörðun fjármagns til kennslu. Þessar breytingar hafa veitt meira svigrúm en áður í skipulagi starfsins. Loks hefur starfsmönnum skólanna fjölgað talsvert og fjöldi nemenda á starfsmann (allir starfsmenn skóla meðtaldir) lækkað frá því um aldamótin í fimm úr sjö. Starfsstéttum í skólunum hefur fjölgað, einkum með tilkomu námsráðgjafa, stuðningsfulltrúa og vaxandi fjölda skólaliða, auk deildarstjóra. Allt hefur þetta, auk reksturs skólamötuneyta og frístundaheimila, bætt námsaðstæður nemenda og verið stuðningur við fjölskyldur, en að sjálfsögðu haft í för með sér aukin útgjöld sveitarfélaga frá því sem áður var. En þess má geta í því sambandi að almennum grunnskólum hefur fækkað á tímabilinu, einkum vegna sameiningar sveitarfélaga og skóla.
Annað er uppi á teningnum þegar litið er til innra starfs skólanna og stuðnings sveitarfélaga við daglegt skólastarf með skólaþjónustu og símenntun. Stefnumörkun um einstaklingsmiðað nám og skóla án aðgreiningar er í aðalnámskrá og skólastefnum margra sveitarfélaga og að hluta til í lögum, en þess sér minna stað í reynd en vænta hefði mátt. Margt kemur hér til. Ástæðan gæti verið að ekki er mikið um kennsluráðgjöf og stuðning í þessum efnum. Þótt stuðningsaðilum hafi fjölgað í skólastofum virðist ekki hafa verið lögð áhersla á að þeir öðlist þá menntun eða þjálfun sem í boði er fyrir þessi störf. Starfsþróun kennara og skólastjórnenda er handahófskennd og yfirlit yfir símenntun þeirra takmörkuð. Ekkert heildarskipulag er í landinu á skólaþjónustu og ríkjandi eru tilviljanakenndar áherslur og viðbragðsmiðuð nálgun í séraðstoð til nemenda. Ráðgjöf í einstökum námsgreinum virðist hafa fallið milli skips og bryggju. Þar sem samstarf er milli skóla- og félagsþjónustu virðast sjónarmið og orðfæri skólans hafa orðið undir. Á sviði stuðnings og símenntunar hefur dreifstýringin að öllum líkindum gengið of langt. Fullyrða má að nemendur og starfsmenn sitji ekki allir við sama borð. Því er mikið verk að vinna í samhæfingu á jafnréttisgrundvelli og breytingum á nálgun í þeim viðfangsefnum sem fengist er við. Hér þarf að koma til stóraukið samráð og samstarf sveitarfélaga og myndarleg aðkoma og stuðningur ríkisins.
Gera má þá kröfu til Reykjavíkurborgar sem höfuðborgar landsins og ekki síður sakir stærðarinnar að hún gegni ákveðnu hlutverki sem forystuafl og brimbrjótur. Ljóst er að borgin hefur á liðnum aldarfjórðungi sinnt því forystuhlutverki og verið leiðandi á fjölmörgum sviðum grunnskólans, s.s. í þróun hönnunar skólahúsnæðis, skipulagi fjárframlaga til skóla, fjölgun millistjórnenda, námsráðgjafa og stuðningsaðila í skólunum og mannauðsráðgjöf. Umræðan um einstaklingsmiðað nám á þar jafnframt rætur.
Aðstöðumunur milli stórra og lítilla sveitarfélaga sker illilega í augu. Þrátt fyrir talsverða fækkun sveitarfélaga síðastliðinn aldarfjórðung hefur ferlið gengið hægar en áætlað var við yfirfærsluna. Um helmingur sveitarfélaga er enn með innan við þúsund íbúa (36 af 69 árið 2020. Hagstofan, e.d.a) og vart fær um að reka grunnskóla án framlaga úr Jöfnunarsjóði, að ekki sé talað um heildstæða og framsækna skólaþjónustu. Líklegt má telja að yfirvofandi kennaraskortur auki enn á þennan mun, og má í því sambandi minna á ástandið fyrr á árum þegar skortur á kennurum var viðvarandi í einstökum landshlutum. Í rannsókn meðal 25 skólamanna, sem fylgst hafa með þróun skólastarfs undanfarinn aldarfjórðung, voru þeir m.a. beðnir að meta hvaða lærdóma mætti draga af reynslunni af flutningnum. Af svörum má ráða að ávinning mætti öðru fremur greina í stærstu og öflugustu sveitarfélögunum. Í sumum þeim fámennari hefði þróunin verið til hins verra, sveitarfélögin væru svo misjafnlega í stakk búin að veita þjónustuna (Ingvar Sigurgeirsson, 2022). Óttinn við mismunun nemenda eftir flutninginn virðist því hafa átt við rök að styðjast. Hér eru áskoranir sem bíða úrlausnar.
Ljóst er að sveitarfélög þurfa almennt að efla faglega forystu sína og stuðning við grunnskólastarf. Skapa þarf aðstæður svo að allir skólar vaxi og dafni sem menntastofnanir með vel menntuðu starfsfólki og styrkri forystu skólastjórnenda. En til að unnt sé að fylgjast á árangursríkan hátt með þróun skólastarfsins og eiga þess kost að læra af reynslunni er nauðsynlegt að fyrir liggi gögn um fjölmarga þætti þess, jafnt nám og kennslu sem umgjörð starfsins. Brýnt er að stofna til víðtækrar og markvissrar gagnaöflunar á vegum ríkisins eða Sambands íslenskra sveitarfélaga sem varðað geta veginn framundan. Þetta mætti t.d. gera í samstarfi við háskóla og aðrar rannsókna- og þróunarstofnanir. Þessir þættir eru mikilvægir til að þróa grunnskóla þannig að nemendur búi við ámóta námsskilyrði og kennarar við sambærileg starfsskilyrði hvar sem er á landinu.
Heimildir
Aðalnámskrá grunnskóla 1999.
Aðalnámskrá grunnskóla 2005.
Aðalnámskrá grunnskóla: Almennur hluti 2011: Greinasvið 2013 /2013.
Amalía Björnsdóttir, Börkur Hansen og Ólafur H. Jóhannsson. (2006). Mótun skólastarfs: Hver er hlutur kennara? Tímarit um menntarannsóknir, 3, 12–24.
Anna Kristín Sigurðardóttir. (2007). Þróun einstaklingsmiðaðs náms í grunnskólum Reykjavíkur. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun.
Anna Kristín Sigurðardóttir. (2014a). IV. Skólabyggingar og námsumhverfi. Í Gerður G. Óskarsdóttir (ritstjóri), Starfshættir í grunnskólum við upphaf 21. aldar (bls. 57–83). Háskólaútgáfan.
Anna Kristín Sigurðardóttir, Gerður G. Óskarsdóttir, Guðbjörg Andrea Jónsdóttir, Ingunn Gísladóttir og Steinunn Stefánsdóttir. (2022). Menntaumbætur og afdrif þeirra. Fyrstu tíu ár heildstæðrar þjónustu og reksturs grunnskóla hjá Reykjavíkurborg 1996–2005. Netla –Veftímarit um uppeldi og menntun. Sérrit. https://doi.org/10.24270/serritnetla.2022.70
Anna Kristín Sigurðardóttir og Torfi Hjartarson. (2016). The idea and reality of an innovative school. From inventive design to established practice in a new school building. Improving schools, 19(1), 62–79. https://doi.org/10.1177/1365480215612173
Anna Kristín Sigurðardóttir og Torfi Hjartarson. (2018). Design features of Icelandic school buildings: How do they reflect changes in educational governance and daily school practice? In I. Grosvenor and L. Rosén Rasmussen (ritstjórar), Making Education: Material School Design and Educational Governance (bls. 71–91). Springer. doi: 10.1007/978-3-319-97019-6_4
Anna Kristín Sigurðardóttir, Torfi Hjartarson og Aðalsteinn Snorrason. (2021). Pedagogical walks through open and sheltered spaces: A post-occupancy evaluation of an innovative learning environment. Buildings, 11(11), 503. https://doi.org/10.3390/buildings11110503
Anna Kristjánsdóttir. (2008). Nýting upplýsingatækni í námi er ekki einfalt mál fyrir skóla. Tölvumál, 33(1), 16–19.
Arney Einarsdóttir, Katrín Ólafsdóttir og Ásta Bjarnadóttir. (2015). Staða og þróun mannauðsstjórnunar á Íslandi: Cranet rannsóknin 2015. Háskólinn í Reykjavík.
Birna María Svanbjörnsdóttir, Allyson Macdonald og Guðmundur Frímannsson. (2010). Að undirbúa nám í nýjum skóla: Áhersluþættir stjórnanda og mannaráðningar. Tímarit um menntarannsóknir, 7, 43–59.
Birna María Svanbjörnsdóttir, Hermína Gunnþórsdóttir, Jórunn Elídóttir, Rúnar Sigþórsson og Sigríður Margrét Sigurðardóttir. (2020). Skólaþjónusta sveitarfélaga við leik- og grunnskóla. Niðurstöður spurningakönnunar til leikskólastjóra, grunnskólastjóra og forsvarsaðila skólaþjónustu. Háskólinn á Akureyri. https://www.unak.is/static/files/pdf-skjol/2020/skyrsla_loka_m.forsidu_28.02.20.pdf
Birna María Svanbjörnsdóttir, Sigríður Margrét Sigurðardóttir, Trausti Þorsteinsson, Hermína Gunnþórsdóttir og Jórunn Elídóttir. (2021). Skólaþjónusta sveitarfélaga: Starfsþróun og skólar sem faglegar stofnanir. Tímarit um uppeldi og menntun, 30(2), 3–27. https://doi.org/10.24270/tuuom.2021.30.5
Björn Bjarnason. (1996). Grunnskólinn í góðum höndum. Sveitarstjórnarmál, 56(2), 67–72.
Börkur Hansen. (2013). Forysta og skólastarf. Í Rúnar Sigþórsson, Rósa Eggertsdóttir og Guðmundur Heiðar Frímannsson (ritstjórar), Fagmennska í skólastarfi (bls. 77–93). Háskólaútgáfan.
Börkur Hansen og Ólafur H. Jóhannsson. (2010). Allt í öllu: Hlutverk fræðslustjóra 1975–1996. Háskólaútgáfan.
Börkur Hansen, Ólafur H. Jóhannsson og Steinunn Helga Lárusdóttir. (2008). Breytingar á hlutverki skólastjóra í grunnskólum – kröfur, mótsagnir og togstreita. Uppeldi og menntun, 17(2), 87–104.
Börkur Hansen og Steinunn Helga Lárusdóttir. (2018). Grunnskólastjórar á öndverðri 21. öld – Hlutverk og gildi. Tímarit um uppeldi og menntun, 27(2), 111−133. https://doi.org/10.24270/tuuom.2018.27.6
Fjármálaráðuneytið. (1993). Umbætur og nýskipan í ríkisrekstri.
Fræðslumiðstöð Reykjavíkur. [1999]. Ársskýrsla fræðslumála í Reykjavík 1998.
Fræðslumiðstöð Reykjavíkur. (2004). Ársskýrsla fræðslumála í Reykjavík 2003.
Gerður G. Óskarsdóttir. (2001). Lýsing á undirbúningsferli hönnunar frá hinu almenna til hins sérstæða. Design down process. Fræðslumiðstöð Reykjavíkur.
Gerður G. Óskarsdóttir (ritstjóri). (2014). Starfshættir í grunnskólum við upphafi 21. aldar. Háskólaútgáfan.
Gerður Ólína Steinþórsdóttir, Amalía Björnsdóttir og Börkur Hansen. (2015). Grunn- og leikskólastjórar á Íslandi – kulnun í starfi? Uppeldi og menntun,24(2), 33–54.
Guðbjörg Vilhjálmsdóttir. (2016). „Ég kom að gjörsamlega auðu borði“: Saga náms- og starfsráðgjafar á Íslandi frá árdögum til aldamóta. Tímarit um uppeldi og menntun, 25(1), 109−127.
Guðrún Kristinsdóttir og Ólafur H. Jóhannsson. (1999). Árangur sem erfiði? Rannsókn á áhrifum endurmenntunarnámskeiða á störf kennara. Uppeldi og menntun, 8, 91–106.
Guðrún Þorsteinsdóttir og Trausti Þorsteinsson. (2014). Gildi náms- og kynnisferða grunnskólakennara fyrir starfsþróun. Stjórnmál & stjórnsýsla, 2(10), 523-544. http://dx.doi.org/10.13177/irpa.a.2014.10.2.16
Hjördís Sigursteinsdóttir. (2020). Líðan í lok vinnudags – um starfsaðstæður leik- og grunnskólakennara. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. https://doi.org/10.24270/serritnetla.2019.27
Hrafnhildur Þorsteinsdóttir. (2020). Faglegur stuðningur skólaþjónustu við umsjónarkennara: Gildi fyrir líðan og framkvæmd skóla án aðgreiningar [óútgefin MA-ritgerð, Háskólinn á Akureyri]. http://hdl.handle.net/1946/37219
Hrólfur Kjartansson, Eiríkur Kjartansson, Tómas Ingi Olrich, Sigrún Magnúsdóttir, Guðrún Ebba Ólafsdóttir, Ólafur H. Jóhannsson, Gyða Haraldsdóttir og Marta Hreiðarsdóttir. (1999). Mat á kennaraþörf í grunnskólum fram til ársins 2010. Menntamálaráðuneytið. http://archive.is/2e0aB.
Ingvar Sigurgeirsson. (2005). Um einstaklingsmiðað nám, opinn skóla og enn fleiri hugtök … Uppeldi og menntun, 14(2), 9–32.
Ingvar Sigurgeirsson. (2022). Litið yfir farinn veg 25 árum eftir flutning grunnskólans frá ríki til sveitarfélaga. Hverju hefur helst farið fram og hvað er brýnast að bæta? Skólaþræðir.Tímarit Samtaka áhugafólks um skólaþróun. https://skolathraedir.is/2022/03/13/litid_yfir_farinn_veg/?print=pdf
Ingvar Sigurgeirsson, Amalía Björnsdóttir, Gunnhildur Óskarsdóttir og Kristín Jónsdóttir. (2014). VI Kennsluhættir. Í Gerður G. Óskarsdóttir (ritstjóri), Starfshættir í grunnskólum við upphaf 21. aldar (bls. 113–158). Háskólaútgáfan.
Ingvar Sigurgeirsson og Lilja M. Jónsdóttir. (2019). Starfsþróun grunnskólakennara í Reykjavík. Viðhorf skólastjórnenda. Skýrsla. Skólastofan slf – rannsóknir og ráðgjöf.
Jón Torfi Jónasson. (2008). Innlend stefnumið og alþjóðleg viðmið. Í Loftur Guttormsson (ritstjóri), Almenningsfræðsla á Íslandi 1880–2007. Skóli fyrir alla 1946–2007 (bls. 254–269). Háskólaútgáfan.
Karl Björnsson. (1996). Störf kostnaðarnefndar og samninganefndar vegna yfirfærslu grunnskólans frá ríki til sveitarfélaga. Sveitarstjórnarmál, 56(2), 79–84.
Katrín Frímannsdóttir. (2020). Mat á læsisverkefni Mennta- og menningarmálaráðuneytis. Menntamálarastofnun.
Lög um breytingu á verkaskiptingu ríkis og sveitarfélaga nr. 87/1989.
Lög um grunnskóla nr. 63/1974.
Lög um grunnskóla nr. 49/1991.
Lög um grunnskóla nr. 66/1995.
Lög um grunnskóla nr. 91/2008.
Lög um jafna stöðu og jafna rétt kvenna og karla nr. 10/2008.
Lög um persónuvernd og vinnslu upplýsinga nr. 90/2018.
Lög um samþættingu þjónustu í þágu farsældar barna nr. 86/2021.
Lög um stöðu íslenskrar tungu og íslensks táknmáls nr. 61/2011.
Lög um tekjustofna sveitarfélaga nr. 4/1995.
Marta Einarsdóttir, Eva Halapi og Anna Soffía Víkingsdóttir. (2020). Náms- og starfsráðgjöf í grunnskólum á Íslandi. Rannsókn RHA – Rannsóknamiðstöð Háskólans á Akureyri. Mennta- og menningarmálaráðuneyti.
Marthen Elvar Veigarsson Olsen. (2018). Stuðningsfulltrúar. Starfslýsingar og störf í grunnskólum [óútgefin MA-ritgerð, Háskólinn á Akureyri]. http://hdl.handle.net/1946/31113
Mennta- og menningarmálaráðuneytið. (2020). Mat á innleiðingu aðalnámskrár grunnskóla. Niðurstöður kannana og aðgerðir til úrbóta. Mennta- og menningarmálaráðuneytið.
Menntamálaráðuneytið. (1996). Í krafti upplýsinga: tillögur menntamálaráðuneytisins um menntun, menningu og upplýsingatækni. 1996–1999. Menntamálaráðuneytið.
Ólafur G. Einarsson. (1994). Flutningur grunnskólans til sveitarfélaga. Framsöguræða á ráðstefnu sambandsins um fjármál sveitarfélaga 23. nóvember. Sveitarstjórnarmál, 54(6), 275–277.
Ómar H. Kristmundsson. (2003). Reinventing government in Iceland. A case study of public management reform. Háskólaútgáfan.
Ragnar Þorsteinsson og Edda Óskarsdóttir (2021). Ráðstöfun fjármuna í grunnskóla fyrir alla. Samstarfsverkefni mennta- og menningarmálaráðuneytis, Sambands íslenskra sveitarfélaga og 13 sveitarfélaga. Mennta- og menningarmálaráðuneytið.
Rúnar Sigþórsson. (2013). Sérfræðiþjónusta við leik- og grunnskóla. Í Rúnar Sigþórsson, Rósa Eggertsdóttir og Guðmundur Heiðar Frímannsson (ritstjórar), Fagmennska í starfi: Skrifað til heiðurs Trausta Þorsteinssyni (bls. 191–216). Háskólaútgáfan.
Sif Einarsdóttir, Regína Bergdís Erlingsdóttir, Amalía Björnsdóttir og Ásta Snorradóttir. (2019). Kulnun kennara og starfsaðstæður: Þróun og samanburður við aðra opinbera sérfræðinga. Netla –Veftímarit um uppeldi og menntun. https://netla.hi.is/arsrit-2019/
Sigríður Margrét Sigurðardóttir, Anna Kristín Sigurðardóttir, Börkur Hansen, Kjartan Ólafsson og Rúnar Sigþórsson. (2022). Educational leadership regarding municipal school support services in Iceland. Educational Management, Administration and Leadership, 1–21. https://doi.org/10.1177/17411432221076251
Sigríður Ólafsdóttir og Baldur Sigurðsson. (2017). Hnignandi frammistaða íslenskra nemenda í lesskilningshluta PISA frá 2000 til 2015: Leiðir til að snúa þróuninni við. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. Menntavísindasvið Háskóla Íslands.http://netla.hi.is/greinar/2017/ryn/16.pdf
Sigurbjörg J. Helgadóttir í samvinnu við Guðbjörgu Vilhjálmsdóttur, Hildi Björk Svavarsdóttur, Gerði G. Óskarsdóttur. (2006). Greining á starfi: Náms- og starfsráðgjafar í grunnskólum Reykjavíkur. Menntasvið Reykjavíkurborgar.
Sigurbjörg J. Helgadóttir og Hildur Björk Svavarsdóttir. (2006). Greining á starfi: Stuðningsfulltrúar í grunnskólum Reykjavíkur. Menntasvið Reykjavíkurborgar.
Sigurbjörg Róbertsdóttir, Börkur Hansen og Amalía Björnsdóttir (2019). Stuðningur við skólastjóra í grunnskólum: staða og væntingar. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. https://doi.org/10.24270/netla.2019.16
Sigurlína Davíðsdóttir, Guðný Guðbjörnsdóttir, Anna Kristín Sigurðardóttir, Arna H. Jónsdóttir, Börkur Hansen, Ólafur H. Jóhannsson og Steinunn Helga Lárusdóttir. (2012). Efnahagshrunið og skólastarf í tveimur íslenskum sveitarfélögum. Skólakreppa? Ráðstefnurit Netlu – Menntakvika 2012. https://netla.hi.is/serrit/2012/menntakvika2012/014.pdf
Sólveig Jakobsdóttir, Torfi Hjartarson og Bergþóra Þórhallsdóttir. (2014). Upplýsingatækni í skólastarfi. Í Gerður G. Óskarsdóttir (ritstjóri), Starfshættir í grunnskólum við upphaf 21. aldar (bls. 277–319). Háskólaútgáfan.
Steingerður Ólafsdóttir, Sigrún Sif Jóelsdóttir, Lára Rún Sigurvinsdóttir, Dóra S. Bjarnason, Anna Kristín Sigurðardóttir og Kristín Erla Harðardóttir. (2014). Skóli án aðgreiningar Samantekt á lögum og fræðilegu efni. Menntavísindastofnun Háskóla Íslands, mennta- og menningarmálaráðuneytið.
Steinunn Helga Lárusdóttir, Anna Kristín Sigurðardóttir, Arna H. Jónsdóttir, Börkur Hansen og Guðný Guðbjörnsdóttir. (2015). Efnahagshrunið og skólastarf í Reykjavík. Netla – veftímarit um uppeldi og menntun. http://netla.hi.is/greinar/2015/ryn/004.pdf
Svanborg R. Jónsdóttir, Skúlína H. Kjartansdóttir, Svala Jónsdóttir, Svava Pétursdóttir og Torfi Hjartarson. (2021). Sköpunar- og tæknismiðjur í þremur grunnskólum: Framkvæmd og kennslufræði fyrstu skrefin. Netla – veftímarit um uppeldi og menntun. https://netla.hi.is/greinar/2021/rynd/09.pdf
Þorsteinn Sæberg Sigurðsson. (2009). Flutningur grunnskólanna til sveitarfélaga. Fjárhagsleg-, fagleg- og stjórnunarleg áhrif [óútgefin MPA-ritgerð, Háskóli Íslands, Reykjavík].
Þuríður Jóna Jóhannsdóttir og Amalía Björnsdóttir (2018). Staðnemar og fjarnemar í grunnskólakennaranámi við Menntavísindasvið: Bakgrunnur, viðhorf og áhugi á að starfa við kennslu. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. https://netla.hi.is/greinar/2018/ryn/11.pdf
Um höfunda
Anna Kristín Sigurðardóttir (aks(hjá)hi.is) er prófessor við Menntavísindasvið Háskóla Íslands, og ábyrgðarmaður Rannsóknarstofu um þróun skólastarfs. Hún er með B.Ed.-gráðu í grunnskólakennslu og M.Ed.-gráðu í sérkennslu frá Kennaraháskóla Íslands. Doktorsgráðu lauk hún frá Háskólanum í Exeter árið 2006 á sviði menntastjórnunar. Rannsóknarsvið hennar tengjast menntastjórnun, skólaþróun, lærdómssamfélagi og námsumhverfi skóla og tengslum við kennsluhætti.
Börkur HansenBörkur Hansen (borkur(hjá)hi.is) er prófessor við Deild kennslu- og menntunarfræði á Menntavísindasviði Háskóla Íslands. Hann lauk B.A.-prófi í uppeldis- og sálfræði frá Háskóla Íslands árið 1982, M.Ed.-prófi í menntastjórnun frá Háskólanum í Alberta í Kanada 1984 og doktorsprófi frá sama skóla 1987. Rannsóknir hans hafa einkum beinst að skólastjórnun, forystu, skólaþróun og stjórnskipulagi skóla.
Gerður G. Óskarsdóttir (gerdurgo(hjá)simnet.is) er sjálfstætt starfandi fræðimaður. Hún hefur starfað sem kennari og stjórnandi á grunn-, framhalds- og háskólastigi og verið ráðunautur menntamálaráðherra og yfirmaður leik- og grunnskóla hjá Reykjavíkurborg.
Gerður lauk doktorsprófi í menntunarfræði frá Kaliforníuháskóla, Berkeley árið 1994. Rannsóknarsvið hennar hafa verið kennsluhættir, tengsl skóla og atvinnulífs, brotthvarf úr skóla og skil skólastiga. Gerður var fræðslustjóri Reykjavíkur á árunum 1996–2005 og
sviðsstjóri Menntasviðs Reykjavíkurborgar árin 2005–2007.
Ingvar Sigurgeirsson (ingvars(hjá)hi.is) er prófessor emeritus í kennslufræði við Háskóla Íslands og sjálfstætt starfandi skólaráðgjafi. Hann lauk kennaraprófi frá Kennaraskóla Íslands 1970 og B.Ed.-prófi frá Kennaraháskóla Íslands 1985, meistaragráðu frá Háskólanum í Sussex 1986 og doktorsgráðu frá sama skóla 1992. Rannsóknir Ingvars hafa einkum snúist um kennsluhætti, kennsluaðferðir, námsmat, heimanám og skólaþróun og nú á síðustu árum um teymiskennslu. Ingvar hefur skrifað námsefni, greinar, skýrslur og bækur um kennslufræði og skólastarf.
Sigríður Margrét Sigurðardóttir (sigridurs(hjá)unak.is) er lektor við kennaradeild Háskólans á Akureyri. Hún lauk grunnskólakennarafræðum frá Danmörku 1998, M.Ed.-gráðu í menntunarfræði með áherslu á stjórnun skólastofnana frá Háskólanum á Akureyri 2010 og er í doktorsnámi við Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Hún hefur leyfisbréf til kennslu á leik- og grunnskólastigi og reynslu úr grunnskóla sem kennari og skólastjóri. Helstu rannsóknarviðfangsefni hennar hafa verið á sviði forystu, skólastjórnunar, skólaþróunar, starfsþróunar og stefnumótunar. Síðustu misseri hefur hún rannsakað menntaforystu og skólaþjónustu sveitarfélaga.
Þorsteinn Sæberg er (thorsteinn(hjá)ki.is) er formaður Skólastjórafélags Íslands. Hann lauk B.Ed.-prófi frá Kennaraháskóla Íslands 1984 og meistaraprófi MPA í opinberri stjórnsýslu frá Háskóla Íslands 2009. Þorsteinn starfaði við Hólabrekkuskóla í Reykjavík sem kennari og stjórnandi frá 1984 til 1993. Hann var ráðinn skólastjóri Árbæjarskóla 1993 og gegndi því starfi þar til hann tók við sem formaður Skólastjórafélags Íslands 2018.
Grein birt 20.4. 2022
SKÓLASLIT – einstök lestrarupplifun
Kolfinna Njálsdóttir, Heiða Ingólfsdóttir og Anna Hulda Einarsdóttir
Á þessu skólaári höfum við unnið að þróunarverkefninu Skólaslitum sem lýkur formlega nú í vor. Okkur langar að deila með ykkur sögu verkefnisins þar á meðal kveikjunni og hvað við höfum lært af verkefninu hingað til. Að verkefninu standa grunnskólar í Reykjanesbæ, Suðurnesjabæ og Vogum ásamt kennsluráðgjöfum, félagsmiðstöðinni Fjörheimum og Bókasafni Reykjanesbæjar. Á vefsíðu verkefnisins www.skolaslit.isvar sett inn allt efni sem tengdist verkefninu og var vefurinn öllum opinn. Að auki var netfangið skolaslit(hja)gmail.com nýtt til að koma upplýsingum til annarra skóla og taka við spurningum nemenda, kennara og annarra sem sýndu verkefninu áhuga. Í gegnum netfang verkefnisins tengdust grunnskólar um allt land og töldum við rúmlega hundrað skóla sem tóku þátt í verkefninu að hluta til eða öllu leyti. Hluti þessarar greinar hefur áður birst í Víkurfréttum, bæjarfjölmiðli á Suðurnesjum.
Markmið Skólaslita voru að búa til nýstárlega lestrarupplifun í samstarfi við Ævar Þór Benediktsson rithöfund, læra af drengjum, hlusta á þá og fá innsýn í hugarheim þeirra og hugmyndir varðandi nálgun á lestri og öflun og úrvinnslu upplýsinga. Einnig var markmiðið að auka áhuga þeirra á lestri með fjölbreyttri nálgun og með áherslu á áhugahvetjandi og merkingabær verkefni. Auk þess vildum við vinna með viðhorf kennara til drengja og lesturs og opna huga þeirra gagnvart ólíkum leiðum til öflunar upplýsinga og þekkingarsköpunar. Enn fremur vildum við gefa feðrum tækifæri til aukinnar þátttöku í lestrarnámi drengja og kanna viðhorf þeirra til lesturs.
Upphaf Skólaslita hófst í byrjun árs 2021 þegar kennsluráðgjafar á fræðsluskrifstofu Reykjanesbæjar hófu samtal og vegferð sem vatt upp á sig og hafði áhrif á marga í skólasamfélaginu. Samtalinu var haldið áfram við Ævar Þór Benediktsson rithöfund og þróaðist það í átt að því að hann myndi skrifa sögu sem yrði að skemmtilegri lestrarupplifun. Allir aðilar höfðu tröllatrú á því að vegferðin yrði nýstárleg og myndi vekja athygli nemenda. Við vorum svo lánsöm að með Ævari Þór fylgdi annar listamaður, Ari Yates teiknari og myndskreytir, sem setti mark sitt á myndsköpun sögunnar og þá upplifun sem hún veitti. Hópurinn sem tók þátt í samtalinu stækkaði og margir voru tilbúnir til þátttöku og stuðnings við verkefnið. Auk grunnskóla Reykjanesbæjar, Suðurnesjabæjar og Voga vildi starfsfólk Bókasafns Reykjanesbæjar leggja sitt af mörkum til þess að styðja við verkefnið og fulltrúar félagsmiðstöðvarinnar Fjörheima vildu taka virkan þátt í ferlinu og skoða alla möguleika til þess að flétta söguna inn í starfsemi miðstöðvarinnar. Allir sem leitað var til vildu vera með og var mikil jákvæðni í garð verkefnisins. Sótt var um styrk til Sprotasjóðs sem var veittur og vegna þess gátum við farið af stað í þetta stóra og áhugaverða verkefni. Verkefnið þróaðist og varð að læsisverkefni sem er ólíkt öllu öðru sem við höfum áður gert.
Undirbúningur verkefnisins hófst þegar líða fór á vorönn 2021 og tóku kennarar rýnisamtöl við drengi á miðstigi í öllum grunnskólum í Reykjanesbæ, Suðurnesjabæ og Vogum en einnig var send út spurningarkönnun til drengja á unglingastigi. Send var út rafræn könnun til fulltrúa kennara og foreldra til að fá gagnlegar upplýsingar um upplifun drengja, foreldra og kennara af lestri því rödd þeirra er afar mikilvæg. Þegar þessar niðurstöður lágu fyrir vorum við búin að fá þó nokkra innsýn í áhugasvið nemenda, hvaða lestrarform þeir vilja helst nýta sér og hvað gæti mögulega aukið áhuga þeirra á lestri. Einnig spurðum við drengi hvort lestur væri þeim sýnilegur á heimili. Niðurstöður sýndu að áhugasvið drengja eru mjög fjölbreytt en margir svöruðu því að lestrarefni um íþróttir, tölvuleiki, tónlist, hrollvekjur og ævintýri heilluðu mest. Flestir vildu þeir geta lesið efni sem tengdist áhugasviði þeirra. Hvað varðar lestrarform þá nefndu flestir vefmiðla, hefðbundnar bækur, rafbækur og hljóðbækur. Einnig voru teiknimyndabækur nefndar og hlaðvörp. Langflestir drengirnir svöruðu því að lestur væri þeim mikilvægur. Þeir vildu einnig fá fleiri tækifæri til þess að hlusta á sögur og hafa eitthvað um það að segja hvenær þeir lesa fyrir aðra. Einn drengur orðaði þetta vel og sagðist vilja ,,lesa þegar við erum í stuði – ekki þegar aðrir eru í stuði fyrir að láta okkur lesa”. Misjafnt var eftir svörunum hvort drengir teldu að lestur væri sýnilegur á heimilum og voru þeir sammála foreldrum sínum þar. Á heildina litið taldi meirihluti svarenda að lestur væri sýnilegur á heimilum.
Væntingar til verkefnisins eru breytt orðræða um drengi og lestur því þeir geta vel lesið. Við þurfum að hlusta betur á þá og reyna að skilja hvað þarf til þess að fá þá til þátttöku. Þó svo að áherslan hafi verið á drengi í upphafi verkefnisins þá var það ætlað öllum nemendum á mið- og unglingastigi grunnskóla sem höfðu áhuga og vildu vera með. Allur októbermánuður var undirlagður af sögunni Skólaslit í grunnskólunum okkar og það var sama hvert litið var, alls staðar hafði efni hennar áhrif og var sjáanlegt í verkum nemenda. Heimilin tóku þátt, nemendur og foreldrar hlustuðu eða lásu saman í upphafi dags eða áttu notalega kvöldstund. Það vildu allir fylgjast með því hvernig sögupersónur Skólaslita tókust á við áskoranir sem þær stóðu frammi fyrir enda magnaðist spennan eftir því sem leið á mánuðinn. Nemendur ræddu söguna sín á milli og spáðu fyrir um framhaldið, myndbönd voru gerð, teikningar litu dagsins ljós, en sköpun var allsráðandi. Í skólunum voru unnin verkefni í anda sögunnar og sögupersónur lifnuðu við þegar nemendur og kennarar klæddu sig upp á Hrekkjavöku þar sem þau settu sig í spor sögupersóna Skólaslita. Þann tíma sem sagan var í gangi hrúguðust inn tölvupóstar á netfang verkefnisins þar sem nemendur, kennarar og foreldrar spurðu spurninga úr sögunni eða vildu vita meira. Spurningarnar voru teknar saman og var reynt að svara þeim öllum. Ævar Þór gerði nokkur myndbönd sem sett voru á vefsíðu verkefnisins með svörum við spurningum sem til okkar komu. Þarna sáum við að nemendur og kennarar um allt land voru að taka virkan þátt í verkefninu og að það hafði vakið athygli og áhuga fjölda barna og ungmenna.
Úr Holtaskóla.
Í lok októbermánaðar er Hrekkjavaka og nýttu skólarnir sér þann tíma að hluta til sem uppskeruhátið Skólaslita. Í öllum skólum var sköpun nemenda í kjölfar sögunnar fjölbreytt og sýnileg, en hver og einn skóli útfærði það á sinn hátt. Félagsmiðstöðin Fjörheimar sá um að undirbúa draugahús í tilefni Hrekkjavökunnar og varð sú vinna lituð af sögunni Skólaslit. Þarna var öllu til tjaldað og ungmenni á vegum Fjörheima höfðu veg og vanda að uppsetningu draugahússins og var magnað að sjá allar þær hugmyndir sem fram komu og voru útfærðar til að skapa stemningu í anda Skólaslita. Þarna fengu frjóar hugmyndir byr undir báða vængi, þær útfærðar og framkvæmdar. Draugahúsið var opið í þrjá daga í kringum Hrekkjavöku í lok október. Húsnæðinu, sem er rúmlega fjögur hundruð fermetrar að stærð, var skipt upp í níu svæði og undirlagt af hrollvekju og draugagangi þessa daga. Tvær útfærslur voru á draugahúsinu, annars vegar hefðbundin þar sem myrkur var og hugmyndaflugið réði för og hins vegar þar sem ljósin voru kveikt þannig að þeir sem vildu taka þátt gátu komið án þess að dvelja í myrkrinu. Í heildina fóru um tvö þúsund manns á öllum aldri í gegnum draugahúsið þá daga sem það var opið og mikill meirihluti nemenda miðstigs grunnskóla á svæðinu var þar á meðal. Ungmenni í Fjörheimum útbjuggu einnig kynningarmyndbönd fyrir Skólaslit, uppsetningu á kynningarefni og fleira.
Fjör í Fjörheimum!
Fulltrúar Fjörheima fóru alla leið með verkefnið og leystu úr öllum þeim áskorunum sem þeir stóðu frammi fyrir með glæsibrag. Bókasafn Reykjanesbæjar setti upp sýningu í anda Skólaslita í hluta húsnæðis síns og buðu nemendum á öllum aldri að koma, sjá og upplifa. Vakti sú sýning mikla lukku nemenda og þá sérstaklega hjá yngri nemendum sem ekki höfðu tekið fullan þátt í verkefninu en höfðu heyrt af því í skólanum. Þar fengu nemendur að prófa og upplifa margt sem tengdist sögunni bæði beint og óbeint. Verkefnið Skólaslit fékk góða umfjöllun í fjölmiðlum og gerðu Víkurfréttir því góð skil bæði í blaðinu og í sjónvarpi þeirra, Suðurnesjamagasíni. Einnig heimsótti RÚV okkur og sagði frá verkefninu í Landanum.
Áætlaður afrakstur verkefnisins var að færa kennurum verkfæri sem myndu hafa áhrif á lestrarnám drengja og upplifun þeirra. Einnig að skapa lifandi vefsíðu sem segði sögu Skólaslita þar sem áhersla væri lögð á myndræna og lifandi framsetningu þar sem kennarar og nemendur hefðu tækifæri til að deila og miðla hugmyndum sínum og fjölbreyttum afurðum tengdum sögunni. Að auki höfðum við vonir um að drengir myndu sýna meiri áhuga og taka virkari þátt þegar verkefnin voru fjölbreytt og sniðin að áhugasviðum þeirra og námsleiðum sem hentuðu þeim mögulega betur en þær aðferðir sem þeir höfðu áður nýtt sér. Að lokum verður gefin út bók af höfundi sem unnin er út frá efni lestrarverkefnisins og er væntanleg vorið 2022.
Eftir samtöl við kennara er ekki annað að heyra en að þeir hafi almennt verið mjög ánægðir með hvernig til tókst. Það sem stóð upp úr eftir samtöl við þá var að verkefnið gaf aukin tækifæri til samstarfs innan skóla og á milli þeirra. Nú þegar höfum við náð flestum þeim markmiðum sem við settum okkur í byrjun. Við ætlum okkur að eiga annað samtal við drengina um lestur og verður það gert í vor. Við viljum halda áfram að hlusta og læra, æfa okkur og gera þær breytingar sem gera þarf til að auka lestraráhuga og lestrarfærni drengja. Upplýsingar úr þeim könnunum sem þegar hafa verið lagðar fyrir hafa sannfært okkur um að verkefnið var áhugaverð og spennandi lestrarupplifun og hefur skilað þeim árangri sem við lögðum upp með.
Vefsíða Skólaslita, www.skolaslit.is, var virk allan tímann og var opin öllum. Í gegnum hana gátum við aflað gagna sem við teljum skipta máli. Á Íslandi tóku rúmlega hundrað grunnskólar um allt land þátt og fengu kennarar og nemendur tækifæri til að setja efni tengt sögunni á hugmyndavegg vefsíðunnar. Hann var einnig opinn og aðgengilegur. Á vefsíðuna kom kafli úr sögu Ævars Þórs inn daglega og myndskreyting Ara Yates ásamt hljóðskrá með upplestri höfundar. Alls komu inn á vefsíðuna þrjátíu og tveir kaflar á tímabilinu 1. október til 1. nóvember. Auk þátttakenda frá Íslandi var umferð um síðuna frá um þrjátíu öðrum löndum. Þau fimm lönd sem voru með flestar komur á síðuna voru Danmörk, Spánn, Bretland, Svíþjóð og Bandaríkin. Næst á eftir þeim komu Noregur, Holland, Þýskaland, Ítalía, Írland og Pólland. Það er því óhætt að segja að Skólaslit hafi komið víða við, ferðast um allan heim og heimsótt fjölmörg og ólík heimili. Engin leið er að taka saman þann fjölda barna og ungmenna sem hlustuðu á söguna en gera má ráð fyrir að hann hafi verið gríðarlega mikill.
Skólar sem tóku þátt.
Við erum fyrst og fremst stolt af þessu verkefni og þakklát öllum þeim sem fylgdust með þeim Halldóri, Ásu, Arndísi, Pavel, Joönnu, Pétri, Grímu og Meistaranum ásamt Unnari skólastjóra og öllum hinum sögupersónunum í Skólaslitum. Við erum þakklát öllum þeim hundrað grunnskólum sem þátt tóku um allt land og þeim áhugasömu kennurum sem leiddu verkefnið áfram. Kærar þakkir til ykkar allra með von um að Skólaslit hafi verið ykkur ánægjuleg vegferð. Þetta var einstakt þróunarverkefni þar sem nemendur, kennarar og foreldrar voru þátttakendur allan tímann. Þarna fengum við tækifæri til að fylgjast með sögu skrifaðri í rauntíma því Ævar Þór og Ari voru að allan októbermánuð og gáfu okkur nýja upplifun á hverjum degi. Auk þess bætti Ævar Þór við upplestri sem varð til þess að allir gátu tekið þátt óháð lestrarfærni því að stundum er gott að fá að hlusta og njóta. Þetta verkefni var sannkallað ævintýri og samstarfið í kringum Skólaslit var okkur ómetanlegt. Allir lögðu sitt af mörkum til að þessi lestrarupplifun yrði að veruleika og í dag erum við reynslunni ríkari þar sem verkefnið hefur fært okkur ótal áskoranir og tækifæri. Við sitjum eftir með mikið af upplýsingum og mögulegum tækifærum til áframhaldandi vinnu, með upplýsingar frá drengjum í farteskinu, þar sem áhugahvöt, þekkingarleit og sköpun eru í fyrirrúmi.
Þróunarskólar í verkefninu voru; Akurskóli, Gerðaskóli, Háaleitisskóli, Heiðarskóli, Holtaskóli, Myllubakkaskóli, Njarðvíkurskóli, Sandgerðisskóli, Stapaskóli og Stóru-Vogaskóli.
Umsagnir um verkefnið
Ævar Þór Benediktsson.
Frá höfundi Skólaslita
Skólaslit var bæði skemmtilegt og krefjandi verkefni. Að sjálfsögðu er hægt að vinna sögu marga mánuði fram í tímann, en það er voða lítið stuð sem fylgir svoleiðis vinnubrögðum. Allir í sögunni eru í lífshættu frá fyrsta orði; hvers vegna ættu höfundurinn og teiknarinn ekki að vera í sömu stemmingu? Að finna frábæru viðbrögðin við Skólaslitum litaði klárlega hvert sagan fór og persónur sem áttu að vera étnar í fyrstu köflunum fengu að lifa mun lengur en höfundurinn hafði upphaflega ákveðið, bara vegna þess að lesendur voru að fíla þær.
En þetta var ekki bara gaman; ég lærði líka helling af þessu. Eins og til dæmis að það hefði verið sniðugt að taka pásur á sögunni um helgar. Og að krökkum finnst fyndið að einhver staðar liggi hálfur íþróttakennari. Og örugglega eitthvað fleira líka.
Allavega; þetta var gríðarlega gaman og ég vil nota tækifærið og þakka öllum krökkunum sem lásu og hlustuðu og öllu fullorðna fólkinu sem tóku þátt í verkefninu.
Áfram lestur – líka á hrollvekjum!
Kær kveðja
Ævar
Frá Fjörheimum
Mikil stemning skapaðist í kringum verkefnið í félagsmiðstöðinni Fjörheimum og tóku ungmennin virkan þátt í vinnunni. Ákveðið var að halda risa draugahús í félagsmiðstöðinni á hrekkjavökunni þar sem þemað var Skólaslit. Draugahúsið var opnað sama dag og lokakaflinn í sögunni kom út og því var spennustigið hátt. Öll ungmenni í 8.–10. bekk sem höfðu áhuga var boðið að taka þátt í draugahúsinu. Alls voru um 50 ungmenni sem að hjálpuðu til við uppsetningu og skipulagningu, sem tók heila þrjá daga. Hápunkturinn fyrir ungmennin var að sjálfsögðu að fá að vera í ógeðslegum hlutverkum við að hræða og bregða gestum draugahússins.
Ungmenni úr listasmiðjuhópi félagsmiðstöðvarinnar sáu um að farða og mála þannig að allir væru eins hræðilegir og hægt var. Til þess að auglýsa draugahúsið var svo unglingastiginu í Myllubakkaskóla boðið að leika uppvakninga í kynningarmyndbandi fyrir viðburðinn, sem vakti mikla lukku. Draugahúsið var opið öllum á hrekkjavökunni, þar sem mættu tæplega 1200 manns og daginn eftir var svo sérstök opnun fyrir miðstig allra grunnskóla á Suðurnesjum. Það voru því í kringum 2000 manns sem fóru í gegnum draugahúsið í heildina og greinilegt að það býr mikið hugrekki í íbúum Reykjanesbæjar.
Davíð Már Gunnarsson
Frá Akurskóla
Akurskóli tók virkan þátt í Skólaslitum. Nemendur hlustuðu á eða lásu söguna í tímum og okkar tilfinning er sú að áhugi á verkefninu hafi farið vaxandi eftir sem leið á og að almennt hafi áhugi nemenda á lestri aukist og sérstaklega hjá drengjum. Nemendur sem hafa ekki áður tekið virkan þátt í umræðum um lesefni sýndu Skólaslitum áhuga og voru sumir fullir tilhlökkunar fyrir næsta kafla.
Á tímum þar sem línuleg dagskrá virðist vera að fjara út tókst einkar vel að taka þátt í verkefni þar sem við fengum einn kafla á dag. Við tókum verkefnið alla leið með þemadögum um miðjan október tileinkuðum hrollvekjum og draugasögum. Nemendur bjuggu til hálfétinn kennara, draugahús, stuttmynd, vampírur og afturgöngur. Hópar voru þvert á árganga, þar sem elstu nemendurnir, sem jafnvel eru orðnir aðeins of fullorðnir fyrir Skólaslit að eigin mati, fengu meiri áhuga í gegnum þá yngri.
Við hlökkum til að takast á við sambærilegt verkefni aftur. Og við trúum því að með reynsluna af Skólaslitum, séum við enn betur í stakk búin að takast á við það.
Þormóður Logi Björnsson
Frá Njarðvíkurskóla
Upplifun okkar í Njarðvíkurskóla af verkefninu Skólaslit eftir Ævar Þór var almennt mjög góð. Verkefnið nýttist í raun fleirum en lagt var upp með í upphafi þar sem nemendur alveg niður í 1. bekk voru þátttakendur en á sínum forsendum.
Frá fyrsta degi biðu nemendur með eftirvæntingu eftir næsta kafla og töluðu bæði foreldrar og nemendur um að þetta væri orðinn fastur liður við morgunverðarborðið áður en lagt var af stað í skólann og þarf af leiðandi tengdist verkefnið hjá mörgum nemendum inn á heimilin.
Í skólanum hlustuðu nemendur á upplestur frá Ævari. Það var vel heppnað að fá hann til að lesa söguna sjálfan. Það skiptir miklu máli að geta valið að lesa eða hlusta á textann.
Októbermánuður í Njarðvíkurskóla var helgaður þessu verkefni og gekk það fyrir öðru starfi. Við fundum að það voru allir að ganga í takt og stefna að sama markmiði sem var frábært að finna. Það fór algjörlega eftir hverjum árgangi fyrir sig hvernig verkefnið var útfært. Sumir vörpuðu textanum upp á skjá þannig að nemendur gátu bæði lesið og hlustað. Einhverjir gerðu flott myndræn verkefni eftir hverja viku. Verkefnið var líka nýtt til að efla lesskilning, til dæmis með forspá og umræðum. Orðaþrenna vikunnar er verkefni sem er í gangi allt skólaárið í Njarðvíkurskóla þar sem kennarar taka fyrir þrjú orð á viku og voru þau tengd Skólaslitum þennan mánuð. Þessi verkefni, ásamt mörgum öðrum, voru framkvæmd þennan mánuð.
Við viljum hrósa þeim sem héldu utan um verkefnið og komu því á laggirnar.
Takk fyrir gott samstarf og skemmtilegt verkefni
f.h. Njarðvíkurskóla
Helena og Jóhann Gunnar
Kolfinna Njálsdóttir starfar sem deildarstjóri skólaþjónustu á fræðslusviði Reykjanesbæjar og er verkefnastjóri Skólaslita. Hún lauk B.Ed í leikskólakennarafræðum frá KHÍ 1998, diplómu í sérkennslufræðum árið 2007 og meistaraprófi í sérkennslufræðum frá Háskóla Íslands árið 2011. Kolfinna hefur starfað sem leikskólakennari, grunnskólakennari og sérkennari ásamt því að starfa við kennsluráðgjöf hjá Reykjanesbæ frá árinu 2013. Hún hefur þekkingu og reynslu af því að leiða þróunarverkefni og góða innsýn í málefni sem lúta að fjölbreyttri nálgun við læsi og nemendur með sértækar stuðningsþarfir.
Heiða Ingólfsdóttir starfar sem kennsluráðgjafi við leik- og grunnskóla í sveitarfélögunum Suðurnesjabæ og Vogum og situr í stýrihópi Skólaslita. Hún lauk B.Ed í leikskólafræðum árið 2005, diplómu í sérkennslufræðum árið 2010 og meistaraprófi frá Háskóla Íslands í sérkennslufræðum og skóla margbreytileikans árið 2019. Heiða hefur starfað sem leikskólakennari, grunnskólakennari og sérkennari ásamt því að starfa við kennsluráðgjöf. Hún hefur þekkingu og reynslu af fjölbreyttum þróunarverkefnum, þar á meðal var hún einn af þremur verkefnastjórum í stóru Erasmus+ verkefni sem hlaut fjölda viðurkenninga á alþjóðavísu en viðfangsefni þess verkefnis voru lýðræði og læsi.
Anna Hulda Einarsdóttir starfar sem kennsluráðgjafi á fræðslusviði Reykjanesbæjar og situr í stýrihópi Skólaslita. Hún lauk námi frá Háskólanum á Akureyri árið 2006 sem grunnskólakennari með áherslu á íslenskukennslu. Árið 2019 lauk hún meistaraprófi frá Háskóla Íslands í uppeldis- og menntunarfræðum: Deild menntunar og margbreytileika. Anna Hulda hefur stýrt fjölda verkefna og var meðal annars verkefnastjóri um gerð menntastefnu Reykjanesbæjar árið 2016 og sat í ritnefnd og stýrihópi nýútkominnar menntastefnu Reykjanesbæjar: Með opnum hug og gleði í hjarta. Anna Hulda býr yfir rúmlega 15 ára reynslu sem grunnskólakennari og starfaði meðal annars sem íslenskukennari á mið- og unglingastigi.
Grein birt 18.3. 2022
Litið yfir farinn veg 25 árum eftir flutning grunnskólans frá ríki til sveitafélaga: Hverju hefur helst farið fram og hvað er brýnast að bæta?
Ingvar Sigurgeirsson
Á síðasta ári voru 25 ár síðan rekstur grunnskólans var fluttur yfir til sveitarfélaganna. Samband íslenskra sveitarfélaga ákvað að Skólaþing sveitarfélaga árið 2021 yrði helgað umræðu um farinn veg og horft fram á veginn til næstu 25 ára. Óskað var eftir því að ég ávarpaði þingið og fékk erindið heitið Hverju hefur helst farið fram og hvað er brýnast að bæta? (Erindið, sem er að finna hér, var raunar ekki flutt fyrr en 21. febrúar 2022 þar sem fresta þurfti þinginu af kunnum ástæðum.)
Á undanförnum árum og áratugum hef ég unnið með mörgum skólum og sveitarfélögum að verkefnum sem meðal annars hafa tengst kennsluháttum, skólaþróunarverkefnum, námsmati, samskiptum, skólaskipan, skólabyggingum og mótun skóla- og menntastefnu. Í þessari vinnu hef ég átt þess kost að eiga samræður við kennara og starfsfólk skóla, fulltrúa í sveitarstjórnum, nemendur, foreldra og íbúa og var hugmynd mín að byggja erindið á þessari reynslu og velja dæmi um það sem vel hefur verið gert, sem og um það sem mikilvægast væri að bæta.
Fljótlega eftir að ég fór að velta efninu fyrir mér og velja dæmi fæddist sú hugmynd að leita álits fólks sem vel hefur fylgst með skólamálum á undanförnum árum og sendi ég 25 skólamönnum beiðni um álitsgjöf og bað þá að svara fjórum spurningum:
Getur þú tilgreint stuðning sveitarfélags við grunnskólastarf sem þér finnst vera til fyrirmyndar? Settu gjarnan stutt rök.
Koma þér í hug skólaþróunarverkefni sem sveitarfélög hafa efnt til og eru til eftirbreytni? Eru einhver framúrskarandi?
Hverjar eru stærstu áskoranir sem sveitarfélög standa nú frammi fyrir gagnvart grunnskólanum?
Hvaða lærdóma má helst draga af reynslunni af flutningi grunnskólans frá ríki og yfir til sveitarfélaganna?
Skemmst er frá því að segja að þegar upp var staðið hafði ég í höndum 25 svör við þessum spurningum og þó ég legði áherslu á að svörin mættu vera stutt, voru mörg ítarleg og öll vönduð. Þar sem erindi mitt á Skólaþinginu átti að vera stutt (20 mínútur) sá ég enga leið til að gera svörum álitsgjafa minna sæmileg skil og ákvað því að skrifa þessa grein í því skyni að gera svörum þeirra verðugri skil en hægt var að gera í stuttu erindi. Eins og sjá má eru álitsgjafarnir fjölbreyttur hópur sem býr yfir mikilli og margþættri reynslu. Hafi þau þökk fyrir!
Álitsgjafarnir:
Dr. Anna Magnea Hreinsdóttir aðjúnkt við Háskóla Íslands
Dr. Anna Kristín Sigurðardóttir prófessor við Háskóla Íslands
Birna Sigurjónsdóttir fyrrverandi verkefnisstjóri hjá skóla- og frístundasviði Reykjavíkurborgar
Dr. Börkur Hansen prófessor við Háskóla Íslands
Eiríkur Hermannsson fyrrverandi fræðslustjóri í Reykjanesbæ
Dr. Gerður G. Óskarsdóttir fyrrverandi fræðslustjóri í Reykjavík
Guðni Olgeirsson sérfræðingur í mennta- og barnamálaráðuneytinu
Hafsteinn Karlsson skólastjóri Salaskóla
Helgi Arnarson fræðslustjóri í Reykjanesbæ
Helgi Grímsson sviðsstjóri á skóla- og frístundasviði Reykjavíkurborgar
Dr. Hermína Gunnþórsdóttir prófessor við Háskólann á Akureyri
Kristrún Lind Birgisdóttir framkvæmdastjóri skóla- og ráðgjafaþjónustunnar Ásgarðs
Dr. Meyvant Þórólfsson prófessor emiritus við Háskóla Íslands
Ólafur H. Jóhannsson fyrrverandi skólastjóri og lektor við Háskóla Íslands
Oddný Sturludóttir aðjúnkt og verkefnisstjóri við Háskóla Íslands
Ragnar Þór Pétursson formaður Kennarasambands Íslands
Ragnar Þorsteinsson fyrrverandi fræðslustjóri í Reykjavík
Dr. Rúnar Sigþórsson prófessor emiritus við Háskólann á Akureyri
Soffía Vagnsdóttir skrifstofustjóri fagskrifstofu grunnskólamála á skóla- og frístundasviði Reykjavíkurborgar
Svandís Ingimundardóttir skólamálafulltrúi Sambands íslenskra sveitarfélaga
Svanhildur María Ólafsdóttir fyrrverandi formaður Skólastjórafélags Íslands
Trausti Þorsteinsson fyrrverandi fræðslustjóri og dósent við Háskólann á Akureyri
Þorsteinn Sæberg formaður Skólastjórafélags Íslands
Þóra Björk Jónsdóttir sérfræðingur við mat á skólum hjá Menntamálastofnun
Stuðningur til fyrirmyndar og framúrskarandi skólaþróunarverkefni
Mörg sveitarfélög bar á góma þegar spurt var um stuðning við grunnskóla sem væri til fyrirmyndar en áberandi var að verkefni sem tengdust Reykjavík komu langoftast við sögu og má segja að borgin hafi þar algjöra sérstöðu. Fimmtán álitsgjafar nefndu fyrirmyndarverkefni á vegum Reykjavíkurborgar og sumir nefndu mörg. Næst komu Kópavogsbær og Reykjanesbær en verkefni í þessum sveitarfélögum voru nefnd í svörum átta álitsgjafa.
Flestir sem tefldu fram Reykjavík nefndu menntastefnuna, bæði þá stefnu sem nýlega hefur verið samþykkt (Látum draumana rætast), en einnig stefnumörkun um einstaklingsmiðað nám sem mótuð var undir stjórn Gerðar G. Óskarsdóttur skömmu eftir yfirfærsluna.
Einn álitsgjafanna sagði:
Ég get ekki sleppt því að nefna nýlega Menntastefnu Reykjavíkur, Látum draumana rætast, en undirbúningur stefnumörkunar, kynning á áherslum stefnunnar og innleiðing hennar er að mínu mati til mikillar eftirbreytni og óhætt er að nefna það verkefni sem eitt af merkilegri skólaþróunarverkefnum síðari tíma.
Um stefnumörkunina sem tengdist einstaklingsmiðaða náminu sagði annar álitsgjafi:
Hægt er að segja að sú þróunarvinna sem hófst á þessum tíma hafi leitt af sér marga vaxtarsprota og þróun í grunnskólum Reykjavíkur. Má þar m.a. nefna móðurskólana en hlutverk þeirra var að vera frumkvöðlar á sínu sviði í uppbyggingu náms og að gegna ráðgjafarhlutverki gagnvart öðrum skólum með fræðslufundum og heimsóknum. Það voru m.a. móðurskólar í náttúruvísindum, list- og verkgreinum, þróun kennsluhátta, fjölmenningu og nýsköpun.[1]
Fjórir álitsgjafar nefndu starfsþróunarverkefni sem borgin hefur staðið fyrir, sem og nýja og eflda þróunarsjóði vegna innleiðingar menntastefnunnar fyrir leik- og grunnskóla. Þrír nefndu leiðsagnarnámsverkefnið, sem á síðasta ári hlaut Íslensku menntaverðlaunin (sjá um það hér). Þá var borginni hrósað fyrir að hafa stofnað Miðju máls og læsis,Mixtúru(sköpunar- og upplýsingatækniver SFS) og Miðstöð útivistar og útináms. Eins var borginni hrósað fyrir Skrekk, verkefnið Betri borg, að hafa komið á fót nýsköpunarskóla (Víkurskóla) og uppbyggingu frístundastarfs, sem og fyrir skólabyggingar og var Norðlingaskóli tilgreindur sérstaklega.
Sjö af þeim átta sem nefndu Kópavogsbæ nefndu spjaldtölvuverkefnið og má taka þessa umsögn sem dæmi:
Spjaldtölvuverkefni Kópavogsbæjar er afar metnaðarfullt verkefni sem fór af stað árið 2015. Vel var staðið að innleiðingu þess og því hefur verið fylgt prýðilega eftir. Þetta er svo sannarlega til eftirbreytni og framúrskarandi í þeim skilningi að sveitarfélagið tók af skarið á fremur umdeildu sviði. Kennarar fengu góða fræðslu og stuðning i upphafi og fljótlega varð til mikil þekking í hverjum skóla sem kennararnir miðluðu sín á milli.
Einnig var Kópavogsbæ hrósað fyrir almennan metnað í skólastarfi.
Reykjanesbæ var hrósað fyrir menntastefnu sína, lestrarverkefni, stuðning við fjölmenningarkennslu, samstarf grunn- og tónlistarskóla og tveir nefndu byggingu Stapaskóla. Sjálfur er ég þeirrar skoðunar að Stapaskóli sé einhver áhugaverðasta skólabygging sem reist hefur verið hér á landi. Um þessa byggingu sagði ég í erindi mínu á Skólaþinginu:
Úr Stapaskóla. Myndin er úr myndasafni skólans.
Ég ætla að taka svo djúpt í árinni að segja að ég er enn að jafna mig eftir fyrstu heimsókn mína í Stapaskóla í Reykjanesbæ. Ég einfaldlega trúði varla eigin augum: Reykjanesbær, sem fyrir örfáum árum var undir eftirliti vegna skuldastöðu sinnar reisir nú einhverja áhugaverðustu skólabyggingu sem ég hef séð og hef þó marga skóla skoðað. Og það er ekki bara byggingin. Það er líka skólalóðin sem er einhver sú best búna og hugvitsamasta sem ég hef séð hér á landi og þó víðar væri leitað. Og ég fæ ekki betur séð en að þeir kennsluhættir sem þar er verið að þróa vísi til framtíðar. Ég giska á að Reykjanesbær hafi sett okkur ný viðmið fyrir skólabyggingar.
Næstur í röðinni var Akureyrarbær sem nefndur var af sjö álitsgjöfum. Þeir sem tilgreindu Akureyri nefndu menntastefnu bæjarins, læsisstefnu, stuðning við þróunarverkefni, en þó oftast samvinnu við Háskólann á Akureyri, en um hana sagði einn álitsgjafinn:
Akureyrarbær [er] dæmi um sveitarfélag sem hefur tekist að styðja vel við grunnskólastarf frá því að grunnskólarnir fluttust frá ríki til sveitarfélaga með grunnskólalögunum 1995. Þar hefur tekist að byggja upp öflugt menntasamfélag og freistandi að líta svo á að tilkoma Háskólans á Akureyri, kennaradeildarinnar, spili þar stórt hlutverk.
Og annar komst svo að orði um þessa samvinnu sem hann segir hafa verið gagnvirka:
Þar hefur Miðstöð skólaþróunar á Akureyri gegnt lykilhlutverki auk þess sem skólastjórnendur grunnskólanna hafa mjög opið aðgengi að ráðgjöf, handleiðslu og þjónustu frá háskólanum í raun án þess að skólarnir þurfi að greiða fyrir. Mikið er einnig um rannsóknir á vegum háskólans innan grunnskólanna sem hefur gefið skólunum ýmiss tækifæri til skólaþróunar.
Hafnarfjarðarbær var nefndur fimm sinnum og var hrósað fyrir skólabyggingar (Skarðshlíðarskóla), en einnig fyrir almennan metnað. Þrír álitsgjafar nefndu Brúna, en um það verkefni sagði ég einmitt í erindi mínu: „mér sýnist sú þverfaglega og samþætta samvinna til stuðnings börnum í vanda, sem þar er lögð til grundvallar, hafi vísað veginn við undirbúning farsældarfrumvarpsins sem margir binda miklar vonir við.“
Garðabær og Skagafjörður voru nefndir til sögunnar af fjórum álitsgjöfum. Garðabær fyrir stuðning við upplýsingatækni í skólunum og öfluga skólaþróunarsjóði en einnig fyrir skólabyggingu (Sjálandsskóla). Skagafjörður var nefndur fyrir öflugt þróunarstarf á sviði upplýsingatækni og markvissan stuðning við skólaþróun, eins og sjá má í þessu svari:
Annað verkefni sem hægt er að nefna hefur verið unnið af Skólaskrifstofu Skagfirðinga og grunnskólanna í Skagafirði, en þessir aðilar hafa unnið markvisst frá 1996 að uppbyggingu og skólaþróun með margvíslegum skólaþróunar-verkefnum og samvinnu. Þessi vinna er enn í gangi og hefur verið til fyrirmyndar svo eftir hefur verið tekið. Sérstaklega hefur verið horft til Árskóla og þeirra skólaþróunar sem hefur átt sér stað þar.
Árborg bar tvisvar á góma fyrir ýmis starfsþróunarverkefni og loks voru nokkur sveitarfélög nefnd einu sinni. Meðal þeirra má nefna Höfn í Hornafirði fyrir „uppbygging[u] heildstæðs umhverfis þar sem allt styður annað: Skólastarf, skapandi smiðjur og íþróttir til fyrirmyndar“, en hér er augljóslega verið að vísa til Vöruhússins á Höfn í Hornafirði, nýsköpunarhúss sem hlaut hvatningarverðlaun Íslensku menntaverðlaunanna á síðasta ári (sjá hér).
Loks voru nefnd verkefnin Sprettur í Fjarðabyggð sem byggir á snemmtækri íhlutun og samþættri þjónustu og Kveikjum neistann þróunar- og rannsóknarverkefni í Grunnskólanum í Vestmannaeyjum sem meðal annars hefur það markmið að efla læsi og bæta líðan nemenda.
Á listann komust líka Akranesbær (þróunarstyrkir), Dalvíkurbær (þróunarverkefni), Snæfellsbær (snillismiðja), Húsavík (samstarf grunnskóla og tónlistarskóla), Mosfellsbær (Krikaskóli), og Seyðisfjörður (markvisst samstarf listaskólans og grunnskólans). Og einn álitsgjafinn nefndi Tálknafjörð, Vesturbyggð, Fjallabyggð, Norðurþing, Reykhólahrepp, Strandabyggð og Skútustaðahrepp fyrir „Áhersl[u] á stuðning við fjölbreytta almenna starfshætti með börnum frekar en að einblína eingöngu á börn með sérþarfir“. Í þessari upptalningu eru þau raunar einu fámennu sveitarfélögin sem komu við sögu þegar spurt er um fyrirmyndar stuðning af hálfu sveitarfélaga og skólaþróunarverkefni sem sveitarfélög hafa efnt til og væru til eftirbreytni.
Nokkur verkefni voru nefnd án þess að vera tengd við tiltekið eða tiltekin sveitarfélög. Má þar nefna Stöðumat fyrir nemendur af erlendum uppruna, svokallað Austurlandslíkan og stuðning ótiltekinna sveitarfélaga við Byrjendalæsi. Tveir álitsgjafar nefndu Menntafléttuna sem er með áhugaverðustu endurmenntunarframboðum sem ég hef lengi séð en hún er samstarfsverkefni nokkurra aðila í menntakerfinu.
Tveir álitsgjafar nefndu Upplestrarkeppnina, aðrir tveir innleiðingu teymiskennslu, einn nefndi Starfsleikninámið[2] og annar skólaþróunarverkefni sem kennt var við aukin gæði náms, AGN (Rúnar Sigþórsson o.fl., 1999). Þrír svöruðu spurningunni almennt án þess að nefna dæmi en fóru jákvæðum orðum um áhrif flutningsins:
Almennt held ég að sveitarfélög hafi stutt vel við grunnskólastarf eftir að þau tóku við rekstri grunnskólanna. Þetta kemur meðal annars fram í átaki við skólabyggingar og einsetningu grunnskóla sem varð fljótt eftir yfirfærsluna. Þetta var vissulega lögbundið verkefni og mikill þrýstingur á það af hálfu ríkisins en flest sveitarfélög held ég að hafi gert þetta af myndarskap.
Einn af þessum þremur hafði þó fyrirvara:
Ég vil meina að flest eða í raun öll sveitarfélög landsins leggi sig fram um að styðja sem best við grunnskólastarf í sínu sveitarfélagi. Hins vegar eru burðir þeirra misjafnir og líklega ekki á færi allra sveitarfélaga að standa undir heildstæðum stuðningi við grunnskólastarf sem felur í sér faglega forystu, faglega og rekstrarlega ráðgjöf, þverfaglega skólaþjónustu, stuðning við skólaþróun og nýsköpun, skipulag sí- og endurmenntunar svo fátt eitt sé nefnt.
Eins og sjá má af þessari yfirferð beindust augu álitsgjafanna öðru fremur að öflugustu og fjölmennustu sveitarfélögunum og þar var Reykjavík í fararbroddi. Fámenn sveitarfélög komu lítið sem ekkert við sögu. Eins og fram hefur komið nefndi aðeins einn álitsgjafinn fámenn sveitarfélög. Ég gæti vissulega bætt við þann lista en það væru þá sveitarfélög sem ég hef verið að vinna með og mér finnst það varla við hæfi .
Hverjar eru stærstu áskoranirnar?
Þriðja spurningin var hverjar væru stærstu áskoranir sem sveitarfélög stæðu nú frammi fyrir gagnvart grunnskólanum.
Margir þættir voru tilgreindir og var menntun fyrir alla oftast nefnd en tíu álitsgjafar ræddu mikilvægi hennar. Einn orðaði þetta svona: „Að raunverulega breyta kennsluháttum til að veita öllum nemendum gæðamenntun í heimaskóla … með samþættum vinnubrögðum í þágu farsældar allra nemenda með alhliða þroska að leiðarljósi.“ Og annar komst svo að orði: „Vinna markvisst að skólaumbótum sem efla skólann í anda hugmyndafræðinnar um skóla fyrir alla en það kallar á meiri sveigjanleika og einstaklingsmiðun í námi, stóraukið val hjá nemendum á ýmsum aldri. Vinna meira í gegnum styrkleika hvers og eins.“
Hér mætti bæta við áhyggjum um hlutskipti nýrra Íslendinga en þrír álitsgjafanna vöktu sérstaklega máls á þessu, sbr. þetta dæmi:
Einnig er ástæða til að hafa áhyggjur af því hvernig tekist hefur verið á við mikla fjölgun barna af erlendum uppruna. Það er málaflokkur sem verður að stórbæta, bæði með því að efla íslensku og móðurmálskennslu viðkomandi barna og til þess að draga úr eða eyða með öllu félagslegri einangrun þeirra sem ég tel vera vaxandi vandamál.
Níu álitsgjöfum var efst í huga jöfnun aðstöðu nemenda um allt land eða jafnræði til náms og hversu mis öflug sveitarfélögin væru: „Sveitarfélög eru í mjög misjafnri stöðu að mæta þeim kröfum sem birtast þeim jafnt í lögum, reglugerðum og væntingum almennings til þjónustu. Það er ekki það sama að vera barn í Reykhólasveit og Reykjavík, Kópaskeri og Kópavogi.“
Til viðbótar má nefna að í svörum sjö álitsgjafa var efling skólaþjónustunnar talin ein helsta áskorunin og mikilvægi þess að allir sitji þar við sama borð. Bent var á að alltof mikill munur væri „á getu sveitarfélaga til að styðja skólastarf, stóru sveitarfélögin hafa aukna burði en sárlega vantar víða markvissa skólaþjónustu til að sinna stuðningi og þróunarstarfi“ og að markmiðið hljóti að vera „að skapa umgjörð um þetta hlutverk sem stuðlar að því að skilyrði til náms í grunnskólum séu með sambærilegum hætti á öllum stöðum“.
Níu álitsgjafar tilgreindu starfsþróunarmál stjórnenda og kennara sem aðal áskorunina og kváðu margir sterkt að orði. Einn orðaði það svo að takast þurfi á „við nánast kaótískt umhverfi er kemur að utanumhaldi og skipulagi starfsþróunar fagfólks í grunnskólum“ og annar sagði málaflokkinn „á hrakhólum, fræðslutilboð handahófskennd og skortur á langtímamarkmiðum og yfirsýn“.
Fimm álitsgjafar töldu kennaramenntunina áskorun og bentu m.a. á yfirvofandi kennaraskort. Fjórir töldu eflingu kennarastéttarinnar mikilvæga áskorun. Menntun til framtíðar var mikilvæg áskorun að mati fjögurra álitsgjafa og nefndu þeir loftslagsvána, fjórðu iðnbyltinguna, kröfur um persónulega lykilhæfni og heilbrigðissiðferði.
Betri aðbúnaður í skólum var tvisvar nefndur og einnig aukinn hlutur nemenda, „Að hlusta á raddir nemenda og auka aðkomu þeirra að þróun skólastarfs.“ Mikilvægi aukins stuðnings við stjórnendur og mikilvægi þess að opna skólana fleiri fagstéttum var áskorun að mati annarra tveggja. Hið sama gildir um mikilvægi þess að bæta kjör kennara.
Þessa þætti bar einnig á góma:
Að gera grunnskólann að aðlaðandi vinnustað.
Efla sjálfstæði skóla og draga úr miðstýringu.
Vinna að jákvæðari viðhorfum nemenda til náms.
Að tryggja andlega, félagslega og líkamlega heilsu og vellíðan barna í skólum og í frístundastarfi.
Markvissari upplýsingaöflun um skólastarf.
Efling Menntamálastofnunar.
Koma á fót námstjórn á tilteknum námssviðum.
Vinna gegn skólaforðun.
Efling læsis.
Móttaka flóttafólks.
Jafnréttismál
Og loks má nefna þessa áskorun:
Sveitarstjórnarmenn sem bera ábyrgð á skólamálum þurfa stuðning við að taka faglegar ákvarðanir um úthlutun kennslumagns, sérkennslu og stuðningsfulltrúa. Allir vilja gera sitt besta, en forsvarsmenn sveitarfélaga vita ekki hvernig birtingarmynd fyrirmyndarskólastarfs lítur út. Það er aðal vandinn.
Ekki þarf að koma á óvart að sjá svo langan lista þegar skólafólk er beðið að nefna helstu áskoranir sem blasa við á grunnskólastiginu. Upp úr stendur þó krafan um aukinn jöfnuð. Annars vegar að okkur takist að haga skólastarfi þannig að komið sé til móts við þarfir allra barna og hins vegar að nemendur, kennarar og foreldrar sitji við sama borð hvað varðar aðstöðu, stuðning og skólaþjónustu.
Taka má svo djúpt í árinni að það sé nánast óþolandi að sveitarfélög hafi komist upp með að sniðganga ákvæði laga um skólaþjónustu. Þetta sýnir vitaskuld að eftirliti með skólastarfi og rekstri skóla hefur verið ábótavant. Og það er ekki aðeins skortur á eftirliti og aðhaldi, heldur vantar sárlega ráðstafanir þegar sveitarfélag ræður ekki við rekstur skóla sinna. Ég hef komið að málum í sveitarfélagi sem var komið í fullkomnar ógöngur með skólahald sitt og komist að raun um það það er engin baktrygging, engar „björgunarsveitir“ sem hægt er að kalla út. Fyrir flutninginn voru fræðsluskrifstofur í öllum landshlutum sem hægt var að leita til og menntamálaráðuneytið var þeim bakhjarl. Þessu hefur farið aftur.
Og það hefur líka verið erfitt að sjá sveitarfélög koma sér upp einhverju sem ekki er hægt að kenna við annað en málamynda skólaþjónustu, með því t.d. að semja við nágrannasveitarfélag sem hefur ekki nægilega burði til að veita hana. Dæmi um þetta sem ég fylgdist með var þegar skólastjóri í sveitarfélagi þar sem svona var háttað, sendi neyðarkall um sálfræðiaðstoð handa tveimur unglingum sem voru nánast komnir í lífsháska. Sálfræðingurinn mætti eftir þrjár vikur og þá tókst ekki betur til en svo að aðeins var tími til að ræða við annan unglinginn.
Öflug skólaþjónusta er einn af lyklunum að því að okkur takist að veita menntun fyrir alla, að skóli án aðgreiningar standi undir nafni. Vissulega hefur nokkuð miðað við að koma honum á fót og ég hef komið í marga skóla þar sem þetta hefur tekist vel en við eigum víða langt í land. Óhjákvæmilegt virðist að horfast í augu við það að líklega þarf að kosta svo miklu meira til. Okkur sárvantar fleiri sérmenntaða kennara, talmeinafræðinga, skólafélagsráðgjafa, að ekki sé minnst á iðjuþjálfa eða þroskaþjálfa sem ég hef séð vinna stórkostlegt starf í mörgum skólum, ekki síst þegar þeir starfa við hliðina á kennurum, t.d. í teymiskennslu.
Í skóla án aðgreiningar þarf vel menntað fagfólk. Það er umhugsunarvert að í viðleitni okkar við að þróa skóla án aðgreiningar höfum við ráðið starfsfólk sem í fæstum tilvikum hefur menntun til þeirra vandasömu starfa sem þeim eru fengin. Hér er ég með stuðningsfulltrúa í huga en þeim hefur fjölgað mikið á undanförnum árum. Vissulega eru margir stuðningsfulltrúar frábært starfsfólk en er þetta skynsamleg tilhögun? Ég veit að í nokkrum skólum er verið að endurskoða þetta og stefnan tekin á að ráða frekar kennara eða þroskaþjálfa til þessara starfa, en það er óhægt um vik hvað kennarana varðar, vegna þess að menntuðum kennurum hefur verið að fækka og þeim mun halda áfram að fækka á næstu árum vegna þess að nýliðunin er ekki næg. Það er alvarleg áskorun.
Hér hef ég mestar áhyggjur af geðfötluðum börnum. Aftur og aftur kem ég í skóla þar sem fólk er á barmi örvæntingar vegna þess að bæði menntakerfið og geðheilbrigðiskerfið hafa brugðist. Og hvernig ætli börnunum líði? Sá vandræðagangur allur, endalausir biðlistar og úrræðaleysi er samfélaginu til háborinnar skammar.
Hvaða lærdóma má helst draga af reynslunni?
Svör álitsgjafanna við þessari spurningu voru af margvíslegum toga. Átta þeirra áréttuðu að flutningurinn hafi verið framfaraspor sem hefði „skilað sér almennt í bættu skólastarfi og aukinni þjónustu við nemendur. Það að færa ábyrgðina og ákvarðanatökuna nær þjónustuþegunum jók áhuga sveitarstjórnarfólks á skólastarfinu og ýtti undir metnað fyrir bættri aðstöðu og bættum árangri.“
Þessi jákvæðu viðhorf endurspeglast vel í þessu svari:
Hvað það var ófyrirséð við breytinguna hversu ótrúlega miklar breytingar og kröfur á skólakerfið hafa orðið síðan og kostað mikla fjármuni sem ekki fylgdu í fjárhagslíkani við yfirfærsluna.
Hvað sveitarfélögin hafa þurft að vera gríðarlega skapandi og öflug í samstarfi til að mæta þeim kröfum sem sett eru á þau með lögum og reglugerðum, en þau hafa ekki haft neitt um að segja.
Hvað sveitarfélög hafa almennt lagt mikið á sig til að standast þær kröfur sem á þau eru sett. Í mörgum sveitarfélögum hefur langstærsti hluti tekna þeirra farið í að reka leik- og grunnskóla.
Það hefur þurft mikinn skilning hins almenna íbúa að sættast á það, þegar bæði viðhald fasteigna, samgöngur innan sveitarfélaga, stuðningur við atvinnulíf hefur þá ekki fengið eins mikið af fjármagni.
Aðeins einn álitsgjafi taldi að flutningurinn hefði verið ógæfuspor og skýrði sjónarmið sín svona:
Dreifstýringin hefur dregið úr nauðsyn þess að viðhalda samræmdum kröfum, ekki einungis með tilliti til náms og kennslu, heldur einnig á öðrum sviðum og þ.a.l. gert sveitarfélögum erfitt fyrir fjárhagslega, skipulagslega og stjórnunarlega. Þess vegna er full ástæða, eftir þessa aldarfjórðungs reynslu, til að álykta sem svo, að flutningur á rekstri grunnskóla frá ríki til sveitarfélaga hafi ekki reynst vera gæfuspor.
Helmingur álitsgjafanna lýsti þeirri skoðun sinni að flutningurinn hafi fyrst og fremst verið heillaskref í stóru sveitarfélögunum. Þetta svar er gott dæmi um þessi viðhorf:
Flutningur grunnskóla til sveitarfélaga var heillaskref. Skólastarf er grenndarþjónusta og fram hefur komið að stærri sveitarfélög hafa af miklum myndugskap lagt metnað sinn og fjármuni til að bæta grunnskólann. Áhyggjur mínar snúa að minni sveitarfélögum sem ekki hafa bolmagn til að reka skólaskrifstofu og búa ekki við nægjanlega góða skólaþjónustu. Íslenski grunnskólinn tekur til sín mikið fjármagn í alþjóðlegu samhengi og ekki að vænta að mikið verði um viðbætur. Því er mikilvægt að ráðstöfun fjármuna verði ígrunduð þannig að allir nemendur fá þá gæðamenntun sem þeir eiga rétt á.
Nokkrir kváðu fast að orði um þetta: „Skólaþjónustan og tækifæri til skólaþróunar og starfsþróunar eru hins vegar alls konar. Himinn og haf er á milli stærstu sveitarfélaganna og þeirra smæstu í því sambandi“ og „Lítil sveitarfélög hafa ekki burði til að sjá kennurum fyrir símenntun.“
Svipuð afstaða og þessi kom fram í mörgum svaranna:
Þó svo sveitarfélögum hafi fækkað umtalsvert í tengslum við yfirfærslu grunnskólans (voru ríflega 100 fleiri þá en í dag) eru þau engu að síður of mörg og fjöldi þeirra of fámenn til þess að standa undir þeirri þjónustu sem þeim er ætlað að veita skv. lögum, reglugerðum og námskrám miðað við núverandi aðstæður.
Og nokkrir bættu því við að leggja „hefði þurft mun ríkari áherslu á að tryggja öllum skólum (starfsfólki, nemendum og foreldrum) áframhaldandi aðgang að (landshlutabundinni) þjónustu og ráðgjöf fræðsluskrifstofa/skólamálaskrifstofa eins og unnið var að 1995-1996 í samstarfi sveitarfélaga.“ Og spurt var: „Við sjáum það t.d. núna eftir öll þessi ár að það hallar á minni sveitarfélög hvað varðar „þjónustustig“ en við höfum ekki brugðist við. Hvað gerist ef sveitarfélög geta ekki veitt lögbundna þjónustu?“
Nokkrum álitsgjafanna var efst í huga að ekki hafi verið nægilega vel staðið að flutningnum: „Fagleg aðferðafræði var ekki notuð og mat fór ekki fram á verkefninu.“ „Kannski er einfaldast að nefna að vanda þarf betur til ákvarðana og aðgerða í tengslum við flutning á fjármagni þegar jafn viðamikil þjónusta er flutt til sveitarfélaganna.“
Til vitnis um þetta er eftirfarandi svar:
Skortur var á eftirfylgd og kostnaðarmati með nýjum verkefnum. Ríkið stóð sig ekki nægjanlega vel í eftirlitshlutverki sínu og eftirfylgd með niðurstöðum úttekta ef þær voru ekki að uppfylla viðmið um þjónustu við skóla og nemendur í formi ráðgjafar, leiðbeininga og stuðnings, og þá viðurlaga ef úrbótum var ekki sinnt.
Í þessu sambandi var einnig vísað til þjónustu sem lagðist af við flutninginn og voru þar m.a. nefnd endurmenntunarnámskeið Kennaraháskólans, námstjórar í menntamálaráðuneytinu og fræðsluskrifstofurnar. Þarna er að mörgu leyti um beina afturför að ræða. Starfsþróunarmál (endurmenntun, símenntun) grunnskólakennara hafa satt best að segja verið í ógöngum undanfarin aldarfjórðung og mætti hafa um það langt mál. Ég læt nægja hér að vísa um þetta til greinar Helga Grímssonar (2021) í Skólaþráðum, þar sem hann gerir grein fyrir stöðu þessara mála og undirstrikar mikilvægi þess að kennarar og nemendur alls staðar á landinu sitji við sama borð þegar kemur að stuðningi við starfs- og skólaþróun.
Undrast má sinnuleysið um framboð á ráðgjöf við kennara þegar kemur að einstökum námsgreinum. Þegar ég var að hefja kennslu í Vogaskóla í Reykjavík upp úr 1970 þurfti ég að kenna stærðfræði, sem var ekki mín sterkasta grein. En á þessum tíma gat ég leitað eftir aðstoð til kennsluráðgjafa hjá Fræðsluskrifstofu Reykjavíkur og fljótlega var slíka ráðgjöf einnig að fá í sjálfu menntamálaráðuneytinu sem réði til sín sérfræðinga í öllum helstu námsgreinum grunnskólans til að styðja við bakið á kennurum. Ráðgjöf af þessu tagi, tengd faggreinum, er ekki lengur fyrir hendi nema á örfáum sviðum. Ekki einu sinni hjá stóru sveitarfélögunum.
Lokaorð
Viðhorf álitsgjafanna 25 endurspegla vel þann mikla aðstöðumun sem nemendur, kennarar og foreldrar í þessu landi búa við. Til að undirstrika þennan mun langar mig að taka dæmi um tvo kennara, annar starfar í Reykjavík, hinn í sjávarþorpi í ónefndu fámennu sveitarfélagi:
Þegar reykvíski kennarinn fær í hópinn sinn barn af erlendum uppruna getur hann leitað ráðgjafar hjá sérfræðingum Miðju máls og læsis. Sé hann að takast á við hegðunarvandamál hefur hann einnig beinan aðgang að sérfræðingum í þjónustumiðstöðvum borgarinnar á því sviði. Setjum svo að hann hafi áhuga á að nýta upplýsingatækni snýr hann sér til Mixtúru, sköpunar- og upplýsingatæknivers borgarinnar og þar getur hann hvort tveggja fengið ráðgjöf, auk þess að nýta sér Búnaðarbanka versins án endurgjalds. Og gefum okkur að þessi reykvíski kennari hafi áhuga á því með félögum sínum að ráðast í þróunarverkefni, þá getur hann sótt í sérstakan sjóð sem styrkir slík verkefni og það sem meira er – hann getur líklega líka fengið sérfræðiaðstoð við að skrifa umsóknina og hið sama gildir ef hann og félagar hans vilja leita í erlenda sjóði. Og ég giska á að við umsóknina geti hann líka notið aðstoðar sérfræðinga hjá NýMið – Nýsköpunarmiðju menntamála sem hafa það hlutverk að veita kennurum í borginni stuðning við þróun og nýsköpun í leik- og grunnskólum. Hafi reykvíski kennarinn áhuga á útinámi getur hann sótt námskeið, ráðgjöf og aðstoð til Miðstöðvar útivistar og útináms. Og á haustin sem og samhliða kennslu á skólaárinu, standa reykvíska kennaranum til boða fjölbreytt, stutt og löng námskeið auk þess sem honum er boðin þátttaka í lærdómssamfélögum og jafningjahópum um tiltekin viðfangsefni. Svona mætti lengi telja.
Reikna má með því að fátt hliðstætt þessu standi kennaranum í fámenna skólanum í sjávarþorpinu til boða. En auðvitað hafa hann og félagar hans oft einhver ráð og vitaskuld búa margir fámennir skólar yfir miklum verðmætum. Fámennið auðveldar kennurum að sinna hverjum og einum nemanda og oft er stutt í náttúruna sem margir kunna að nýta sér vel. Og ég get líka nefnt dæmi um fámennan skóla sem er svo vel mannaður að hann hefur á að skipa sálfræðingi, talmeinafræðingi, iðjuþjálfa og menntuðum sérkennara – en þessi skóli er undantekning. Líklega er engan veginn hægt að líkja þessum aðstæðum í fámenninu og borginni saman. Þessi munur er ekki verjandi og hann verður að jafna. Og öflugar jöfnunaraðgerðir þurfa einnig að ná til leikskólastigsins þar sem munurinn er enn skarpari. Leikskólastigið er að öllum líkindum mikilvægasta skólastigið og um leið það vanræktasta. Mér hefur oft sárnað að horfa upp á þá aðstöðu sem litla fólkinu okkar og starfsfólki leikskóla er sums staðar boðin. Í þessu sambandi verður að minna á að nú hrannast upp rannsóknir sem sýna fram á hversu mikilvæg fyrstu árin eru fyrir þroska og framtíðarvelferð barna, s.s. málþroska, félags-, tilfinninga- og siðferðiþroska.
Ein stærsta áskorun okkar er hvernig við jöfnum þennan mun og sköpum þeim börnum sem búa við ófullnægjandi aðstæður betri skilyrði til menntunar. Þetta er brýnasta verkefnið og til þess þarf auknar jöfnunaraðgerðir, miklu öflugri en við nú höfum.
Tilvísanir
Anna Kristín Sigurðardóttir, Gerður G. Óskarsdóttir, Guðbjörg Andrea Jónsdóttir, Ingunn Gísladóttir og Steinunn Stefánsdóttir. (2022). Menntaumbætur og afdrif þeirra: Fyrstu tíu ár heildstæðrar þjónustu og reksturs grunnskóla hjá Reykjavíkurborg 1996–2005. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun: Sérrit 2022 – Menntaumbætur og afdrif þeirra: Fyrstu tíu ár heildstæðrar þjónustu og reksturs grunnskóla hjá Reykjavíkurborg 1996–2005. http://netla.hi.is/serrit/2022/menntaumbaetur_afdrif_teirra/01.pdf
DOI: https://doi.org/10.24270/serritnetla.2022.70
Rúnar Sigþórsson, Börkur Hansen, Jón Baldvin Hannesson, Ólafur H. Jóhannsson, Rósa Eggertsdóttir og Mel West. (1999). Aukin gæði náms. Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands.
Neðanmálstilvísanir
[1]Um stefnumótun fræðsluyfirvalda í Reykjavík, um og eftir flutning grunnskólans, er ítarlega fjallað í sérriti Önnu Kristínar Sigurðardóttur o.fl. (2022) sem nýlega birtist í Netlu, sjá hér.
[2] Svokallað Starfsleikninám hófst löngu fyrir flutning grunnskólans yfir til sveitarfélaganna.
Ingvar Sigurgeirsson er prófessor emeritus í kennslufræði við Háskóla Íslands og sjálfstætt starfandi skólaráðgjafi. Hann lauk kennaraprófi frá Kennaraskóla Íslands 1970 og B.Ed.-prófi frá Kennaraháskóla Íslands 1985, meistaragráðu frá Háskólanum í Sussex 1986 og doktorsgráðu frá sama skóla 1992. Rannsóknir Ingvars hafa einkum snúist um kennsluhætti, kennsluaðferðir, námsmat, heimanám og skólaþróun og nú á síðustu árum um teymiskennslu. Ingvar hefur skrifað námsefni, greinar, skýrslur og bækur um kennslufræði og skólastarf.
Grein birt: 14/3/2022
Skynreiða að leiðarljósi í námi barna
Anna Sofia Wahlström, Hildur Vilhelmsdóttir og Ingibjörg Jónsdóttir
Hver einasta mannvera uppgötvar heiminn í gegnum skynfæri. Í Gefnarborg leitum við leiða til að viðhalda þessari eðlislægu leið barna til að læra og þroskast. Við leggjum áherslu á að vinna með skilningarvitin fimm: heyrn, sjón, lykt, bragð og snertingu, ásamt jafnvægisskyni, líkamsstöðuskyni og líffæraskyni. Hugtakið „skynreiða“ vísar til úrvinnslu, samþættingar og skipulags skynupplýsinga frá líkamanum og umhverfinu. Með öðrum orðum: Hvernig við upplifum, túlkum og bregðumst við upplýsingum sem koma frá skynfærum okkar. Skynreiða þroskast samhliða eðlilegum þroska hjá börnum, þegar börn byrja að velta sér, skríða, ganga og leika. Skynreiða er mikilvæg í öllu því sem við gerum daglega.
Í leikskólanum Gefnarborg eru margir kennarar og starfsfólk með langa og víðtæka reynslu af starfi með börnum. Við upplifum að þrátt fyrir reynslu okkar höfum við ekki verið nægjanlega meðvituð um þann möguleika að vinna með skynjun í leikskólastarfi á skipulagðan hátt. Skynjun fer fram án þess að við gefum því sérstakan gaum alla daga, ótal sinnum á dag. Ljóst er að allt frá fæðingu nýta börn skynfærin og skynjun til að áskapa sér þekkingu og skilning. Svo virðist sem við höfum haft tilhneigingu til að „gleyma“ að nýta okkur þessa eðlislægu aðferð barna til náms og förum ósjálfrátt að leggja meiri áherslu á talað mál. Þegar við kynntumst hugtakinu skynreiða og þeim fræðum sem að baki búa fundum við að þar var komin aðferð sem við gátum nýtt okkur til þróa leikskólastarfið.
Hvað er skynreiða?
Þegar við fjöllum um skynreiðu er gott að líta til skrifa Þóru Þóroddsdóttur í bókinni „Að hreyfa sig og hjúfra“. Þar er skynreiða (e. sensory integration) skilgreind þannig: „Heilinn sameinar skilaboð frá fleiri en einu skynsviði, þannig að úr verður skiljanleg heild“ (2001). Dæmi: Þegar við hugsum um sítrónu tengjum við strax við reynslu okkar. Í huga okkar finnum við bragð, lykt og áferð sítrónunnar og við sjáum einnig fyrir okkur lit og form hennar. Hér skiptir máli að í raun er ekki hægt að einangra skynjun og að ein skynjun styrkir aðra. Það sem skynjað er á fleiri en einn hátt hjálpar til við að festa í minni, hvort sem er í vinnsluminni eða langtímaminni. Áhugi okkar fyrir því að vinna með skynreiðu fékk byr undir báða vængi þegar byggt var við leikskólann árið 2019, en þá sköpuðust forsendur til að útbúa skynjunarrými í miðju hússins. Hins vegar skorti okkur hugmyndir að útfærslu að því að vinna með skynreiðu. Ein í starfsmannahópnum hafði verið í Erasmus+ samstarfsverkefni við leikskóla í Póllandi sem sérhæfir sig í að nota skynjun í vinnu með börnum og því var ákveðið að fara þangað í námsferð.
Námsferð til Póllands
MYNDIR ÚR NÁMSFERÐ OKKAR TIL PÓLLANDS.
Haustið 2019 fóru fjórir kennarar leikskólans til Póllands á námskeið í skynreiðu þar sem kennarar Przedszkole nr. 48 í Zabrze tóku á móti okkur. Þar sáum við margt áhugavert og komum til baka með hafsjó af fróðleik og hugmyndum sem hafa nýst okkur vel í leikskólastarfinu.
Í skynjunarrýminu sem samanstendur af þremur herbergjum útfærðum við ýmsar hugmyndir sem við höfðum kynnst í ferðinni. Í einu rými er lögð áhersla á hreyfiskynjun. Í öðru rými er hægt að hafa algjört myrkur og þar gerðar tilraunir t.d. með ljós og skugga. Í þriðja rýminu er fjölbreyttur efniviður í boði til ýmiskonar skynjunar sem er aðgengilegur bæði fyrir börn og kennara. Við leggjum áherslu á að í skynjunarrýminu sé efniviður sem örvar öll skynfærin.
BÖRNIN NJÓTA SÍN Í SKYNJUNARRÝMI LEIKSKÓLANS.
Í tengslum við ferðina til Póllands kom upp hugmynd að fá dýr til liðs við okkur til að örva skynjun barna. Fyrir valinu varð hundurinn Veca, Ungversk vizsla, sem er í eigu kennara skólans. Veca fór í gegnum viðurkennt mat hjá Rauða krossi Íslands og heimsækir nú reglulega börnin í Gefnarborg og fer með þeim í vettvangsferðir. Það er margt sem börnin læra og njóta góðs af í heimsóknum Vecu þar sem hundar örva flest skynfæri. Börnin fá að snerta Vecu og velta fyrir sér ýmsum spurningum. Hvernig er að koma við feldinn? Er hann mjúkur eða harður, kaldur eða heitur? Er öðruvísi að koma við feldinn eða eyrun? Hvernig líður Vecu? Er hún glöð eða leið? Hvernig er lyktin af Vecu? Heyrist hljóð í henni? Hvernig er hún á litinn o.s.frv. Börnin fá að njóta nærveru við hund. Þau sem eru hrædd við hunda fá tækifæri til að komast yfir hræðsluna. Þau læra að bera virðingu fyrir dýrum og hvernig eigi að haga sér á öruggan og viðeigandi hátt í kringum hunda.
BÖRNIN NJÓTA SAMVISTAR MEÐ VECU.
Alþjóðleg samstarfsverkefni
Póllandsförin kveikti hjá okkur löngun til að fara í frekara samstarf við aðra skóla og við ákváðum í framhaldinu að sækja um styrk í Erasmus+ til að þróa starfið tengt skynjun enn frekar. Við leituðum eftir samstarfsskólum í öðrum löndum. Gleði og tilhlökkun var mikil þegar við fengum jákvætt svar við umsókn okkar. Í ágúst 2020 hóf því leikskólinn Gefnarborg að vinna Erasmus+ samstarfsverkefni milli skóla. Samstarfsskólarnir koma frá Króatíu, Grikklandi, Rúmeníu og Svíþjóð. Verkefnið heitir á ensku Inclusion through sensory integration og er starfendarannsókn. Markmið verkefnisins er að jafna stöðu barna og efla þau til þátttöku með skynreiðu að leiðarljósi í eftirfarandi áhersluþáttum: Læsi, útinámi, sköpun og námshvetjandi umhverfi. Í anda inngildingar er í Erasmus+ verkefninu lögð áhersla á aðkomu kennara, barna og foreldra.
Þátttaka kennara í verkefninu er leið til starfsþróunar þar sem þeir mynda faglegt námssamfélag innan leikskólans. Þeir vinna og rýna í skráningar til að læra um það nám sem á sér stað hjá börnunum, læra um áhugasvið þeirra og ákveða framvindu verkefnisins með skynreiðu að leiðarljósi. Á hverju tímabili eru farnar ein til tvær skólaheimsóknir til þátttökulanda. Heimsóknirnar standa yfir í fimm daga þar sem þátttakendur fá tækifæri til að kynnast daglegu starfi skólanna, taka þátt í vinnusmiðjum, fá fræðsluerindi, námskeið og kynnast landi og þjóð. Umræður eru mikilvægur þáttur í heimsóknunum þar sem kennarar fá tækifæri til að miðla af reynslu sinni, deila hugmyndum og þróa verkefnið áfram. Í ferðunum og í samstarfi okkar kynnumst við ólíkum aðstæðum, tengslamyndun á sér stað og í umræðum koma fram fjölbreyttar skoðanir og viðhorf. Við fáum tækifæri til að kynnast öðrum menningarheimum og víðsýni okkar eykst.
ÞÁTTTAKENDUR Í ERASMUS+ VERKEFNINU Í HEIMSÓKN Á ÍSLANDI.
Kennurum og börnum gefst einnig tækifæri til að vinna saman í eTwinning verkefnum. eTwinning er rafrænn samstarfsvettvangur kennara í Evrópu. Í eTwinning skiptast börnin á upplýsingum, fá tækifæri til að eiga í rafrænum samskiptum og vinna að sameiginlegum verkefnum. Í heimsóknum milli aðildarlanda ákveða kennarar viðfangsefni næstu eTwinning verkefna út frá því sem þeir hafa séð og upplifað í ferðinni sjálfri. Þannig fá kennarar tækifæri til að koma í verk og láta reyna á hugmyndir sem voru til umræðu.
Til að tengja foreldra við verkefnið er þeim boðin þátttaka í námssamfélagi. Markmiðið með þessari samvinnu er að skapa samábyrgð í samfélaginu. Við viljum efla tengsl milli heimila og skóla og gefa foreldrum tækifæri til að taka virkan þátt í leikskólastarfinu og kynnast hversu öflug námsleið skynjun getur verið. Kennarar skipuleggja og undirbúa stöðvar, taka á móti foreldrum og skýra frá hlutverki þeirra, fylgjast með tímanum og aðstoða börnin við að fara á milli stöðva. Hlutverk foreldra er að sjá um eina stöð en barnahópurinn færist á milli stöðva á 15 mínútna fresti. Foreldrar hafa sýnt hugmyndinni áhuga og þeir sem hafa tekið þátt fannst það áhugavert, skemmtilegt og lærdómsríkt. Námssamfélagið nýttist þeim sem frábært tækifæri til að læra meira um skynjun og upplifa hvað börnin eru að gera í leikskólanum.
Erasmus+ verkefninu er skipt upp í þrjú tímabil með mismunandi áherslum. Skólaárið 2020–2021 þróuðum við það sem við köllum læsistengda skynjun. Skóláárið 2021–2022 er lögð áhersla á skynjun í útinámi og skólaárið 2022–2023 ætlum við að skoða nánar skynjun í tengslum við sköpun og námshvetjandi umhverfi. Hér fyrir neðan segjum við frá læsistengdri skynjun og tengingu hennar við inngildingu ásamt skynjun í útinámi.
Læsistengd skynjun
Til að vinna með læsisþætti og skynreiðu barna var ákveðið að fara þá leið að vinna með ákveðnar barnabækur. Kennarar komu sér saman um ákveðnar bækur og leituðu eftir tækifærum til að vinna með skynjun út frá innihaldi bókanna. Sem dæmi var unnið með bókina Greppikló og vakti hún mikla lukku meðal kennara og barna. Greppikló gaf okkur tækifæri til að vinna á fjölbreyttan hátt með öll skynfæri. Hér eru nokkur dæmi: Í bókinni er músin að segja við ugluna að Greppikló finnist best að borða ugluís og því var ákveðið að búa til ugluís. Í því ferli reyndi t.d. á sjónskyn, lyktarskyn, bragðskyn og snertiskyn. Börnin fóru í „skógargöngu“ þar sem reyndi á jafnvægisskyn og liðamótaskyn. Þau voru hvött til að fara úr skóm og ganga berfætt eins og dýrin í skóginum. Börnin bjuggu líka til „slönguhakk“ sem er sandleir að viðbættum matarlit og kryddjurtum í mismunandi lykt sem börnin völdu sjálf að setja út í sitt „slönguhakk“. Jafnframt var unnið á fjölbreyttan hátt með Rauðhettu í eTwinning. Þar unnum við t.d. með líffæraskynið eins og svengd, hjartslátt og þá tilfinningu sem við fáum þegar við þurfum að gera þarfir okkar. Við unnum með heyrnarskynið og veltum fyrir okkur hvernig hljóð heyrist í maga úlfsins þegar hann er svangur? Hvernig hljóð heyrist þegar við göngum í gegnum skóg? Hvaða hljóð heyrist þegar mamma er að baka köku fyrir ömmu? Hvaða hljóð heyrist þegar úlfurinn er búinn að éta ömmu og Rauðhettu og er sofnaður?
Unnið með Greppikló á fjölbreyttan hátt.
Læsistengd skynjun – inngilding
Í Gefnarborg höfum við hátt hlutfall barna af erlendum uppruna, börn sem hafa oft ekki náð góðum tökum á íslensku tungumáli. Ein af áskorunum okkar er því að jafna stöðu þessara barna til inngildingar þar sem tungumálakunnátta er mikilvæg forsenda fyrir því að geta tekið virkan þátt í samfélaginu. Í starfi sem kennari er mikilvægt að rýna í viðhorf og starfsaðferðir sem viðgangast í leikskólanum. Rannsóknir hafa t.d. sýnt fram á að kennarar ýta ósjálfrátt meira undir mál barna með íslensku að móðurmáli. Niðurstöður meistaraprófsritgerðar Ástrósar Þóru Valsdóttur (2021) sýndu t.d. að leikskólabörn með íslensku sem annað tungumál (ísl2 börnin) til samanburðar við börnin með íslensku sem móðurmál (ísl1);
… fengu færri orð á mínútu og orðin voru að meðaltali algengari en orðin sem notuð voru í samræðum við ísl1 börnin. Þá fengu ísl2 börnin í meira mæli beina orðræðu á meðan ísl1 börnin fengu meira af orðainnlögnum og opnum spurningum (Ástrós Þóra Valsdóttir, 2021).
Við spurðum okkur hvað mætti gera til að styðja við samræður við börnin, auka skilning þeirra og leggja inn ný orð og hugtök. Með læsistengdri skynjun að leiðarljósi reynum við að skapa tækifæri til að efla málfærni barnanna. Á rýnifundum í leikskólanum hefur komið fram í umræðum að við val á bók er mikilvægt að hafa í huga:
að velja bók sem hæfir aldri barnanna,
að velja bók sem kennarar hafa áhuga á,
að velja bók þar sem auðvelt er að kveikja áhuga barnanna.
Kennurum þykir jákvætt að nota hugstormun um viðkomandi bók í sameiningu til að kanna möguleika á að vinna með skynjun. Bókin er lesin fyrir börnin í hverri stund. Nauðsynlegt er að kennarinn hafi gaman af lestrinum og lesi af innlifun. Börnin eru hvött til að taka þátt í lestrinum og rifja upp innihald og söguþráð bókarinnar. Mikilvægt er að gæta þess að allir séu með og taki þátt í endursögninni. Börnin skynja og læra ný hugtök í tengslum við bókina sem hefur jákvæð áhrif á hlustunarskilning þeirra. Við eflum hljóðkerfisvitund barnanna með því að klappa atkvæði þegar verið er að leggja inn ný orð, hljóða fyrstu stafina í hugtökum eða tengja við rím, þulur og lög. Við reynum að skapa og nýta tækifæri til þess að börnin öðlist skilning á að ritað mál og tákn hafi merkingu. Við sköpum börnunum tíma og tækifæri til að túlka það sem fram fer í gegnum skynjun, leik og sköpun þar sem áhugi, virkni og frumkvæði þeirra er í fyrirrúmi. Í umræðunum hefur einnig komið fram að þegar unnið er með tvítyngdum börnum er mikilvægt að vera meðvituð um:
að spyrja opinna spurninga og gefa börnunum tækifæri til að svara,
að börnin skilji spurninguna sem verið er að leggja fyrir þau,
að börnin hafi tækifæri til að tjá sig á mismunandi hátt, t.d. myndrænt,
að við gætum að því að veita þeim athygli og tíma til virkrar þátttöku.
Ef börn hafa ekki skilning á hugtökum sem verið er að nota til að halda áfram að byggja ofan á fyrri þekkingu þeirra, lenda þau og kennarar á vegg. Í vinnu með læsistengdri skynjun virðast börn með annað móðurmál finna sig betur og líða vel þar sem aðaláherslan er ekki á talað mál heldur skynjun í víðtækum skilningi. Við höfum upplifað mikla gleði, öryggi og áræðni hjá þessum börnum sem hefur síðan skilað sér í að þau verði opnari og óhræddari við að tjá sig í orðum.
Skynjun í útinámi
UMHVERFIÐ Í NÁGRENNI LEIKSKÓLANS BÝÐUR UPPÁ FJÖLBREYTT TÆKIFÆRI TIL SKYNJUNNAR.
Útinám býður upp á fjölmörg tækifæri til skynreiðu, auk þess sem útinám stuðlar að líkamlegri, andlegri og félagslegri vellíðan barna. Í þróunarverkefni sem unnið var í íslenskum leikskóla kom í ljós að náttúrulegt umhverfi gaf börnunum kost á því að takast á við áskoranir og tækifæri til að afla sér nýrrar færni og þar með auka sjálfstraustið. Börnin þurftu að hjálpast að í erfiðleikum, minna var um árekstra og börnin voru í betra jafnvægi að mati leikskólakennara (Kristín Norðdahl, 2005). Á skólaárinu 2021–2022 er í verkefninu okkar lögð áhersla á skynjun í útinámi. Til að finna út hvar áhugi og virkni barnanna liggur eru gerðar skráningar. Starfsfólk leikskólans hittist á þriggja vikna fresti til að rýna í skráningarnar og finna leiðir til að efla skynreiðu á leiksvæðinu og í vettvangsferðum. Þar fara fram umræður um leik og samskipti, áhrif útináms á vellíðan barnanna og tækifæri til að styðja við nám og inngildingu. Sem dæmi um hvernig skráning er nýtt til að styðja við áhuga barnanna og til að þróa starfið voru börnin að velta og rúlla dekkjum niður brekkuna á leikskólalóðinni. Skemmtilegur leikur, en því miður hættulegur fyrir yngstu börnin, sem gátu orðið fyrir dekkjunum og meitt sig og því var leikurinn bannaður. Þegar rýnt var í skráninguna var rætt um þær áskoranir sem börnin fóru á mis við og í framhaldinu var reynt að koma á móts við áhuga barnanna með því t.d. að nota húllahringi eða bolta í stað dekkjanna. Einnig var farið í vettvangsferð þar sem dekkin voru sett upp á vagn og hann dreginn að næstu brekku í byggðarlaginu. Dekkjaleikurinn varð því þróaður og fékk með þessu móti nýtt líf.
LEIKUR MEÐ DEKKJUM Í VETTVANGSFERÐ.
Að lokum
Eftir fyrsta veturinn var ljóst að starfsfólk var betur meðvitað um hvaða skynfæri væri verið að vinna með hverju sinni og hvaða leiðir mætti fara til að örva þau. Við vinnu með bækur áttaði það sig t.d. á því að hver bók býr yfir hafsjó af tækifærum til að efla málþroska og skynreiðu barna eða eins og einn starfsmaður nefndi ,,Þú ert ekki bara að lesa, heldur hugsar þú hvað þú ætlar að gefa börnunum með lestrinum“. Starfsfólkið upplifði meiri skilning hjá börnunum, aukinn og fjölbreyttari orðaforða, upplifði meiri spennu og ánægju bæði hjá sér og börnunum. Verkefnið hefur skilað starfsfólki auknum skilningi á hvernig hægt er að vinna með börnum á fjölbreyttan hátt. Það hefur lært inn á mismunandi skynsvið og mikilvægi þeirra. Í vinnu okkar með skynreiðu höfum við tekið eftir því að börnin njóta sín vel og hún styður við nám, þroska og vellíðan barna. Til að öðlast betri sýn og skilning á verkefninu má skoða heimasíðuna:inclusionthroughsensoryintegration.wordpress.com. Þar má t.d. sjá myndband um verkefnið okkar: https://inclusionthroughsensoryintegration.wordpress.com/dessimination-iceland/
Heimildaskrá
Ástrós Þóra Valsdóttir (2021). Málleg samskipti í leikskóla : samræður starfsmanna leikskóla við börn sem hafa íslensku sem annað mál. Skemman. hhtp://hdl.handle.net/1946/37644
Kristín Norðdahl. (2005). Að leika og læra í náttúrunni. Um gildi náttúrulegs umhverfis í uppeldi og menntun barna. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. http://netla.khi.is/greinar/2005/022/prent/index.htm
Þóra Þóroddsdóttir. (2001). Að hreyfa sig og hjúfra. Ásútgáfan.
Myndirnar eru úr myndasafni Gefnarborgar.
Anna Sofia Wahlström útskrifaðist sem leikskólakennari árið 2002 og lauk meistaranámi árið 2012 í náms- og kennslufræði við Háskóla Íslands í listasögu, list- og verkmenntun. Hún starfaði sem deildarstjóri frá útskrift til ársins 2021 í leikskólanum Holti í Reykjanesbæ. Anna hóf störf við leikskólann Gefnarborg 2019 sem verkefna- og starfsmannastjóri. Anna er ein af þremur verkefnastjórum Erasmus+ verkefnisins „Inclusion through sensory integration“ í leikskólanum Gefnarborg. Áður hefur hún verið verkefnastjóri í Erasmus+ KA2 verkefninu „Through democracy to literacy“ (2015-2017) og Erasmus+ KA1 verkefninu „Skapandi börn í stafrænum heimi“ (2018-2019).
Hildur Vilhelmsdóttir útskrifaðist sem leikskólakennari árið 1992. Hún hefur starfað við leikskólann Gefnarborg síðastliðin 19 ár sem leikskólakennari og deildarstjóri. Undanfarin ár hefur hún haft umsjón með og stýrt skynjunarrými leikskólans. Hún er ein þremur verkefnastjórum Erasmus+ verkefnisins „Inclusion through sensory integration“ í leikskólanum Gefnarborg.
Ingibjörg Jónsdóttir útskrifaðist sem leikskólakennari árið 2002 og lauk meistaranámi árið 2018 í náms- og kennslufræði við Háskóla Íslands í mál og læsi. Hún starfaði í leikskólanum Hjallatún í Reykjanesbæ frá árunum 2003 – 2015. Þar starfaði hún í byrjun sem deildarstjóri, síðan sem sérkennslustjóri. Síðustu 8 árin á Hjallatúni starfaði hún sem aðstoðarleikskólastjóri samhliða því sem hún sinnti íslenskukennslu fyrir börn með annað móðurmál en íslensku. Árið 2015 hóf Ingibjörg störf í Gefnarborg sem leikskólastjóri og í byrjun þessa árs tók hún einnig við sem rekstrarstjóri leikskólans. Hún er ein þremur verkefnastjórum Erasmus+ verkefnisins „Inclusion through sensory integration“ í leikskólanum Gefnarborg.
Greinin hlaut viðurkenningu í samkeppni Samtaka áhugafólks um skólaþróun um ritun greina um frjótt og skapandi leikskólastarf til birtingar í Skólaþráðum. Dómnefnd skipuðu: Anna Magnea Hreinsdóttir, Bryndís Garðarsdóttir, Kristín Dýrfjörð og Sveinlaug Sigurðardóttir.
Grein birt 5.3. 2022
Áhugaverð starfstengd verkefni á Menntavísindasviði
Ritstjórn Skólaþráða í samvinnu við kennara á Menntavísindaviði
Nýlega var í Háskóla Íslands úthlutað styrkjum sem ætlað er að styðja við virka þátttöku akademískra starfsmanna í samfélaginu í krafti rannsókna þeirra og sérþekkingar. Sjö kennarar á menntavísindasviði hlutu þessa styrki sem allir eru mjög forvitnilegir:
Anna Sigríður Ólafsdóttir, prófessor við Deild heilsueflingar, íþrótta og tómstunda: Bragðlaukaþjálfun – kennslumyndbönd fyrir skóla og fjölskyldur.
Erlingur Jóhannsson, prófessor við Deild heilsueflingar, íþrótta og tómstunda: Heilsuhegðun ungra Íslendinga.
Guðrún Ragnarsdóttir, dósent við Deild kennslu- og menntunarfræði: Samtal um málefni framhaldsskólans í heimsfaraldri: Hlaðvarp nýtt til starfsþróunar.
Rannveig Björk Þorkelsdóttir, dósent við Deild faggreinakennslu: List augnabliksins. Börn og leikhús, samstarf við Þjóðleikhúsið.
Sara Margrét Ólafsdóttir, dósent við Deild kennslu- og menntunarfræði: Undirbúningstímar í leikskólum: Með hag barna að leiðarljósi.
Susan Elizabeth Gollifer, aðjunkt við Deild menntunar og margbreytileika: Creating cross-cultural spaces and places: A community outreach collaboration between the Red Cross and Menntavísindasvið.
Þórdís Lilja Gísladóttir, dósent við Deild heilsueflingar, íþrótta og tómstunda: Efling félagslegrar virkni barna í Breiðholti með ólíkan bakgrunn.
Ritstjórn Skólaþráða bað styrkþegana um að segja lesendum frá þessum verkefnum, markmiðum þeirra og framkvæmd og brugðust þau vel við.
Bragðlaukaþjálfun – kennslumyndbönd fyrir skóla og fjölskyldur
Matur er miðjan í lífi fólks. Matur snertir alla þætti líðanar og heilsu, styrkir félagstengsl og mótar manneskjuna, hvort heldur er sem efniviður í uppbyggingu líkamans eða sem undirstaða að góðri líðan. Samband manneskjunnar við mat er þó oft á tíðum flókið og tengingu við uppruna matvæla, hráefnaþekkingu og einfalda færni skortir. Heilbrigð og jákvæð upplifun af mat er grundvöllur þess námsefnis sem við leggjum upp með og ætlum að gera skólum og fjölskyldum aðgengilegt í formi myndbanda.
Bragðlaukaþjálfun, (sjá http://bragdlaukathjalfun.hi.is/) byggir meðal annars á nálgun og aðferðum SAPERE (sjá hér), þar sem börn eru markvisst þjálfuð í að smakka og upplifa mat með öllum skynfærum. Með nálguninni má auka orðaforða tengdan mat, byggja upp sjálfstraust og öryggi og umfram allt auka ánægjuna og gleðina sem fylgir mat og heilbrigðri matarupplifun. Undirbúningsvinna við verkefnið hófst á Íslandi árið 2017 og hafa meistaranemar í kennaranámi komið að þróun og prófun námsefnis á forstigum. Undanfarin tvö ár (2019-20) tók svo 81 fjölskylda þátt í íhlutun, sem byggð var á námsefninu, sem miðaði að því að vinna á matvendni hjá börnum með og án taugaþroskaraskana. Taugaþroskaraskanir eru meðal annars raskanir á einhverfurófi, sem og ADHD (athyglisbrestur með og án ofvirkni). Börn með þessar raskanir sem og matvendni almennt eiga gjarnan erfitt með ýmsa áferð, beiskt bragð og trefjaríka fæðu eins og grænmeti og heilkorn.
Í nýútkominni grein (Sigrún Þorsteinsdóttir o.fl. 2021) sem fjallaði um íhlutun okkar í bragðlaukaþjálfun mátti sjá að marktækt dró úr matvendni barna og vísbendingar voru um aukna ánægju af því að borða. Einnig jukust líkur á því að börn samþykktu fjölbreyttari fæðu, m.a. grænmeti, fræ og hnetur eftir íhlutun. Niðurstöður úr rannsókn okkar voru óháðar taugaþroskaröskunum sem bendir til að aðferðirnar hafi virkað vel á börn með margs konar vanda.
Með því að laga námsefnið, sem reynst hefur mjög vel í námskeiðsformi fyrir fjölskyldur, að hefðbundnu skólastarfi má ná til fleiri barna. Með því að aðlaga námsefnið að skólum getum við stutt við það heilsueflandi matarumhverfi sem börnin upplifa á hverjum degi, hvort sem er í námi, skólamötuneytinu eða heima hjá sér. Námsefninu er ætlað að hlúa í senn að líkamlegri, andlegri og félagslegri vellíðan og getur þannig stutt við fjölbreytt skólastarf án aðgreiningar. Jafnframt fellur námsefnið vel að heimsmarkmiðunum, grunnstoðinni Heilbrigði og velferð í Aðalnámskrá, Menntastefnu Reykjavíkurborgar til 2030 og heilsueflandi nálgunum embættis Landlæknis.
Það er styrkur námsefnisins hversu vel það hentar breiðum hópi barna og það má auðveldlega aðlaga t.d. að börnum með lesblindu, sjónskerðingu og börnum með annað móðurmál. Efnið er einnig myndrænt og hentar því vel til stuðnings fyrir börn sem eru að læra íslensku. Þannig er auðvelt að láta efnið höfða til barna sem ekki alltaf ná að njóta sín í skólastarfi en styrkleiki þeirra er gjarnan greinilegur í heimilisfræðistofunni. Hluti af innleiðingarferli í skólana verður að fylgja því eftir og sjá hvort þessi nálgun skili sér jafn vel í skólastofunni eins og hún gerði á námskeiðum með foreldrum.
Við viljum á sama tíma gera myndböndin sem hönnuð verða aðgengileg fyrir foreldra og verður efnið fyrst prufukeyrt í þeim hópi þar sem það fellur betur að tímarammanum út frá skólaárinu. Mikil eftirspurn er hjá foreldrum að fá aðgengi að þessu efni en við höfum ekki séð okkur fært að halda frekari námskeið að sinni. Okkur finnst þó brýnt að sem flestir fái tækifæri til að nýta sér aðferðirnar óháð búsetu og fjárráðum. Allt efnið verður því aðgengilegt á vef án endurgjalds.
Sigrún Þorsteinsdóttir og Anna Sigríður Ólafsdóttir. Ljósmynd: Kristinn Magnússon.
Umsjón með verkefninu er í höndum Önnu Sigríðar Ólafsdóttur, prófessors í næringarfræði við Menntavísindasvið Háskóla Íslands en Sigrún Þorsteinsdóttir barna- og heilsusálfræðingur hefur borið hitann og þungann af allri framkvæmd og mun vinna að myndbandagerðinni ásamt Önnu Sigríði. Bragðlaukaþjálfun og matvendni er viðfangsefni doktorsverkefnis hennar og mun hún verja ritgerðina sína 18.mars næstkomandi. Framleiðsla fræðslumyndbandanna er því rökrétt framhald þeirra tímamóta.
Þar má jafnframt finna upplýsingar um útgefnar vísindagreinar okkar tengt verkefninu.
Vísindahlaðvarp: Heilsuhegðun ungra Íslendinga
Vísindahlaðvarpið Heilsuhegðun ungra Íslendinga (HHUÍ) hóf göngu sína vorið 2021 og í fyrstu þáttaröð voru framleiddir sjö þættir. Markmiðið með hlaðvarpinu er að efla vitund og þekkingu ungmenna á heilbrigðu líferni. Megináhersla er á að auka skilning þeirra á áhættuþáttum heilbrigðis, t.d. í tengslum við hreyfingu, kyrrsetu, skjánotkun, svefn og andlega líðan.
Viðfangsefni vísindahlaðvarpsins hafa beina skírskotun til niðurstaðna úr rannsóknarverkefninu HHUÍ sem er langtímarannsókn á stöðu heilbrigðisþátta ungra Íslendinga á aldrinum 7, 9, 15 og 17 ára og tengslum þeirra við ýmsa lífsstílsþætti. HHUÍ er eitt stærsta rannsóknaverkefni sem hefur ráðist hefur verið í hér á landi. Sjö doktorsnemar hafa lokið doktorsritgerðum sem byggja á niðurstöðum rannsóknarverkefnisins og nærri 30 ritrýndar vísindagreinar hafa á undanförnum tíu árum birst um niðurstöðurnar.
Hlaðvarpsþættirnir voru unnir í samvinnu við nemendafélög þriggja framhaldsskóla, en í hverjum þætti fer fram samtal milli fulltrúa framhaldsskólanema og vísindamanna Háskóla Íslands. Í ljósi aukinnar þekkingarsköpunar og betri vitneskju um breytingar á heilsufari og velferð ungs fólks er mikilvægt að ræða viðfangsefnið við þau og koma á samtali við fræðimenn. Vísindahlaðvarpið er hýst á vef HÍ, www.heilsuhegdun.hi.is og á Spotify. Móttökur hafa verið mjög góðar og virðist viðfangsefni þáttanna ná til ungs fólks, sem og foreldra, forráðamanna og kennara. Hlaðvörpin hafa einnig verið nýtt sem kennsluefni í nokkrum framhaldsskólum.
Aðstandendur vísindahlaðvarpsins stefna að því að framleiða 12 nýja hlaðvarpsþætti sem byggja á niðurstöðum HHUÍ. Í þetta skiptið verður sjónum beint í meira mæli að ákveðnum forvarnaraðgerðum, sem hægt er að útfæra og vinna með til að bæta heilsu, líðan og velferð ungs fólks. Sérstök áhersla verður lögð á að efla og stuðla að aukinni sjálfbærni þessara lífsstílsþátta.
Markús Þ. Þórhallsson.
Magnús Þ. Þórhallsson, sagnfræðingur og útvarpsmaður, mun sjá um gerð þessarar þáttaraðar eins og fyrri hlaðvarpanna. Í ritstjórnarhópi Vísindahlaðvarpsins eru þau Erlingur Jóhannsson prófessor, Sunna Gestsdóttir lektor, Vaka Rögnvaldsdóttir lektor og Rúna Sif Stefánsdóttir aðjúnkt og doktorsnemi, við Menntavísindasvið Háskóla Íslands.
Samtal um málefni framhaldsskólans í heimsfaraldri
Eitt af stærstu rannsóknarverkefnum sem unnið er að á Menntavísindasviði um þessar mundir er rannsóknin Framhaldsskólinn á tímum COVID-19: Kreppa, áskoranir og aðlögun en verkefnið hlaut verkefnisstyrk Rannís 2021. Faraldurinn hafði, svo sem kunnugt er, gríðarleg áhrif á skólastarf og rannsóknin beinist meðal annars að því að kanna áhrif hans á kennslu, nám og líðan nemenda eftir þá miklu röskun sem varð. Rannsóknin byggir á yfirgripsmikilli gagnaöflun en búið er að safna 44 viðtölum í þremur ólíkum framhaldsskólum og leggja spurningalista fyrir starfsfólk, nemendur og foreldra. Seinni hluti gagnaöflunar fer fram eftir eitt til tvö ár en þá fara rannsakendur á vettvang til að leggja mat á það hvað lærdómar hafa verið dregnir af reynslunni.
Til að reyna að ná betur til kennara og starfsfólks framhaldsskólanna, framhaldsskólanema og almennings en hægt er að gera með hefðbundnum rannsóknargreinum, stefnir rannsóknarhópurinn að því að búa til hlaðvörp þar sem helstu niðurstöður verða reifaðar og ræddar. Einn úr rannsóknarhópnum, Þorsteinn Sürmeli, mun leiða þessa þáttagerð en hann er að vinna að doktorsverkefni sínu í tengslum við rannsóknina. Þorsteinn hefur um skeið haldið úti hlaðvarpinu Kennarastofanog er gert ráð fyrir því að þættirnir birtist þar.
Aðrir í rannsóknarhópum eru Guðrún Ragnarsdóttir dósent (ábyrgðarmaður rannsóknarinnar), Súsanna Margrét Gestsdóttir lektor, Elsa Eiríksdóttir dósent, Amalía Björnsdóttir prófessor og Ómar Örn Magnússon verkefnastjóri, en Ómar, eins og Þorsteinn, nýtir hluta rannsóknargagnanna í doktorsverkefni sitt. Einnig er Guðlaug Pálsdóttir skólameistari FS að ljúka meistaraverkefni sínu úr gögnunum.
Í hlaðvarpsþáttunum verður meðal annars rætt um þær kennsluaðferðir sem þróaðar voru meðan á faraldrinum stóð, um tæknistudda kennslu, samskipti nemenda og kennara, breytingar á námsmati, mikilvægi náms- og starfsráðgjafar, verkefni stjórnenda, stöðu foreldra og um ýmis siðfræðileg álitamál. Þess er vænst að þættirnir geti komið að notum við starfsþróun kennara í kjölfar heimsfaraldurs, sem og nýst skólastjórnendum og öðrum stefnumótandi aðilum við að móta skólastarf til framtíðar. Viðmælendur verða framhaldskólakennarar, skólastjórnendur, ráðgjafar, nemendur, stefnumótandi aðilar og jafnvel foreldrar.
List augnabliksins. Börn og leikhús, samstarf við Þjóðleikhúsið
Varla þarf að hafa mörg orð um mikilvægi lista fyrir börn. Öll börn hafa listræna hæfileika og geta verið bæði veitendur og þiggjendur listar; þar sem sköpun, ímyndun og leikur eru lykilþættir. Fyrir tilstuðlan lista geta nemendur skapað nýja fagurfræðilega þekkingu og dýpkað mannlegar langanir sínar og reynslu. Þeir öðlast skilning á samspili einstaklings og samfélags og félagslegra tengsla, hæfni til þess að setja sig í spor annarra og rækta lýðræðislega sýn. Að auki stuðlar leiklist og leiksýning að skilningi á menningararfi og listrænum verðmætum sem felast í leikbókmenntum og leiksýningum. Aðgengi nemenda að menningu eykur þeim víðsýni og umburðarlyndi, og þátttaka í menningarstarfi eykur vitund um lýðræði, réttlæti og sögulegt samhengi. Leiklist getur haft félagsleg, fagurfræðileg og tilfinningarleg áhrif á fólk. Leiksýning getur þroskað nemendur sem persónur og stuðlað að því að þeir öðlist skilning á sögu, menningu og samfélag. Þátttaka í flutningi á eigin texta og annarra gerir þeim einnig kleift að gagnrýna og rökræða efni á uppbyggilegan hátt og setja það í menningarlegt og sögulegt samhengi. . Í Barnasáttmála Sameinu þjóðana er talað um að öll börn eiga rétt á þátttöku í menningarlífi. Menningarlæsi og menningarþátttaka eru talin veigamikil atriði í uppvexti barna og unglinga og þarf aðgengi að menningarþátttöku að vera tryggð.
Við, Rannveig Björk Þorkelsdóttir og Jóna Guðrún Jónsdóttir, hófum samstarf við fræðsludeild Þjóðleikhússins haustið 2021. Samstarfið miðar að því að auka aðgengi nemenda í grunnskólum að barnaleikhúsi og kennsluefni fyrir kennara og um leið að auka möguleika barna til að njóta tungumáls frá unga aldri. Það hjálpar þeim ennfremur að læra ný hugtök og styrkir tilfinningu þeirra fyrir tungumálinu.
Í samstarfi við Þjóðleikhúsið buðum við tveimur árgöngum í 5 bekk í tveimur grunnskólum í Reykjavík, á leiksýninguna Kafbátinn eftir Gunnar Eiríksson. Leikritið fjallar um tíu ára stelpu sem ferðast með pabba sínum um höfin eftir að öll lönd eru sokkin í sæ. Leikritið fjallar um sjálfbærni, siðferði, auðlindir, upplýsingalæsi og gagnrýna hugsun. Í framhaldi af því útbjuggum við kennslupakka með kennsluaðferðum leiklistar fyrir kennara til að nota í tengslum við sýninguna. Einnig var útbúið kennsluefni fyrir sýninguna Vloggið eftir Matthías Tryggva Haraldsson sem var sérstaklega skrifað fyrir 10. bekk grunnskóla. Leikritið fjallar um vináttu, misgóðar forvarnir og myndbandsveituna Youtube, en þar ætla sögupersónurnar Konráð og Sirrý að flytja alheiminum mikilvæg skilaboð. Þá skrifum við námsefni fyrir leikskólann út frá leiksýningunni Ég get sem sent var á alla leikskóla á höfuborgarsvæðinu.
Í vor er ætlun okkar að vera með leiklistarnámskeið í samstarfi við Þjóðleikhúsið. Það felur í sér að við þjálfum leiðbeinendur fyrir Þjóðleik en Þjóðleikur er samstarfsverkefni Þjóðleikhússins og margra grunn- og framhaldsskóla, menningarráða, sveitarfélaga og áhugaleikfélaga á landsbyggðinni. Markmið Þjóðleiks er að styrkja leiklistariðkun ungs fólks með uppsetningu á leikritum og auka áhuga þeirra á leiklist, auk þess að efla íslenska leikritun. Þá munum við skrifa námsefni fyrir barnaleikritið Umskipting. Hvað ef systir þín væri tröll? eftir Sigrúnu Eldjárn. Allt námsefni sem samið verður í þessu samstarfi verður sett á kennsluvefinn okkar https://leikumaflist.com sem er kennslu– og veffræðaumhverfi á sviði kennslu og rannsókna í leiklist en þar er nú þegar safn af verkum nemenda og kennara ásamt fjölda rannsókna og heildstæðra ferla í leiklist. Vefsíðan er opin öllum sem vilja kynnast og nota leiklist og netmiðla.
Við teljum þetta verkefni vera mikilvægt til að tengja háskólann við menningarstofnanir ásamt því að stuðla að sýnileika listgreina með því að koma kennsluefni leiklistar út í samfélagið.
Félagsstarf umsækjenda um alþjóðlega vernd
Eitt af verkefnum Rauða krossins er Félagsstarf umsækjenda um alþjóðlega vernd. Markmið þess er að draga úr félagslegri einangrun skjólstæðinga, tengja þá við nærsamfélagið og bjóða þeim tækifæri til að vera virkir á meðan þeir bíða eftir afgreiðslu umsókna sinna hjá stjórnvöldum. Þetta gerir Rauði krossinn með því að bjóða skjólstæðingum og sjálfboðaliðum vettvang til að skipuleggja viðburði og verkefni með valdeflingu og virka þátttöku að leiðarljósi. Sjálfboðin vinna er undirstaðan í öllu starfi Rauða krossins og eru sjálfboðaliðar fulltrúar almennings og nærsamfélags.
Í Deild menntunar og margbreytileika á Menntavísindasvið verður þróað námskeið, í samvinnu við Rauða krossinn, þar sem nemendur munu vinna að því að undirbúa og hrinda í framkvæmd tilraunaverkefni (e. pilot project) sem beinist að stuðningi við umsækjendur um alþjóðlega vernd; í þessu tilviki að skipulegga tíu vikna enskunámskeið. Kannarnir meðal þeirra hafa einmitt leitt í ljós að margir óska eftir aðstoð við enskunám. Nemendurnir á Menntavísindaviði munu, í samráði við og með leiðsögn kennara sinna, skipuleggja enskunámskeið þar sem sérstök áhersla verður lögð á að koma sem best til móts við þarfir og aðstæður umsækjendanna. Þeir undirbúa námskeiðið, skilgreina markmið, semja kennsluáætlun, námsefni og verkefni og loks halda þeir námskeiðið. Meðan á enskunámskeiðinu stendur leggja þeir stöðugt mat á hvernig til tekst og leggja drög að því að til verði enskunámskeið sem áfram verði í boði fyrir umsækjendur um alþjóðlega vernd.
Tilraunaverkefnið tengist námskeiðinu Sjálfboðaliðastarf: Verkefni tengd menntun og velferð barna og ungmenna á Menntavísindasviði en á því námskeiði er meðal annars fjallað mikilvæga þætti í skipulagi og uppbyggingu sjálfboðaliðastarfs. Á námskeiðinu fá nemendur tækifæri til að kynnast sjálfboðaliðastarfi af eigin raun og taka þátt í starfi hjá stofnunum og félagasamtökum sem veita fólki aðstoð með félagslegt jafnrétti og velferð að leiðarljósi.
Ábyrgð á þessu verkefni er í höndum Þóris Hall Stefánssonar verkefnisstjóra fyrir Félagsstarf umsækjenda um alþjóðlega vernd hjá Rauða krossinum og Susan Gollifer aðjúnkt á Menntavísindasviði og eins af kennurum á námskeiðinu Sjálfboðaliðastarf: Verkefni tengd menntun og velferð barna og ungmenna.
Undirbúningstímar í leikskólum: Með hag barna að leiðarljósi
Verkefnið er unnið af starfsmönnum Rannsóknarstofu í menntunarfræðum ungra barna (RannUng) sem er ein þeirra rannsóknarstofa sem starfrækt er við Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Byggir verkefnið á niðurstöðum rannsóknar um fyrirkomulag undirbúningstíma í leikskólum sem RannUng stóð fyrir árið 2021 með viðtölum við leikskólastjóra, deildarstjóra og leikskólakennara víða um land. Rannsóknin var unnin af Söru Margréti Ólafsdóttur dósent og forstöðumanni RannUng, Kristínu Karlsdóttur dósent, Önnu Magneu Hreinsdóttur aðjúnkt og Margréti S. Björnsdóttur aðjúnkt og verkefnastjóra RannUng.
Markmið verkefnisins er að koma niðurstöðum rannsóknarinnar sem best á framfæri til leikskólakennara og stjórnenda, meðal annars með því að veita ráðgjöf og leiðbeiningar um mögulegt fyrirkomulag og forgangsröðun verkefna sem unnin eru í kjarasamningsbundnum undirbúningstíma leikskólakennara. Yfirmenn leikskóla hjá sveitarfélögum á höfuðborgarsvæðinu hafa lýst yfir þörf á ráðgjöf og leiðsögn um fyrirkomulag og forgangsröðun verkefna sem unnin eru í undirbúningstíma leikskólakennara. Er þetta verkefni svar við ákalli þeirra um samvinnu með það fyrir augum að aukinn tími til samráðs, ígrundunar og þróunar leikskólastarfs bæti fagmennsku leikskólakennara og gæði starfsins.
Verkefninu verður miðlað á fjölbreyttan hátt. Fundað verður með yfirmönnum leikskóla á höfuðborgarsvæðinu og fulltrúum Félags leikskólakennara og Félags stjórnenda leikskóla um heppilegar leiðir til að hefja samtal við leikskóla um ráðgjöf og leiðsögn sem unnið verður að á árinu 2022. Haldin verður morgunverðarfundur þar sem niðurstöður rannsóknarinnar verða kynntar og ræddar. Einnig geta niðurstöður nýst Kennarasambandi Íslands vegna vinnu Félags leikskólakennara og Sambandi íslenskra sveitarfélaga við að móta framtíðarsýn um skipulag og framkvæmd undirbúningstíma leikskólakennara. Sérstaklega munu niðurstöður þó nýtast til að efla fagmennsku í leikskólastarfi og auka þannig hag barna. Verða niðurstöður rannsóknarinnar að auki kynntar á árlegum ráðstefnum NERA og EECERA sem haldnar verða á þessu ári (2002).
Efling félagslegrar virkni barna í Breiðholti með ólíkan bakgrunn
Verkefnið Efling félagslegrar virkni barna í Breiðholti með ólíkan bakgrunn beinist að því efla samfélagslega virkni barna og unglinga með ólíkan bakgrunn í gegn um íþrótta- og frístundaþátttöku. Verkefnið er unnið í samvinnu við Reykjavíkurborg / Þjónustumiðstöð Breiðholts. Verkefnið byggir á gerð myndbanda og annars fræðsluefnis á átta tungumálum um eftirfarandi þætti: Gildi þess að taka þátt í íþrótta- og frístundastarfi. Hvernig er að vera iðkandi / þátttakandi í íþrótta- og frístundastarfi? Hvaða íþrótta- og frístundakostir eru í boði í hverfinu og hvernig hægt er að skrá sig til þátttöku? Við gerð myndbandanna verður leitast við að fanga menningarmun milli landa og textinn verður aðlagaður að tungumáli og menningu hvers lands.
Víðtækt samstarf verður um dreifingu og nýtingu fræðsluefnisins við alla aðila sem koma að lífi barna og unglinga í hverfinu, leikskóla, grunnskóla, frístundamiðstöðvar, frístundaheimili, íþróttafélög, dansskóla, tónlistarskóla og félagasamtök og einkaaðila sem vinna með börnum í hverfinu.
Fræðsluefninu verður dreift í formi bæklinga inn á öll heimili í og myndböndunum dreift á netmiðlum og heimasíðum. Sérstakir fulltrúar íbúa, „sendiherrar“ af erlendum uppruna, koma að dreifingu fræðsluefnisins til sinna samlanda.
Hreyfing og þátttaka í íþrótta- og frístundastarfi meðal barna og unglinga hefur jákvæð áhrif á líkamlega og andlega heilsu. Jafnframt sýna rannsóknir að líkamleg hreyfing á unglingsaldri spái fyrir um þátttöku í íþróttum og hreyfingu á fullorðinsaldri. Þekkt er að börn og unglingar af erlendum uppruna og þau sem koma frá fjölskyldum með laka efnahagsstöðu taka síður þátt í íþrótta- og frístundastarfi. Sýnt hefur verið fram á að þátttaka barna og unglinga af erlendum uppruna í íþróttum með íþróttafélagi hefur jákvæð áhrif á lífsgæði þeirra og félagslega virkni í samfélaginu. Þátttaka í íþrótta- og frístundastarfi og nýting frístundakorts í Breiðholti er mun lægri en í öðrum hverfum borgarinnar. Sérstök ástæða er til að huga að þátttöku og félagslegri aðlögun barna af erlendum uppruna og barna sem búa við fátækt í hverfinu. Kannanir sem gerðar hafa verið í Breiðholti sýna að börn af erlendum uppruna, og börn sem búa við fátækt, taka síður þátt í íþrótta- og frístundastarfi. Stór hluti þessara barna fer því á mis við þá verndandi þætti sem felast í ástundun íþrótta- og frístundastarfs og þau tækifæri sem í þátttökunni felast til að verða virkir þátttakendur í íslensku samfélagi.
Ánægjulegt er að sjá Háskólann og Menntavísindasvið leggja sérstaka áherslu á verkefni sem hafa sterka samfélagslega skírskotun með þeim hætti sem hér er gert. Allt eru þetta þýðingarmikil verkefni og hér er verið að leggja af mörkum beint til samfélagsins, ekki síst til barna og ungmenna og byggt á traustum rannsóknargrunni. Fjölbreytin hlýtur að vekja athygli. Verkefnin ná til næringar og hollra lífshátta, hreyfingar, virkrar þátttöku í íþrótta- og frístundstarfi, kennsluhátta í framhaldsskólum, listkennslu og sköpunar, leikskólastarfs og stuðnings við flóttafólk. Til verða hlaðvörp, námskeið, fjölbreytt náms- og fræðsluefni, auk ráðgjafar. Margt af þessu efni mun vonandi nýtast í starfsþróun og það lengi. Vonandi verður framhald á.
Grein birt 4. mars, 2022
Hænurnar á hólnum: Menntun til sjálfbærni á leikskólanum Urðarhóli
Birna Bjarnarson
Það er ekki algengt að leikskólar haldi dýr. Heilsuleikskólinn Urdarhóllhefur undanfarið verið með sex hænur í litlu húsi á leikskólalóðinni og skiptist starfsfólk og börn leikskólans á að sjá um þær á virkum dögum og fjölskyldur barnanna um helgar. Hænurnar fá matarafganga eftir matartímann í leikskólanum og þannig minnkar magnið af lífrænu sorpi sem annars er sent í burtu. Hænurnar gefa svo frá sér egg sem síðan nýtast í leikskólanum.
Umhverfismál er okkur flestum ofarlega í huga. Við heyrum af því í fjölmiðlum að tími sé kominn til að við breytum hegðun okkar og neyslu ef ekki á illa að fara. Fjöldi heimila, fyrirtækja og opinberra stofnana eru nú þegar byrjuð að breyta rekstri sínum með því að minnka neyslu og sóun. Þar er helst að nefna flokkun á rusli og forgangsröðun í rekstri auk breytinga á orkugjöfum með því að nota rafmagn frekar en bensín og olíu. Mörg bæjarfélög bjóða nú upp á sorpflokkun þar sem hægt er að flokka plast, pappa, málma og jafnvel lífrænt sorp.
Fjölmargir leikskólar eru að vinna að Grænfánaverkefni sem er alþjóðlegt umhverfismenntunarverkefni rekið af Landvernd. Markmið Grænfánaverkefnisins er að auka umhverfisvitund í skólum landsins, vinna að aukinni menntun varðandi sjálfbærni og styrkja umhverfisstefnur skólanna, meðal annars með því minnka úrgang og notkun á vatni og orku.
Heilsuleikskólinn Urðarhóll í Kópavogi, hlaut styrk úr Sprotasjóði árið 2020, en sjóðurinn er sameiginlegur sjóður fyrir leik-, grunn- og framhaldsskóla. Sjóðurinn styður við þróun og nýjungar í skólastarfi í samræmi við stefnu stjórnvalda og aðalnámskrá. Leikskólinn hlaut styrk fyrir verkefnið Sjálfbærni, spornum gegn matarsóun. Í umsókninni til Sprotasjóðs var áhersla lögð á tengingu við heimsmarkmið Sameinuðu þjóðanna. Markmiðin eru samþætt, órjúfanleg og mynda jafnvægi milli þriggja stoða sjálfbærrar þróunar; hinnar efnahagslegu, félagslegu og umhverfislegu. Heimsmarkmiðin fela í sér fimm meginþemu; mannkynið, jörðin, hagsæld, friður og samstarf. Markmiðin, sem gilda á tímabilinu 2016–2030, eru 17 talsins með 169 undirmarkmið. Heimsmarkmið númer 12, „Ábyrg neysla og framleiðsla“, hafði leikskólinn að leiðarljósi í verkefninu.
Þegar Heilsuleikskólinn Urðarhóll sótti um styrk í Sprotasjóð var markmiðið að auka sjálfbærni, minnka matarsóun og spara innkaup og þannig úr neyslu. Einnig var ákveðið að reyna að vinna saman með fjölskyldum barnanna til að auka ábyrgð allra á neyslu, auk þess að kenna börnunum hringrás og sjálfbærni náttúrunnar.
Heilsuleikskólinn Urðarhóll er starfræktur í þremur byggingum. Aðalbyggingin er við Kópavogsbraut 19, þar eru 83 börn. Í Stubbaseli, sem er á sömu lóð og aðalbyggingin, eru 19 börn. Í þriðja húsinu, Skólatröð, eru 33 börn, en sú deild er nýlega flutt við Hábraut. Í heildina eru því 135 börn í heilsuleikskólanum. Markmið leikskólans er að auka gleði og vellíðan barnanna með áherslu á næringu, hreyfingu og listsköpun í leik. Í skólanum er unnið eftir heilsustefnu Unnar Stefánsdóttur. Stefnan snýst um að auka á vellíðan barnanna með hollum mat, hreyfingu og útiveru. Einnig að allskonar sköpun sé góð aðferð til að fá útrás fyrir tilfinningar sínar, t.d. með söng, leiklist, dansi og fá að skapa óhindrað úr efnivið sem dæmdur hefur verið verðlaus.
Samkvæmt námskrá leikskólans er eitt af markmiðum hans umhverfisvernd og er umhverfisstefna Urðarhóls fléttuð í daglegt starf skólans. Markmiðið er m.a. að börn og starfsfólk geri sér grein fyrir því að þau vistspor sem sérhver einstaklingur skilur eftir sig, skipti máli í nútíð og um alla framtíð.
Áður en verkefnið hófst var leikskólinn þegar byrjaður að huga að því hvað hægt væri að gera betur í umhverfismálum. Við leikskólann eru flokkunartunnur þar sem mest allt sorp er flokkað, reynt var að minnka plastnotkun, farið var að plokka rusl með börnunum til að gera þau meðvitaðri um umhverfi sitt, börn og kennarar söfnuðu birkifæum á haustin og fleira.
Barn að týna birkifræ.
Í upphafi verkefnisins var skoðað hversu mikið af lífrænu sorpi fór frá leikskólanum. Var hægt að minnka lífræna sorpið og jafnvel minnka matarinnkaup? Vigtun matarafganga var eitt af fyrstu skrefunum. Allar deildir fengu vigt og skráð var niður það sem eftir var af matnum eftir hverja máltíð og hvað börnin leyfðu af diskum sínum. Starfsfólk í eldhúsinu vigtaði einnig þann mat sem afgangs var í eldhúsinu eftir matmálstíma.
Skráningarnar sýndu að of mikið var eldað af sumum fæðutegundum. Magnið var minnkað af þeim tegundum sem gerði það að verkum að innkaup minnkuðu og sjálfkrafa minnkaði lífrænt sorp sem fór frá leikskólanum. Með því að bjóða börnunum að aðstoða við að vigta það sem þau hentu af diskum sínum gerði börnin meðvitaðri um matarsóun. Kennarar settust niður með þeim og ræddu um hvaðan maturinn kæmi. Margar tegundir af ávöxtum er t.d. ræktaðir erlendis og eru fluttir til okkar langa leið með flugvélum eða skipum. Fiskurinn kemur úr sjónum og það er fólk sem er á fiskiskipum að veiða í allskonar veðrum, sem oft getur verið hættulegt. Þessi umræða hafði þau áhrif að börnin fengu sér oft minna á diskana og fengu sér í staðinn ábót, í stað þess að fylla diskana af mat sem ekki var kláraður. Notaðar voru stafrænar vigtar en þannig áttuðu börnin sig betur á þyngdum mismunandi hluta. Miklar umræður voru við matarborðið: Hvað er kartafla þung eða diskur? Er það jafn þungt og glas? Hvað er það sem við hentum af disknum þungt?
Lífrænt sorp var ennþá að safnast upp þrátt fyrir að reynt væri að minnka það og því voru aðrar leiðir skoðaðar. Haugánar komu sterklegar til greina en það eru ánamaðkar sem brjóta niður lífrænan heimilisúrgang og dagblöð. Leikskólinn var svo heppinn að fá þá gefins til að sjá hvort þeir gætu nýst við minnkun á lífrænu sorpi frá skólanum. Maðkarnir eru afkastamiklir og gefa með skít sínum úrvals gróðurmold. Haugána moltugerð er ein leið af mörgum aðferðum til að jarðgera lífrænan heimilisúrgang. Haugánarnir náðu þó ekki að vinna úr öllum matarafgöngunum frá leikskólanum svo farið var í að kanna önnur úrræði.
Ákveðið var að fá hænur á leikskólann sem gætu étið matarafganga og fært leikskólanum egg í staðinn. Gömul geymsla var við eina bygginguna, Stubbasel, sem nýttist lítið sem ekkert og hentaði vel fyrir hænur. Haft var samband við nokkur fyrirtæki sem gáfu byggingarefni til að gera geymsluna að hænsnakofa, auk girðingarefnis svo hænurnar hefðu smá útisvæði.
Gott samstarf við foreldra er leikskólanum ofarlega í huga og var leitað til þeirra þegar vinna hófst við að gera aðstöðu fyrir hænurnar. Viðbrögðin voru mjög góð og hittust áhugasamir foreldrar í nokkur skipti við að flísaleggja, setja upp girðingu og annað sem þurfti til að gera aðstöðuna sem besta fyrir hænurnar. Þessi vinna styrkti samstarf leikskólans við foreldra og einnig kynntust foreldrarnir betur innbyrðis. Í október 2021 kom Ragnar Sigurjónsson hænsnabóndi í Gaulverjabæjarhreppi með sex ung Papahænur á Urðarhól.
Börnin og hænurnar.
Skipulagið í kringum hænurnar er í stuttu máli þannig að hver deild sér um þær í eina viku í senn. Börnin á deildinni ásamt kennara, gefa þeim afganga frá matartímanum, þrífa kofann í lok vikunnar, taka eggin daglega og auglýsa eftir fjölskyldum til að gæta hænanna um helgar. Börnin sem gæta þeirra um helgar fá lykil af hænsnakofanum með heim á föstudegi og bók sem þau skrifa í hvernig gekk að passa, hvað þær fengu að éta, hversu mörg egg þær gáfu og setja jafnvel myndir með. Hingað til hefur aðsóknin verið mikil í að passa hænurnar og auk þess leggja margir úr hverfinu leið sína á leikskólalóðina um helgar að skoða þær, því hænurnar eru úti yfir daginn, alla daga. Hænurnar fara í svo í sveitapössun í sumarlokun leikskólans.
Hænurnar voru fljótar að ná fullum þroska og byrja að verpa eggjum. Börnin fóru að velta fyrir sér hvort það væru ekki ungar í einhverjum af eggjanna. Það var úr að leikskólinn fékk 10 frjóvguð egg vorið 2021 og ein hænan, Grænahæna, lá á þeim og var beint streymi frá varpkassanum. Það komu því miður ekki lifandi ungar en Ragnar hænsnabóndi kom með fjóra unga á leikskólann sem voru í hænsnakofanum í 10 daga og vakti það mikla lukku.
Úrgangur frá hænunum var nokkuð mikill og kom sú hugmynd upp á leikskólanum að nýta hann í moltugerð. Ofan á hænsnakofanum er svæði sem síðan var hellulagt og voru útbúnir moltukassar undir úrganginn. Til að nýta sem mest efni úr umhverfinu, tína kennarar laufin á haustin með börnunum og setja á gólfið í hænsnakofanum. Við þrif á kofanum fer allt efni af gólfinu í moltukassann. Þegar ekki er til lauf yfir veturinn er notað sag á gólfið sem leikskólinn fær frá smíðaverkstæði í Kópavogi eða kaupir, sé ekki möguleiki á öðru.
Börnin við útisvæði hænanna.
Efnið úr moltukössunum fer í ræktunarkassa á leikskólalóðinni en þar er ræktað grænmeti yfir sumartímann; kartöflur, blaðlaukur, graslaukur, blómkál og jarðarber sem eldhúsið hefur getað nýtt sér eða börnin gætt sér á í útiveru. Einnig hefur verið inniræktun á deildum á agúrku og maís. Auk þess hafa börnin sett niður fræ af tómötum og papriku og tekið með heim.
Agúrkur ræktaðar.
Verkefnið, Sjálfbærni, spornum gegn matarsóun, á Heilsuleikskólanum Urðarhóli gekk framar vonum. Þátttaka kennara, barna og fjölskyldna þeirra var mjög góð og allir mjög áhugasamir. Þegar foreldraverðlaun Heimilis og skóla voru veitt í maí 2021, hlaut Heilsuleikskólinn Urðarhóll hvatningaverðlaun fyrir verkefnið.
Hver deild á Urðarhóli fékk það hlutverk að velja nafn á eina hænu og komu börnin með margar skemmtilegar hugmyndir. Að endingu urðu þessi fyrir valinu: Grænahæna, Lofthæna, Gullhæna, Jasmín, Gulahæna og Hænulína.
Við þetta má bæta að það er leyfilegt að halda sex hænur í þéttbýli, en ekki hana. Nokkrum vikum eftir að hænurnar fengu heimili á leikskólalóðinni kom barn sem var í útiveru til kennara og tilkynnti að ein hænan væri ekki hæna, heldur hani. Farið var að skoða Guluhænu, sem reyndist heldur betur vera Guli hani. Honum var skipt út samdægurs í nýja Guluhænu og lifir Guli hani núna góðu lífi í Gaulverjabæjarhreppi með nokkrum hænum og nýja Gulahæna unir sér vel á Urðarhóli ásamt hinum hænunum.
Það er margt sem hægt er að gera á leikskólum í umhverfismálum og án efa margar hugmyndir frá kennurum sem hægt er að framkvæma í þessu þarfa málefni. Nauðsynlegt að starfsfólk leikskóla ræði saman um hvernig er best er að gera hlutina og fá hugmyndir sín á milli.
Bæjarstjórn Kópavogs hefur samþykkt að innleiða Heimsmarkmið Sameinuðu þjóðanna um sjálfbæra þróun í stefnu Kópavogsbæjar. Mun Kópavogur þá verða fyrsta sveitarfélag á Íslandi til þess að innleiða markmiðin formlega. Þannig stefnir Kópavogsbær að því að árið 2030 verði markmiðum um sjálfbæra og skilvirka nýtingu náttúruauðlinda náð. Heilsuleikskólinn Urðarhóll hefur stigið fyrstu skrefin í að uppfylla þessi markmið bæjarins, en margt smátt gerir eitt stórt. Það er kannski ekki endilega spurning hvernig sé best að byrja á að hugsa um umhverfið heldur bara að byrja, ekki seinna en strax!
Myndirnar í greininni eru höfundar.
Birna Bjarnarson er deildarstjóri á Stubbaseli, einni af eldri deildum á Heilsuleikskólanum Urðarhóli. Birna er verkefnastjóri verkefnisins Sjálfbærni, sporna gegn matarsóun. Hún útskrifaðist frá Garðyrkjuskóla ríkisins árið 2000 og frá Kennaraháskóla Íslands með B.Ed gráðu árið 2005. Birna er formaður 2. deildar Félags leikskólakennara.
Birna starfaði á Heilsuleikskólanum Urðarhóli í eitt ár eftir útskrift og flutti þá til Álaborgar í Danmörku ásamt fjölskyldu sinni. Þar starfaði hún í fimm ár á leikskólanum Hyldehaven sem er leikskóli eingöngu fyrir börn með ofnæmi og astma. Árið 2012 flutti fjölskyldan aftur til Íslands og Birna hóf störf á Urðarhóli á ný.
Greinin hlaut viðurkenningu í samkeppni Samtaka áhugafólks um skólaþróun um ritun greina um frjótt og skapandi leikskólastarf til birtingar í Skólaþráðum. Dómnefnd skipuðu: Anna Magnea Hreinsdóttir, Bryndís Garðarsdóttir, Kristín Dýrfjörð og Sveinlaug Sigurðardóttir.
Í teymi hvers barns sitja foreldrar og tengiliðir úr skóla barnsins og valdir sérfræðingar úr fagteyminu. Þegar barn hefur aldur og þroska til er því boðið að taka þátt í teymisfundum en annars eru fundnar aðrar leiðir til gefa barninu kost á þátttöku. Lögð er áhersla á að öll börn hafi aðkomu að vinnunni og eru yngstu börnin þar engin undantekning. Í þeim tilvikum sem börn hafa ekki aldur og þroska til að taka beinan þátt eða til að tjá afstöðu sína fer sérfræðingur á vettvang og fylgist með barninu í skólanum og miðlar upplýsingum áfram til annara í teyminu. Nýtist þetta fyrirkomulag sérstaklega vel, t.d. til að skoða áhrif umhverfis á hegðun og líðan barns.
Atli Harðarson
Kitcher vinnur innan heimspekihefðar sem er kölluð verkhyggja á íslensku og pragmatism á ensku. Helstu upphafsmenn þeirrar stefnu eru jafnan taldir Bandaríkjamennirnir Charles Sanders Peirce (1839–1914), William James (1842–1910) og John Dewey (1859–1952). Allt frá því hann samdi fyrstu bækur sínar hefur Kitcher byggt á verkum þessara frumkvöðla og jafnframt hafið verkhyggju á ný til vegs og virðingar bæði í vísindaheimspeki og siðfræði. Í grein sem ég ritaði fyrir nokkrum árum um bókina Lýðræði og menntun (Democracy and education) eftir Dewey dró ég saman helstu einkenni þessarar stefnu (Atli Harðarson, 2016). Ég endurtek þá umfjöllun ekki hér en læt þess getið að það sem þar segir gildir jafnt um hugsun Kitchers og annarra verkhyggjumanna.
Á þessu skólaári höfum við unnið að þróunarverkefninu Skólaslitum sem lýkur formlega nú í vor. Okkur langar að deila með ykkur sögu verkefnisins þar á meðal kveikjunni og hvað við höfum lært af verkefninu hingað til. Að verkefninu standa grunnskólar í Reykjanesbæ, Suðurnesjabæ og Vogum ásamt kennsluráðgjöfum, félagsmiðstöðinni Fjörheimum og Bókasafni Reykjanesbæjar. Á vefsíðu verkefnisins 
Undirbúningur verkefnisins hófst þegar líða fór á vorönn 2021 og tóku kennarar rýnisamtöl við drengi á miðstigi í öllum grunnskólum í Reykjanesbæ, Suðurnesjabæ og Vogum en einnig var send út spurningarkönnun til drengja á unglingastigi. Send var út rafræn könnun til fulltrúa kennara og foreldra til að fá gagnlegar upplýsingar um upplifun drengja, foreldra og kennara af lestri því rödd þeirra er afar mikilvæg. Þegar þessar niðurstöður lágu fyrir vorum við búin að fá þó nokkra innsýn í áhugasvið nemenda, hvaða lestrarform þeir vilja helst nýta sér og hvað gæti mögulega aukið áhuga þeirra á lestri. Einnig spurðum við drengi hvort lestur væri þeim sýnilegur á heimili. Niðurstöður sýndu að áhugasvið drengja eru mjög fjölbreytt en margir svöruðu því að lestrarefni um íþróttir, tölvuleiki, tónlist, hrollvekjur og ævintýri heilluðu mest. Flestir vildu þeir geta lesið efni sem tengdist áhugasviði þeirra. Hvað varðar lestrarform þá nefndu flestir vefmiðla, hefðbundnar bækur, rafbækur og hljóðbækur. Einnig voru teiknimyndabækur nefndar og hlaðvörp. Langflestir drengirnir svöruðu því að lestur væri þeim mikilvægur. Þeir vildu einnig fá fleiri tækifæri til þess að hlusta á sögur og hafa eitthvað um það að segja hvenær þeir lesa fyrir aðra. Einn drengur orðaði þetta vel og sagðist vilja ,,lesa þegar við erum í stuði – ekki þegar aðrir eru í stuði fyrir að láta okkur lesa”. Misjafnt var eftir svörunum hvort drengir teldu að lestur væri sýnilegur á heimilum og voru þeir sammála foreldrum sínum þar. Á heildina litið taldi meirihluti svarenda að lestur væri sýnilegur á heimilum.
Í skólanum hlustuðu nemendur á upplestur frá Ævari. Það var vel heppnað að fá hann til að lesa söguna sjálfan. Það skiptir miklu máli að geta valið að lesa eða hlusta á textann.
Ingvar Sigurgeirsson
Ábyrgð á þessu verkefni er í höndum Þóris Hall Stefánssonar verkefnisstjóra fyrir Félagsstarf umsækjenda um alþjóðlega vernd hjá Rauða krossinum og Susan Gollifer aðjúnkt á Menntavísindasviði og eins af kennurum á námskeiðinu Sjálfboðaliðastarf: Verkefni tengd menntun og velferð barna og ungmenna.
Birna Bjarnarson
