Birt til heiðurs dr. Ingvari Sigurgeirssyni prófessor sjötugum

 

Kristján Kristjánsson

Það er mér mikið ánægjuefni að vera beðinn að skrifa pistil í Skólaþræði til heiðurs Ingvari Sigurgeirssyni sjötugum. Ég á ekkert nema góðar minningar um Ingvar frá þeim tíma er við unnum saman á Menntavísindasviði HÍ. Ég minnist með sérstöku þakklæti staðalspurningar Ingvars sem hann dembdi einatt á mig eftir loftborinn fyrirlestur um eitthvert heimspekilegt efni sem ég taldi vera þjóðaþrifamál fyrir menntun og kennslu í landinu: „Hvað þýðir þetta þá fyrir starf kennarans í skólastofunni?“ spurði Ingvar til að draga mig niður úr skýjunum. Ég gerði mitt besta, ef ég man rétt, til að láta spurninguna ekki koma mér úr jafnvægi; en ég kann því betur að meta þessa ísmeygilegu spurn sem lengra líður og ég hlusta á fleiri fyrirlestra um „menntamál“ er fara með himinskautum en án snertipunkta við raunverulegt skólastarf. Ég ætla að reyna að gera Ingvari það virðingarmark hér á eftir að draga heimspekilega spurningu niður úr háloftunum og inn í kennslustofuna.

II

Ég skrifaði grein í Uppeldi og menntun fyrir allmörgum árum (Kristján Kristjánsson, 2005) þar sem ég gagnrýndi ákveðna tegund af ný-aristótelisma í menntaheimspeki, sérílagi eins og hann birtist í bók írska menntahugsuðarins Josephs Dunne (1993). Það var margt sem fór í taugarnar á mér í þessum fræðum og flest af því tengdist skilningi Dunnes og sálufélaga á frægu hugtaki Aristótelesar, fronēsis, og þýðingu þess fyrir skólastarf. Áður en lengra er haldið er rétt að útskýra hví ég nota gríska orðið í þessum pistli fremur en einhverja af mögulegum þýðingum þess á íslensku: „hyggindi“, „siðvit“, „hagnýt skynsemi“, „siðferðileg glöggskyggni“ o.s.frv. Fronēsis vísar til ákveðins eftirbreytniverðs hugsunarháttar, eða þess sem Aristóteles kallaði vitsmunalega yfirdygð („meta“-dygð), um hvernig velja skuli rétta athöfn, sérílagi þegar boð tveggja undirliggjandi siðferðisdygða/siðaboða (segjum réttlætis og góðvildar, eða almennra skólareglna og þarfar einstaks nemanda) stangast á. „Hyggindi“ og „hagnýt skynsemi“ eru of tengd verkhyggju- eða nytjarökum í íslensku máli: „hyggindum sem í hag koma“. Aristóteles taldi hins vegar aðra vitsmunadygð sjá um klípur þar sem velja þarf milli tvenns konar hyggindaraka einvörðungu. Orð eins og „siðvit“ og „siðferðileg glöggskyggni“ fara nær merkingu Aristótelesar en höndla hana samt ekki fullkomlega, þar sem hann hafði ekki á valdi sínu neitt hugtak sem samsvarar „siðferði“ í nútímamáli; Aristóteles átti við að fronēsis sæi (ef vel væri) um ákvarðanatöku á sviði athafna sem varða mannlega heill í víðri merkingu en sérstaklega þroska og tjáningu mannkosta fólks (hér nemenda og kennara). Ég held mig því við gríska orðið, enda er það viðtekið í alþjóðlegri menntaumræðu samtímans í enskri gerð sinni: phronesis (Atli Harðarson, 2019).

Dunne setur fronēsis á stall í bók sinni sem leiðarhnoða kennarans: hugtak sem í senn skýri ýmislegt í „list“ kennarans og vísi fram á við: til þeirrar vitsmunahæfni sem okkur beri að þroska hjá kennaranemum. Þótt ég sæi margt aðdáunarvert við umfjöllun Dunnes truflaði það mig mjög fyrir 15 árum eða svo hve „dulrænt“ og „óútreiknanlegt“ hugtakið varð í meðförum hans, andstætt jarðbundinni umfjöllun Aristótelesar. List kennarans sem hefur fronēsis á valdi sínu verður þannig að einhverri óútskýranlegri, innsæisfullri skyggnigáfu þar sem allt sem máli skiptir stendur kennaranum ljóslifandi fyrir hugskotssjónum og hann veit upp á hár hvernig bregðast á rétt við sérhverjum erfiðum aðstæðum sem upp kunna að koma í skólastofunni. Mér þótti Dunne ofmeta innsæi kennara en vanmeta þann þátt í hæfni þeirra að „kunna sitt fag“ og um leið gildi kenninga og almennra sanninda sem hægt væri að miðla í kennaranámi. Stærðfræðikennari þarf t.d. að „kunna sitt fag“ bæði í þeim skilningi að standa skil á sannindum stærðfræðinnar og sannreyndum kenningum um kennslufræði hennar. Það er ekki nóg að hann hafi eitthvert inngróið „skyn“ eða „sjötta skilningarvit“ um hvernig bregðast á við óvæntum aðstæðum í stærðfræðikennslu. Að sama skapi þótti mér Dunne víkka út virknisvið fronēsis um of uns það umlykur í raun alla ákvarðanatöku kennarans, jafnt um siðferðileg sem tæknileg efni. Þótt fronēsis Aristótelesar eigi við stærra svið en það sem er kallað „svið siðferðisins“ í nútímanum var langt í frá að hann teldi fronēsis vera vitsmunadygð sem gerði allar aðrar vitsmunadygðir útrækar úr skólastofunni, þar á meðal tæknilegar og hagnýtar lausnir á hversdagslegum eða fræðilegum vandamálum.

III

Það verður að segjast eins og er að grein mín frá 2005 hefur elst fremur illa. Fyrir það fyrsta hef ég þroskast frá henni. Ég hef miklu meira þol nú en ég hafði þá fyrir sérstæðum skoðunum og túlkunum. Ég las bók Dunnes aftur nýlega og skil nú betur hvers vegna flestir reyndir kennarar sem gaumhæfa hana í meistara- eða doktorsnámi sínu heillast af henni. Mér þótti hún áður uppfull af írskri holtaþoku en skynja írsku þokuna nú sem heillandi og dulúðugt mistur.

Það sem meira máli skiptir er þó að umræðan sjálf um fronēsis hefur þroskast mikið. Rannsóknir á viðhorfum kennaranema og reyndra kennara, til að mynda í Bretlandi, hafa leitt í ljós meiri áhuga á fronēsis og meira hungur í fræðslu til að efla fronēsis en ég hafði gert mér grein fyrir. Í sem stystu máli lýsa reyndir kennarar list starfs síns mjög í anda skilnings Dunnes á fronēsis og kennaranemar kvarta sáran yfir því að fá ekki næga þjálfun í þeim hugsunarhætti sem myndi hjálpa þeim að leysa úr siðferðilegum, sálrænum og félagslegum klípum sem koma upp í skólastofunni. Á sama tíma bera reyndu kennararnir sig illa yfir því að ofuráhersla á staðla, samræmd próf og skráðar siðareglur ræni þá kostinum á að beita fronēsis í starfi sínu; þeir séu í raun rúnir möguleikanum á að beita besta tæki kennarans – og um leið á að vera þeir sjálfir (Arthur o.fl., 2015). Atli Harðarson, fyrrum doktorsnemi minn og síðar eftirmaður á Menntavísindasviði HÍ, hefur nýlega lýst þessu sjúkdómseinkenni – nokkurs konar fronēsis-hörgulsjúkdómi – í víðara alþjóðlegu samhengi. Það er því miður til lítils að efla hugsunarhátt eða „list“ hjá kennaranemum sem þeim er svo fyrirmunað að beita í raunverulegu starfi vegna skrifræðisreglna og þvingandi ytri aðstæðna (Atli Harðarson, 2019).

IV

Eitt sem þjakar alla þessa vaxandi umræðu um fronēsis er að fræðimenn eru alls ekki sammála um hvað fronēsis raunverulega er (Burbules, 2019); og Aristóteles sjálfur var ekki sérlega hjálpfús við að aðgerðabinda hugtakið og útskýra hvernig mætti vega það og meta. Við sitjum því uppi með hugtak án skýrrar skilgreiningar, eða hugsanlega fleiri en eitt hugtak sem skarast á ýmsan hátt en gegna mismunandi hlutverkum í menntaumræðunni. Aristótelískir heimspekingar hafa að vísu skrifað marga doðranta um hugtakið og vissulega hjálpa þeir til við skilnings þess (sérílagi Russell, 2009) – en þeir skoða hugtakið miklu fremur í heimspekilegu samhengi en hagnýtu: sálfræðilegu eða menntunarfræðilegu. Ingvar myndi spyrja Russell (2009), til að mynda, hvaða máli greining hans skipti fyrir kennaranám eða starf kennarans í skólastofunni, og ég er ekki viss um að Russell hefði einhlít svör við því.

Margt er hins vegar í deiglunni þessa dagana, ekki síst ný greining sálfræðinganna Grossmanns og félaga (2020) á hugtakinu (hagnýt) viska í sálfræði og hvernig það fangar anda fronēsis-hugtaksins að mestu eða öllu leyti. Ég er ekki að fullu sáttur við Grossmann-líkanið nýja, en lít þó á það sem tímamótaframlag í sálfræði til skilnings á visku eins og hún birtist í dagfari fólks fremur en hugsun. Skömmu áður hafði birst tilraun rannsóknarhóps sálfræðinga og heimspekinga á mínum vegum til að ljá fronēsis-hugtaki Aristótelesar hagnýtan skilning (Darnell o.fl., 2019). Við greinum þar fjóra grunnþætti fronēsis sem hugsanlega er hægt að þjálfa sérstaklega þó að þeir séu fléttaðir saman á ýmsa vegu. Þessir þættir eru:

• Siðferðileg skynjun: að sjá heiminn í ljósi siðferðilegra hugtaka á borð við mannkosti og dygðir og gera sér t.d. grein fyrir því að aðstæðurnar sem maður stendur frammi fyrir geti kallað á bæði heiðarleika og góðvild.
• Siðferðileg rökhugsun: að hafa þjálfun í að vega og meta aðstæður, með yfirvegun og mati á ólíkum kostum, til að ákvarða hvort þessar tilteknu aðstæður kalli fremur á heiðarlega góðvild eða góðviljaðan heiðarleika (eða hugsanlega hreina hvíta lygi ef nógu mikið er í húfi).
• Siðferðileg sjálfsmynd: skýr mynd af því hvernig persóna maður vill vera og hvernig maður skilur tilgang mannlífsins almennt.
• Tilfinningastjórnun: hæfni til að sveigja eigin tilfinningar í rökvísa átt og láta þær ekki stjórna ákvarðanatöku á óyfirvegaðan hátt.

Það þarf ekki mikla hugmyndaauðgi til að sjá hvernig Dunne gæti nýtt sér þetta líkan til að draga upp mynd af list góðs kennara í skólastofunni. Kennarinn a) greinir í örskotssýn vandasamar aðstæður sem upp hafa komið í bekknum og sér hvaða siðferðisgildi takast á; b) leitar leiða í reynslubanka sínum til að finna bestu lausnina eða sáttaleiðina; c) hefur skýra sýn á markmið menntunar og skólastarfs; og d) lætur ekki of sterkar eða daufar tilfinningar leiða sig í gönur. Ég myndi ekki gera neina athugasemd við þessa útfærslu. Ég er samt enn á því að Dunne vanmeti fræðilega grunninn að baki c). Skýrri sýn á markmið menntunar og skólastarfs lýstur ekki niður í huga kennara við einhverja innsæisfulla uppljómun; hún er oftar en ekki afurð langrar fræðilegra hugsunar (og vonandi uppbyggilegrar kennaramenntunar!) um rök með og móti ýmsum kostum (sjá Kristján Kristjánsson, 2020). En ágreiningur minn og Dunnes má ekki skyggja á aðalatriðið sem Ingvar myndi réttilega einblína á: fronēsis-líkanið leggur góðan grunn að skilningi á hugsunarhætti réttsýns kennara sem greinir og reynir að leysa vandamál sem upp koma í skólastofunni.

V

Þetta eru spennandi tímar fyrir kenningasmíð um hvað hagnýt viska sé og hvernig best sé að miðla henni í kennslu. Nýju líkönin frá Grossmann og félögum (2020), annars vegar, og Darnell og félögum (2019), hins vegar, hjálpa okkur að hugsa um þetta á fræðilegri nótum en áður og án þess að reiða okkur of um á írska mistrið hjá Joseph Dunne. Fyrsta mælitækið til að vega og meta fronēsis er í þróun og hefur þegar verið forprófað (Kristján Kristjánsson o.fl., 2020).  Vaxandi áhugi er á fronēsis á nýju sviði menntunar sem snýst um hegðun nemenda á samfélagsmiðlum og í netheimum almennt. Nýtt hugtak er að verða til þar, vef-fronēsis (Harrison, 2021), og höfuðkenningasmiðurinn er Tom Harrison sem tvisvar hefur komið til Íslands og talað yfir íslenskum kennurum. Vandinn sem Tom greinir við veffræðslu er hinn sami og löngum hefur verið ræddur varðandi kynfræðslu. Megnið af kennslunni snýst um „tæknileg“ úrlausnarefni en siðferðilegu vandamálin, sem liggja mun dýpra, verða einatt útundan.

Bók Tom Harrisons er mjög hagnýt og stór hluti hennar er um aðferðir kennarans í skólastofunni. Ingvari myndi líka það. Ég verð hins vegar að taka undir efasemdir sem mér þykir víst að Ingvar myndi hafi uppi um mestallan þennan nýja fronēsis-fræðabálk. Það kemur ef til vill úr hörðustu átt frá mér sem menntaheimspekingi en mér virðist sem umræðuhefðin um fronēsis, jafnvel fronēsis kennarans, sé enn of heimspekileg. Það þarf að brjóta allar heimspekilegu staðhæfingarnar (að svo miklu sem þær varða reyndaratriði en ekki bara skilgreiningar hugtaka) niður í reynslubundnar tilgátur sem hægt er að prófa með megindlegum eða eigindlegum rannsóknaraðferðum, ekki síst með prófunum fyrir og eftir íhlutanir í skólastofunni. Jafnvel í tilfelli grunnþáttanna fjögurra hér að ofan þarf að sýna fram á þeir, hver fyrir sig og í sameiningu, hafi fylgni við yfirvegaðar ákvarðanir. Það þarf einnig að prófa tilgátu Atla Harðarsonar (2019) um að ofvaxið regluverk og miðstýrt menntakerfi virki sem dragbítur á fronēsis kennara. Það er ekki einbert skilgreiningaratriði að svo sé.

Það er margt annað sem þarf að prófa með reynslubundnum menntarannsóknum og hér eru aðeins nokkur dæmi:

• Er það rétt hjáAristótelesiaðfronēsis haldist í hendur við farsæld? Skora kennarar með sterkt fronēsis d. hærra í hefðbundnum prófum um hlutlæga farsæld (gr. eudaimonia)? Og hvað þá um huglægan velfarnað í hefðbundnum hamingjuprófum?
• Á hvern hátt eruþroski og birtingarmyndfronēsis tengd venjubundnum persónaleikaþáttum, t.d. eins og þeir eru einatt mældir í sálfræði? Er t.d. fylgni milli samviskusemi og fronēsis?
• Er best að byrja skipulega þjálfunfronēsis á framhaldsskólastigi og fyrstu árum háskólanáms eða ef til vill mun fyrr?
• Hvernig tengist þroskifronēsis framkvæmdadygðum á borð við seiglu (e. resilience) og þrautseigju (e. grit)? Grotnar fronēsis kennarans í skólastofunni fljótt niður ef hann hefur ekki, til að mynda, sálrænan styrk til að ná sér eftir mistök og áföll?

VI

Fyrir utan þessar almennu rannsóknarspurningar er margt enn skóla- og kennslumiðaðra sem við þurfum að vita um fronēsis, t.d.:

• Hvaða kennsluaðferðir henta best við kennslu hvers grunnþáttar og svofronēsis í heild?
• Eru sjálfmatspróf nothæf við mat áfronēsis eða eru þau ónothæf vegna skorts okkar á sjálfsgagnsæi, sérílagi varðandi eigin viskuþætti?
• Rannsóknir hafa leitt í ljós að auðveldera er að temja sér hæfni til að iðka fronēsis fyrir annarra hönd; allt fer hins vegar einatt úr böndunum þegar við eigum að reyna að greina eigin vandamál og greiða úr þeim. Hvað þýða þessar niðurstöður fyrir hvernig best er að kenna fronēsis, segjum kennaranemum sem þurfa að öðlast leikni í því að beita siðviti á eigin aðstæður, ekki einungis aðstæður einhverra ímyndaðra kennara?
• Hvernig er hægt að tryggja að íhlutun sem eflirfronēsis til skamms tíma geri það einnig þegar til lengri tíma er litið?

Það sem er mest spennandi við þetta rannsóknarsvið er að fáir hafa rannsakað það með reynslubundnum aðferðum áður, m.a. vegna þess að ekkert mælitæki var þróað fyrr en nýverið. Hér er því um   Og það er enginn kominn til með að segja að bíða þurfi eftir rannsóknum erlendis frá; íslenskir kennarar, t.d. í meistara- eða doktorsnámi, gætu auðveldlega riðið á vaðið og skapað sér rannsóknarhlutgengi á þessu sviði nú þegar. Ég er viss um að Ingvar myndi fagna því.

VII

Ef til vill er ekki rétt að slá því föstu að fáar tilgátur um fronēsis hafi verið rannsakaðar fram að þessu. Staðan er kannski fremur sú að margir grunnþættir fronēsis hafi þegar verið rannsakaðir undir öðrum formerkjum. Þegar við leitum til dæmis að sérstökum rannsóknum á fronēsis í skólastofunni undir leitarorðinu „phronesis“ kemur fátt í ljós (sbr. Grossmann o.fl., 2020, s. 117–119), en ef leitað er undir öðrum skyldum orðum, svo sem „félagsleg rökhugsun“, „meta-hugsun“, „póst-formleg hugsun“ (sbr. kenningu Piagets), „sjálfsíhugun“ eða jafnvel „fagmennska“, „fagleg þekking“ eða „þögul þekking“ kemur ýmislegt í ljós. Besta rannsóknin sem ég hef rekist á um hvernig efla má fronēsis hjá unglingum nefnir t.d. hvergi fronēsis á nafn heldur er um þjálfun í „félagslegri rökhugsun“ (Lin o.fl., 2019). Þetta merkir að frambærilegar nýjar rannsóknir á fronēsis þurfa ekki endilega að vera frumrannsóknir; þær gætu verið úrvinnsla á eldri rannsóknum lagaðar að nýjum hugtakagrunni.

Allar hugmyndir um mannkostamenntun ungs fólks, og sérílagi ungs fagfólks (eins og kennaranema), þurfa að sækja styrk til yfirdygðarinnar fronēsis, ef marka má Aristóteles og þá menntahefð sem runnin er frá honum og nær allt til nútímans. Eins og ég hef ýjað að hér að ofan þá hefur þetta hugtak, fronēsis, því miður of oft verið notað sem leikfang í sandkassaleik heimspekinga. Ég hef reynt að gera staðalspurningu Ingvars Sigurgeirssonar, um gildi menntahugsjóna í skólastofunni, að leiðarhnoða mínu í þessum pistli og vona að ég hafi vakið hugboð hjá einhverjum lesendum um hvernig þeir geti aðstoðað mig við að ljá þessu hugtaki meiri hagnýta fótfestu í menntavísindunum en það hefur þar nú þegar.

Heimildir

Arthur, J., Kristjánsson, K., Cooke, S., Brown, E. og Carr, D. (2015). The good teacher: Understanding virtues in practice. Rannsóknarskýrsla. Aðgengileg á https://www.jubileecentre.ac.uk/userfiles/jubileecentre/pdf/Research%20Reports/The_Good_Teacher_Understanding_Virtues_in_Practice.pdf

Atli Harðarson. (2019). Aristotle’s conception of practical wisdom and what it means for moral education in schools. Educational Philosophy and Theory, 51(14), 1518–1527.

Burbules, N. C. (2019). Thoughts on phronesis. Ethics and Education, 14(2), 126–137.

Darnell, C., Gulliford, L., Kristjánsson, K. & Panos, P. (2019). Phronesis and the knowledge–action gap in moral psychology and moral education: A new synthesis? Human Development, 62(3), 101–129.

Dunne, J. (1993). Back to the rough ground: ‘Phronesis’ and ‘techné’ in modern philosophy and in Aristotle. Notre Dame: University of Notre Dame Press.

Grossmann, I., Weststrate, N. M., Ardelt, M., Brienza, J. P., Dong, M., Ferrari, M., Fournier, M. A., Hu, C. S., Nusbaum, H. C. & Vervaeke, J. (2020). The science of wisdom in a polarized world: Knowns and unknowns. Psychological Inquiry, 31(2), 103–133.

Harrison, T. (2021). Thrive: Character, cyber-wisdom and how children can flourish online. London: Robinson.

Kristján Kristjánsson, Darnell, C., Fowers, B., Moller, F., Pollard, D. & Thoma, S. (2020). Phronesis: Developing a conception and an instrument. Rannsóknarskýrsla. Birmingham: Jubilee Centre for Character and Virtues. Aðgengileg á https://www.jubileecentre.ac.uk//userfiles/jubileecentre/pdf/Research%20Reports/Phronesis_Report.pdf

Kristján Kristjánsson. (2005). Er kennsla praxis? Nokkrar aristótelískar efasemdir um ný-aristótelisma í menntamálum. Uppeldi og menntun, 4(1), 9–27.

Kristján Kristjánsson. (2020). Flourishing as the aim of education: A neo-Aristotelian view. London: Routledge.

Lin, T.-J., Ha, S. Y., Li, W.-T., Chiu, Y.-J., Hong, Y.-R. & Tsai, C. C. (2019). Effects of collaborative small-group discussions on early adolescents’ social reasoning. Reading and Writing, 32, 2223–2249.

Russell, D. C. (2009). Practical intelligence and the virtues. Oxford: Oxford University Press.

 

---

Kristján Kristjánsson er prófessor í menntaheimspeki við Menntavísindasvið Háskólans á Birmingham. Hann starfaði sem prófessor við Menntavísindasvið HÍ 2007-2012. Hann er ritstjóri Journal of Moral Education og hefur skrifað margar bækur og greinar um siðfræði, siðferðisuppeldi og lífsleikni. Nýjasta bók hans er Flourishing as the Aim of Education (London: Routledge, 2020).

---

Grein birt: 26/11/2020

Birt til heiðurs dr. Ingvari Sigurgeirssyni prófessor sjötugum

 

Hjálmar Árnason

 

Ekki gerist það á degi hverjum að nýjum skóla er komið á koppinn. Slíkar stórákvarðanir fela í sér ótal ákvarðanir og ekki allar léttar. Þó að brekkurnar kunni að vera margar þá býður stofnun nýs skóla ótrúleg tækifæri til nýsköpunar. Reyndin er nefnilega sú að blessaðar hefðirnar eru svo magnaðar að mikið þarf til að hagga þeim. Líklega leikur fastheldnin skólakerfið hvað harðast. Í grunninn er ekki úr vegi að halda því fram að skólakerfið hafi lítt breyst frá dögum Forngrikkja þegar hinn fróði stóð uppi á kassa og predikaði – miðlaði þekkingu til lærisveina og -meyja. Skólabyggingar, kjarasamningar og hugsunarháttur halda okkur að mörgu leyti á blessuðum kassanum – þó að upplýsingaöldin með allri sinni tækni sé löngu gengin í garð. Okkur hættir svo til að vilja standa uppi á kassanum og predika. Eða eins og einn ágætur kennari orðaði það: „Ég óttast svo að krakkarnir læri ekkert í tímum ef ég er ekki að tala.” Þessi magnaða íhaldssemi kann að vera ein ástæða þess að það er ekki lengur leikur að læra og einnig að brottfall er alræmt fyrirbrigði í skólakerfinu.

Ingvar Sigurgeirsson hefur helgað starf sitt baráttunni gegn íhaldssemi. Hann hefur verið ötull við að ýta kennurum niður af kassanum og hvetja þá til að nálgast nútímann. Ódrepandi og gefandi.

Öðruvísi skóli

Keilir var stofnaður árið 2007. Ótrúlega skemmtilegt verkefni og einstakt. Fyrsta spurning okkar var þessi: „Hvernig skóla ætlum við að skapa?”  Og svarið var skýrt: „Öðruvísi skóla.” Þannig lögðum við upp í vegferð – áhugasöm en örlítið nervös. Keilir var í raun hvorki né. Starfaði sem háskóli en var ekki háskóli. Starfaði sem framhaldsskóli en samt … o.s.frv. Áhersla okkar var að byggja starfið á þjónustu við nemendur. Við vildum að nemendur fyndu fyrir vilja okkar til að þjóna þeim í lærdómsþránni. Ekki bara í skólastofum heldur í allri byggingunni. Þjónustulund og gleði áttu að vera einkenni kúltúrsins í Keili.

Nýr skóli bjó til allrar hamingju ekki yfir neinum hefðum. Þær urðum við að skapa. Mjög fljótlega sáum við að hefðbundin kennsla ætti engan veginn upp á pallborðið hjá okkur. Hópurinn velti vandlega vöngum yfir úrræðum. Í þeirri leit rákumst við á fyrirbrigðið vendinám. Til marks um hve hefðin er sterk þá var í fyrstu rætt um vendikennslu. Auðvitað, því skólastarf hefur einatt snúist um blessaðan kennarann – predikarann. Á ensku nefnist þetta flipped classroom. Orðið kennsla kemur þar hvergi nærri. Áherslan er á skólastofuna þar sem leitast er við að koma til móts við nemandann á hans forsendum fremur en kennarans. Í stuttri grein verður ekki vikið frekar að skýringum á vendináminu að öðru leyti en því að fyrirbrigðið einfaldlega hitti í mark. Og hvað höfum við til marks um það? Ótal umsagnir nemenda okkar sem allir höfðu fyrri reynslu af hefðbundnu skólastarfi til samanburðar.

Ný hugsun – nýjar leiðir

Vendinámið þurfti aðlögun og þróun (og er enn að gerjast). Mistök voru gerð og leyfð. Við vorum og erum stöðugt að læra af reynslunni. Skemmtilegustu afleiðingarnar urðu líklega þær að hin óhefðbundna leið opnaði vitund okkar allra fyrir því að skólastarf er hægt að þróa og því má breyta frá hefðinni. Kennarafundir snerust ekki um boð og bönn heldur umræður um hugmyndir og reynslu af tilraunum. Eitt leiddi af öðru og fyrr en varði spruttu upp alls kyns aðferðir sem allar áttu það sammerkt að veita nemendunum betri þjónustu. Sumar djarfari en aðrar en kennarar voru óhræddir við að stíga inn á nýjar og jafnvel framandi brautir. Þar skiptir máli að umbera mistök – þegar þau verða – því að í öllum tilraunum verða mistök (sem er í raun öfugmæli – ætti frekar að tala um viðfangsefni).

Ingvar veitti okkur sjálfstraust

Ritari pistils leyfir sér að fullyrða að svonefndur Keilisandi einkennist af gífurlegum áhuga kennara á að skapa nemendum sínum sem bestar aðstæður til að læra og jafnframt af óbilandi kjarki við að feta nýjar slóðir. Slíkt getur aldrei orðið nema andrúmsloft vinnustaðarins hafi slíkan anda svífandi yfir vötnum en umfram allt þarf sjálfstraust kennara til að rífa sig frá hefðinni. Fullyrða má að Ingvar Sigurgeirsson eigi risastóran þátt í að skapa þetta sjálfstraust. Við vorum nefnilega svo lánsöm (og klók) að ráða hann til okkar á fyrstu árunum sem ráðgjafa. Vorum dálítið hrædd við hefðina (kassaskrattann) en vildum vera öðruvísi. Þess vegna var mikilsvert að fá utanaðkomandi álit. Beinast lá við að leita til Ingvars enda hafði hann getið sér orð fyrir þekkingu á kennsluháttum og skólaumbótastarfi. Skemmst er frá því að segja að verk sitt vann Ingvar af alúð og nákvæmni. Spurði á stundum óþægilegra spurninga. Talaði við nemendur og kennara, hitti okkur reglulega og veitti umsögn. Þetta samstarf við prófessorinn lagi grunninn að sjálfstrausti okkar til verka. Aðferðir Keilis virðast njóta vinsælda (aðsókn bendir til þess). Án sjálfstraustsins hefðu aðferðir okkar aldrei þroskast eða breyst.  Án þeirra væri Keilir líklega ekki til í dag.

Þykist undirritaður vita að Ingvari líki illa hrósið. Þáttur hans í að byggja upp Keili er samt svo stór að hann verður að þola að sér sé hrósað. Til hamingju með starfið, lífið og afmælið.

---

Hjálmar Waag Árnason er fyrrum framkvæmdastjóri Keilis, M.Ed. og skólamaður til nokkuð margra ára.

---

Grein birt: 26/11/2020

 

Birt til heiðurs dr. Ingvari Sigurgeirssyni prófessor sjötugum

 

Anna Magnea Hreinsdóttir

 

Samtal á sér stað þegar fólk hittist til að ígrunda veruleika sinn og líf, móta það og endurmóta … það snýst um túlkun á vitrænum málefnum, þeirra sem vita og þeirra sem reyna að skilja … Samtal sameinar kennara og nemanda í sameiginlegri þekkingarleit og endursköpun þess sem fjallað er um (Shor og Freire, 1987, bls. 98–100).

Markmiðsgreinar laga allra skólastiga kveða á um að hlutverk skóla sé að stuðla að alhliða þroska allra nemenda og virkri þátttöku þeirra í lýðræðisþjóðfélagi (Lög um leikskóla nr. 90/2008; Lög um grunnskóla nr. 91/2008; Lög um framhaldsskóla nr. 92/2008). Ríkjandi skólastefna á Íslandi endurspeglar þessi markmið í aðalnámskrám allra skólastiga með þeim grunnþáttum menntunar sem þar er að finna. Þeir eru læsi, sjálfbærni, lýðræði og mannréttindi, jafnrétti, heilbrigði og velferð og sköpun. Það eru þeir þættir sem við teljum mikilvægast að börn og ungmenni læri í skóla (Mennta- og menningarmálaráðuneyti, 2011, 2011a,2011b).

Margir þessara þátta krefjast þess að nemendur geti tekið þátt í gagnvirku samtali um til dæmis sjálfbærni, lýðræði, jafnrétti og velferð (Dewey, 2004; Wolfgang Edelstein, 2008, 2010). Reynsla og þjálfun í að eiga samtal er mikilvægur liður í því að stuðla að virkri þátttöku nemenda í lýðræðisþjóðfélagi ásamt því að læra lýðræðislega starfshætti, að læra að lifa í lýðræðislegum samskiptum við aðra og að taka þátt í mótun lýðræðislegra samfélagshátta og samfélagsgerðar (Wolfgang Edelstein, 2010).

Hafþór Guðjónsson (2020) hefur bent á kosti samræðukennslu (e. dialogic teaching) og telur að hún beinist að því að gefa nemendum svigrúm til að hugsa, velta hlutunum fyrir sér, bera saman bækur sínar og ræða saman. Rannsóknir sýna að samræðukennsla bætir árangur nemenda og er það talið skýrast af því að nemendur þjálfast í að rökstyðja hugmyndir sínar, sem eykur sjálfstraust þeirra og eflir þá í að takast á um málefni (Resnick, 2015). Þrátt fyrir kosti samræðu í kennslu hafa margir fræðimenn lýst yfir áhyggjum af því hversu tregir kennarar eru til að taka upp samræðukennsluhætti og er Clark (2020) einn þeirra. Hún spyr hvort að áhersla á að fá fram sjónarmið barna og ungmenna í samræðum í skólastarfi sé frábrugðin almennum gildum í samfélaginu (e. counter-cultural) og jaðarsett af ríkjandi áherslum í skólamálum um árangur, gagnreyndar kennsluaðferðir og tölulegar mælingar? Er það raunin? Í þessari grein verður leitast við að varpa ljósi á mikilvægi samtals í skólastarfi meðal kennara og nemenda um nám og kennslu en ekki síður um lífið og tilveruna.

Tengsl lýðræðis og menntunar eru vel þekkt og talið er að lýðræði sé einstaklingsbundinn lífsmáti sem á rætur sínar í þátttöku og daglegu samtali og samvinnu við aðra (Dewey, 2004). Paulo Freire (1972, 1998, 2016) lagði áherslu á samtal í skrifum sínum um samræðuuppeldisfræði (e. dialogic pedagogy) og taldi að samtal væri grunnurinn að þróun veruleika okkar og lífs og kjarninn í námi og kennslu. Hann taldi að hægt væri að breyta heiminum með samtali og með því væru menn að nálgast tilgang sinn. Því væri samtal tilvistarleg nauðsyn að hans mati. Freire (1972) taldi ójöfnuð í félagslegum samskiptum ríkja, meðal annars í skólum sem felst í því sem hann kallar menningu þagnarinnar (e. the culture of silence) sem hefur í för með sér markvissa þöggun valdaminni aðila. Til að sporna gegn henni þurfi að líta gagnrýnum augum á ríkjandi orðræðu og gefa valdaminni aðilum, eins og börnum og ungmennum, rödd. Þögnin er í sjálfu sér valdatæki, hvort sem er í skólastofu eða á öðrum stöðum og því þurfi að rjúfa þögnina og eiga samtal að mati Freire. Að læra að eiga í samtali er krefjandi og þarf að eiga sér stað á öllum skólastigum, alla skólagönguna. Lindström (2000, 2005) telur að samtal þurfi að byggjast á virðingu fyrir öðrum, þar sem börn og ungmenni öðlast hugrekki og heiðarleika í að tjá skoðanir sínar og koma þeim á framfæri. Hann telur að nemendur þurfi að sýna auðmýkt og tillitssemi gagnvart skoðunum annarra og hafa  löngun til að öðlast víðsýni og samkennd með því að geta sett sig í spor annarra. Að auki þurfa nemendur að miðla málum og að geta komist að sameiginlegri niðurstöðu og vinna eftir henni. Liður í að nemendur öðlist reynslu og þjálfun í samtali felst í kennslu sem á sér stað í sameiginlegri ígrundun kennara og nemenda, þar sem leitað er ólíkra sjónarmiða á viðfangsefni.

Í stað þess að fylgja nákvæmum leiðbeiningum um hvernig samtal eigi að eiga sér stað er upphafspunktur námsins umræðan sem þegar á sér stað meðal nemenda og samtalið þróast út frá henni. Þá eru samskiptin athuguð, það er hvernig hugmyndum er komið á framfæri í hópnum og valdatengsl innan hópsins skoðuð út frá samskiptum nemenda og kennara. Samtalið ætti að mati Freire (1972, 1998, 2016) að varpa ljósi á ýmsar hliðar viðfangsefnisins fremur en eina hlið á ákveðnu máli. Þannig leggur Freire til að kennarar skapi umhverfi sem nauðsynlegt er til þess að raunveruleg menntun eigi sér stað og leiði nemendur í heimspekilega hugsun og samræður um þá veröld sem þeir lifa í. Uppeldisfræði hlustunar (e. pedagogy of listening) er ekki ósvipuð hugmynd sem felst í því að öðlast skilning á hugmyndum barna með því að hlusta á sjónarmið þeirra og leita að merkingu og skilningi á því sem þau gera. Þá er gengið út frá því að börn séu sterk og getumikil (e. the child is a protagonist) og eigi að taka virkan þátt í námsferli sínum ásamt kennurum og foreldrum með áherslu á samtal og ígrundun (Rinaldi, 2006; Malaguzzi, 1993, 1993a).

Samtal samstarfsfólks um nám og kennslu

Samtal innan skóla veltur, að stærstum hluta, á frumkvæði kennara og þeim kennsluháttum sem þeir styðjast við. Talið er að teymiskennsla kennara geti stuðlað að dýpra samtali  og rofið einangrun þeirra (Ingvar Sigurgeirsson, Amalía Björnsdóttir, Gunnhildur Óskarsdóttir og Kristín Jónsdóttir, 2014; Ingvar Sigurgeirsson og Ingibjörg Kaldalóns, 2017; Jang, 2006). Ingvar Sigurgeirsson hefur verið ötull við að ráðleggja og leiðbeina stjórnendum og kennurum skóla við að innleiða teymiskennslu með reglulegu samtali og endurgjöf. Í þeirri  viðleitni getur kennari í teymi litið á sig sem rannsakanda í samstarfi við aðra kennara og nemendur. Þannig fer sífelld starfsþróun kennara fram í daglegu starfi í samræðum við samstarfsfólk þar sem áhersla er lögð á umburðarlyndi í skoðanaskiptum (Rinaldi, 2006; Malaguzzi, 1993, 1993a). Þegar opið og hreinskipt samtal, umræða og ígrundun á sér stað meðal kennara getur skapast ein forsenda lærdómssamfélags í skólum  (Anna Kristín Sigurðardóttir, 2013).

Samræður kennara og barna um nám felst í því að hvetja þau til að vinna að verkefnum í könnun og lausnarleit. Þá hlusta kennarar og fylgjast grannt með hugmyndum barnanna og forvitni þeirra. Kennarar spyrja spurninga og þurfa að þekkja vel þær aðferðir og aðstæður sem best duga til að stuðla að góðum, lærdómsríkum umræðum og hafa lag á að skapa andrúmsloft þar sem nemendur eiga auðvelt með að tjá hug sinn (Edwards, Gandini og Forman,1993; Ingvar Sigurgeirsson, 2016). Má þar benda á bók afmælisbarnsins, Ingvars Sigurgeirssonar Listin að spyrja, þar sem finna má gagnlegar leiðbeiningar. Freire (2016) telur að hugsa verði samband kennara og nemenda upp á nýtt og koma á gagnvirku sambandi þar sem kennarinn kennir nemendum og nemendur kenna kennaranum. Hann leggur áherslu á lausnamiðaða þrautakennslu þar sem kennari og nemendur eru jafningjar, engin undir aðra gefinn eða yfir aðra hafinn. Þetta gerist í gegnum samtal, ígrundun og aðgerðir, þar sem nemendur verða meðrannsakendur kennarans og kennarinn meðrannsakandi nemenda. Saman kanna þeir það efni sem fyrir liggur hverju sinni. Gefa þarf samtali kennara og nemenda tíma og tileinka sér starfshætti sem ganga út frá því að nám eigi sér stað þegar börn og ungmenni fá tækifæri til að sökkva sér niður í áhugaverð viðfangsefni, spyrja spurninga og leita svara við þeim.

 Samtal kennara, barna og ungmenna

Til að eiga í samtali við börn og ungmenni þurfa kennarar að styðjast við barnvænar aðferðir til að ná fram sjónarmiðum þeirra (Clark, 2005,2017; Clark og Moss, 2001, 2005). Þær byggja á því að tekið sé tillit til þess að börn og ungmenni hafi fjölbreyttan tjáningarmáta, það er það sem þau segja einskorðast ekki einungis við það sem sagt er og því er lagt til að þau fái tækifæri til að tjá hugmyndir sínar á fjölbreyttan hátt, til dæmis með teikningum og ljósmyndum (e. multi-method). Í samtali sínu við nemendur ganga kennarar út frá því að börn og ungmenni taki virkan þátt í samtalinu. Áhersla er því lögð á lífsreynslu barnanna og upplifanir, fremur en staðreyndir eða hvað sé rétt eða rangt. Það eykur skilning fullorðinna á lífi barna og gefur þeim innsýn inn í líf þeirra. Mikilvægt er að kennarar ígrundi það sem fram kemur í samtali við börn og ungmenni og hlusti á sjónarmið þeirra á virkan hátt í anda uppeldisfræði hlustunar.

Freire (1996) taldi að hversu niðursokkið sem fólk væri í menningu þagnarinnar geti það og eigi að taka þátt í samtali um tilveru sína. Það á sérstaklega við um börn og ungmenni, sem oft hafa verið þögul í skólanum þó svo að áhersla sé lögð á samtöl  við börn og ungmenni (Lög um leikskóla nr. 90/2008; Lög um grunnskóla nr. 91/2008; Lög um framhaldsskóla nr. 92/2008), í aðalnámskrám allra skólastiga (Mennta- og menningarmálaráðuneyti, 2011, 2011a, 2011b) og í Samningi Sameinuðu þjóðanna um réttindi barnsins (1992). Fullorðnir öðlast skilning á hugmyndum barna og lífsreynslu með því að hlusta á sjónarmið þeirra á virkan hátt en einnig er talið að sjónarmið barna og ungmenna geti í kjölfarið leitt til breytinga á lífi þeirra og umhverfi, séu þau tekin alvarlega (Clark, 2017, 2010).

Rannsóknir sýna að samtal barna og fullorðinna og áhrif þess að hlusta á sjónarmið barna geta komið fram á ólíkum stigum, sem bein áhrif á viðkomandi einstaklinga, á viðkomandi skóla og á stjórnkerfið sjálft eða sveitarfélagið (Anna Magnea Hreinsdóttir, 2009, 2012; Clark, 2017, 2020). Áhrif á einstaklinga geta verið á barnið sjálft, kennara eða foreldra. Áhrifin geta styrkt sjálfsmynd barna og aukið hæfni þeirra í mannlegum samskiptum í kjölfarið. Það er í samræmi við kenningar Vygotsky (1978) um mikilvægi tungumálsins, ekki einungis sem tjáningarmiðill heldur einnig til að skýra hugsun og skilning. Einnig geta orðið breytingar á viðhorfum kennara við það að kynnast sjónarmiðum barna, sem leiðir til þess að áframhaldandi samráð sé haft við börn, sem gefur til kynna lýðræðislegri vinnubrögð. Af þessu hlýst aukinn trúnaður milli barna og kennara og aukin næmni á líðan barna. Foreldrar gera sér betur grein fyrir getu barna sinna þegar þeir kynnast sjónarmiðum þeirra og getur það leitt til breytinga á sambandi þeirra við börn sín.

Þau áhrif sem sjónarmið barna geta haft á starfsemi skóla geta falið í sér endurskoðun á skipulagi starfsins og endurskoðun á tengslum kennara við börn. Borland, Laybourn og Hill (1998) skilgreindu þessa stefnu sem „sjónarmið barna sem vegvísir til aðgerða“ (e. the views of children as a guide to action). Þar eiga þau við að sjónarmið barna eigi að taka alvarlega og að þau eigi að leiða til breytinga á skólastarfi. Áhrif sjónarmiða barna á stjórnkerfið eða sveitarfélagið hafa lítið verið rannsökuð, en mikilvægt er að sjónarmið barna og viðhorf séu sýnileg þeim sem að stefnumótun koma. Liður í þeirri viðleitni er ráðgjafahópur Umboðsmanns barna, en samkvæmt lögum ber honum að eiga virkt samráð við börn og leita ráðgjafar þeirra um þau málefni sem snúa að börnum í íslensku samfélagi (Umboðsmaður barna, 2020).

Áhrif þess að leita eftir sjónarmiðum barna geta einnig verið neikvæð. Það getur verið skortur á tilgangi þess að leita eftir viðhorfum þeirra og hefur hlustunin þá takmörkuð áhrif. Það getur leitt til þess að börn upplifi að sjónarmið þeirra leiði ekki til neins og að þau veigri sér við þátttöku síðar meir (Anna Magnea Hreinsdóttir, 2009, 2012; Clark, McQuail og Moss, 2003).

Samtal um mat á starfi og námi

Á áttunda áratug tuttugustu aldar fóru menntunarfræðingar að mótmæla tæknilegum matsaðferðum og töldu þær ekki henta skólastarfi (Fitzpatrick, Sanders og Worthen, 2004). Þeir lögðu þess í stað áherslu á mannlega þáttinn í mati sem endurspeglaði hið flókna samhengi hversdagsins og hin ólíku sjónarmið þeirra sem að starfseminni koma. Í kjölfarið spratt upp ný nálgun að matsfyrirkomulagi, nálgun sem lagði áherslu á þátttöku nemenda, kennara og foreldra. Í þátttökumiðaðri matsnálgun reyna þátttakendur, í samtali, að draga fram ólík gildi og þarfir þeirra sem koma að tiltekinni starfsemi.

Kostir þess að styðjast við þátttökumiðaða nálgun í mati á skólastarfi eru þeir að gengið er út frá því að starfsemin sé flókin. Nálgunin gefur þeim sem að skólastarfi koma tækifæri til að taka þátt í samtali og að ljá börnum og ungmennum rödd (Fitzpatrick, Sanders og Worthen, 2004). Lýðræðislegt samræðumat (e. deliberative democratic evaluation) getur flokkast undir þátttökumiðaða nálgun og byggir þátttakan á þeim sem að skólastarfi koma (e. inclusion), á því að samræður fari fram í matinu (e. dialogue) og á því að rökræður fari fram um hvernig niðurstöður matsins séu notaðar (e. deliberation). Samtal og umhugsun um gildi og viðmið er fyrirferðarmikil og þurfa þátttakendur að komast að kjarna málsins (Guba og Lincon, 1981; House og Howe, 2000). Þá er einnig mikilvægt að raddir valdaminni hópa heyrist. Þar sem lýðræðislegt samræðumat hefur farið fram í skólum hefur það aukið skilning kennara og foreldra á sjónarmiðum barna og ungmenna og hvað skiptir þau máli í skólanum (Anna Magnea Hreinsdóttir, 2009, 2012). Rökræðan er eitt mikilvægasta skrefið í matinu og hæfileiki þátttakenda til að hlusta skiptir því miklu máli, ekki eingöngu á það sagða heldur einnig hið ósagða (Dahlberg, Moss og Pence, 2007).

Samtal um námsmat er ekki síður mikilvægt þar sem nemendum gefst tækifæri til að ræða námið og hvernig það gengur, setja sér markmið og að finna leiðir til að ná þeim. Þá er gengið út frá því að nám fari fram í félagslegu samhengi (Vygotsky, 1978), svo sem í samvinnu og samskiptum barna og fullorðinna. Fræðimenn hafa lagt til að börn og ungmenni taki þátt í mati á eigin námi, og litið svo á að mat eigi að vera barnvænt (e. child-friendly) (Brooker, 2008). Námsmatið beinist  að áhuga nemandans og virkni, hvernig hann tjáir sig, tekst á við erfiðleika og/eða óöryggi, setur sig í spor annarra og tekur ábyrgð á því sem fram fer (Bryndís Garðarsdóttir og Kristín Karlsdóttir, 2012; Carr, 2001). Virkt samráð við nemendur í formi nemendalýðræðis, samhliða skýrum upplýsingum um hæfniviðmið og kröfur, getur verið vænleg leið til að gera nám og námsmat markvissara en ella og auka þannig námsárangur (Guðrún Geirsdóttir, 2019; Meyvant Þórólfsson, 2019). Hlutverk samtalsins og endurgjafar þarf að vera að efla sjálfstæði og sjálfstjórn nemandans í námi (e. selfregulation) (Carless, 2016). Það dugar ekki að veita nemendum eingöngu upplýsingar um hvað má betur fara, heldur þarf að líta á samtal um nám og endurgjöf sem ferli þar sem nemendur nýta endurgjöfina til að bæta námsárangur sinn í formi samtalsendurgjafar (e. dialogic feedback).

Í aðalnámskrám allra skólastiga (Mennta- og menningarmálaráðuneyti, 2011, 2011a, 2011b) er fjallað um hugmyndafræðina að baki mati á skólastarfi og námsmati. Þar kemur fram að leggja skuli áherslu á virka þátttöku starfsfólks, nemenda og foreldra í mati á skólastarfi og að meta eigi hæfni nemenda innan hvers námssviðs sem byggist á grunnþáttum menntunar og áhersluþáttum laga. Viðmið um mat á lykilhæfni eru sett fram sem fjalla mörg hver um samtalið. Má þar nefna hæfni nemenda til að tjá hugsanir sínar, tilfinningar og skoðanir munnlega, skriflega og á annan hátt, flytja mál sitt skýrt og áheyrilega og taka þátt í samræðum og rökræðum. Einnig má nefna hæfni nemenda til að draga ályktanir og beita gagnrýninni hugsun og röksemdafærslu. Matsaðferðir sem byggja á þátttöku barna og ungmenna í samtali við kennara og foreldra eru því í ágætu samræmi við aðalnámskrá allra skólastiga (Mennta- og menningarmálaráðuneyti, 2011, 2011a, 2011b).

Lokaorð

Í tilefni af sjötugsafmæli Ingvars Sigurgeirssonar og í anda hans tók ég samtalið til umfjöllunar í þessari grein og varpaði fram spurningunni: Er áhersla á samtal andstætt ríkjandi viðhorfum í skólum og frábrugðin almennum gildum í samfélaginu? Ekki ef marka má stefnumótun í lögum og aðalnámskrá á Íslandi og þá kennsluhætti sem lögð er áhersla á hér á landi. Draga má þá ályktun að samtal sé afar mikilvægt í skólastarfi, samtal milli kennara, samtal milli nemenda og samtal milli kennara og nemenda, um nám og kennslu og um lífið og tilveruna. Eins og fram hefur komið í greininni á menntun að vera valdeflandi fyrir börn og ungmenni og á að gefa þeim verkfæri til að takast á við tilveruna, breyta henni og bæta, en ekki til þess að kenna þeim lifa í heimi sem þau hafa engin áhrif á og eiga að aðlaga sig að. Samtal þarf tíma, vettvang og einlægan vilja til að kljást við viðfangsefni tilverunnar sem jafningjar. Það hefur verið aðalsmerki Ingvars Sigurgeirssonar í þeirri leiðsögn og ráðgjöf sem hann hefur veitt í gegnum árin. Í starfi sínu og ráðgjöf hefur Ingvar lagt áherslu á að kennarar skapi svigrúm í skólum til samtals við samkennara og nemendur um málefni líðandi stundar þar sem aðilar skólasamfélagsins læra til lýðræðis í lýðræði.

Heimildir

Anna Kristín Sigurðardóttir. (2013). Skólinn sem lærdómssamfélag. Í Rúnar Sigurþórsson, Rósa Eggertsdóttir, Guðmundur Heiðar Frímannsson ritstjórar), Fagmennska í skólastarfi (bls. 35–53). Reykjavík: Háskólaútgáfan.

Anna Magnea Hreinsdóttir. (2009). „Af því að við erum börn.“ Lýðræðislegt umræðumat á menntun barna og þjónustu fjögurra íslenskra leikskóla. Reykjavík: Háskóli Íslands, Menntavísindasvið.

Anna Magnea Hreinsdóttir. (2012). „Hver hlustar?“ Raddir barna og áhrif þeirra á leikskólastarf. Í Jóhanna Einarsdóttir og Bryndís Garðarsdóttir (ritstjórar), Raddir barna (bls. 75–99). Reykjavík: Háskólaútgáfan og Rannsóknarstofa í menntunarfræðum ungra barna (RannUng).

Borland, M., Laybourn, A. og Hill, M. (1998). Middle childhood: The perspectives of children and parents. London: J. Kingsley Publishers.

Bryndís Garðarsdóttir og Kristín Karlsdóttir. (2012). Skráning námssagna. Sjónarhorn barna. Í Jóhanna Einarsdóttir og Bryndís Garðarsdóttir (ritstjórar), Raddir barna (bls. 99–119). Reykjavík: Háskólaútgáfan og Rannsóknarstofa í menntunarfræðum ungra barna (RannUng).

Brooker, L. (2008). Supporting transitions in the early years. Maidenhead: McGraw-Hill.

Carless, D. (2016). Feedback as dialogue. Í M. A. Peters (ritstjóri), Encyclopedia of educational philosophy and theory (bls. 1–6). Singapore: Springer.

Carr, M. (2001). Assessment in early childhood education: Learning stories. London: Paul Chapman.

Clark, A. (2005). Talking and listening to children. Í M. Dudek (ritstjóri), Children’s spaces (bls. 1–14). Oxford: Architectural Press.

Clark, A. (2017). Listening to Young Children: A guide to understanding and using the Mosaic approach. 3rd ed. London: Jessica Kingsley Publishers.

Clark, A. og Moss, P. (2001). Listening to young children. London: National Children’s Bureau and Rowntree Foundation.

Clark, A. og Moss, P. (2005). Spaces to play: More listening to young children using the Mosaic approach. London: National Children’s Bureau.

Clark, A. (2020). Towards a listening ECEC system. Í C. Cameron og P. Moss (ritstjórar), Transforming Early Education in England: Towards a Democratic Education (bls. 134–151). London: UCL-Press.

Clark, A., McQuail, S. og Moss, P. (2003). Exploring the field of listening to and consulting with young children. London: Department for Education and Skills.

Dahlberg, G., Moss, P. og Pence, A. (2013). Beyond quality in early childhood education and care: Languages of evaluation (3. útgáfa). London: Routledge.

Dewey, J. (2004). Democracy and education. Mineola, New York: Dover Publications.

Edwards, C., Gandini, L. og Forman, G. (1993). The hundred languages of children: The Reggio Emilia approach to early childhood education. Norwood, NJ: Ablex.

Fitzpatrick, J. L., Sanders, J. R. og Worthen, B. R. (2004). Program evaluation: Alternative approaches and practical guidelines. New York: Pearson, Allyn & Bacon.

Freire, P. (1972). Pedagogy of the oppressed. London: Penguin Books.

Freire, P. (1998). Teachers as cultural Workers. Boulder, Colo: Westview Press.

Freire, P. (2016). Pedagogy in process.  London: Bloomsbury Academic.

Guba, E. G. og Lincoln, Y. S. (1981). Effective evaluation. San Francisco: Jossey-Bass.

Guðrún Geirsdóttir (2019). Ætlar Háskóli Íslands að verða námsmatslæs? Tímarit Kennslumiðstöðvar Háskóla Íslands (9-11). Sótt á https://timarit.hi.is/tk/article/view/10.33112-tk.7.1.3/14

Hafþór Guðjónsson (2020). Samræðukennsla. Skólaþræðir. Tímarit Samtaka áhugafólks um skólaþróun. Sótt af https://skolathraedir.is/2020/11/05/samraedukennsla/

House, E. R. og Howe, K. R. (2000). Deliberative democrative evaluation. Í  K. E. Ryan og L. DeStefano (ritstjórar), Evaluation as a democrative process: Promoting inclusion, dialogue, and deliberation (bls. 3–11). San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Ingvar Sigurgeirsson. (2016). Listin að spyrja – Handbók fyrir kennara. Reykjavík: Sögur útgáfa.

Ingvar Sigurgeirsson, Amalía Björnsdóttir, Gunnhildur Óskarsdóttir og Kristín Jónsdóttir. (2014). Kennsluhættir. Í Gerður G. Óskarsdóttir (ritstj.), Starfshættir í grunnskólum við upphaf 21. aldar (bls. 113−158). Reykjavík: Háskólaútgáfan.

Ingvar Sigurgeirsson og Ingibjörg Kaldalóns. (2017). Er samvinna lykill að skólaþróun? Samanburður á bekkjarkennsluskólum og teymiskennsluskólum. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Sótt af http://netla.hi.is/greinar/2017/ryn/10.jpg

Jang, S. J. (2006). Research on the effects of team teaching upon two secondary school teachers. Educational Research, 48(2), bls. 177–194. doi:10.1080/00131880600732272

Lindström, L. (2000). Sokratiska samtal och reflecterande läsning. Í M. Björk (ritstjóri), Att växa med språk och litteratur. Stockholm: Svensk lärarföreningens årskrift (bls. 75–89). Stokkhólmi: Svensk lärarförening/Natur och Kultur.

Lindström, L. (2005). Sokrates och samtalskonsten. I A. Forsell (ritstjóri), Boken om pedagogerna (5. útgáfa, bls 46–77). Stokkhólmi: Liber.

Lög um leikskóla nr. 90/2008.

Lög um grunnskóla nr. 92/2008.

Lög um framhaldsskóla nr. 93/2008.

Malaguzzi, L. (1993). For an education based on relationships. Young Children, 11(93), 9–13.

Malaguzzi, L. (1993a). History, ideas and basic philosophy. Í C. Edwards, Gandini, L. og Forman, G. (ritstjórar), The hundred language of children (bls. 57–61). Norwood, NJ: Ablex.

Mennta- og menningarmálaráðuneyti. (2011). Aðalnámskrá leikskóla 2011. Reykjavík: Höfundur.

Mennta- og menningarmálaráðuneyti. (2011a). Aðalnámskrá grunnskóla 2011 – almennur hluti. Reykjavík: Höfundur.

Mennta- og menningarmálaráðuneyti. (2011b). Aðalnámskrá framhaldsskóla 2011 – almennur hluti. Reykjavík: Höfundur.

Meyvant Þórólfsson (2019). Námsmat i deiglu þekkingarmiðaðs lýðræðis. Tímarit Kennslumiðstöðvar Háskóla Íslands (5-8). Sótt á https://timarit.hi.is/tk/article/view/10.33112-tk.7.1.2/13

Resnick, L.B. (2015). Talking to learn: The promise and challenge of dialogic teaching. Í L.B. Resnick, C.S.C. Asterhan and S.N. Clarke (ritstj.), Socializing Intelligence Through Academic Talk and Dialogue. Washington, DC: AERA, 441–450.

Rinaldi, C. (2006). In dialog with Reggio Emilia: Listening, researching and learning. London: Routledge.

Samningur Sameinuðu þjóðanna um réttindi barnsins (1992). Sótt af https://www.stjornarradid.is/verkefni/mannrettindi-og-jafnretti/mannrettindi/althjodlegir-mannrettindasamningar/barnasattmalinn/

Shor, I og Freire, P. (1987) A pedagogy for liberation: Dialogues on transforming education. London: Bergin & Garvey.

Umboðsmaður barna (2020). Ráðgjafarhópur umboðsmanns barna. Sótt af https://www.barn.is/radgjafarhopur/um-radgjafarhopinn/

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society. The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Wolfgang Edelstein. (2008). Skóli – nám – samfélag. Reykjavík: Háskólaútgáfan.

Wolfgang Edelstein. (2010). Lýðræði verður að læra! Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Sótt af https://netla.hi.is/greinar/2010/005/index.htm

 

---

Anna Magnea Hreinsdóttir amh@hi.is  lauk námi í tómstundafræðum frá Göteborgs folkhögskola í Svíþjóð árið 1980, B.Ed.-gráðu í leikskólafræðum frá Kennaraháskóla Íslands árið 1999 og meistaraprófi frá sama skóla árið 2003. Árið 2009 lauk hún doktorsprófi í menntunarfræðum frá Menntavísindasviði Háskóla Íslands með áherslu á lýðræðislegt umræðumat á skólastarfi. Hún vann sem leikskólastjóri og leikskólafulltrúi í Garðabæ á árunum 1991-2015 og var sviðsstjóri fjölskyldusviðs Borgarbyggðar á árunum 2015-2020. Þar sá hún meðal annars um leik-, grunn- og tónlistarskóla Borgarbyggðar. Nú starfar hún sem aðjúnkt við Menntavísindasvið Háskóla Íslands.

---

Greinin er birt 26.11. 2020 til heiðurs Ingvari Sigurgeirssyni sjötugum

Birt til heiðurs dr. Ingvari Sigurgeirssyni prófessor sjötugum

 

Ólafur H. Jóhannsson

 

Í þessari grein segir Ólafur H. Jóhannsson, fyrrverandi skólastjóri og lektor við Háskóla Íslands frá skólagöngu sinni, sem hófst eins og nafn greinarinnar bendir til um miðbik síðustu aldar. Frásögnin sýnir meðal annars vel þær miklu breytingar sem orðið hafa frá þeim tíma á formlegri menntun barna og unglinga. Greinin byggir að stofni til á ávarpi sem Ólafur hélt þegar hann var að ljúka starfi sínu við Háskólann. Í niðurlagi greinarinnar má lesa mikilvæga útleggingu!   

Ég lagði af stað menntaveginn einn svalan vetrarmorgun um miðjan október árið 1952, þá níu ára gamall. Foreldrar mínir höfðu ákveðið að senda mig í barnaskólann í Fremri Torfustaðahreppi, þótt ég yrði ekki skólaskyldur fyrr en að ári liðnu. Farskólinn var sem sagt á undanþágu frá ákvæðum fræðslulaga frá 1946 um skólaskyldu.

Við pabbi lögðum á Bleik og Grána sem var minn fararskjóti, ég kvaddi fjölskylduna, svo stigum við á bak og héldum út í heiminn. Við stefndum út og upp frá bænum sem leið lá norðvestur á Vegabarðið yfir Borgarkelduna og vestur hallann og áfram yfir hálsinn upp undan bænum um klukkutíma ferð eftir götum, sem farnar höfðu verið um aldir. Við stoppuðum á bæ í næsta dal og þágum góðgjörðir. Þar bættust tveir bræður í för. Áfram héldum við í klukkutíma yfir annan lágan háls og þá blöstu Skeggjastaðir við en þar var farskólinn til húsa árum saman og Lára Inga Lárusdóttir húsfreyja var kennarinn. Ferðin tók um þrjá klukkutíma, jafnlengd þess að fljúga til Kaupmannahafnar á okkar tímum.

Þegar pabbi ætlaði að halda heim leist mér ekkert á blikuna að vera skilinn eftir svo langt í burtu og bað um það, grenjandi, að fara aftur heim. Það var auðvitað ekki látið eftir mér og ég sá á eftir föður mínum hverfa yfir brúnina upp af  bænum. Næstu daga kvaldist ég af leiðindum, en svo tók gleðin völd og eftir það hlakkaði ég til í hvert þeirra níu skipta eða svo sem ég fór í skólann og dvaldi tvær til þrjár vikur í senn. Fullnaðarprófi lauk ég vorið sem ég varð 12 ára, í skjóli undanþágunnar, og þá var formlegri skólaskyldu lokið.

En valkvæð menntun var í boði og næsta skref á menntaveginum var Bréfaskóli SÍS, sem var fjarnám án staðbundinna lota. Kennslubréfin voru á móleitum pappír og komu eitt af öðru með póstinum, sem barst einu sinni í viku. Þannig komu verkefni nemandans einnig til baka leiðrétt með kennararauðum lit.

Ég lagði stund á íslensku, stærðfræði og dönsku en man ekki lengur hvað ég hélt þetta nám lengi út en varla nema einn eða tvo vetur.

Ég var um kyrrt heima til 15 ára aldurs, sinnti bústörfum og nýtti tímann til að lesa bækur Lestrarfélagsins, fór allt að vikulega, og nú á Bleik, sjö km bæjarleið til að reiða heim lesefni í þverpokum. Fyrst las ég það sem áhuga vakti svo það sem þá var eftir. Man að ég gafst þó upp á ævisögu Einars Ásmundsson bónda og alþingismanns í Nesi í tveimur bindum en þá var mjög gengið á bókaforðann.

Síðasta veturinn heima var ég sendur á prestsetrið á Melstað um tveggja vikna skeið til að nema dönsku og píanóleik að hætti heldri stúlkna í kaupstöðum. Seinni vikuna lá ég í astmakasti svo þessi ferill varð heldur endasleppur. Á þessum árum kenndi amma mér að prjóna. Ég lærði m.a. að fitja upp gullfit og prjóna hæl.  Átti sú hæfni eftir að reynast mér vel sem skólastjóri eins og síðar verður vikið að.

Oft voru steiktar pönnukökur þegar gesti bar að garði. Mamma átti ekki sérstaka pönnukökupönnu en steikti á stórri pönnu. Þegar búið var að sykra pönnukökurnar voru þær skornar í tvennt áður en þær voru bornar fram. Ég veitti því eftirtekt að misjafnt var hvort gesturinn beit fyrst í jaðarendann á pönnukökunni eða miðjuna sem var mun ríkari af sykri.  Ég reyndi að koma mér upp skýringu á eftir hverju þetta færi. Hverjir byrjuðu á lakari endanum og geymdu besta bitann og hverjir  byrjuðu á besta bitanum og enduðu á þeim lakari, en þannig haga húsdýrin sér. Sumir fylgdu sem sagt einhvers konar tyftunarstefnu en aðrir nautnastefnu. Eftir hverju þetta fór er enn óráðin gáta.

Eitt vetrarkvöld, 15 ára, var ég að snúast í fjósinu með föður mínum og þá færði ég í tal við hann hvort fjárhagslegur möguleiki væri að fara í Reykjaskóla á komandi hausti. Það var auðsótt mál fyrst ég hefði áhuga. Á Reykjaskóla var ég í tvo vetur og kom heim með landspróf og gagnfræðapróf upp á vasann og bílpróf að auki. Var þjálfaður í að aka fram og aftur um Hrútafjörðinn og einu sinni til Hvammstanga til að æfa akstur í þéttbýli og kannski mættum við kaupfélagsbílnum.

Seinni veturinn í Reykjaskóla var þar ungur kennari, Aðalbjörn Gunnlaugsson. Hann las stundum fyrir okkur efni sem snerti uppeldismál og einhvern veginn þróuðust mál þannig að við vorum fjögur bekkjarsystkini sem ákváðum að sækja um nám í Kennaraskóla Íslands haustið eftir.

Þetta tilkynnti ég heim kominn og fékk fremur jákvæð viðbrögð hjá foreldrum mínum. Man að pabbi spurði mig þó hvort þetta væri ekki nokkuð langt nám til að búa sig undir að segja til börnum. Samvinnuskólinn væri ekki nema tvö ár og gæti leitt til stöðu kaupfélagsstjóra ef lukkan væri manni hliðholl.

Menntaskólanám kom af einhverjum ástæðum aldrei til greina, held það hafi einkum verið vegna þess almenna viðhorfs að það væri fremur fyrir fólk af heldri sortinni, til þess þyrfti meira en meðalgreind og veitti auk þess engin réttindi. Kennaraskólinn væri fremur fyrir fólk af alþýðubergi brotið. Kannski hafa síðari tíma athuganir skotið stoðum undir að nokkuð var til í þessu. Svo fór þó þegar dró að hausti að ég taldi mig ekki hafa nægan farareyri og sló náminu á frest í eitt ár.

Kennaraskólaárin 1962–1966 voru góður tími og áhyggjulaus. „Þarna urðu mér örlög ráðin“ eins og þar segir. Skólastofan, skólinn og menntakerfið hafa verið umgjörð ævistarfsins og ég hef verið svo lánsamur að fá að sinna fjölþættum verkefnum sem öll hafa veitt mér mikla ánægju.

Við Æfingaskóla Kennaraháskólans og Kennaraháskólann, nú menntavísindasvið Háskóla Íslands, hef ég starfað í 39 ár, þar af sem skólastjóri Æfingaskólans um átta ára skeið, í hópi einstakra vinnufélaga og vina. Það er ómetanlegt þakkarefni.

Ég vék áður að mikilvægi þess að skólastjóri kunni að prjóna. Stutt saga til stuðnings þeirri staðhæfingu: Í námskrá var ákvæði um að bæði dregnir og stúlkur skyldu læra nokkuð bæði í smíðum og textílmennt. Í nokkrum tilvikum þótti strákunum minnkun í því að sýsla með prjóna, töldu þann starfa fremur hæfa kvenþjóðinni. Eitt sinn ræddi textílkennarinn við skólastjórann um að tveir níu ára strákar fengjust ekki til að prjóna, hvort ég gæti litið inn í næsta tíma og  hvatt þá til dáða. Ég gerði það og þarna sátu piltarnir, þrjóskulegir á svipinn, með prjóna í höndum en höfðust ekki að. Ég bað þá að koma með mér upp á skrifstofu og þegar þangað kom voru þeir fremur niðurlútir, bjuggust kannski við ávítum. Ég bað annan fyrst að leyfa mér að sjá prjónaskapinn og spurði hvort ég mætti aðeins lagfæra þann herping sem á þessu var. Svo prjónaði ég nokkrar umferðir hjá hvorum þeirra og bað þá svo að halda áfram. Þeir störðu opinmynntir á skólastjórann haga sér eins og roskin amma og tóku svo til við að prjóna. Ég bauð þeim að koma aftur til mín ef þeir lentu í vandræðum með prjónaskapinn. Eftir tímann kom kennarinn til mín og spurði hvað ég hefði sagt við drengina því þeir hefðu komið til baka, sest niður og byrjað að prjóna af kappi.

Af þessu lærði ég að maður skyldi fara varlega í að fullyrða hvað nauðsynlegt er fyrir skólastjóra að kunna og hvað ekki. Sama gildir um aðrar fagstéttir sem sinna lífsstarfi, kennarar þar með taldir. Eftirfarandi skilgreining á hugtakinu lífsstarf (sem er þýðing á profession) er komin frá dr. Brodda Jóhannessyni:

Starfið veltur á viðurkenndum forða sameiginlegrar sérþekkingar, kunnáttu sem leikni, og sameiginlegu siðgæði starfsmanna. Gæta þeir þess sjálfir án ytri íhlutunar og af því hugarfari, að skyldur þeirra við skjólstæðinga sína séu æðri öðrum skyldum starfsins.

Kennarastarfið á tvímælalaust að falla undir þessa skilgreiningu. Trúnaður við nemendur með hagsmuni þeirra að leiðarljósi verður að vera grundvallarforsenda í störfum allra kennara. Hálfvelgjan er freistandi, að slá undan og fylgja vægari viðmiðum.

Við starfslok er það einlæg ósk mín að kennarar fylgi skuldbindingunni, sem í lífsstarfi felst, fast eftir og hljóti umbun að verðleikum. Á hitt er svo að líta að enginn gerir svo vel að ekki megi bæta um betur. Í þeirri reynd er fagleg þróun hvers kennara fólgin. Vinur minn, Jónas Pálsson, rektor Kennaraháskólans, lét þess einhvern tíma getið við mig að ég hefði getað náð lengra með vægðarlausari ósérhlífni, en ég verð að játa hér og nú að ég hef aldrei verið upplagður til vinnu árla morguns né heldur seint að kvöldi og hef sennilega fylgt sjónarmiðum í limru Þorsteins Valdimarssonar þar sem segir:

Að endingu standa sig
þeir einir, sem vanda sig
frá upphafi‘ í því
sem er innan handar
að standa sig í.

Sitjandi á Grána á leið í barnaskólann haustið 1952 skynjaði ég að ég var á leið út í heiminn og kvíðablandin óvissa varð förunautur minn æ síðan. En eftir á að hyggja hefði ég ekki viljað feta aðra braut þótt ég hefði átt þess kost.

 

---

Ólafur H. Jóhannsson (f. 1943) er frá Hnausakoti í Miðfirði. Hann lauk kennaraprófi frá Kennaraskólanum  vorið 1966, BA-prófi frá Háskóla Íslands árið 1974 og meistaragráðu frá háskólanum í Bristol árið 1988. Hann var um árabil skólastjóri Æfingaskóla Kennaraháskólans og lektor við Menntavísindasvið Háskóla Íslands (áður Kennaraháskóla Íslands).

---

 Greinin er birt 26.11. 2020 til heiðurs Ingvari Sigurgeirssyni sjötugum

 

Rannveig Oddsdóttir og Anna Sigrún Rafnsdóttir

 

Hugtakakort henta vel til að halda utan um hugmyndir og upplýsingar. Myndræn framsetning þeirra gerir auðvelt að ná yfirsýn yfir ákveðið efni og sjá hvernig efnisatriði tengjast saman. Þau má nota til að draga saman upplýsingar úr texta sem lesinn hefur verið eða til að undirbúa ritun eða munnlega kynningu og geta því bæði stutt við lesskilning og textagerð. Margir kennarar nota hugtakakort í kennslu sinni og eru þau til dæmis meðal þeirra verkfæra sem kynnt eru í Byrjendalæsi. Í þessari grein verður sagt frá Byrjendalæsisverkefni þar sem nemendur í 3. bekk í Síðuskóla á Akureyri notuðu hugtakakort til að undirbúa ritun upplýsandi texta um áhugaverða staði á Íslandi.

Textaritun

Mikilvægur þáttur í ritunarnámi er að læra að nota ritun á fjölbreyttan hátt. Ólíkur tilgangur ritunar kallar á mismunandi framsetningu á texta og er í því sambandi talað um textategundir. Þær er hægt að greina og flokka á ýmsa vegu, svo sem eftir málfræðilegum einkennum, byggingu eða tilgangi. Í nýlegum námskrám og leiðbeiningum fyrir kennslu er gjarnan stuðst við þrískiptingu á textategundum sem byggir á tilgangi textanna (Teach.com, 2016; Læsisvefurinn, 2020). Þessar þrjár textategundir eru skáldaðir textar (e. narrative text), upplýsandi textar (e. information text) og sannfærandi textar (e. opinion/argument text) og eru allar mikilvægar fyrir nám, vinnu og virka þátttöku í samfélaginu. Vinna þarf með allar þessar textategundir í skólastarfi til að nemendur nái leikni í að beita þeim. Sú vinna ætti að byrja strax í yngstu bekkjum og halda áfram upp allan grunnskólann. Raunin er hins vegar sú að í fyrstu bekkjum grunnskóla eru þeir textar sem lesnir eru fyrir börnin og þau lesa sjálf helst skáldaðir textar, oftast frásagnir, og ritunarverkefni þeirra eru sömuleiðis oftar frásagnir en aðrar textategundir (Duke, 2000; Rannveig Oddsdóttir o.fl., 2017). Það á án efa sinn þátt í því að við lok yngsta stigs grunnskóla hafa flest börn náð ágætum tökum á því að skrifa frásagnir en eiga erfiðara með ritun annarra textategunda, svo sem upplýsandi texta (Rannveig Oddsdóttir o.fl., 2013). Þar getur þó einnig skipt máli að formgerð upplýsandi texta er á margan hátt flóknari og fjölbreyttari en formgerð frásagna (Scinto, 1986). Þar reynir á hæfni höfundar til að tengja saman ólíka undirþætti umfjöllunarefnisins, gera grein fyrir tengslum þeirra, skilgreina og útskýra en það reynist mörgum erfiðara en að segja frá atburði sem hefur einfalda tímalínu.

Upplýsandi textar eru textategund sem er mikilvæg í námi. Við tileinkum okkur fróðleik og nýja þekkingu í gegnum lestur upplýsandi texta og stöndum skil á henni með ritun slíkra texta. Það er því mikilvægt að börn kynnist þessari textategund snemma og fái að spreyta sig á því að lesa og skrifa slíka texta undir leiðsögn kennara.

Hugtakakort

Rannsóknir hafa sýnt að eitt af því sem greinir á milli þeirra sem eru góðir í ritun og þeirra sem eiga erfitt með ritun er hve vel þeir nýta sér aðferðir til að skipuleggja ritun sína, endurskoða og endurbæta (Graham o.fl., 2012). Það að kenna börnum að nota slíkar aðferðir hefur jákvæð áhrif á gæði textanna sem þau skrifa og rannsóknir hafa sýnt að börn allt niður í yngstu bekki grunnskóla geta nýtt sér slíkar aðferðir (Graham o.fl., 2005; Zumbrunn og Bruning, 2013).

Hugtakakort eru ein tegund hugrænna korta. Þau sýna myndræna skráningu á upplýsingum þar sem tengingum á milli atriða er lýst með því að draga línur eða örvar á milli þeirra. Þegar verið er að kenna nemendum að búa til hugtakakort þá eru fyrst notaðar línur til að tengja á milli atriða en með aukinni þjálfun og hæfni fara þau að nota örvar í hugtakakortunum. Kortin er hægt að nota til að taka saman upplýsingar úr texta sem lesinn hefur verið og styðja þá við lesskilning og þekkingaröflun nemenda, en þau geta líka verið góð leið til að undirbúa ritun eða munnlega kynningu og byggja undir textagerð (Schroeder o.fl., 2018). Þau henta vel til að undirbúa ritun upplýsandi texta því þau má nota til að draga saman mikilvæg atriði úr textum sem lesnir eru til að viða að sér upplýsingum um efnið, skrá eigin vitneskju um það eða upplýsingar frá öðrum. Hugtakakort geta verið allt frá einföldu yfirliti um þætti sem tengjast einu efni upp í flóknari kort með mörgum undirflokkum undir hverjum þætti. Börn allt niður í fyrstu bekki grunnskóla geta lært að nota hugtakakort og með endurtekinni notkun þeirra í námi yngstu barnanna þróast þau fljótt frá einföldum fyrsta stigs kortum (sjá mynd 1) yfir í flóknari kort með mörgum undirflokkum (sjá mynd 2).

Til að nemendur geti þróað hugtakakortagerð sína þurfa þeir að fá tækifæri til að vinna endurtekið með slík kort undir leiðsögn kennara. Leiðbeina þarf um uppsetningu kortanna og hvernig þau geta verið stuðningur við textagerð. Í byrjun þarf að útskýra fyrir nemendum hvernig línurnar á kortinu lýsa tengslum atriða og hvernig rökrétt er að flokka þau atriði sem unnið er með. Nemendur þurfa einnig leiðsögn um það hvernig þeir geta notað hugtakakortið sem ramma utan um ritunarverkefni. Þegar hugtakakortið er tilbúið er til dæmis gott að ræða um þau efnisatriði sem þar hafa verið dregin fram og hjálpa nemendum að ákveða í hvaða röð sé best að taka þau til umfjöllunar í textanum, hvaða atriði tengjast og svo framvegis. Þegar nemendur hafa skrifað textann ætti að beina sjónum þeirra aftur að hugtakakortinu og láta þá athuga hvort öllum atriðunum sem nefnd eru þar hafi verið gerð skil í textanum. Ef eitthvað vantar má bæta því inn í textann og eins má færa til efnisatriði. Til að byrja með þarf kennari að leiðbeina nemendum við slíka endurskoðun en smám saman verða þeir sjálfstæðari í vinnubrögðunum.

Snjalltækni og ritun

Á undanförnum árum hefur orðið bylting í þeim tækjum og miðlum sem hægt er að nota til að semja og miðla texta. Tölvur og snjalltæki hafa að stórum hluta leyst pappír og skriffæri af hólmi enda bjóða þau upp á marga góða kosti í bæði ritunarvinnu og birtingu texta. Stafrænir miðlar eru án efa þeir miðlar sem börn sem alast upp í dag eiga eftir að nota við ritun fremur en penna og blað. Kennslan þarf að taka mið af því og börn þurfa að læra að nota tölvur og snjalltæki í ritun. Tölvutæknin býður upp á fjölbreytt tæki og forrit sem hægt er að nota í ritunarkennslu, svo sem til að undirbúa og skipuleggja ritun og til að vinna texta og birta.

Hugtakakort er hægt að vinna á pappír og flest börn kynnast þeim fyrst þannig, en einnig eru til tölvuforrit til hugtakakortagerðar fyrir bæði tölvur og snjalltæki sem mörg hver eru það einföld og aðgengileg að ung börn geta auðveldlega lært að nota þau. Kostir forritanna fram yfir pappírinn eru að þegar kortin stækka flæða þau ekki út fyrir blaðið og eins er auðveldara að færa atriði til, breyta og bæta en þegar skrifað er á pappír. Ókosturinn er hins vegar sá að það getur verið erfiðara að halda yfirsýn þar sem skjárinn sýnir oft aðeins hluta kortsins. Í flestum þessara forrita má þó fá yfirlitsmynd með því að smella á einn takka.

Texta er hægt að skrifa hvort heldur sem er á pappír eða skjá. Kostir stafrænna miðla fram yfir pappírinn eru líkt og í hugtakakortunum þeir að það er auðveldara að bæta og breyta texta. Rafræna umhverfið gerir líka mögulegt að nota myndir og hljóð með textanum þannig að hægt er að tengja saman ritmál, talmál og myndmál.

Í verkefninu sem hér er sagt frá voru bæði hugtakakortin og textinn unnin í spjaldtölvu en sambærilegt verkefni mætti allt eins vinna á pappír.

Ritun í Byrjendalæsi

Byrjendalæsi er kennsluaðferð í læsiskennslu í yngstu bekkjum grunnskóla (Rúnar Sigþórsson og Halldóra Haraldsdóttir, 2017). Í Byrjendalæsi er unnið jöfnum höndum með talað mál, hlustun, lestur og ritun út frá ákveðnum texta sem getur til dæmis verið barnabók, ljóð eða fræðitexti. Yfirleitt er skipulagið þannig að vinna með hvern texta nær yfir eina til tvær vikur. Kennslan er römmuð inn í þrjú þrep þar sem unnið er með inntak textans og lesskilning í fyrsta þrepinu, tæknilega þætti lestrar og ritunar á öðru þrepi og ritun og miðlun í þriðja þrepinu (Anna Guðmundsdóttir og Halldóra Haraldsdóttir, 2017). Byrjendalæsi veitir góða umgjörð um ritunarkennslu. Í fyrri tveimur þrepunum er textaritunin sem fram fer á þriðja þrepi undirbúin. Það er til dæmis gert með því að vekja áhuga á ákveðnu efni með umræðum út frá lesnum texta og með því að leggja inn og vinna með orðaforða tengdan viðfangsefninu sem nemendur nota síðan í eigin ritun. Í þriðja þrepinu er síðan gefið gott svigrúm fyrir textagerðina, en þá skrifa nemendur sinn eigin texta með leiðsögn og stuðningi kennara.

Byrjendalæsisverkefnið „Á ferð um Ísland“

Ritunarverkefnið sem hér er sagt frá var unnið með nemendum í 3. bekk í Síðuskóla á Akureyri. Í bekknum voru 50 nemendur, tveir umsjónarkennarar, einn þroskaþjálfi og tveir stuðningsfulltrúar. Verkefnið var hluti af Byrjendalæsisverkefni þar sem kennsla í samfélagsfræði og íslensku var samþætt. Unnið var með bókina Rikka og töfrahringurinn á Íslandi eftir Hendrikku Waage, með myndum Ingu Maríu Brynjarsdóttur. Í bókinni segir frá Rikku sem á töfrahring sem gerir henni mögulegt að ferðast í tíma og rúmi. Í bókinni heimsækir hún áhugaverða staði á Íslandi og þeim er lýst í texta og myndum. Markmið tengd samfélagsfræði voru að nemendur fengju kynningu á þekktum stöðum á Íslandi og lærðu að þekkja höfuðáttirnar fjórar. Námsmarkmið tengd ritun voru að nemendur æfðu sig í gerð hugtakakorta í smáforritinu Popplet og skrifuðu upplýsandi texta í spjaldtölvu.

Vinnan náði yfir tvær vikur. Í þeim verkefnum sem tengdust rituninni unnu nemendur tveir og tveir saman og höfðu kennarar raðað nemendum saman með það fyrir augum að nemendapörin ættu gott með að vinna saman. Í fyrri vikunni var unnið með textann í bókinni og ritunarverkefnið undirbúið. Bókin var lesin fyrir börnin og eftir að lestrinum lauk teiknuðu þau Ísland fríhendis og merktu inn á kortið áhugaverða staði. Staðirnir gátu verið hvort heldur sem var staðirnir sem Rikka heimsótti í bókinni eða staðir sem börnin þekktu. Höfuðáttirnar voru merktar inn á kortið og nemendur skoðuðu hvar Akureyri er á kortinu og lærðu að þekkja áttirnar í sínu umhverfi. Nemendur völdu sér síðan stað á Íslandi til að kynna sér.

Þegar nemendur höfðu valið sér stað til að skrifa um unnu þeir hugtakakort þar sem þeir skráðu þau atriði sem þeir ætluðu að fjalla um í textanum sínum. Hugtakakortin unnu nemendur í stöðvavinnu og höfðu 25 mínútur í það verkefni. Ein ástæðan fyrir því fyrirkomulagi var að bekkurinn hafði aðeins yfir að ráða 12 spjaldtölvum og því gátu ekki allir nemendur unnið að ritunarverkefnunum sínum í einu. Börnin voru auk þess vön að vinna á stöðvum og það vinnufyrirkomulag hentaði hópnum vel. Á stöðvunum var unnið með efni bókarinnar á fjölbreytan hátt. Áður en stöðvavinnan hófst útskýrðu kennarar verkefnin á stöðvunum fyrir nemendum og gáfu dæmi um atriði sem vert væri að kynna sér, svo sem hvort það væru einhverjar merkilegar byggingar á staðnum, hvar staðurinn væri og hve margir byggju þar. Þegar nemendur komu á ritunarstöðina fékk hvert nemendapar spjaldtölvu til afnota og vann hugtakakortið í smáforritinu Popplet. Forritið höfðu börnin áður notað til hugtakakortagerðar og kunnu því ágætlega á það. Þegar hugtakakortið var tilbúið tóku nemendur skjáskot af því og myndin var síðan vistuð á sameiginlegu svæði bekkjarins.

Í seinni vikunni skrifuðu nemendur texta út frá hugtakakortinu sínu og bjuggu til rafbók í forritinu Book Creator. Líkt og í vikunni á undan unnu nemendur á stöðvum og áður en þeir hófust handa útskýrðu kennarar verkefnið fyrir þeim. Nemendur höfðu áður notað forritið til bókagerðar og kunnu ágætlega á það. Kennarar minntu nemendur á að setja heiti bókarinnar og nöfn höfunda á forsíðuna og sögðu þeim að finna hugtakakortið sitt í myndamöppunni og setja inn í bókina. Nemendur unnu síðan út frá hugtakakortinu sínu og öfluðu sér upplýsinga um þau atriði sem þeir höfðu skráð í hugtakakortið í bókum eða á netinu. Þeir skráðu upplýsingarnar í rafbókina sína og máttu þar bæði nota texta og myndir. Nemendur höfðu aðgang að nokkrum eintökum af bókinni um Rikku og öðrum bókum um landið sem kennarar höfðu safnað saman en gátu líka leitað að upplýsingum á netinu í spjaldtölvunum auk þess sem þeir gátu byggt á sinni eigin þekkingu um staðina. Þegar bækurnar voru tilbúnar lásu börnin þær upp fyrir aðra nemendur og þannig fékk bekkurinn kynningu á mörgum áhugaverðum stöðum á Íslandi.”

Afrakstur vinnunnar

Ritunarvinnan gekk vel hjá flestum og fjölbreyttar fræðibækur um Ísland litu dagsins ljós. Dæmi 1, 2 og 3 sýna útfærslu þriggja nemendapara á verkefninu.

Dæmi 1. Bók Heklu og Tinnu um Kópasker

Tinna og Hekla völdu að skrifa um Kópasker. Hekla þekkir þorpið og þær gátu því að hluta til stuðst við eigin þekkingu og reynslu í skrifum sínum. Þær settu fimm atriði inn á hugtakakortið; 1 búð, kirkjugarður, lítið, staðsetning, fólk vinnur við. Sumir punktarnir eru settir fram eins og spurning sem á eftir að svara. Það  kemur sennilega til af því að þegar kennarar útskýrðu verkefnið vörpuðu þeir fram spurningum um atriði sem vert  væri að nemendur kynntu sér og Tinna og Hekla nota hugtakakortið til að minna sig á það sem þær ætla að fjalla um. Í textanum er hverju atriði fyrir sig gerð skil í einni málsgrein. Á baksíðu bókarinnar er mynd af vita sem er á Kópaskeri en ekki er fjallað um hann í textanum. Engin tenging er á milli atriðanna og textinn því frekar sundurlaus. Persónulegri reynslu annars höfunda er þó komið til skila og hún nær að vissu marki að skapa samloðun í textanum og gera hann innihaldsríkari.

Dæmi 2. Bók Emmu og Kára Hrafns um Kópavog

Kári og Emma völdu að skrifa um Kópavog. Á hugtakakortinu þeirra eru fimm atriði; hver bjó þar, staðsetning, boltaland, tjörn, bær. Líkt og hjá Tinnu og Heklu eru tvö atriðanna sett fram sem spurning eða minnispunktar sem á eftir að svara. Textinn byggir á hugtakakortinu og hverju atriði eru gerð skil í einni málsgrein. Samhengi milli atriða í textanum er lítið og röð þeirra tilviljanakennd. Textann byggja höfundar að hluta til á eigin reynslu og vitneskju um staðinn, svo sem að þar sé boltaland. Einnig má leiða líkum að því að ástæðan fyrir því að sá þekkti einstaklingur sem sagt er frá er fótboltamaður hafi eitthvað með áhuga höfundanna á fótbolta að gera. Textinn er studdur tveimur myndum. Önnur þeirra er af Smáralind sem er nefnd í textanum en hin myndin er reyndar ekki úr Kópavogi heldur tilfallandi erlendum bæ.

Dæmi 3. Bók Ásdísar og Friðriks Kjartans um Grímsey

Ásdís og Friðrik Kjartan völdu að skrifa um Grímsey. Á forsíðu bókarinnar er mynd af höfninni í Grímsey. Á hugtakakortinu þeirra eru fjögur atriði; ferðamenn, fuglalíf, bátar, kríuegg og lundaegg. Í textanum sínum gera þau öllum þessum atriðum skil og fleiri til. Textanum er skipt upp á nokkrar síður og afmörkuðu efni gerð skil á hverri síðu. Textinn byrjar á almennri staðhæfingu sem virkar vel sem upphafssetning, þ.e. Grímsey er flott eyja. Þar á eftir er fjallað nánar um eyjuna og í lok textans er lesandanum þakkað fyrir að lesa bókina. Eftir það er reyndar eins og höfundar hafi munað eftir fleiri atriðum sem vert væri að koma á framfæri og upplýsingum um íbúafjölda er bætt við á öftustu blaðsíðu bókarinnar.

Umræða

Dæmin hér að framan sýna vel hvernig hugtakakort geta verið nemendum stuðningur við ritun upplýsandi texta. Nemendur notuðu kortin til að skrá það sem þeir vissu um staðina og til að ákveða hvaða upplýsingar þeir ætluðu að sækja sér. Þeir lásu sér síðan til og miðluðu þekkingu sinni áfram í nýjum texta. Í verkefninu fengu nemendur því bæði æfingu í að nota ákveðnar lesskilningsaðferðir, það er að spyrja spurninga og sækja svör í texta, og að miðla upplýsingum til annarra í nýjum texta. Með því að leyfa börnunum að velja sjálfum staði til umfjöllunar var áhugi þeirra virkjaður og leiða má líkum að því að þau hafi nálgast lestur um staðinn með öðrum huga en ef þau hefðu átt að lesa um stað sem þau þekktu ekkert til. Einnig er líklegra að þekkingin sitji eftir í huga þeirra því þau geta tengt hana við forþekkingu sína um sama stað.

Nemendur skrifuðu textana sína út frá hugtakakortinu og fjölluðu um þau atriði sem áður höfðu verið skráð á hugtakakortið. Umfjöllunin er þó ekki mjög ítarleg hjá þeim og oft hefði mátt raða efnisatriðum betur upp eða tengja þau betur saman. Það minnir á mikilvægi þess að leiðbeina nemendum um textagerðina og gefa þeim góðan tíma til að ljúka verkefnunum sínum. Í þessu verkefni var nemendum aðeins gefin ein kennslustund til að skrifa textana. Sum pörin náðu ekki að klára textana fyllilega á þeim tíma og var þá gefinn viðbótartími síðar í vikunni. Sá tími var þó ekki ótakmarkaður því vinna þurfti að öðrum viðfangsefnum líka og þar sem fjöldi tækja var takmarkaður gat aðeins hluti bekkjarins unnið í rituninni í einu. Börnin fengu leiðsögn kennara áður en þau byrjuðu að skrifa textana og gátu kallað eftir aðstoð meðan þau skrifuðu textana. Þau fengu hins vegar ekki fyrirmæli um eða stuðning við yfirlestur og endurbætur á textunum eftir að þau höfðu skrifað þá en mörg þeirra hefðu án efa getað bætt textana hefðu þau fengið tíma og leiðsögn til þess

Verkefni sem þessu mætti gefa meiri tíma og auka leiðsögn í gegnum allt ritunarferlið. Í því sambandi er samt mikilvægt að hafa í huga að um unga nemendur er að ræða og það tekur tíma að læra inn á bæði hugtakakortin og textagerðina. Það er ekki endilega besta leiðin að ætla að vinna með alla þætti ritunar í einu og sama verkefni. Það getur skapað leiða hjá nemendum og dregið úr sköpunargleðinni að sitja of lengi yfir sama verkefni. Endurtekin vinna með sömu verkfærum þar sem sjónum er beint að mismunandi þáttum ritunarferlisins er því vænlegri kostur. Fyrst þurfa börnin að ná leikni í að setja upp hugtakakort. Þegar hugtakakortin eru kynnt fyrir þeim í fyrsta sinn er nóg að þau prófi að búa til sitt eigið kort. Næst þegar þau gera hugtakakort er kjörið að láta þau segja munnlega frá kortinu sínu og þriðja skrefið getur verið að skrifa texta eins og hér var gert. Þegar börnin hafa áttað sig á því hvernig þau setja upp og nota einfalt hugtakakort geta þau farið að búa til flóknari kort. Það sama á við um textagerðina, þau þurfa að fara nokkrum sinnum í gegnum ferlið og fá leiðsögn áður en þau verða leikin í því að nota hugtakakort sem stuðning við textaritun sína.

Heimildaskrá

Anna Guðmundsdóttir og Halldóra Haraldsdóttir. (2017). Þrjú kennsluþrep Byrjendalæsis. Í Rúnar Sigþórsson og Gretar L. Marinósson (ritstjórar), Byrjendalæsi: Rannsókn á innleiðingu og aðferð (bls. 63–92). Reykjavík: Háskólaútgáfan.

Duke, N. K. (2000). 3,6 minutes per day: The scarcity of informational texts in first grade. Reading Research Quarterly, 35(2), 202–224. doi:10.1598/RRQ.35.2.1

Graham, S., Harris, K. R. og Mason, L. (2005). Improving the writing performance, knowledge, and self-efficacy of struggling young writers: The effects of self-regulated strategy development. Contemporary Educational Psychology, 30(2), 207–241. doi:10.1016/j.cedpsych.2004.08.001

Graham, S., McKeown, D., Kiuhara, S. og Harris, K. R. (2012). A meta-analysis of writing instruction for students in the elementary grades. Journal of Educational Psychology, 104(4), 879–896. doi:10.1037/a0029185

Læsisvefurinn. (2020). Um textategundir. Sótt af https://laesisvefurinn.is/wpcontent/uploads/2020/01/textateg_inng_2020.pdf

Rannveig Oddsdóttir, Baldur Sigurðsson og Halldóra Haraldsdóttir. (2017). Ritun í Byrjendalæsi. Í Rúnar Sigþórsson og Gretar L. Marinósson (ritstjórar), Byrjendalæsi: Rannsókn á innleiðingu og aðferð (bls. 93–121). Reykjavík: Háskólaútgáfan.

Rannveig Oddsdóttir, Hrafnhildur Ragnarsdóttir og Freyja Birgisdóttir. (2013). Þróun textaritunar í fyrstu bekkjum grunnskóla: Frásagnir og upplýsingatextar barna í 2.–4. bekk. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun: Sérrit 2013 – Rannsóknir og skólastarf. Sótt af http://netla.hi.is/serrit/2013/rannsoknir_og_skolastarf/007.pdf

Rósa Eggertsdóttir. (2019). Hið ljúfa læsi: Handbók um læsiskennslu fyrir kennara og kennaranema. Akureyri: Höfundur.

Rúnar Sigþórsson og Halldóra Haraldsdóttir. (2017). Byrjendalæsi. Í Rúnar Sigþórsson og Gretar L. Marinósson (ritstjórar), Byrjendalæsi: Rannsókn á innleiðingu og aðferð (bls. 29–61). Reykjavík: Háskólaútgáfan.

Schroeder, N. L., Nesbit, J. C., Anguiano, C. J. og Adesope, O. O. (2018). Studying and constructing concept maps: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 30(2), 431–455. doi:10.1007/s10648-017-9403-9

Scinto, L. (1986). Written language and psychological development. New York: Academic Press.

Teach.com. (2016). The three types of common core writing  defined. Sótt af https://teach.com/blog/three-types-of-common-core-writing-defined/

Zumbrunn, S. og Bruning, R. (2013). Improving the writing and knowledge of emergent writers: The effects of self-regulated strategy development. Reading and Writing, 26(1), 91–110. doi:10.1007/s11145-012-9384-5

---

Rannveig Oddsdóttir lauk leikskólakennaranámi frá Fósturskóla Íslands 1994, meistaranámi frá Kennaraháskóla Íslands með áherslu á sérkennslu 2004 og doktorsprófi frá Menntavísindasviði Háskóla Íslands 2018 með áherslu á ritun ungra barna. Rannveig kenndi um árabil í leik- og grunnskólum en hefur undanfarin ár sinnt kennslu, ráðgjöf og rannsóknarstörfum við Menntavísindasvið Háskóla Íslands og Háskólann á Akureyri og starfar nú sem lektor við kennaradeild Háskólans á Akureyri. Mál og læsi hafa verið helstu áherslur Rannveigar í námi og starfi. Hún hefur unnið að því að þróa námsgögn til að efla málþroska barna og tekið þátt í stefnumótun og þróunarstarfi sem varðar læsiskennslu í leik- og grunnskólum.

Anna Sigrún Rafnsdóttir lauk B.Ed. prófi frá Kennaraháskóla Íslands 1992 og meistaranámi frá Háskólanum á Akureyri með áherslu á upplýsingatækni í kennslu 2019. Anna Sigrún hóf kennsluferil sinn í Gagnfræðaskólanum á Akureyri en flutti sig um set og kenndi um árabil í Síðuskóla á Akureyri. Síðastliðin 14 ár hefur Anna Sigrún kennt eftir aðferðum Byrjendalæsis og hefur hún mikinn áhuga á að flétta saman Byrjendalæsi og upplýsingatækni. Í dag starfar Anna Sigrún sem ráðgjafi við Miðstöð skólaþróunar við Háskólann á Akureyri.

---

Grein birt: 30/11/2020

Hafþór Guðjónsson

 

Tilvera mannsins (bæði hið innra og hið ytra) er djúp samræða. Að vera þýðir að eiga samskipti við aðra. (Bakthín, 1984, bls. 12)^[i]

Undanfarnir fjórir pistlar mínir í Skólaþráðum hafa beinst að samræðunni. Bendir það til þess að ég sé mjög upptekinn af þessu fyrirbæri. Það er ég vissulega og hef verið lengi, alveg síðan ég kynntist hugsmíðahyggju rétt um 1990. Þá fór ég að líta á nemandann sem þekkingarsmið og að hlutverk mitt sem kennara væri fyrst og fremst fólgið í því að hjálpa nemendum mínum að byggja upp þekkingu sína á námsefninu. Þetta kallar auðvitað á samræður enda varð ég „samræðukennari“ upp úr þessu. Ekki svo að skilja að ég hafi gefið fyrirlestra og aðrar kennsluaðferðir upp á bátinn. Síður en svo. En afstaða mín til náms og til nemenda breyttist og markaði gjörðir mínar. Jafnvel fyrirlestrar mínir urðu „samræðufyrirlestrar“ og verklegu tímarnir í efnafræði urðu í ríkara mæli en áður samræðutímar þar sem ég gekk á milli nemendahópa, forvitinn að heyra hvernig þeir túlkuðu það sem fyrir augu þeirra bar, kynnast hugarheimi þeirra.

Nokkrum árum síðar fór ég vestur um haf, til Kanada, í framhaldsnám í kennslufræðum við Háskólann í Bresku Kolumbíu. Þá varð ég þess var að ný tegund af hugsmíðahyggju hafði skotið rótum, svokölluð félagsleg hugsmíðahyggja sem rekja mátti til Lev Vygotsky. Í raun var hér um hægfara byltingu að ræða. Áður en félagsleg hugsmíðahyggja fór að ryðja sér til rúms hafði sú skoðun verið ríkjandi að maðurinn væri sjálfs sín herra vitsmunalega séð og færi sínu fram nánast óháður félagslegu og menningarlegu umhverfi sínu. Vygotsky var á öðru máli: Maðurinn er í grunninn menningarvera, lærir og þroskast í nánu samspili við annað fólk og öðlast í gegnum slíkt samspil aðgang að tungumálinu sem er, frá hans bæjardyrum séð, miklu meira en miðill eða flutningstæki fyrir upplýsingar. Það er líka og kannski fyrst og fremst samskiptatæki, tæki sem fólk hefur hannað í tímans rás til að auðvelda samskipti sín á milli og varðveitir því hugsun og visku fyrri kynslóða. Þegar barn lærir að tala öðlast það hlutdeild í þessari visku. Tal þarna úti verður tal þarna inni, innra tal, orðlæg hugsun. Barnið fer að hugsa og skynja heiminn með orðum og talsháttum fólksins sem annast það.

Og þessi vitundarsmíð heldur auðvitað áfram. Þar kemur að barnið byrjar í skóla og kynnist þá nýjum orðræðum, orðræðum greina á borð við stærðfræði, félagsfræði, líffræði og efnafræði. Skynjar þá að það er hægt að tala um og hugsa um hluti og fyrirbæri á annan hátt en hversdagsleg orðræða býður. Vygotsky hafði mikinn áhuga á slíkum tímamótum í lífi barnsins: Þegar hversdagsleg orðræða mætir vísindalegri orðræðu. Viðfangsefni greinakennarans, að hans mati, er að hjálpa barninu inn í þessa nýju orðræðu, tileinka sér tungutak greinarinnar. Þetta sjónarhorn hafði áhrif á mig sem efnafræðikennara og námsbókahöfund. Árið 2005 gaf Námsgagnastofnun út námsbók í efnafræði sem ég hafði skrifað, ætluð unglingastigi grunnskólans og enn í notkun. Efnisheimurinn heitir hún og byrjar svo:

Náttúrufræði eru nokkurs konar tungumál. Að læra náttúrufræði má því líkja við að læra ný tungumál, að læra að tala um hlutina með aðeins öðrum hætti en maður er vanur. Efnafræði er eitt þessara tungumála. (Bls. 7)

Starfsfélagi minn á Menntavísindasviði hafði á orði við mig, eftir að Efnisheimurinn kom út, að ég skrifaði öðruvísi námsbókartexta en gengur og gerist, „eins og þú sért að tala við lesandann“, sagði hann. Ég gekkst við þessu og sagði félaga mínum frá málvísindamanninum Yuri Lotman (1922–1993) sem benti á að textar þjónuðu tveimur „herrum“, einræðunni (e. monolog) og samræðunni (e. dialog). Námbókatextar eru yfirleitt af fyrri gerðinni, einræðutextar. Höfundurinn vinnur þá út frá þeirri hugmynd að koma merkingu til skila og ætlar textanum þetta hlutverk eða þennan virknihátt (e. function). „Samræðuhöfundur“ vill hins vegar eiga samræðu við lesendur í því augamiði að hjálpa þeim að skapa merkingu og leitast þá við að móta texta sem getur sinnt þessu hlutverki, verkað sem samræðutexti eða „hugsanavaki“, „thinking device“ eins og Lotman kallaði það. Bókin Efnisheimurinn markast af þessu, á köflum að minnsta kosti. Víða í textanum er ég beinlínis að tala við lesandann,  með það í huga að fá hann til að staldra við, hugsa málið.

Ég uppgötvaði Lotman í bókinni Voices of the mind eftir James V Werstch. Í bókinni útlistar Wertsch hugmyndir sínar um félagsmenningarlega nálgun (e. sociocultural approach) og nefnir þá tvo mikla hugsuði til sögunnar, Vygotsky (1896–1934) og Mikail M. Bakhtín (1895–1975). Wertsch bendir á þá staðreynd að Vyotsky hafi dáið ungur, aðeins 37 ára, og hafi því ekki auðnast að koma kenningum sínum í fullnægjandi form, skilið eftir margar eyður og mörg spurningamerki. Bakhtín bætir þetta upp, að mati Werstch. Ekki svo að skilja að Bakhtín hafi tekið við af Vygotsky eða unnið með hugmyndir hans. Þeir hittust aldrei og ólíklegt að þeir hafi vitað hvor af öðrum. En þeir hugsuðu ekki ólíkt um tengsl manns og heims. Voru báðir þeirrar skoðunar að maðurinn markaðist af menningunni, ekki síst tungumálinu. Barnið drekkur í sig menninguna gegnum samskipi við aðra. Tal annarra verður hjá barninu innra tal, orðlæg (e. verbal) hugsun, sagði Vygotsky á grundvelli rannsókna sinna á máltöku barna en komst þó ekki langt með að þróa þessa hugmynd. Það gerir Bakthín hins vegar og hefur meira fram að færa þegar kemur að þróun einstaklingsins á síðari stigum, „þegar heimurinn inni í einstaklingnum og fyrir utan hann er fullur af orðum“ (Morson og Emerson, 1990, bls. 212). Hann lýsir innra tali , þ.e. orðlægri hugsun, sem innri samræðu, nánar tiltekið sem samræðu – oft baráttu – milli ólíkra radda sem tala út frá ólíkum sjónarhornum eða aðstæðum og mismiklu valdi:

Ég lifi í heimi fullum af orðum annarra. Og líf mitt allt er tilraun til að ná áttum í þessum orðaheimi, endalaus viðbrögð við orðum annarra sem byrja með því að ég tek til mín orðin (í ferli sem gengur út að ná tökum á talinu) og  endar með því að ég tek til mín menningarleg verðmæti (tjáð með orðum eða öðrum táknlegum formum). (Bakhtín, 1986, bls. 143; leturbreyting mín)^[ii]

„Endalaus viðbrögð við orðum annarra“, segir Bakhtín í þessari tilvitnun. Ég skáletra orðið „viðbrögð“ vegna þess að ég tel að þetta hugtak einkenni mjög afstöðu Bakhtíns til tilverunnar. Manneskjan er í eilífri viðbragðsstöðu, frá vöggu til grafar. Nýfætt barnið bregst við heiminum með öllum sínum skynfærum og er, fyrr en varir, farið að veita andlitum sérstaka athygli og brosa við skrítnum hljóðum sem berast því frá þessu andlitum. Og ekki líður á löngu áður en það fer sjálft að gefa frá sér álíka hljóð og átta sig á því að þau hafa áhrifamátt. „Meira!“, sagði eitt barnabarnanna við mig einn morguninn þegar það hafði klárað hafragrautinn af diskinum sínum; og sá að það hreif: Afi brást við þegar í stað, sagði „viltu meira?“ og gaf barninu af graut sínum því það var ekki meira í pottinum. Gagnvirkni af þessu tagi kallar Bakhtín samræðutengsl (e. dialogicality) og er grundvallarhugtak í fræðum hans. Samræðutengsl í sinni skýrustu og kannski einföldustu mynd verða til þegar fólk tekur tal saman, samanber samskipti mín og barnabarnsins mín yfir hafragrautnum. Hún (stúlka sem sagt) klárar grautinn sinn og finnur að hana langar í meiri graut. Bregst við þessum „skilaboðum að innan“ með því að segja „meira!“ (með tilheyrandi tónbrigðum) og lítur um leið til afa (sem situr næst henni) í þeirri von eða vissu að afi geri eitthvað í málinu, bregðist við. Sem hann auðvitað gerir! Stórkostlegt, ekki satt? Eitt orð („meira!“) og „allt fer af stað“.

Ég nefndi Bakhtín til sögunnar í pistli mínum Tungumálið sem stýriafl og vitsmunalegt verkfæri og þá í því samhengi að hann fáheyrðist við Ferdinand Saussue, þeim mikla málvísindamanni, sem vildi að málvísindamenn einbeittu sér að tungumálinu sem kerfi (e. lingue) en létu talað mál (e. parole) eiga sig enda væri það órannsakanlegt (vegna óreiðu). Bakhtín var sem sé á öðru máli, sá í samræðunni reglur þar sem Saussure sá eintóma óreiðu og hellti sér út í rannsóknir á skáldverkum Dostojevskís. Verk Dostójevskí eru sérstök að því leyti að þar tala sögupersónurnar hver með sínu nefi meðan höfundurinn sjálfur heldur sig til hlés. Þarna eru sem sé margar „raddir“ sem takast á. „Rödd“ er lykilhugtak hjá Bakhtín sem skilgreinir það sem „talandi persónuleika“ eða „talandi vitund“. Skilgreiningin felur í sér dýpt en líka virðingu: Rödd er ekki bara hljóð eða orð sem berast frá manneskju, heldur eitthvað sem kemur að innan, úr hugarheimi þess sem talar og vonast eftir viðbragði, svari. Það sem kemur út, það sem röddin segir eða framleiðir kallar Bakhtín „segð“ (e. utterance) og við erum komin með enn eitt grundvallarhugtak úr safni Bakhtíns. Segð getur verið eitt orð (t.d. „meira!“) eða mörg, jafnvel ritgerð eða bók. Rammast af byrjun („ég tala“) og lokun („ég er búin(n)“). „Meira!“ segir stúlkan, barnabarnið mitt og er byrjuð og búin að tala nánast á sama augnabliki. Ég byrja að skrifa Efnisheiminn og lýk því verki einhverjum mánuðum eða árum síðar. „Búinn!“ segi ég þá við sjálfan mig og bíð viðbragða annarra og þá sérstaklega nemenda. „Segð“ skal það heita í báðum tilvikum, segir Bakhtín.

Segðin er grundvallareining í greiningum Bakhtíns. Hún er fyrir honum fundur eða fundarstaður fyrir samspil og átök talandi persónuleika (vitunda) með ólík viðhorf og gildir þá einu  hvort um er að ræða eitt orð eða eitt stykki bók. Sérhver segð tengist fyrri segðum. Þegar stúlkan segir „meira!“ er hún aldeilis ekki ein á báti. Hún hefur veitt því athygli að fólk í kringum hana notar þetta orð við ákveðnar aðstæður og í ákveðnum tilgangi – með góðum árangri. Les nú í sínar aðstæður (langar í meiri hafragraut, afi situr næst henni að borða sinn hafragraut) og lætur vaða í þeirri trú að afi muni bregðast við með jákvæðum hætti (reynslan hefur kennt henni það). Þegar við tjáum okkur í ræðu eða riti erum við aldrei ein á báti. Við erum í samfloti við annað fólk, lífs eða liðið, menningu okkar, tungumálið, fyrri segðir. Þegar ég skrifa þennan texta er ég í stöðugri samræðu við sjálfan mig og aðra, það sem ég hef áður skrifað og það sem aðrir hafa skrifað, til dæmis Bakhtín. En ég er líka með þig, lesandann, í huga. Beini orðum mínum til þín í von um að ná til þín. Geri mér vissar hugmyndir um þig. Tel ólíklegt að þú hafir lesið Bakhtín og haga skrifum mínum í samræmi við það. Það eru sem sagt ákveðin tengsl á milli mín og þín, ákveðið afbrigði samræðutengsla sem Bakhtín kallar beinun (e. adressivitity). Allar segðir eru formaðar á grundvelli viðbragða sem vænst er af lesendum eða tilheyrendum og vitundin um þessa lesendur og tilheyrendur hefur áhrif á segðina sem er í mótun.

Stóra málið fyrir mér er að þú, lesandi minn, skiljir það sem ég skrifa. Þegar ég segi „skilja“ er ég að hugsa um einhvers konar svörun eða viðbragð af þinni hálfu og er þá auðvitað með Bakhtín sem leiðsögumann:

Skilningur birtist aðeins í viðbragði, skilningur og viðbragð renna saman í samræðunni og skilyrða hvort annað; annað er óhugsandi án hins. (Bakhtín, 1981, bls. 282).

„En við erum ekki að tala saman!“, heyri ég þig segja – með talsverðum þunga. Jú, myndi Bakhtín segja. Þið eruð að tala saman. Sú staðreynd að þú bregst við Hafþóri (með því að segja „En við erum ekki að tala saman!“) sýnir að þið eruð að tala saman. Samtal eins og ég hugsa það, bætir Bakhtín við, er miklu víðara hugtak en gengur og gerist. Venjulega hugsar fólk um samtöl fólks augliti til auglitis þegar það heyrir orðið samtal. Þá er fólk að spjalla, tala saman. A segir „góðan daginn!“ og B bregst við með því að segja „Já, komdu blessaður, góðan daginn!“. Ósköp hversdagsleg samræða og varla merkileg. Eða hvað?

Eða hvað? Það blasir við að A og B eru ekki bara að gefa frá sér einhver hljóð út í bláinn. A ávarpar B, beinir orðum sínum til hans eða hennar í von um viðbragð. B bregst ekki vonum kunningja síns, ansar honum með áherslu sem við skynjum af upphrópunarmerkinu og hreint ekki ólíklegt að A lesi gleði úr andliti kunningja síns. Hvernig samtalinu vindur fram vitum við ekki, en getum þó verið fullviss um að þarna, á þessum fundi A og B sköpuðust tengsl tveggja persónuleika, tveggja vitunda, tveggja radda. Við þekkjum þetta af eigin reynslu – ekki satt? Upplifum þetta á hverjum degi, jafnvel oft á dag og finnum þá fyrir þessum tengslum, sem verða til þegar tvær manneskjur eða tvær vitundir eiga tal saman, samræðutengslum (e. dialogicality) eins og Bakhtín kallar það. Og þar er kjarninn, segir Bakhtín. Tengslin milli vitunda, samræðutengslin, það er kjarni málsins að hans mati og einkennir tilveru mannsins meir en nokkuð annað. Samræða snýst um tengsl vitunda, tengsl persónuleika, samspil radda. Og slík tengsl verða ekki bara til þegar fólk talar saman augliti til auglitis. Þau verða líka til þegar fólk talar saman í síma eða skrifast á og þau verða til milli höfunda og lesenda þeirra, til dæmis milli mín og þín þegar þú lest þennan pistil. Þú ert fyrr en varir og ósjálfrátt farin(n) að bregðast við því sem ég skrifa í viðleitni til að skilja. Milli okkar skapast tengsl, jafnvel þó við sjáum ekki hvor annan og höfum aldrei hist.

Það eru tengsl af þessu tagi sem tengja manneskjur saman og gera okkur um leið  fært að verða manneskjur því við verðum til í gegnum samskipti við aðra, fáum þá að láni orð og talshætti og sjónarhorn sem við mátum við eigin þankagang og heimfærum ef okkur líst vel á. Ég var ansi duglegur við þetta þegar ég vann að doktorsverkefni mínu. Ég komst þá í tæri við góða höfunda og leist svo vel á það sem þeir skrifuðu að ég fór að herma eftir þeim, „leitast við að skrifa eins þeir, en þó sérstaklega eins og bandaríski heimspekingurinn Richard Rorty sem mér fannst hafa svo flottan stíl!“ skrifaði ég í pistlinum Að skrifa til að skilja. Fannst þetta svolítið skrítið til að byrja með en róaðist þegar ég kynntist Bakhtín sem leiddi mér fyrir sjónar að svona háttalag sé alvanalegt og kannski forsenda þess að við eflumst í hugsun. Ekkert að því að þú fáir að láni orð frá öðrum og lagir þau að þínum þörfum og áherslum. Jafnvel viðbúið að þú farir þá að hugsa öðruvísi og betur en áður, hvíslaði hann að mér.

Og viti menn, það gerðist! Smám saman fóru öðruvísi setningar að myndast á tölvuskjánum fyrir framan mig, setningar sem gáfu til kynna að samræður sem ég átti við aðra höfunda væru farnar að seytla inn í vitund mína og hjálpa mér að skapa texta af öðru tagi en ég hafði áður gert. Ný innri orðræða var að verða til og ég fann mig vaxa. Síðan hef ég verið þeirrar skoðunar að sönn menntun felist í því að þróa sína eigin innri orðræðu, orðræðu sem maður trúir á og gerir mann betur í stakk búinn að takast á við lífið og sjálfan sig. Það gefur nánast auga leið að skólastarf sem tekur mið af slíkri sýn setur samskipti og samræður í öndvegi.

Heimildir

Bakhtin, M. M. (1981). The dialogic imagination. Four essays by M.M. Bakhtin. Ritstj. M. Holquist. Þýðing C. Emerson og M. Holquist. Austin: University of Texas Press.

Bakhtin, M. M. (1984). Problems of Dostoevsky´s poetics. Þýðing C. Emerson. Minneapolis: University  of Minnesota Press.

Bakhtin, M. M. (1986). Speech genres and other essays. Ritstj. C. Emerson og M. Holquist. Þýðing V. W. McGee. Austin: University of Texas Press.

Hafþór Guðjónsson. (2005). Efnisheimurinn. Reykjavík: Námsgagnastofnun.

Hafþór Guðjónsson. (2017). Að skrifa til að skilja: Ritun sem rannsókn. Skólaþræðir. Tímarit Samtaka áhugafólks um skólaþróun. Sótt af https://skolathraedir.is/2017/11/08/ad-skrifa-til-ad-skilja-ritun-sem-rannsokn/

Hafþór Guðjónsson. (2017). Tungumálið sem stýriafl og vitsmunalegt verkfæri. Skólaþræðir. Tímarit Samtaka áhugafólks um skólaþróun. Sótt af https://skolathraedir.is/2017/03/05/tungumalid-sem-styriafl-og-vitsmunalegt-verkfaeri/

Morson, G. S. og Emerson, C. (1990). Mikhail Bakthin. Creation of a proasaics. Stanford, Ca.: Stanford University Press.

Wertsch, J. V. (1991). Voices of the mind. A sociocultural approach to mediated action. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.

Neðanmálstilvísanir

^[i]  The very being of man (both internal and external) is a profound communication. To be means to communicate. (Bakhtin, 1984, bls. 12)

^[ii] I live in a world of others’ words.  And my entire life is an orientation in this world, a reaction to others’      words (an infinitely diverse reaction), beginning with my assimilation of them (in the process of initial mastery of speech) and ending with assimilation of the wealth of human culture (expressed in the word or in other semiotic materials). (Bakhtin, 1986, bls. 143)

 

---

Hafþór Guðjónsson er upphaflega lífefnafræðingur að mennt, kenndi efnafræði í Menntaskólanum við Sund um tveggja áratuga skeið og skrifaði námsbækur í efnafræði fyrir bæði grunn- og framhaldsskóla. Að loknu doktorsnámi í kennslufræðum við Háskólann í Bresku Kolumbíu varð hann kennari við Kennaraháskólann, síðar Menntavísindasvið og gegndi því starfi til ársins 2017 þegar hann lét af störfum vegna aldurs.

---

Grein birt: 25/11/2020

Pétur Þorsteinsson og opni skólinn á Kópaskeri

Ingvar Sigurgeirsson

Í febrúar árið 1988 dvaldi ég í hálfan mánuð á Kópaskeri og fylgdist með kennslu í grunnskólanum. Ég var að afla gagna fyrir doktorsverkefni mitt sem beindist að því að rannsaka hvernig kennarar notuðu námsefni, ekki síst hvernig það tengdist ólíkum kennsluaðferðum á miðstigi grunnskólans. Skólaárin 1986‒1987 og 1987‒1988 fylgdist ég með kennslu í hálfan mánuð í tuttugu bekkjardeildum á miðstigi í tólf skólum og hafði valið skólana annars vegar á höfuðborgarsvæðinu og hins vegar á Norðurlandi. Skólarnir voru ólíkir að stærð; fjölmennir og fámennir og í ólíku umhverfi; í borginni og annars staðar á höfuðborgarsvæðinu, í kauptúnum og kaupstöðum og svo voru sveitaskólar, bæði heimanaksturs- og heimavistarskólar. Ég reyndi líka markvisst að velja skóla þar sem kennsluhættir voru ólíkir – ég valdi meðal annars að fara í nokkra opna skóla sem svo voru kallaðir á þessum tíma. Grunnskólinn á Kópaskeri var opinn skóli en skólastjóri var á þessum tíma Pétur Þorsteinsson, sem er líklega kunnastur fyrir brautryðjendastarf sitt í tengslum við innleiðingu upplýsingatækni í íslenska grunnskóla.

Áhugi minn á opna skólanum leiddi til þess að ég fór markvisst að leita uppi skóla hér á landi þar sem unnið var á þessum grunni og heimsótti þá marga – og þeir voru á þessum tíma allmargir  ‒ en aldrei komst ég í Grunnskólann  á Kópaskeri fyrr en árið 1988. Heimsóknin í skólann er mér sérstaklega minnisstæð fyrir margra hluta sakir, einkum vegna þess að þessi litli skóli var um svo margt langt á undan sinni samtíð. Um alllangt skeið hefur það verið ásetningur minn að skrifa um þessa heimsókn mína, enda á það sem þar bar fyrir augu fullt erindi við okkur rúmum þrjátíu árum síðar.

Hugtakið opinn skóli var mikið í umræðunni þegar ég var að hefja kennslu 1970 og var og er raunar enn notað um skóla þar sem bekkjarkerfi og hefðbundin stundatafla hafa verið brotin upp. Nemendur skipuleggja nám sitt mikið sjálfir eða að minnsta kosti hluta þess, vinna eftir einstaklingsbundnum áætlunum eða námssamningum. Mikið er lagt upp úr sjálfvöldum verkefnum, oft án þess að stuðst sé við tilteknar námsbækur. Verkefni eru gjarnan byggð á fjölbreyttri heimildaöflun og unnið er úr þeim með skapandi hætti. Nemendur gera gjarnan eigin athugunir, tilraunir, afla sér upplýsinga á vettvangi, skrifa sögur eða skýrslur, setja upp sýningar eða leikþætti, halda fyrirlestra, gefa út blöð, gera útvarpsþætti, sjónvarpsþætti, setja upp vefsíður eða ráðast í átaksverkefni. Þeim sem vilja kynna sér hugmyndafræði opna skólans má benda á grein sem ég skrifaði um þessa nálgun í Uppeldi og menntun (Ingvar Sigurgeirsson, 2005).

Opinn merkti líka að skólinn væri opinn gagnvart umhverfinu – nærumhverfinu; opinn foreldrum, íbúum, samfélaginu – nánast mennta- og menningarmiðstöð.

Opnir skólar voru að ryðja sér til rúms hér á landi um það leyti sem ég var byrja að kenna og einn sá fyrsti var Fossvogsskólinn í Reykjavík, sem tók til starfa 1971 (Guðný Helgadóttir, 1980). Ég kynntist skólanum á upphafsárunum og fékk strax mikinn áhuga á þessum kennsluháttum og las meðal annars upp til agna bækur Herberts Kohl (1967, 1969), þess mikla kennara, hugsuðar og samfélagsrýnis – og mikilvirka rithöfundar – en hann er höfundur 30 bóka um skólastarf og menntamál – og er enn að skrifa.

Kohl var á sjöunda áratug síðustu aldar kennari í Harlem í New York og skrifaði um þá reynslu bókina 36 Children og 1969 gaf hann út bókina The Open Classroom. Þessi bók hafði gríðarleg áhrif á mig og ég byrjaði að þreifa mig áfram með kennsluhætti í þessum anda. Fljótlega ákvað ég að skrifa sjálfur bók um þessa nálgun og kom hún út 1982. Ég kallaði hana Skólastofan – Umhverfi til náms og þroska. Bókin er löngu uppseld en hana má finna í rafrænni útgáfu á netinu með því að smella á bókarheitið.

Í bókinni gerði ég tilraun til að lýsa megineinkennum opins skóla og opinnar skólastofu og dró þau meðal annars fram með þessum hætti (bls. 16‒17):

• Rík áhersla er lögð á að námið tengist umhverfi nemenda og reynslu þeirra.
• Reynt er eftir föngum að skipuleggja skólastarfið með hliðsjón af áhuga nemenda og þörfum þeirra. Af þessu leiðir að nemendur hafa val um viðfangsefni.
• Virkum kennsluaðferðum er beitt; áhersla er lögð á sjálfstæð vinnubrögð, öflun upplýsinga og hvers konar leikni.
• Nemendur taka þátt í að skipuleggja skólastarfið og þeim er falin margs konar ábyrgð.
• Lögð er áhersla á fjölbreytt og áhugavekjandi viðfangsefni og hið sama gildir um kennsluaðferðir.
• Reynt er eftir föngum að skapa fjölbreytt en um leið hlýlegt umhverfi í skólastofunni. Nemendur taka virkan þátt í að móta það.
• Hlutverk kennara verður fyrst og fremst fólgið í því að skipuleggja, aðstoða og leiðbeina.

Þessi nálgun var um tíma og er að einhverju marki enn kennd við einstaklingsmiðun, einstaklingsmiðað nám eða einstaklingsmiðaða kennslu. Þar er raunar í öllum aðalatriðum byggt á sömu sýn og lá til grundvallar opna skólanum (Ingvar Sigurgeirsson, 2005).

Ég ætla að halda því fram að í Grunnskólanum á Kópaskeri hafi margar þessar áherslur einmitt verið hafðar í hávegum. Pétur Þorsteinsson segir í grein sem hann skrifar í Ný menntamál árið 1984, þar sem hann er beðinn að svara því hvaða leiðir sé hægt að fara til að koma til móts við mismunandi þarfir nemenda:

Þannig er að eftir aldarfjórðungs snudd í skólum er ég fullur efasemda um gagnsemi hefðbundinna skóla. Ég óttast að það sem gerist innan veggja þeirra sé of oft hrein andstæða þess sem að var stefnt. Með þessu er ég ekki að áfellast kennarastéttina og tæpast einstaklinga innan hennar, heldur sjálft skipulag skólans, regluverkið, og þó umfram allt það þétta net vanahugmynda sem samfélag okkar er fjötrað í. Ég er þess raunar fullviss að hin háleitu markmið laga og aðalnámskrár náist ekki innan hefðbundna skólans. Sé það í raun ætlun okkar, ekki aðeins á hátíðastundum heldur einnig í hversdagsleikanum gráa, verðum við skólamenn að setja hugmyndir okkar og starfshætti undir óvægið mat.

Í snarpri grein, sem birtist í Nýjum menntamálum árið 1988, segir Pétur skólann ekki rækja þá frumskyldu að mæta hverjum nemanda þar sem hann er staddur, menningarlega, félagslega og landfræðilega. Skólinn sé ekki eðlilegur hluti af lífi allra barna, viðfangsefni hans og gildismat gjarnan út úr hól. Við þær aðstæður hljóti skólastarfið að verða markleysa fyrir þá nemendur sem verst verða úti. Skólinn verði þá tæki til að rífa niður í stað þess að treysta undirstöður og byggja skynsamlegri heim. Hann vill að gert verði stórátak til að auðga og bæta mannlíf. Skólarnir verði notaðir til námskeiðahalds og fullorðinsfræðslu. Hann vill að sérstök áhersla verði lögð á skapandi greinar og að skólinn verði sláandi hjarta hvers sveitarfélags, miðstöð menningarlegra athafna, sverð og skjöldur fólksins sem á hann.

Í fyrrnefndri rannsókn, sem heimsóknin á Kópasker var hluti af, var það ásetningur minn að fylgjast með kennslu í alls 20 bekkjardeildum. Vandi minn í Grunnskólanum á Kópaskeri var að þar voru ekki eiginlegar bekkjardeildir, heldur aldursblandaðir hópar sem voru kenndir við þumlunga, það voru yngstu börnin, og þau eldri voru kölluð miðlungar og öldungar. Um fjörutíu nemendur voru í skólanum um þær mundir sem ég heimsótti hann.

Eins og fram hefur komið tók verkefnið mig tvö skólaár í heild og ég fylgdist alls með eitthvað á annað þúsund kennslustundum. Ég fylgdist yfirleitt með tveimur bekkjardeildum í hverjum skóla, en einni í fámennu skólunum og var því hálfan mánuð á Kópaskeri. Athugunum var hagað þannig að ég sat í kennslustundum eða öðrum námslotum og fylgdist með og skráði hjá mér það sem fyrir augu og eyru bar af miklu kappi. Stílabókin sem ég skrifaði í heimsókninni á Kópasker taldi, þegar upp var staðið, 74 þéttskrifaðar síður – athuganir mínar og athugasemdir. Það reyndist oft nokkuð snúnara að fylgjast með kennslu í Grunnskólanum á Kópaskeri, en víðast annars staðar, þar sem nemendur gátu oft verið að læra út um allan skóla.

Ég hafði beðið lengi eftir að heimsækja skólann og ekki varð ég fyrir vonbrigðum. Fyrst var það byggingin, teiknuð af Magga Jónssyni, arkitekt, sem var og er mjög sérstæð – og sérstök á þessum tíma. Í miðjum skólanum var stórt opið rými og í dagbókinni kalla ég það alrými. Inn af því voru minni kennslustofur og vistarverur. Í alrýminu var gryfja, notuð til samræðufunda, fyrir leiksýningar og tónlistarflutning.

Fyrri vikuna sem ég dvaldi í skólanum var verið að undirbúa samkomu þar sem nemendur fluttu foreldrum sínum og öðrum íbúum ljóð, sögur og lifandi tónlist.

List og listsköpun var raunar ein af mörgum þungamiðjum í starfi skólans. Í dagbók mína hef ég skráð að á göngum og veggjum skólans hangi listaverk af háum „standard“ eins og það stendur skrifað. Pétur réði einnig oft til sín listamenn, leikara eða málara sem heimsóttu skólann, dvöldu þar um hríð og unnu að listsköpun með nemendum og kennurum – sem endaði með sýningu eða annarri uppákomu. Meðal þeirra listamanna sem hann fékk í skólann voru myndlistarmennirnir Ólafur Sveinn Gíslason, Anna Guðjónsdóttir og Þóra Sigurðardóttir, fjöllistamaðurinn Örn Ingi Gíslason, staðartónskáldið Harold Clayton og óperuleikstjórinn, leikarinn, götulistamaðurinn og trúðurinn Halldór E. Laxness, að ógleymdri hljómsveitinni Kukl. Hver listahátíð stóð heila helgi með tónleikum, sýningum og öðrum uppákomum. Sú hefð skapaðist að tónlistarmenn tróðu upp endurgjaldslaust og fullorðnir listamenn lánuðu gjarnan nokkur verk á samsýningu með nemendum (Pétur Þorsteinsson, munnleg heimild, 3. nóvember 2020). Pétur lýsir samstarfinu við Örn Inga meðal annars með þessum orðum í grein sem hann skrifar honum til heiðurs:

Námskeiðið brast á seint í október 1983. Eins og hendi væri veifað breyttust skóli og samfélag í ólgandi leikvöll hugmynda og sköpunar. Viðfangsefnin spönnuðu allt frá hefðbundinni málaralist til skúlptúra, hugmyndalistar, gjörninga, blandaðrar tækni, ritlistar, þjóðsagna, þjóðhátta og manntafls. Efniviðurinn var allt sem hönd og hug á festi; pappír, litir, leir, tré, fundnir hlutir, rekaviður, fjörugrjót, svo nokkuð sé nefnt, en síðast en ekki síst gamall plógur sem grafinn var kolryðgaður úr jörðu norður á Melrakkasléttu. Hann gekk hvítlakkaður í endurnýjun lífdaganna, fékk baksýnisspegla, bjöllu og fótstall á besta stað í skólahúsinu. Ekkert var ómögulegt, allt varð leikur sem börn, unglingar og íbúar þorpsins soguðust inní. Hugmynd kviknaði af hugmynd; fersk hugmyndatengsl opnuðu nýjar víddir og nýja sýn á lífið og tilveruna. Leiknum stýrði Örn Ingi og frá honum streymdi endalaust fjör og leikgleði (Pétur Þorsteinsson, 2019). [Smellið hér til að lesa alla greinina.]

Það fyrsta sem ég sá þegar ég kom í skólann á mánudagsmorgni voru elstu börnin að baka bollur sem átti að selja foreldrum til að eiga fyrir skólaferð. Þetta var raunar á bolludegi. Þau höfðu vaknað fyrir allar aldir til að „bolla“ þorpsbúa, eins og þau kölluðu það!

Ég fylgdist með kennslunni eins og áður sagði í tvær vikur. Það reyndist strembið að telja kennslustundirnar því stundataflan var ekki með sama hætti og í hinum skólunum. Sumt af kennslunni minnti vissulega á hefðbundnar kennslustundir – en aðrar voru óvenjulegar. Stærstur hluti áhorfsins fór fram þegar nemendur voru að glíma við kjarnann sinn, eins og það var kallað, eða valverkefni þegar þeir höfðu lokið honum. Þetta nám gat verið vítt og breitt um húsið. Nemendur völdu sér þann stað þar sem þeim þótti best að læra.

Um þessa starfshætti segir Pétur í greininni í Nýjum menntamálum (1984):

Glöggur maður hefur sagt að námskrá grunnskólans sé hlaðin hismi. Því er ég sammála. Við höfum skorið skyldunámsefnið miskunnarlaust niður og það sem eftir stendur köllum við kjarna. Kjarnann ákveðum við til einnar viku í senn og gætum þess vandlega að hann verði aldrei meiri en svo að allir geti örugglega lokið honum, jafnvel þeir seinfærustu. Nemandinn ræður algjörlega hvenær í vikunni hann vinnur kjarnaverkefnin og hefur nánast algjört sjálfdæmi um viðfangsefni sín þar fyrir utan. Valfrelsið knýr hann til að taka afstöðu til eigin athafna. Hann verður sjálfur að finna hvert forvitnin og starfslöngunin beinist. Hann verður sjálfur að þenkja um sinn eigin hag og gera sér grein fyrir eigin þörfum. 

Hann þarf kannski að gefa út blað, mála mynd, telgja kubb eða spila á píanó. Hann gæti líka þurft að semja lag, yrkja ljóð, æfa leikrit, skálda sögu eða smíða hristu. Kannski þarf hann að hoppa í parís, spila borðtennis, lúra í heimakrók, skoða Andrésarblað, hlusta á Bubba eða ræða málin. Hugsanlega þarf hann að skrifa bréf, vinna aukaverkefni, grúska í landakortinu, skoða skuggamyndir, tefla. Hver veit nema hann þurfi að fræðast um Argentínu, haförninn, eyðibýli á Melrakkasléttu eða kjarnorkuvá. Hann einn veit hvað hann þarf. Sumt tekst vel, annað miður.

Niðurnjörvaðar kennsluáætlanir voru ekki í uppáhaldi hjá Pétri. Aðspurður um þetta sagði hann: „Ég vildi að staffið gæti dregið sig til baka og beðið átekta þegar áhugabylgja, ný della, var að búa um sig í nemendahópnum“ (Pétur Þorsteinsson, munnleg heimild, 3. nóvember, 2020).

Nemendur héldu dagbækur um námið þar sem þeir skráðu áætlanir sínar og kennararnir umsagnir sínar og hvatningu. Nemendur gerðu verksamninga við kennara sína um ýmis sjálfvalin verkefni og í lok hverrar viku var starfið metið með formlegum hætti. Sjálfsmat nemenda var fastur liður í starfi Grunnskólans á Kópaskeri fyrir rúmum 30 árum  – en nú er verið að tala um þessa áherslu sem nýlundu. Sem dæmi um sjálfsmat nemenda má nefna að á hverjum föstudegi lögðu þeir mat á starfið með því að fylla út formlega könnun:

Fyrri vikuna sem ég dvaldi í skólanum voru nemendur að undirbúa samkomu með ljóða- og sagnalestri og söng – kvöldvöku þar sem foreldrum var boðið og tengdist lestrarátaki í skólanum. Ég hef skráð hjá mér að nemendur hafi meðal annars lesið Lóuna eftir Pál Ólafsson, Dalvísur Jónasar Hallgrímssonar, Sofandi barn eftir Jón úr Vör, Grasljóð eftir Sigurð Pálsson og Slysaskot í Palestínu eftir Kristján frá Djúpalæk fyrir 30 foreldra og fleiri gesti.

Þessi samkoma var einmitt dæmi um hvernig stöðugt var leitast við að tengja skólann samfélagi og nærumhverfi. Pétur segir í margnefndri grein í Nýjum menntamálum (1984):

Við höfum reynt að tengja skólann við lífið utan hans. Ekki með því að gera tímabundnar útrásir úr virkinu og kalla það vettvangsferðir, heldur með því að annars vegar gera skólann að eftirsóknarverðum stað þar sem ungir og aldnir láta sér líða vel með börnunum. Hins vegar með því að virða ýmiss konar dularfullan erindrekstur barnanna utan skólans. Það þarf að safna áskrifendum að blaði, kvelja auglýsingu út úr kaupfélagsstjóranum, sníkja timbur og sag hjá trésmiðjunni, fylgjast með rækjubátunum, taka á móti vini á flugvellinum, útvega fyrirlesara á fjáröflunarsamkomu módelklúbbsins, taka þátt í öskudagsgleðinni á Akureyri og nota tækifærið til að taka viðtöl í því mæta menningarplássi. Það gefast óteljandi tilefni til að „verkefna“ svolítið utan skólans. Með þessu viljum við undirstrika að skólinn er ekki undirbúningur fyrir lífið. Skólinn er lífið.

Þórdís Guðmundsdóttir var kennaranemi í skólanum nokkrum árum fyrir heimsókn mína. Með leyfi hennar birti ég hér færslu sem hún setti á Facebook 30. ágúst 2012 þar sem hún minnist dvalarinnar og gefur um leið skemmtilega innsýn í starfið. Rétt er að nefna að Bella tónlistarkennari í KHÍ er Bergljót Jónsdóttir.

Náttúrufræðikennslan í Grunnskólanum á Kópaskeri var sérstakur kapítuli og tengdist vel þessari hugmyndafræði um skólann og samfélagið – um skólann sem lífið. Þessar tvær vikur sem ég dvaldi í skólanum snérist náttúrufræðikennslan hjá elstu krökkunum mest um tvær loðnar angórukanínur. Þær hétu Kalli og Mjallhvít, og einhver besti kynfræðslutími, sem ég hef verið viðstaddur (þeir eru raunar ekki margir sem ég hef fengið að fylgjast með), fór fram í tengslum við undirbúning að goti sem framundan var: Kanínunum var að fjölga. Námsefnið var Leiðbeiningar fyrir loðkanínubændur eftir Peter Hoefer, hefti gefið út af Búnaðarfélagi Íslands. Kennarinn var búfræðingur, Benedikt Björgvinsson, B.Sc í búvísindum.

Nálgunin var lausnaleitarnám. Meðal viðfangsefna sem nemendur þurftu að leysa í þeim kennslustundum sem ég fylgdist með var hvernig best væri að hlúa að ungunum eftir got. Niðurstaðan var m.a. fólgin í því að smíða sérstakt búr sem nemendur kölluðu hreiður. Þeir þurftu að leita samstarfs við smíðakennara sinn um þetta verkefni.

Þá hafði Kalli, kaninn eða karldýrið, verið heldur lystarlaus og miklar umræður urðu um hvað væri til ráða. Þá var talsverður óþrifnaður í kringum dýrin og það var rætt og áætlun samin um úrbætur. Nokkur barnanna voru úr sveitunum í kring og veltu fyrir sér gæðum kanínukjöts og möguleikum á að koma því á markað!

Meðal annarra viðfangsefna sem nemendur höfðu fengist við í náttúrufræðinni þennan vetur voru verkefni tengd ferskvatnskeri og þau höfðu krufið bæði þorsk og ref! Þá höfðu nemendur spreytt sig á útungun, en það hafði raunar ekki gengið vel. Aðeins einn ungi komst á legg. Þetta var lifandi náttúrufræði!

Móðurmálskennslan var líka sérstakur kapítuli. Öll áttu þau stílabókina Skáldu þar sem þau skrifuðu ritgerðir, ljóð og sögur. Nemendur leystu krossgátur og bjuggu þær til bæði á íslensku og dönsku og lögðu hvert fyrir annað. Leiklestur var líka í hávegum hafður og það var verið að lesa fyrir þau Ronju ræningjadóttur.

Þegar ég les dagbókina nú, rúmum 30 árum síðar, tek ég eftir tvennu, sem hefur verið meira af í Grunnskólanum á Kópaskeri en flestum öðrum skólum sem ég hef heimsótt. Gætið að því að ég hef talsverðan samanburð – ég hef setið í einhverjum þúsundum kennslustunda í leik-, grunn- og framhaldsskólum. Aftur og aftur skrái ég í febrúar 1988 að nemendur séu að syngja og aftur og aftur skrái ég að þau séu í leikjum sem tengjast náminu. Þau eru til dæmis oft að spila námspil í tengslum við viðfangsefni sín og í íslensku eru þau að leika málshætti. Þau draga sér málshátt og semja stuttan leikþátt sem þau sýna félögum sínum sem eiga að giska á hver málshátturinn sé og fá tilheyrandi vísbendingar ef þau rekur í vörðurnar. Í dönsku eru þau að leika látbragðsleik og skólafélagarnir eiga að lýsa á dönsku því sem fyrir augu ber.

Svo voru það leikirnir í tölvunum.

Á þessum árum var tölvuvæðing skóla að hefjast og var Pétur Þorsteinsson brautryðjandi um þau mál. Árið 1984 eignaðist hann BBC tölvu og varð heillaður af þeim nýju leiðum sem tölvutæknin ruddi, einkum þó tölvusamskiptum og forritunarmálinu logo. Tölvur voru til þess að gera eitthvað nýtt – eitthvað sem ekki var unnt að gera jafn vel, eða betur, með blaði og blýanti. Að sjálfsögðu beindist hugur hans að því á hvern hátt nýta mætti þessa tækni í þágu nemenda. Hann kom upp tölvuveri í skólanum og í dagbók minni má lesa að hann hafði komið því upp að hluta til fyrir eigin kostnað! Í dagbókinni stendur að í tölvuverinu séu sex tölvur – sumar eign skólastjórans – nettengdar með 10 megabæta hörðum diski.

Ég árétta – þetta var árið 1988! Ég hef varla séð upplýsingatækni meira notaða en í þessum skóla (fyrir 32 árum!).

Í dagbók mína hef ég einnig skráð að Pétri hafi þá í tvígang tekist að herja út rækjukvóta til handa skólanum. Í annað skiptið voru það sjómenn á báti frá Bakkafirði sem sóttu kvótann án þess að taka svo mikið sem eyri fyrir og fyrir andvirði aflans voru keyptir hefilbekkir, handverkfæri og nokkrar smíðavélar. Í hitt skiptið voru keyptar þrjár BBC tölvur og aflinn sóttur og unninn af heimamönnum. Í bæði skiptin vann rækjuverksmiðja staðarins aflann án endurgjalds og foreldrar mönnuðu færiböndin. Allir gáfu vinnu sína til að skólinn mætti blómstra.

Og tölvurnar voru mikið notaðar þessar tvær vikur. Krakkarnir á Kópaskeri kunnu ritvinnslu og þeir voru að prófa sig áfram með forritunarmálið logo sem Pétur var sérstakur áhugamaður um á þessum tíma. Í dagbókina skrái ég að í tölvuverinu séu til tugir tölvuleikja og að margir þeirra hafi verið þýddir.

Morgun einn fylgdist ég með tveimur drengjum setjast við tölvu. Þeir tóku til við að skoða tölvuleik sem hét annað hvort Viking Expansion eða Viking England. Leikurinn gekk út á að leikmenn settu sig í spor norrænna víkinga sem réðust á bæi, þorp og klaustur. Þetta var með öðrum orðum hermileikur (e. simulation game). Strákarnir, sem voru líklega níu og tíu ára, kunnu nánast ekkert í ensku. Leikurinn var hins vegar á ensku og byggðist á mörgum skjátextum og því þurfti talsverða færni í ensku til að ráða fram úr honum. Áhuginn hafði hins vegar kviknað. Á þessum morgni náðu drengirnir fullum tökum á leiknum með hjálp orðabókar og með því að spyrja kennara, Pétur og undirritaðan um merkingu orðanna og þeir höfðu rænt og ruplað víða um Danalög með góðum árangri þegar komið var undir hádegi. Og hvað voru þeir ekki búnir að læra á þessum morgni?

Ári eftir dvöl mína á Kópaskeri varð Tölvuvinafélagið til upp úr samstarfi Jóns Jónassonar, skólastjóra á Litlu-Laugum, Þóris Jónssonar, grunnskólakennara á Ólafsfirði og Péturs, stórmerkur félagsskapur. Þórir Jónsson (e.d), kennari á Ólafsfirði, lýsir Tölvuvinafélaginu svona:

Um Acorn tölvur … myndaðist grasrótarfélagsskapur, Tölvuvinafélagið, sjálfboðaliðar, sem höfðu það að markmiði að stuðla að notkun tölva í skólum. Við komum saman eina helgi einu sinni á sumri og unnum nánast nótt og dag að því að þýða og staðfæra forrit, skrifa ný og semja leiðbeiningar. Hópurinn var mjög sundurleitur: Umboðsmenn Acorn á Íslandi og forritarar á þeirra vegum, kennarar og áhugafólk um tölvunotkun í skólum og íslensku. Þetta voru afar skilvirkar samkomur. Minni hópar hittust oftar og afraksturinn var gríðarlegur og þessi forrit fóru víða. ^[i]

Starf Tölvuvinafélagsins hófst árið 1989. Tölvan Imba var farin að murra en skólarnir ekki byrjaðir að tengjast. Í dagbókina skrifa ég: Muna – PÞ mjög upptekinn af því að koma upp samskiptum við aðra skóla í gegnum Háskólatölvuna. Um Imbu má lesa í grein sem Pétur skrifaði í tímaritið Tölvumál 1991 (sjá hér).

En Pétur hafði ekki aðeins áhuga á tölvusamskiptum – hann hafði líka áhuga á samskiptunum í skólanum. Í grein sinni í Ný menntamál (1984) skrifar hann:

Við höfum reynt að skapa nýtt andrúmsloft. Við leggjum áherslu á að umgangast börnin sem jafningja, renna saman við hópinn. Við veitum börnunum mikil réttindi og fáum þeim þunga ábyrgð. Við treystum þeim til góðra verka í stað þess að höfuðsitja þau. Skólinn er þeirra hús og við viljum að þau noti það sem oftast og mest, komi með yngri systkini, foreldra, frændur og vini í heimsókn. Húsið er opnað kl. 8 að morgni og því er ekki lokað fyrr en kl. 7 að kvöldi. Stóran hluta dagsins hafa börnin húsið út af fyrir sig og eru þar ein við leik og starf. Þau hafa frjálsan aðgang að öllum gögnum og gæðum skólans, hvergi eru læstar dyr, enginn læstur skápur þar sem mistök þeirra eru geymd.

Með þessum samskiptaháttum höfðum við beint til ábyrgðartilfinningar hvers og eins. Hann breytir eins og hann breytir vegna þess að honum finnst það sjálfsagt og annað ósæmilegt. Ég trúi því að agi sem kemur ofanfrá sé verri en enginn. Slíkur yfirborðsagi er í raun ekkert annað en hræsni og óheilindi. Hræðslugæði vil ég ekki sjá.

Þetta sá ég líka með eigin augum. Skólahúsið var alltaf opið. Nemendur gátu verið þar fram á kvöld við nám og leik, ef þeir svo kusu. Meðan ég dvaldi í skólanum sóttu nemendur mikið eftir að vera í tölvuverinu og þá drengirnir sérstaklega.

Eftirminnileg er sagan af því að nemendur fengu um skeið gríðarlegan áhuga á blaðaútgáfu og skrifuðu, gáfu út og seldu blöð af miklum krafti. Svo mikill var áhuginn að þeir skildu eftir opinn glugga til að komast inn í skólann á kvöldin og um helgar til að vinna að útgáfunni. Aðspurður um þessa blaðaútgáfu sagði Pétur (munnleg heimild, 3. nóvember, 2020):

Þannig varð blaðaútgáfufárið mikla til og áður en lauk var nánast hvert einasta húsgagn komið inn í hornstofuna og hún orðin að ótal litlum skrifstofum með vinnuaðstöðu fyrir tvo hver; skrifborð, stóla, hillur, bréfamöppur ‒ nefndu það. Yfir allt var tjaldað með teppum þannig að fullorðnir urðu að laumast bognir um völundarhúsið. Eigandi stígvélanna sem húsvörðurinn sá hverfa inn um gluggann á laugardegi svaraði aðspurður að það væri svo mikið að gera í útgáfunni að hann gæti ekki leyft sér að taka frí báða dagana um helgar.

Það segir sína sögu um jafningjasamskiptin að í Grunnskólanum á Kópaskeri sá ég í eina skiptið á ævinni nemanda hlaupa upp um hálsinn á kennara sínum, sem var að afhenda nemendum heimaverkefni sem hann hafði farið yfir, knúsa hann, og segja stundarhátt, „Elsku, besti kennarinn minn, þakka þér fyrir að fara svona vel yfir stærðfræðina mína.“

Í viðtölunum báru nemendur skólanum og kennurunum vel söguna. Hér má sjá glósur úr viðtali mínu við einn nemandann. Um hana sagði Pétur að þetta væri afar duglegur og vitur krakki!

„Fáum að gera mjög mikið,“ sagði barnið; „learning by doing“ sagði John Dewey fyrir rúmlega 100 árum. Hvenær ætli komi að því að þetta verði raunverulegt leiðarljós í skólastarfi í meira en undantekningartilvikum?

Í minningunni standa þau sterk fyrir hugskotssjónum þessi jafnræðislegu samskipti. Í greininni í Nýjum menntamálum (1984) segir Pétur:

Við viljum að börnin leysi sem flest mál upp á eigin spýtur. Komi til áfloga út af handboltasvæðinu verða þau sjálf að finna skipulag sem þeim hentar. Skorti aðstöðu fyrir tiltekið verkefni búa þau hana til. Séu þau ekki sjálfbjarga leita þau til okkar. Flesta daga koma allir saman í gryfju og skiptast þar á skoðunum. Slíkir fundir geta staðið örstutta stund eða langan tíma, allt eftir eðli málsins.

Í gryfju hafa allir málfrelsi og tillögurétt og þar með aðstöðu til að móta sitt daglega umhverfi. Það trúum við að sé börnum hollara en undirgefni. Við viljum að þau skynji lýðræðisleg réttindi sín og virði annarra rétt. Lýðræðisleg vinnubrögð lærast aðeins í lýðræðislegu samstarfi.

Þetta skrifaði Pétur Þorsteinsson fyrir 36 árum. Í aðalnámskránni sem grunnskólar eiga nú að starfa eftir er lýðræði og mannréttindi einn af grunnþáttum svokallaðrar nýrrar menntastefnu. Líklega er Grunnskólinn á Kópaskeri eitt besta dæmið sem ég kann að nefna um kennsluhætti sem gætu staðist þær kröfur sem núgildandi námskrá gerir um lýðræðisuppeldi, jafnrétti, sjálfbærnimenntun og lykilhæfni. Pétur hafði faglega forystu í þessu skólastarfi í nánu samstarfi við starfsfólk sitt, sem var á þeim tíma sem ég heimsótti skólann þau Anna Helgadóttir, Benedikt Björgvinsson, Helga Björnsdóttir og Iðunn Antonsdóttir. Pétur lagði mikla áherslu á að vera á gólfinu með nemendum og samkennurum sínum og átti gjarnan langan vinnudag. Starfið virtist vera köllun hans, „skuldbundið lífsstarf,“ eins og Broddi Jóhannesson (1978) orðaði það í ágætri skilgreiningu sinni á fagstétt.

Hugmyndir sínar sóttu Pétur og samstarfsfólk hans víða að. Þau voru iðin við að sækja námskeið, höfðu heimsótt marga skóla hér á landi og Pétur hafði sérstaklega kynnt sér breska skóla, m.a. opna skóla. Hann var líka vel lesinn í framsæknum og róttækum kennslufræðum og hafði lesið verk margra skólaumbótamanna upp til agna, ekki síst afskólunarsinnann John Holt (1964, 1967, 1981) og sömuleiðis bók Nils Christie, Hvis skolen inte fantes. Þá hafði hann legið yfir bók William Glasser (1975), Schools Without Failure. Pétur var einnig vel lesinn í ýmsum öðrum fræðum sem höfðu áhrif á hann. Hann las félagsfræði og sögu og ekki síst heimspeki exístensíalistanna. Eins hafði hann grúskað mikið í afbrotafræði.^[ii] Um þetta segir Pétur í skeyti sem hann sendi mér þegar þessi grein var á lokastigi:

Ég uppgötvaði fráviksspíralinn sem endalaust framleiðir nýjar kynslóðir tapara og brotamanna. Og á þessum tíma gluggaði ég líka í exístensíalistana og Frankfurtingana, auk Marx og fleiri pótintáta. Ekkert af þessu las ég samt mjög vel, en ég fiskaði allan andskotann uppúr þessu sem síðan hefur verið hluti af hugsun minni. Ekki síst hið óumflýjanlega frelsi mannsins og undankomulausa ábyrgð … þessar öflugu hugmyndir opnuðu mér sýn á nýjan fjallahring sem ég hafði aldrei tekið eftir.

Með öðrum orðum: Það var óvenju traustur, hugmyndafræðilegur grunnur, undir þeim kennsluháttum sem ég fékk að fylgjast með í litla Grunnskólanum á Kópaskeri í febrúar árið 1988 og það sem meira var; þessum hugmyndum hafði verið hrint í framkvæmd af mikilli dirfsku. Ég leyfi Pétri Þorsteinssyni (munnleg heimild, 8. nóvember, 2020) að eiga lokaorðin þar sem hann undirstrikar mikilvægi þess að börnin séu í brennidepli:

Það skiptir næstum engu máli hvað lítil börn gera í skólanum, en öllu hvers vegna þau gera það sem þau gera og hvernig þau gera það sem þau gera. Mér var hjartanlega sama hvað þau ákváðu að læra og lagði ríkt á við samstarfsfólk mitt að trufla þau sem minnst, en vera ævinlega til staðar. Ég vildi að börnin væru þrútin af löngun til að grúska og hugsa ‒ og ég vildi að þau gerðu allt vel. Frelsið og ábyrgðin voru lykilhugtök í mínum skóla.

Eftirmáli

Þann tíma sem ég dvaldi á Kópaskeri bjó ég heima hjá Pétri og Ólínu móður hans, blessuð sé minning hennar, á Ekrugötunni, og naut einstakrar gestrisni þeirra.

Síðasta kvöldið á Ekrugötunni er mér einstaklega minnisstætt. Við Pétur sátum lengi fram eftir og spjölluðum. Ég gekk til náða um miðnættið en vakna klukkan fimm að morgni og geng fram. Sé þá opið inn í lítið bókaherbergi sem mig minnir að hafi verið í miðju húsinu. Þar voru allir veggir þaktir bókum frá gólfi og upp til lofts. Ég man eftir heimspekiritum, ljóðabókum og bókum um tölvu- og upplýsingatækni. Og þarna sat Pétur. Hann hafði, með öðrum orðum, líklega ekki gengið til náða. Þarna sat hann við tölvuna sína og hvað var maðurinn að bralla þarna svona árla morguns? Jú, hann var að skrifast á – var í beinum tölvusamskiptum – við Brian Harvey sem var einn af brautryðjendum í þróun forritunarmálsins logo sem var, eins og nefnt var hér að framan, eitt af mörgum áhugamálum og ástríðum Péturs á þessum tíma.

Ég get illa lýst tilfinningum mínum þegar ég gerði mér grein fyrir því að þarna sat skólastjóri í örlitlum skóla í litlu þorpi uppi á Íslandi og átti í beinni samræðu við einn helsta sérfræðing í heiminum um áhugavert nýmæli í kennslu! Þetta var í febrúar 1988.

Skömmu síðar lagði Pétur grunninn að Íslenska menntanetinu með kaupum á Unix-tölvu (Imbu I) og tengingu hennar við netið gegnum HÍ. Imba II tók við vorið 1990 (mm þetta má lesa í grein sem Pétur skrifaði í Tölvumál 1991, sjá hér). Að hans frumkvæði gátu íslenskir skólar og íslenskt skólafólk átt tölvusamskipti langt á undan starfssystkinum í öðrum löndum og með þessu var meðal annars lagður grunnur að þeirri öflugu fjarkennslu sem kennaramenntastofnanirnar í landinu gátu boðið upp á langt á undan öðrum þjóðum. Ólíklegt er að í nokkru landi hafi jafn snemma verið lagt upp með þá hugmynd að allir leik-, grunn- og framhaldsskólar ættu að hafa aðgang að netinu með einum eða öðrum hætti. Imba og síðar Íslenska menntanetið leiddi þessa þróun, og stuðlaði að notkun Netsins í þágu skólastarfs, menntunar og fjarkennslu (sjá einnig um þetta í Markús Andri Gordon Wilde, 2011).

Grunnskólinn á Kópaskeri var lagður niður árið 2009. Það er vitaskuld mikil eftirsjá af skólanum. Litlar sjávarbyggðir og sveitir hér á landi hafa mátt sæta mikilli fólksfækkun. Skólum er lokað og aðrir sameinaðir eins og hér hefur orðið svo víða. Þegar ég var að flækjast um netið í leit að gögnum og að undirbúa þessi skrif rakst ég á þessa sláandi frétt sem er eins og sorgarljóð um byggðaþróun í þessu landi:

---

03.03.2009 21:52

Skóla lokað

Á fundi sínum í dag ákvað sveitastjórn að kippa einni af mikilvægustu stoðum undan byggð á Kópaskeri. Ákveðið var að binda enda á 80 ára sögu skólahalds á staðnum og loka einum af stærsta vinnustaðnum á Kópaskeri þar sem grunnskólinn er. Þau börn á grunnskólaaldri sem eftir verða í haust verða flutt í Lund.

Vefstjóri er alveg eyðilagður og treystir sér ekki til að skrifa meira að sinni en það kemur. (http://kopasker.123.is/blog/record/355391/, hlekkurinn er nú óvirkur.)

---

En sögu þessa skóla þarf að varðveita. Þess vegna var þessi grein skrifuð. Vonandi tekur einhver upp þráðinn.

Það er nú einu sinni svo að fingraförin okkar eiga eftir að sjást lengi eftir að við erum gleymd. Kennurum er gefið öruggara framhaldslíf en öðrum stéttum, hversu æskilegt sem það nú er. Allt sem við segjum og allt sem við gerum er varðveitt á leyndum stað í hugum lítilla barna sem áður en varir verða kennarar, stjórnmálamenn, þjófar, skækjur eða biskupar. Þá verða fræðin löngu gleymd, en tvífætlingurinn litli sem eitt sinn átti allt sitt undir okkur kann að breyta svo sem hann gjörir vegna þess sem við gjörðum eða gjörðum ekki (Pétur Þorsteinsson, 1988).

Þakkarorð

Ég þakka Pétri Þorsteinssyni, Benedikt Björgvinssyni, Einari Magnúsi Einarssyni, Halldóri Sanchez, Halldóru Arnardóttur, Helgu Björnsdóttir, Huldu Dögg Proppé, Iðunni Antonsdóttur, Lilju M. Jónsdóttur, Magga Jónssyni, Valgerði S. Bjarnadóttur, Valgerði Jónsdóttur, Trausta Þorsteinssyni og Þórdísi Guðmundsdóttur margs konar hjálp og fyrirgreiðslu við ritun þessarar greinar. Greinin er helguð minningu Önnu Helgadóttur og Ólínu Bjarneyjar Pétursdóttur.

Heimildir og ítarefni

Broddi Jóhannesson. (1978). Lífsstarf og frjáls þróun skoðana. Í Lífsstarf og kenning. Þrjú erindi um uppeldis og kennslufræði (bls. 7–34). Reykjavík: Iðunn.

Glasser, W. (1975). Schools without failure. New York: Harper & Row.

Guðný Helgadóttir. (1980). Um opinn skóla: Fossvogsskóli. Reykjavík: Menntamálaráðuneytið, skólarannsóknadeild.

Holt, J. (1964). How children fail. New York: Delta.

Holt, J. (1964). How children learn. Harmondsworth: Penguin.

Holt, J. (1981). Teach your own: Á hopeful path for education. New York: Delacorte Press.

Ingvar Sigurgeirsson. (1982). Skólastofan: Umhverfi til náms og þroska. Reykjavík: Iðunn. Nálgast má bókina með því að smella hér.

Ingvar Sigurgeirsson. (2005). Um einstaklingsmiðað nám, opinn skóla og enn fleiri hugtök … Uppeldi og menntun, 14(2), 9–32.

Kohl, H. R. (1969). The open classroom: A practical guide to a new way of teaching. New York: Random House.

Kohl, H. R. (1967). 36 children. New York: New American Library.

Magnús Andri Gordon Wilde. (2011). Tölvu- og netvæðing menntakerfisins (óútgefin meistaraprófsritgerð). Háskóli Íslands, Reykjavík. Sótt af: https://skemman.is/handle/1946/7842

Ólafur H. Torfason og Örn Ingi Gíslason. (1983). Sporbrautin [útvarpsþáttur, viðtal við Pétur Þorsteinsson, 18.09.83]. Reykjavík: Ríkisútvarpið. [Hægt er að hlusta á viðtalið með því að smella hér.]

Pétur Þorsteinssson. (1984). Grunnskólinn Kópaskeri. Ný menntamál, 2(1), 42‒46. [Greinina má lesa með því að smella hér.]

Pétur Þorsteinsson. (1988). Misrétti til náms – Góður dreifbýlisskóli ræktar fókið sitt burt. Ný menntamál, 6(2), 6–11. [Greinina má lesa með því að smella hér.]

Pétur Þorsteinsson. (1991). Imba – Tölvumiðstöð skóla. Tölvumál, 16(7), 32–34. [Greinina má lesa með því að smella hér.]

Pétur Þorsteinsson. (2019). „Hagnýtur skúlptúr fyrir brautryðjendur.“ Í Halldóra Arnardóttir (ritstjóri), Lífið er LEIK-fimi (bls. 192‒193 og 194‒196). Akureyri: SanAr. [Kaflann má nálgast með því að smella hér.]

Þóra Björk Jónsdóttir. (1994). Tölvuvinafélagið. Tölvumál: Tímarit Skýrslutæknifélags Íslands, 19(4), 25–28. [Greinina má lesa með því að smella hér.]

Þórir Jónsson. (E.d). Apple tölvur á Íslandi gegnum tíðina. Sótt af: http://www.ismennt.is/vefir/ari/saga/pistill-makki-toki-olafsfjordur.htm (tengill óvirkur)

 

---

Ingvar Sigurgeirsson er prófessor í kennslufræði við Háskóla Íslands og sjálfstætt starfandi skólaráðgjafi. Þessi grein er að stofni til byggð á erindi sem Ingvar hélt á málþingi á vegum Þekkingarnets Þingeyinga á Kópaskeri, 2. maí, 2014. Sjá: https://hac.is/malthing-a-kopaskeri/ og https://hac.is/fjolsott-malthing-a-kopaskeri/

---

 

Neðanmálstilvísanir

^[i] Um Tölvuvinafélagið má fræðast í grein Þóru Bjarkar Jónsdóttur (1994).

^[ii] Byggt á samræðum höfundar við Pétur í nóvember 2020.

 

Grein birt: 23/11/2020

Hafþór Guðjónsson

 

Á undanförnum tveimur áratugum hefur athygli fræðimanna á sviði skólastarfs og menntunar í vaxandi mæli beinst að samræðunni, m.a. fyrir tilstilli Douglas Barnes sem ég nefndi til sögunnar í pistilinum Rýnital og kynningartal og Neil Mercer sem ég sagði frá í pistlinum Að hugsa saman. Óhætt er að fullyrða að þessir tveir fræðimenn hafa átt drjúgan þátt í að sýna fram á gildi samræðunnar fyrir skólastarf, Barnes með því að benda á hve mikilvægt það er að gefa nemendum rými til að tala saman og skapa nýjan skilning á grundvelli sameiginlegrar reynslu, Mercer með því að leiða okkur fyrir sjónir að vel skipulagðar samræður geta stuðlað að því að nemendur verði færari í að hugsa saman og þar með vinna saman, til dæmis í hópavinnu. En fleiri fræðimenn koma hér við sögu og þá ekki síst Robin Alexander. Hann hefur verið í forystuhlutverki í alþjóðlegri hreyfingu fræðimanna sem hefur unnið að því að þróa nýja kennslufræði sem setur samræðuna í öndvegi: dialogic teaching eða samræðukennslu.

Kannski er ofmælt að tala um nýja kennslufræði. Hugsun af því tagi sem felst í dialogic teaching á sér langa sögu sem rekja má allt til daga Sókratesar sem gekk um torg í Aþenu og tók menn tali, átti við þá ítarlegar samræður og hlífði þeim hvergi enda „Sannleikurinn“ í húfi. Fátt var verra í huga Sókratesar en að menn færu með fleipur. Sókratísk samræða er gagnrýnin samræða sem miðar að því að úthýsa hleypidómum og leiða „hið rétta“ í ljós. Heimspeki með börnum er af svipaðri rót, hefur að markmiði að þjálfa börn í gagnrýninni samræðu. Um er að ræða alþjóðlega hreyfingu sem hefur náð hingað til lands og þá helst fyrir tilstilli Hreins Pálssonar sem stofnaði Heimspekiskólann^[i] árið 1987 og var skólastjóri hans allar götur fram til aldamótanna 2000 þegar skólinn hætti starfsemi. Meðal þeirra sem haldið hafa merki Heimspekiskólans á lofti er Brynhildur Sigurðardóttir, fyrrum skólastjóri og heimspekikennari við Garðaskóla og núverandi kennari við Stapaskóla. Brynhildur lýsir heimspekikennslu sinni á Heimspekivef Garðaskóla:

Heimspeki með börnum og unglingum fer fram í samræðufélagi nemenda (community of inquiry) sem kennari skipuleggur og stjórnar framvindunni í. Að stunda heimspeki með börnum og unglingum hefur það megin markmið að virða og virkja forvitni þeirra og þjálfa þau í að taka þátt í gagnrýninni samræðu sem nýtist þeim í öllu námi og sem virkum þátttakendum í lýðræðissamfélagi. Samræðufélag er hópastarf sem stefnir stöðugt að lærdómi og auknum sjálfskilningi þátttakenda sem eru virkir í að rannsaka eigin hugmyndir og annarra og leiðrétta þær þegar góð ástæða er til.

Robin Alexander gerir heimspeki með börnum að umtalsefni í bókinni Dialogic Teaching Companion sem kom út á þessu ári (2020) og fjallar, eins og titillinn gefur til kynna, um samræðukennslu. Hann útskýrir hugtakið samræðukennsla í formála og virðist hugsa á svipuðum nótum og Brynhildur:

Samræðukennsla er góð fyrir nemendur. Hún nýtir það afl sem í talinu býr að vekja áhuga nemenda, efla hugsun þeirra og skilning, víkka sjóndeildarhring þeirra og hæfni til að vega og meta rök, valdefla þá fyrir lífið og lýðræðið (Alexander, 2020, bls. ix)^[ii]

Robin Alexander náði eyrum margra árið 2001 þegar hann sendi frá sér bókina Culture and pedagogy: International comparison in primary education. Þar greinir hann frá samanburðarrannsókn sem hann gerði á bekkjarstarfi í 5 löndum, Englandi, Frakklandi, Indlandi, Rússlandi og Bandaríkjunum, undir lok síðustu aldar. Hann hafði áður rannsakað kennsluhætti í grunnskólum á Englandi og veitti því þá athygli að þeir voru mikið til í formi „hraðyfirheyrslu“ þar sem kennarinn fór hraðferð frá einum nemanda til annars með lokuðum spurningum sem beindust að því að kanna hvort þeir hefðu „rétta svarið“ á takteinum. Lítill sem enginn tími var gefinn fyrir pælingar og samræður. Svipaðar niðurstöður höfðu komið út úr rannsóknum á kennsluháttum í bandarískum grunnskólum og Alexander undraðist hvort kennsla í grunnskólum væri almennt á þessum nótum. Samanburðarrannsóknin á löndunum fimm leiddi í ljós að svo var ekki. Í Frakklandi og enn frekar í Rússlandi var mun meira rými gefið fyrir samræður, skoðanaskipti og hugmyndir nemenda. Þarna sá Alexander móta fyrir einhverju sem hann fór síðar að kalla „dialogic teaching“ og kynnti fyrst í fyrirlestri á alþjóðlegri ráðstefnu árið 2005 og sagði þá meðal annars:

Þessi grein segir frá vinnu sem miðar að því að þróa nýja kennslufræði, kennslufræði talmáls. Þetta er kennslufræði sem nýtir það afl sem í talmálinu býr að efla hugsun barna og tryggja virkni þeirra, nám og skilning á viðkæmu þroskaskeiði grunnskólaáranna^[iii] (Alexander, 2005, bls. 1).

„… nýtir það afl sem í talmálinu býr að efla hugsun barna“, segir Alexander og kemur lesandanum kannski spánskt fyrir sjónir. Hvað á hann við? Afl? Býr afl í talmálinu? Hvers konar afl er þetta? Og hvernig getur það eflt hugsun?

Yfirleitt spáum við lítið í tungumálið. Látum málfræðingum og heimspekingum það eftir. Því miður. Því miður segi ég vegna þess að tungumálið er svo samofið skólastarfi og er kannski, ef grannt er skoðað, lykill að árangursríku skólastarf. „Ef grannt er skoðað“, skrifa ég og er þá að hvetja til þess að við förum út fyrir hefðbundnar hugmyndir um tungumálið, þ.e. hugmyndir sem við höfum tekið í arf og búa með okkur en við gefum yfirleitt lítinn gaum, kannski vegna þess að þær hverfast að mestu um tungumálið sem málkerfi en ekki um tungumálið sem samskiptatæki, tæki sem fólk notar í dagsins önn og amstri. Ég ræddi þetta í pistlinum Tungumálið sem stýriafl og vitsmunalegt verkfæri, sagði þar frá Ferdinand de Saussure (1857 – 1913) sem lagði grunninn að málvísindum; greindi þá á milli tungumálsins sem málkerfis og tungutaks og mælti með því að málvísindamenn einbeittu sér að málkerfinu en létu tungutakið (talmálið) eiga sig enda væri það órannsakanlegt sökum óreiðu. Þetta leiddi til þess að málvísindamenn einbeittu sér að tungumálinu sem kerfi. Skólakerfið fór auðvitað ekki varhluta af þessari þróun og við sátum sveitt yfir orðflokkagreiningum, fallbeygingum og sagnbeygingum.

Í nefndum pistli minntist ég líka á Lev Vygotsky. Hann hafði aðra sýn á tungumálið, leit svo á að það væri í grunninn samskiptatæki sem fólk hefði þróað um aldir í því skyni að efla samskipti sín á milli og samhæfa gerðir sínar. Lagði hann þar með grunninn að nýrri sálfræði, félagsmenningarlegri sálfræði sem setur samskipti í öndvegi þegar kemur að því að skýra mannlega vitsmuni: Við verðum til sem manneskjur í gegnum samskipti við annað fólk. Og hér gegnir talmálið lykilhlutverki vegna þess að það er hlaðið undursamlegum verkfærum sem menn hafa þróað um aldir í því skyni að auðvelda samskipti sín á milli: orð og önnur tákn, málsnið,^[iv] málvenjur, orðatiltæki, talshætti, málshætti, frásagnarhætti og sjónarhorn. Þegar barn lærir að tala öðlast það aðgang að þessum verkfærum og fer þá að hugsa líkt og annað fólk og verður „maður meðal manna“ eins og það er stundum orðað.

Samræðukennsla byggir á þeirri félagsmenningarlegu sýn sem hér hefur verið lýst. Þegar Robin Alexander talar um „afl sem í talmálinu býr“ er hann að hugsa um þessi verkfæri sem felast í talmálinu. Og ræðst í kjölfarið í það verkefni að móta kennslufræði sem nýtir þessi verkfæri: kennslufræði talmáls. Í greininni sem ég hef vísað til hér að framan setur Alexander fram drög að þessari kennslufræði. Leggur á það áherslu í byrjun að kennslufræði snúist ekki bara um kennsluaðferðir. Kennslufræði er í grunninn menningarlegt inngrip (e. cultural intervention) í þroska einstaklingsins, inngrip sem byggir á gildum og sögu viðkomandi samfélags. Helsta tækið í þessari íhlutun er tungumálið í formi talmáls:

Talið brúar bilið milli hins fullorðna og barnsins, milli kennarans og nemandans, milli samfélagsins og einstaklingsins, milli þess sem barnið veit og skilur nú þegar og þess sem það á eftir að vita og skilja. Tungumálið miðlar ekki aðeins hugsun, það gefur henni form og tal stuðlar að því að efla vitsmunalega færni einstaklings sem verður þá betur í stakk búinn að læra, hvort heldur er innan skóla eða utan (Alexander, 2005, bls. 2).^[v]

Fallist kennari á þessa hugmynd verður helsta hlutverk hans að skapa námsumhverfi sem gefur nemendum tækifæri til nota þessa verkfærakistu sem tungumálið er og gildir þá einu hver námsgreinin eða viðfangsefnið er. Aðalatriðið er auðvitað að nemendur fái tækifæri til að tala, „komast að“ liggur mér við að segja. Rannsóknir benda til að alla jafnan tali kennarar mikið en nemendur lítið. Þetta helgast af því að kennarar líta á það sem megin hlutverk sitt að „koma námsefninu til skila“ og finnst því eðlilegt að þeir hafi orðið að mestu leyti. Líður illa ef þeir heyra ekki rödd sína fylla kennslurýmið, finnst þeir vera að „svíkjast um“ ef þeir tala ekki. Óttast  þögnina í þeim mæli að þeir geta ekki beðið lengur en eina sekúndu eftir svari við spurningu sem þeir beina til nemenda. Svara þá sjálfir eigin spurningu. Svari nemandi eru þeir álíka snöggir að vinda sér yfir í næstu spurningu. Þetta fullyrðir Mary Budd Rowe á grundvelli tveggja áratuga rannsókna á bekkjarstarfi í frægri grein sem birtist í Journal of Teacher Education árið 1986 með fyrirsögninni Wait time: Slowing down may be a way of speeding up! Fyrirsögnin endurspeglar það sem gerðist þegar Rowe fékk kennara til að hinkra aðeins lengur við eftir að þeir höfðu varpað fram spurningu til bekkjarins, þó ekki væri nema upp í 3 sekúndur; þá varð „gagnger breyting … í notkun nemenda á tungumálinu og í röksemdafærslu þeirra og á viðhorfum og væntingum bæði kennara og nemenda“ (Rowe, 1986, bls. 43). Til að mynda urðu svör nemenda lengri, rökvissari og hugmyndaríkari. Ekki nóg með það, nemendur fóru nú að spyrja meira af eigin hvötum og jafnvel skipast á skoðunum innbyrðis. Athyglisvert, ekki satt? Aðeins lengri biðtími og bekkurinn lifnar við! Nemendur taka við sér, líklega vegna þess að þeir fá nú loksins svigrúm til að hugsa.

Svigrúm til að hugsa. Samræðukennsla beinist mjög að þessu: að gefa nemendum svigrúm til að hugsa, velta hlutunum fyrir sér, bera saman bækur sínar, ræða saman. Bara það að heyra sjálfan sig tala getur verkað hvetjandi og uppbyggjandi. Maður verður þá meira var við sjálfan sig, rödd sína, og betur ljóst hvað maður er að hugsa. Oft veit maður ekki hvað maður er að hugsa fyrr en maður segir það, kannski vegna þess að hugsunin fullkomnast ekki fyrr en hún kemur til fundar við tungumálið. „Hugsun er ekki aðeins tjáð í orðum; hún verður til í gegnum þau“, sagði Vygotsky (1986, bls. 218).

Sú kennslufræði sem Alexander setur fram í grein sinni frá 2005 og hér hefur verið vitnað til, er ítarleg enda beinist hún bekkjarstarfinu í heild sinni, til dæmis skipulaginu, kennsluháttunum, kennaratalinu (hvernig kennarar tala; teaching talk) og nemendatalinu (learning talk; hvernig nemendur tala). Kjarni málsins, að hans mati, er þó fólginn í samskiptum nemenda og kennara og nemenda innbyrðis, til dæmis í hópavinnu eða paravinnu. Samræðukennsla sem rís undir nafni er:

• samvirk (collective): kennarar og nemendur takast á við verkefni í sameiningu, hvort heldur sem hópur eða bekkur;
• gagnvirk (reciprocal): kennarar og nemendur hlusta hver á aðra, skiptast á hugmyndum og hugleiða ólík sjónarhorn;
• styðjandi (supportive): nemendur tjá hugmyndir sínar með frjálsum hætti, án ótta við að verða sér til skammar vegna „rangra“ svara og hjálpast að við að komast að sameiginlegri niðurstöðu;
• vaxandi (cumulative): kennarar og nemendur byggja á eigin hugmyndum og annarra og tengja þær saman í átt að vaxandi skilningi;
• marksækin (purposeful): kennarar skipuleggja og stýra bekkjartali með ákveðin menntunarmarkmið í huga.

Samræðukennsla á þeim nótum sem Robin Alexander setur, hefur náð ítökum bæði í kennaraskólum og í almennum skólum á Englandi og víðar – og sannað gildi sitt ef marka má rannsóknir. Viðamikil óháð rannsókn sem gerð var samræðukennslu í þremur borgum á Englandi og tók til 5000 nemenda og 208 kennara (Alexander, 2018) leiddi í ljós að nemendur sem fengu samræðukennslu stóðu sig betur á samræmdum prófum í ensku, stærðfræði og náttúrufræðum. Niðurstöðurnar komu ekki á óvart. Rannsóknir á samræðukennslu í öðrum löndum höfðu gefið álíka vísbendingar. Lauren Resnick við Harvard háskóla rýndi í þær rannsóknir og komst að þeirri niðurstöðu að skýringin á góðum námsárangri með samræðukennslu væri þríþætt. Í fyrsta lagi þjálfuðust nemendur í að rökstyðja hugmyndir sínar. Í öðru lagi öðluðust nemendur sem áður höfðu liðið fyrir takmarkað sjálfstraust tækifæri til að sýna hvað í þeim bjó. Þeim óx kjarkur gegnum umræðuna, jafnvel í mæli að kennarar fóru að sjá þá nýjum augum: „Tossinn“ var þá „smart“ eftir allt saman. Í þriðja lagi virtust nemendur eflast af því að takast á um málefni: „Nemendur ögra hver öðrum, skipta um skoðun, og tengja fullyrðingar sínar, rétt eins og fullorðið fólk gerir, við heiminn utan skólans“ (Resnick, 2015, bls. 446).

Sumir kynnu að ætla að hugtakið samræðukennsla sé sett til höfuðs ríkjandi kennsluháttum, til dæmis fyrirlestrum. Svo er ekki. Þeir rannsakendur sem ég hef nefnt til sögunnar í pistlum mínum eru fyrst og fremst að hvetja kennara til að líta ferskum augum á tungumálið, hugsa um það sem margslungið samskiptatæki sem verður nemendum aðgengilegt í gegnum vel skipulagðar samræður og getur, þegar best lætur, stuðlað að því að þeir verði sjálfir betri í samskiptum og jafnvel betri í að hugsa og læra.

Og gáum líka að því að samræðan getur tekið á sig ótal myndir og jafnvel nært ríkjandi kennsluhætti, til dæmis fyrirlestra. Þetta gerðist í mínu tilviki. Ég varð snemma á mínum ferli „samræðukennari“. Það hvarflaði þó aldrei að mér að hætta að vera með fyrirlestra. Hins vegar urðu þeir með tímanum „samræðu-fyrirlestrar“ vegna þess að mér var umhugað um að gefa nemendum tækifæri til að tjá sig og spyrja spurninga. Stoppaði gjarnan eftir fáeinar mínútur, sérstaklega þegar ég skynjaði að nemendur voru ekki með á nótunum. Töluðum þá saman um stund en svo hélt ég áfram. Með öðrum orðum, fyrirlestrarnir mínir fóru í vaxandi mæli að litast af samræðuhugmyndinni og líklega má segja það sama um kennsluhætti mína yfirhöfuð, til dæmis verklegu tímana í efnafræði sem urðu í æ ríkara mæli „samræðutímar“ þar sem nemendur ræddu saman um athuganir sínar en ég á vappi milli þeirra, forvitinn um hvað þeir væru að pæla og tilbúinn að hlusta á hugmyndir þeirra og sjónarmið.

Heimildir og ítarefni

Alexander, R.J. (2001). Culture and pedagogy: International comparisons in primary education. Oxford: Blackwell.

Alexander, R.J. (2005). Culture, dialogue, and learning. Notes on an emerging pedagogy.

Aðalfyrirlestur (keynote) á ráðstefnunni Education, culture and cognition: intervening for growth sem haldin var í Háskólanum í Durham á Englandi 10. – 14. júlí 2005.

Alexander, R.J. (2018). Developing dialogue: Genesis, process, trial. Research Papers in Education, 33(5), 561–598.

Edda Sigurðardóttir. (2018). Heimspeki til framsækins skólastarfs. B.A. verkefni. Hugvísindasvið, Háskóli Íslands. Sótt af http://hdl.handle.net/1946/29462

Hafþór Guðjónsson. (2017). Tungumálið sem stýriafl og vitsmunalegt verkfæri. Skólaþræðir. Tímarit Samtaka áhugafólks um skólaþróun. Sótt af https://skolathraedir.is/2017/03/05/tungumalid-sem-styriafl-og-vitsmunalegt-verkfaeri/

Ingvar Sigurgeirsson. (1998). Listin að spyrja. Handbók fyrir kennara. Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands. Sótt af https://notendur.hi.is/ingvars/rit/Listin%20a%C3%B0%20spyrja.pdf

Jón Thoroddsen. (2016). Gagnrýni og gaman. Samræður og spurningalist. Reykjavík: Iðnú útgáfa.

Resnick, L.B. (2015). Talking to learn: The promise and challenge of dialogic teaching. Í L.B. Resnick, C.S.C. Asterhan and S.N. Clarke (ritstj.), Socializing Intelligence Through Academic Talk and Dialogue. Washington, DC: AERA, 441–450.

Róbert Jack. (2010). Barnaheimspeki er rannsókn á möguleikum. Róbert Jack ræðir við Hrein Pálsson og Brynhildi Sigurðardóttur. Hugur. Tímarit um heimspeki, 22(1), 8 – 28. Sótt af https://timarit.is/page/5696308#page/n9/mode/2up

Rowe, M.B. (1986) Wait time: Slowing down may be a way of speeding up. Journal of Teacher Education, 37(1), 43–50. Sótt af https://www.scoe.org/blog_files/Budd%20Rowe.pdf

Tomasello, M. (1999). The cultural origins of human cognition. Cambridge: Harvard University Press.

Vygotsky, L. (1986). Thought and language. Cambridge: The MIT Press.

 

Neðanmálstilvísanir

[i] Sjá tímaritið Hug, 1.tbl, 01.06.2010 og B.A. ritgerð Eddu Sigurðardóttur: Heimspeki til framsækins skólastarfs.

[ii] Dialogic teaching is good for students. It harnesses the power of talk to engage their interest, stimulate thinking, advance understanding, expand ideas and build and evaluate arguments, empowering them for lifelong learning and democratic engagement. (Alexander, 2020, bls. ix)

[iii] This paper is about work in progress on an ‘emerging pedagogy’ of the spoken word. It is a pedagogy which exploits the power of talk to shape children’s thinking and to secure their engagement, learning and understanding during the developmentally critical years when they are in primary or elementary schools. (Alexander, 2005, bls. 1)

[iv] Orðið málsnið er mín þýðing á enska orðinu linguistic construction. Sjá Michael Tomasello (1999), The cultural origins of human cognition, bls. 134 – 160.

[v] Talk vitally mediates the cognitive and cultural spaces between adult and child, between teacher and learner, between society and the individual, between what the child knows and understands and what he or she has yet to know and understand. Language not only manifests thinking but also structures it, and speech shapes the higher mental processes necessary for so much of the learning which takes place, or ought to take place, in school. (Alexander, 2005, bls. 2)

 

---

Hafþór Guðjónsson er upphaflega lífefnafræðingur að mennt, kenndi efnafræði í Menntaskólanum við Sund um tveggja áratuga skeið og skrifaði námsbækur í efnafræði fyrir bæði grunn- og framhaldsskóla. Að loknu doktorsnámi í kennslufræðum við Háskólann í Bresku Kolumbíu varð hann kennari við Kennaraháskólann, síðar Menntavísindasvið og gegndi því starfi til ársins 2017 þegar hann lét af störfum vegna aldurs.

---

Grein birt: 05/11/2020