Umsögn um bókina Leiðsagnarnám, hvers vegna, hvernig, hvað?

Fiona Elizabeth Oliver

Nýlega kom út bókin Leiðsagnarnám: Hvers vegna, hvernig, hvað? eftir Nönna Kristínu Christiansen. Það er ekki á hverjum degi að út kemur bók um kennslufræði á íslensku, að ekki sé minnst á bók um námsmat! Ritstjórn Skólaþráða leitaði til Fionu Elizabeth Oliver, enskukennara í Víkurskóla og bað hana að skrifa um bókina. Fiona tók þessu erindi vel enda mætti hún skrifa á móðurmáli sínu! Umsögn hennar er hér, en íslensk þýðing fylgir (sjá neðar).

This spring, Nanna Kristín Christiansen released a book Leiðsagnarnám: Hvers vegna, hvernig, hvað? Nanna is also well known for her previous book Skóli og skólaforeldrar. Ný sýn á samstarfið um nemandann (2010). Her newest book is built on the utmost professionalism, years of research, and collaboration with schools and teachers. I am sure that Nanna’s book will become a handbook for those looking to implement formative assessment into their classrooms.

In 2017, I began teaching at Kelduskóli, a school that had signed up to participate in a developmental project about formative assessment along with 16 other schools. The leaders of the SFS project were Edda Gíslrún Kjartansdóttir and Nanna Kristín Christiansen. Twenty informative meetings were held, in addition to a lecture where Shirley Clark, who is one of the world’s foremost experts in the field of formative assessment, was the keynote speaker (Nanna Kristín Christiansen, 2018). The following year, I joined the formative assessment leadership team in our school. The team consisted of the principal, the vice-principal and representatives from each grade level, as well as arts and handicrafts. This was done to ensure a good flow of information and representation of the entire school. The team met on a regular basis discussing what we had learned and what our next steps should be in the implementation process.

The 2019-2020 school year, Kelduskóli, along with four other compulsory schools in Reykjavík, became model schools. This project consisted of informative meetings, discussions, courses, project work, participation in the invaluable International Conference for Visible Learning in Edinburgh and school visits in London including John Morris’ school, Ardleigh Green (Nanna Kristín Christiansen, 2020). This was done with the intention that the model schools would become specialists in formative assessment, thus being better able to share their knowledge with other schools in Iceland.

Nanna’s book was released during my fourth consecutive year implementing formative assessment into my teaching. I have learned so much, yet somehow, I feel as though I have only begun to scratch the surface. The first year, the main focus was the learning culture. We worked a lot with Carol Dwerk’s ideology of growth mindset and really tried to create an environment where it was acceptable to make mistakes, because that’s where the real learning happens. I was immediately intrigued. I began reading and researching on my own. I started experimenting with feedback, giving students feedback on their work and asking students for their feedback on my teaching.

My second year, I had joined the formative assessment leadership team and dove deeper into the research and attempted to acquire as much information as possible. Nanna provided many lectures and courses for us which made the learning process easier and encouraged us to discuss and reflect on our practices. These opportunities, to have professional discussions and to share our experiences and ideas implementing formative assessment, were priceless. I gained a valuable amount of knowledge from everyone who participated in this project.

I must admit, feedback is my favorite part of formative assessment. According to Hattie & Clarke (2018), the effect size of feedback is 0.73 which means it can double the speed of learning. Feedback is most effective when it is accepted and used. For this to be achieved, a strong learning culture must be in place. Students need to know that mistakes are great learning opportunities and that we can all learn from each other. Trust is another key factor. The teacher needs to have gained the trust of the students for them to accept feedback.

When it was time for my first ever homeroom class to graduate, the class I began my formative assessment journey with, the amount of growth and success was spectacular. The hard work had paid off. My teacher efficacy and student-efficacy increased tremendously during the three years of gradually and systematically adding various elements of formative assessment to my practice. The school culture was one of growth-mindset where mistakes were celebrated as learning experiences. The talk partner system was common practice allowing students to have deep conversations about their learning, which in turn boosted pair and group work skills. My teacher clarity was augmented by including success criteria, showing exemplars (fyrirmyndarverkefni) and having conversations with my students of what success looks like in each particular assignment and/or project. Students were quick to realize what they had to do and what was expected of them. Providing students with continuous feedback during the process allowed them to recognize where they were and what they needed to do next to get to where they were going. Whereas the feedback the students provided me, granted me the opportunity to adjust my lessons and/or explanations to meet their needs. This learning environment was magical to say the least. My expectations for my students gradually increased, however, I remained certain that they would be able to reach my high standards because the process works. Unexpectedly, their expectations of me increased as well. They would be the first to let me know if I had not explained something well enough or forgotten to discuss what a “good one looks like”. Students were requesting more feedback and searching for ways to improve and make their work even better. They started enjoying the struggle and would tell me how proud of themselves they were after completing challenging assignments. They became independent, motivated, critical, and creative thinkers. They discovered how to work with the feedback that was given to them and became strong self and peer assessors. “Know thy impact” is a famous quote by John Hattie. Two years into our implementation of formative assessment I realized how much of an impact I could actually have on my students and their achievements.

In Leiðsagnarnám: Hvers vegna, hvernig, hvað? Nanna has gathered key information and research from the leading professionals in formative assessment. Furthermore, she has included practical information such as examples, projects, videos, recommended books, along with experience, thoughts and quotes from teachers and students in the model schools here in Reykjavík. Loads of material and resources all in one place make the book very accommodating. This is not only a book to sit down with and read, but makes the reader an active participant. Readers will want to scan a QR code to deepen their understanding on a particular topic or try out an assignment with their own students.

The book is divided into 10 chapters, in addition to the introduction, conclusion and conceptual definitions. Each chapter has a good theoretical base, key points, explanations and examples to strengthen the reader’s understanding. Nanna includes suggestions of activities for teachers to try that are easy to implement in any classroom. The inclusion of teacher and student experiences along with Nanna’s classroom observations from her collaboration with the model schools in Reykjavík, make the book very relatable, while simultaneously demonstrating the possibilities of implementing formative assessment. The book could not have come out at a better time with the increased interest for formative assessment in Iceland.

Leiðsagnarnám: Hvers vegna, hvernig, hvað? is not just a beautiful book to look through, but a user-friendly handbook. I believe whether it’s a teacher or a school who is taking their first steps into formative assessment or whether it is experienced teachers in the area, this book is for everyone. I know I plan on using it while I continue to purposefully implement all the facets of formative assessment into my classroom and school. In her new book, Nanna shares her broad depth of knowledge and decades of experience.

Smellið á myndina til að nálgast kynningu höfundar á bókinni.


Hattie, J. & Clarke, S. (2018). Visible Learning Feedback. Routledge.

Hattie, J. & Smith, R.L. (2020). 10 Mindframes for Leaders: The VISIBLE LEARNING Approach to School Success. SAGE Publications Inc.

Nanna Kristín Christiansen. (2018). Leiðsagnarmat er málið. Þróunarverkefni 2017-2018. Reykjavíkurborg, skóla- og frístundasvið.

Nanna Kristín Christiansen. (2020). Leiðsagnarnám í grunnskólum Reykjavíkur 2019-2020. Þekkingarskólar í leiðsagnarnámi- Dalskóli, Hamraskóli, Hliðaskóli og Kelduskóli. Reykjavíkurborg, skóla- og frístundasvið.

Nanna Kristín Christiansen. (2021). Leiðsagnarnám: Hvers vegna, hvernig, hvað? Nanna Kristín Christiansen.

Fiona Elizabeth Oliver is an English teacher at Víkurskóli, teaching grades 8-10. She has an M.Ed. from the University of Iceland and is a board member of The Association of English Teachers in Iceland (FEKÍ). She has held lectures with Nanna Kristín Christiansen and other members of the model schools about formative assessment.

Íslensk þýðing

Í vor gaf Nanna Kristín Christiansen út bókina Leiðsagnarnám: Hvers vegna, hvernig, hvað? Nanna er einnig kunn fyrir fyrri bók sína Skóli og skólaforeldrar. Ný sýn á samstarfið um nemandann (2010). Nýja bókin hennar er skrifuð af fagmennsku og byggir á yfirgripsmiklum rannsóknum og samstarfi við skóla og kennara. Ég er sannfærð um að bók Nönnu verði handbók fyrir þá sem hafa áhuga á að innleiða leiðsagnarnám í skólastofum sínum.

Þegar ég byrjaði að kenna í Kelduskóla 2017 var búið að ákveða að skólinn tæki þátt í þróunarverkefni um innleiðingu leiðsagnarnáms ásamt sextán öðrum skólum. Stjórnendur þessa verkefnis af hálfu Skóla- og frístundasviðs voru þær Edda Gíslrún Kjartansdóttir og Nanna Kristín Christiansen. Haldnir voru tuttugu fræðslufundir í framhaldi af aðalfyrirlestri Shirley Clark sem er einn af helstu sérfræðingum á sviði leiðsagnarnáms í heiminum (Nanna Kristín Christiansen, 2018). Ári síðar tók ég sæti í innleiðingarteymi verkefnisins í skólanum okkar. Í teyminu sátu skólastjóri, aðstoðarskólastjóri og fulltrúar kennara hvers aldursstigs, auk fulltrúa list- og verkgreinakennara. Þetta var gert til að tryggja gott upplýsingastreymi og að sjónarmið allra í skólanum fengju að njóta sín. Teymið hittist reglulega til að ræða hvað við hefðum lært og hver ættu að vera næstu skref í innleiðingunni.

Skólaárið 2019-2020 var ákveðið að  Kelduskóli, ásamt fjórum öðrum grunnskólum í Reykjavík, yrðu svokallaðir þekkingarskólar. í því fólst að skólinn tæki þátt í fræðslufundum, samræðum, námskeiðum, verkefnum og afar gagnlegri ráðstefnu, International Conference for Visible Learning sem haldin var í Edinborg, og skólaheimsóknum í London þar sem meðal annars var heimsóttur skóli John Morris, Ardleigh Green (Nanna Kristín Christiansen, 2020). Tilgangurinn með þessu var að kennarar þekkingarskólanna yrðu sérfræðingar í leiðsagnarnámi og yrðu færari um að deila þekkingu sinni með öðrum kennurum í landinu.

Bók Nönnu kemur út þegar ég er á fjórða árinu mínu við að innleiða leiðsagnarnám. Mér finnst ég hafa lært mjög mikið, en samt líður mér eins og ég sé rétt búin að snerta yfirborðið. Fyrsta árið var athygli beint að námsmenningunni. Við unnum mikið með kenningar Carol Dwerk um vaxtarhugarfar og lögðum okkur fram um að skapa námsumhverfi þar sem það er í lagi að gera mistök, því það er mikilvæg forsenda raunverulegs náms. Ég fylltist strax miklum áhuga og byrjaði að lesa og rannsaka upp á eigin spýtur. Ég fór að prófa mig áfram með endurgjöf, gaf nemendum endurgjöf á vinnu þeirra og bað þá að gefa mér einnig endurgjöf á kennsluna mína.

Á öðru árinu var ég orðinn þátttakandi í innleiðingarteyminu og sökkti mér ofan í rannsóknir og reyndi að viða að mér eins mikilli þekkingu og ég gat. Nanna bauð upp á fyrirlestra og námskeið fyrir okkur sem auðveldaði okkur námið og hvatti okkur til að ræða saman og ígrunda starfið. Þessi tækifæri, sem við fengum til að ræða saman faglega og deila reynslu okkar og hugmyndum voru ómetanleg. Ég lærði mjög mikið af öllum sem tóku þátt í þessu verkefni.

Ég verð að viðurkenna að endurgjöfin er það sem heillar mig mest í leiðsagnarnámi. Samkvæmt Hattie og Clarke (2018), er áhrifsstærð (e. effect size) endurgjafar 0.73 en í því felst að leiðsagnarnám getur tvöfaldað námshraða. Endurgjöf hefur mest áhrif þegar hún er viðurkennd og notuð. Meginforsenda fyrir þessu er sterk námsmenning. Nemendur verða að vita að mistök fela í sér námstækifæri og við getum lært mikið hvert af öðru. Traust er annað lykilatriði. Forsenda þess að nemendur nýti sér endurgjöf er að kennarinn eigi traust þeirra.

Þegar ég brautskráði fyrsta umsjónarhópinn minn, sem var einmitt hópurinn sem ég hóf þessa leiðsagnarnámsferð með, sá ég árangur og framfarir svo um munaði. Þessi mikla vinna hafði skilað sér. Árangur minn og nemenda í námi og starfi hafði aukist gríðarlega á þeim þremur árum, þegar ég, stig af stigi og með kerfisbundnum hætti, bætti aðferðum leiðsagnarnáms inn í kennsluna mína. Námsmenningin einkenndist af vaxtarhugarfari þar sem litið var á mistök sem góð námstækifæri. Að eiga sér námsfélaga varð að föstum þætti í skólastarfinu og gaf nemendum tækifæri til að eiga djúpar samræður um námið, um leið og  það efldi hæfni þeirra í að vinna saman tveir og tveir og í hópum. Framsetning mín varð markvissari þegar við bættist að ég kynnti þeim hæfniviðmið, sýndi þeim dæmi um fyrirmyndarverkefni og átti samræður við þá um hvað væru góð skil á tilteknu verkefni eða viðfangsefni. Nemendur voru fljótir að gera sér grein fyrir því hvað þeir þurftu að gera og hvers var vænst af þeim. Með því að gefa nemendum stöðuga endurgjöf meðan á náminu stóð auðveldaði það þeim að átta sig á því hvar þeir voru staddir og hvað þeir þurftu að gera næst til að ná settu marki. Og endurgjöfin sem ég fékk frá nemendum gaf mér tækifæri til að laga kennsluna eða útskýringar mínar að þörfum þeirra. Þetta námsumhverfi var töfrum líkast, svo ekki sé tekið dýpra í árinni. Væntingar mínar til nemenda jukust stig af stigi, en ég var þess fullviss að þeim myndi takast að ná þessum metnaðarfullu markmiðum vegna þess að þessi aðferð virkar. Og það sem ég átti ekki von á; væntingar þeirra í minn garð jukust líka. Þeir voru fyrstir til að láta mig vita ef ég hafði ekki útskýrt eitthvað nægilega vel eða gleymt að lýsa því hvernig góð úrlausn liti út. Nemendur gerðu kröfur um aukna endurgjöf og leituðu leiða til að bæta sig og skila enn betri verkefnum. Þeim fór að þykja þetta skemmtilegt og fóru að segja mér hversu stoltir þeir voru eftir að hafa skilað krefjandi verkefni. Þeir urðu sjálfstæðir, áhugasamir, gagnrýnir og skapandi í hugsun. Þeir lærðu að nýta sér endurgjöfina sem þeir fengu og urðu sterkari í sjálfs- og jafningjamati. „Þekktu áhrif þín“ er þekkt tilvitnun frá John Hattie. Eftir tvö ár af innleiðingu leiðsagnarnáms skildi ég hvaða áhrif ég gæti raunverulega haft á nemendur mína og námsárangur þeirra.

Í bókinni Leiðsagnarnám: Hvers vegna, hvernig, hvað? hefur Nanna safnað saman upplýsingum og rannsóknarniðurstöðum leiðandi fræðimanna á sviði leiðsagnarnáms.  Hún birtir líka ýmsar hagnýtar upplýsingar, svo sem dæmi, verkefni, myndskeið og ítarefni, ásamt því að miðla af eigin reynslu, hugsunum og tilvitnunum í kennara og nemendur í þekkingarskólunum hér í Reykjavík. Bókin er full  af efni og björgum á einum og sama stað. Þetta er ekki bara bók til að setjast niður með og lesa, heldur gerir hún lesandann að virkum þátttakanda. Lesendur geta nálgast efni með QR kóðum til að dýpka þekkingu sína á ákveðnum atriðum eða til að sækja sér verkefni til að prófa með nemendum.

Bókin skiptist í tíu kafla, auk inngangs, lokaorða og hugtakaskýringa. Í hverjum kafla er góður fræðilegur grunnur, lykilatriði eru útskýrð, ásamt skýringum og dæmum til að dýpka skilning lesandans. Nanna lætur fylgja tillögur að verkefnum sem kennarar geta auðveldlega nýtt sér í hvaða skólastofu sem er. Dæmi um umsagnir kennara og nemenda, ásamt dæmum sem Nanna byggir á eigin reynslu og athugunum, auk efnis úr samstarfsskólum hennar í Reykjavík, gera bókina afar læsilega, um leið og sýndir eru möguleikar á að innleiða leiðsagnarnám. Þar sem áhugi á leiðsagnarnámi er mjög að aukast á Íslandi um þessar mundir má segja að bókin hafi ekki getað komið út á betri tíma.

Leiðsagnarnám: Hvers vegna, hvernig, hvað? er ekki bara falleg bók að fletta, heldur er hún líka notendavæn handbók. Ég er þess fullviss, að hvort heldur er kennari eða kennarar í ákveðnum skóla, sem eru að taka sín fyrstu skref í átt að leiðsagnarnámi, eða kennarar með miklar reynslu á þessu sviði, þá hentar bókin öllum. Ég ætla svo sannarlega að nota bókina til að innleiða alla þætti leiðsagnarnáms í minni kennslu, sem og í skólanum mínum. Í þessari nýju bók miðlar Nanna af djúpri þekkingu og áratuga reynslu.


Hattie, J. og Clarke, S. (2018). Visible Learning Feedback. Routledge.

Hattie, J. og Smith, R. L. (2020). 10 Mindframes for Leaders: The VISIBLE LEARNING Approach to School Success. SAGE Publications Inc.

Nanna Kristín Christiansen. (2018). Leiðsagnarmat er málið. Þróunarverkefni 2017-2018. Reykjavíkurborg, skóla- og frístundasvið.

Nanna Kristín Christiansen. (2020). Leiðsagnarnám í grunnskólum Reykjavíkur 2019-2020. Þekkingarskólar í leiðsagnarnámi- Dalskóli, Hamraskóli, Hliðaskóli og Kelduskóli. Reykjavíkurborg, skóla- og frístundasvið.

Nanna Kristín Christiansen. (2021). Leiðsagnarnám: Hvers vegna, hvernig, hvað? Nanna Kristín Christiansen.

Fiona Elizabeth Oliver (Fiona.Elizabeth.Oliver(hja)rvkskolar.is) er enskukennari á unglingastigi í Víkurskóla. Hún er með meistaragráðu frá Háskóla Íslands og situr í stjórn Félags enskukennara á Íslandi. Fiona hefur haldið fyrirlestra og fræslufundi um leiðsagnarnám, m.a. í samstarfi við Nönnu Kr. Christiansen.


Ritdómur birtur: 30/6/2021






Leiðsagnarnám. Hvers vegna, hvernig, hvað?

Nanna K. Christiansen


Ný bók Leiðsagnarnám. Hvers vegna, hvernig, hvað? er væntanleg eftir miðjan apríl. Höfundur er sú sem þetta ritar.

Eins og nafnið ber með sér er umfjöllunarefnið leiðsagnarnám. Fjölmargar erlendar bækur hafa verið skrifaðar um leiðsagnarnám og efni sem því tengist. Í bók Ernu Ingibjargar Pálsdóttur Fjölbreyttar leiðir í námsmati, að meta það sem við viljum að nemendur læri, er greinargóður kafli um leiðsagnarmat. Í nýju bókinni er fléttað saman fræðilegri umræðu, reynslu þekkingarskóla í leiðsagnarnámi, ráðgjöf og hagnýtum verkefnum með það að markmiði að styðja við einstaka kennara og skóla sem vilja stuðla að auknum framförum nemenda.

Síðustu árin hefur áhugi kennara á leiðsagnarnámi aukist verulega. Sem dæmi má nefna að námskeið og fræðslufundir um leiðsagnarnám sem skóla- og frístundasvið Reykjavíkur (SFS) stendur fyrir eru jafnan afar vel sótt og margir skólar bæði á grunn- og framhaldsskólastigi hafa markvisst lagt sig fram um að tileinka sér áherslur þess. Í gildandi aðalnámskrám fyrir grunnskóla og framhaldsskóla er lögð rík áhersla á leiðsagnarmat, sem er í rauninni sama orðið og leiðsagnarnám, hugmyndir um áherslur hafa hins vegar breyst. Í námskránum segir: Leggja skal áherslu á leiðsagnarmat þar sem nemendur velta reglulega fyrir sér námi sínu með kennurum sínum til að nálgast eigin markmið í náminu og ákveða hvert skuli stefna. Nemendum þarf að vera ljóst hvaða viðmið eru lögð til grundvallar í matinu (Aðalnámskrá framhaldsskóla, 2011, 3.1; Aðalnámskrá grunnskóla, 2011, 3.1.). Þessi orð endurspegla merkingu hugtaksins leiðsagnarmat/-nám en megintilgangur þess er að auka hlutdeild og ábyrgð nemenda á eigin námi og stuðla þannig að bættum árangri. Nemendur eiga alltaf að vita hvert þeir  stefna í námi sínu og hafa viðmið um árangur. Þeir þurfa að vita hvar þeir eru staddir á leið sinni og fá leiðsögn sem hjálpar þeim til að brúa bilið þar á milli. Þetta gæti virst einfalt er raunin er önnur. Horfa þarf til námsmenningar skólans í heild sinni, allt frá viðhorfum og væntingum kennara til skipulags náms og kennslu.

Orðið leiðsagnarmat er þýðing á enska orðin „formative assessment“ en framan af beindist athygli rannsakenda og kennara öðru fremur að því hvernig best væri að meta námsárangur nemenda. Síðari árin hefur þó komið æ betur í ljós að það er ekki námsmatið sjálft og framkvæmd þess sem skiptir mestu máli, heldur hvernig við nýtum niðurstöðurnar til að stuðla að framförum nemenda. Nálgunin verður þannig framvirk í stað þess að vera afturvirk. Samfara þessum viðhorfsbreytingum var í auknum mæli farið að tala um „assessment for learning“ í enskumælandi heimi, skammstafað AFL og í samræmi við það þótti mörgum orðið leiðsagnarnám vera meira lýsandi.

Reynslan hefur kennt mér að þeir fagmenn sem kynna sér hugmyndafræði og framkvæmd leiðsagnarnáms átta sig fljótlega á því hvað hún er rökrétt og valdeflandi, fyrst og fremst fyrir nemendur, en líka fyrir kennara og fagmennsku þeirra. Enn fremur eflir það traust þeirra að niðurstöður fjölmargra ólíkra rannsókna renna stoðum undir leiðsagnarnámið og leggja grunninn að þeirri heildrænu námsmenningu sem einkennir það og getur skilað góðum árangri fyrir alla nemendur. Hér má nefna rannsóknir Paul Black og Dylan Wilam (1998) sem þeir gerðu fyrst heildstæða grein fyrir í greininni Inside the Black Box: Rasing Standards through Classroom Assessment. Með niðurstöðunum sýndu þeir fram á mikil áhrif endurgjafar á framfarir nemenda. Þá má nefna bók Carol Dweck (2006), Mindset The New Psychology of Success, en rannsóknir hennar hafa meðal annars leitt í ljós hvað hugarfar kennara og nemenda getur haft mikil áhrif á námsárangur og bók John Hattie (2009), Visible Learning. A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement, en með rannsóknum sínum hefur Hattie greint hvað það er í skólastofunni sem hefur áhrif á námsárangur nemenda og hvað ekki. Enski menntunarfræðingurinn Shirley Clarke, hefur ásamt starfandi grunnskólakennurum þróað hagnýtar kennsluaðferðir á grunni þessara og fleiri rannsóknarniðurstaðna. Clarke hefur skrifað fjölda bóka um leiðsagnarnám, bæði ein og í félagi við aðra, ég nefni sérstaklega Outstanding Formative Assessment: Culture and Practice, sem var endurútgefin 2018.

Þekkingarskólar í leiðsagnarnámi

Skólaárið 2019–2020 stóð skóla og frísundasvið Reykjavíkur fyrir verkefninu Þekkingarskólar í leiðsagnarnámi en megintilgangur þess var að styðja sérstaklega við þróun leiðsagnarnáms í fjórum skólum, sem gætu í framhaldinu veitt öðrum kennurum og skólum stuðning við að innleiða og þróa leiðsagnarnám. Þekkingarskólarnir voru Kelduskóli, Dalskóli, Hamraskóli og Hlíðaskóli. Í skólunum voru kennarar og stjórnendur sem störfuðu af fagmennsku og ástríðu að eflingu leiðsagnarnáms. Árangurinn má m.a. greina í eftirfarandi tilvitnunum:

Við gerum okkur enn betur ljóst hvað samband okkar við nemendur skiptir miklu máli fyrir námið. Það þarf að ávinna sér traust nemenda og þeir þurfa að finna að við hlustum á þá og bregðumst við því sem þeir segja til að hjálpa þeim. Við fundum mikinn mun á nemendunum, skilningur þeirra á náminu varð meiri, vinnubrögðin betri og þeir urðu miklu ábyrgari. Þegar nemendur höfðu markmið og viðmið urðu þeir öruggari og meira skapandi í vinnunni sinni (kennari í Kelduskóla).

Samræðurnar um námið gefa kennaranum miklu betri innsýn í hvar nemendur eru staddir og það auðveldar manni að aðlaga námið að þörfum þeirra (kennari í Hlíðaskóla).

Nemendur nýta vinnulotur mjög vel þar sem þeir hafa fengið tíma til að ræða um viðfangsefni lotunnar eftir að kennarar hafa varpað fram markvissum spurningum. Innlögnin verður líka markvissari þar sem kennarar vita meira um námslega stöðu hvers og eins eftir að hafa hlustað á nemendur tjá sig um viðfangsefnið (kennari í Hamraskóla).

Ein breyting sem við sjáum er að nemendur eru orðnir miklu virkari í samræðum um námið og taka mikinn þátt í ákvörðunum um það (kennarar og stjórnendur í Dalskóla).

Þrátt fyrir góðan árangur þekkingarskólanna er þar enn margt óunnið, enda má ætla að það taki ekki skemmri tíma en þrjú ár að innleiða leiðsagnarnám þannig að það einkenni námsmenningu skólans og skili auknum framförum allra nemenda. Áhuginn er enn til staðar og sannfæringin á mikilvægi leiðsagnarnáms hefur síður en svo dvínað.

Markmið bókarinnar

Markmiðið með bókinni Leiðsagnarnám, hvers vegna, hvernig, hvað? er að lesendur hafi aðgang að hagnýtum verkefnum sem gerir þeim kleift að prófa sig áfram og ná tökum á aðferðum sem stuðla að áhuga og ábyrgð nemenda á náminu, aukinni þátttöku þeirra í ákvörðunum um námið og færni til að meta stöðu sína. Enn fremur er bent á leiðir sem ætlaðar eru til að efla seiglu nemenda og trú þeirra á eigin getu, kenna þeim að læra af mistökum, að hugsa um námið og taka þátt í árangursríkri samvinnu og samræðum í getublönduðum hópum svo það helsta sé nefnt. Í bókinni er ekki aðeins gerð grein fyrir því hvernig best er að standa að verki heldur einnig hvers vegna það er mikilvægt og hver áhrifin geta verið. Ekki síður er það markmið bókarinnar að kennarar tileinki sér viðhorf og hugmyndir leiðsagnarnáms gagnvart námi, kennslu og námsmati, sem er forsenda þess að árangur náist.

Höfundur myndskreytinga og bókarkápu er Ásdís Jónsdóttir.

Nánari upplýsingar um bókina er að finna á https://leidsagnarnam.is/.


Aðalnámskrá grunnskóla – Almennur hluti. (2011). Mennta- og menningarmálaráðuneytið.

Aðalnámskrá framhaldsskóla -Almennur hluti. (2011). Mennta- og menningarmálaráðuneytið

Black, P. og Wilam, D. (1998). Inside the Black Box: Rasing Standards through Classroom Assessment. King´s College London School of Education.

Clarke, S. (2018). Outstanding Formative Assessment: Culture and Practice. 10. útgáfa. Hodder Education.

Dweck, C. S. (2006). Mindset The New Psychology of Success. Random House.

Hattie, J. (2009). Visible Learning. A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. Routledge.

Nanna Kristín Christiansen er uppeldis- og menntunarfræðingur og hefur starfað á sviði menntamála í áratugi. Lengst af var hún grunnskólakennari en síðar verkefnastjóri á skóla- og frístundasviði Reykjavíkur. Jafnframt hefur hún verið gestakennari við Menntavísindasvið HÍ og sjálfstætt starfandi fyrirlesari og ráðgjafi. Nanna er höfundur bókarinnar Skóli og skólaforeldrar, Ný sýn á samstarfið um nemandann (2010) og handbókarinnar Ofbeldi gegn börnum, hlutverk skóla (2014) ásamt Guðrúnu Kristinsdóttur. Nanna og Edda G. Kjartansdóttir, eru ritstjórar veftímaritsins Krítarinnar sem fjallar um uppeldis- og menntamál.

Grein birt 20.4. 2021


„Hinn góði kennari“ og kennarinn sem er góður í að kenna

Birt til heiðurs dr. Ingvari Sigurgeirssyni prófessor sjötugum


Ómar Örn Magnússon


Hvernig er í skólanum?

Fyrir nokkrum árum bjuggum við fjölskyldan í Englandi í eitt ár þar sem ég var í meistaranámi í forystufræðum og stjórnun menntastofnana. Ég valdi að læra í University of Warwick, sem er í útjaðri Coventry, en ein af ástæðunum fyrir valinu var að í grennd við háskólann voru fínir skólar fyrir börnin okkar sem þá voru í fimmta og tíunda bekk en eitt barn var skilið eftir heima í menntaskóla. Aðlögunin gekk vel en eins og foreldrar gera vorum við stöðugt að spyrja börnin hvernig væri í skólanum og hvað þau hefðu gert þann daginn. Svörin voru yfirleitt í styttri kantinum og hefðbundin. Þau gáfu okkur ekki miklar upplýsingar. Þeim fannst bara fínt í skólanum og þau sögðu að skólarnir þeirra væru bara svipaðir skólunum þeirra heima á Íslandi. Framan af var helsti munurinn sá að maturinn í mötuneytinu var betri í Englandi, það var nefnilega boðið upp á kökur og ís í eftirrétt. Mér, skólamanninum, fannst þetta nú ekki málefnalegt. Svo gerðist það þegar við vorum búin að vera úti í nokkurn tíma og ég hættur að nenna að spyrja þau daglega hvernig væri í skólanum að sonur okkar, sem þá var fimmtán ára, kom til mín og sagði mér að ég væri alveg hættur að spyrja hann hvernig skólinn væri. Hann hefði nefnilega verið að hugsa málið aðeins og þó svo að honum þætti skólinn í Englandi fínn að þá tæki hann eftir einum áhugaverðum mun á honum og skólanum sínum á Íslandi. Munurinn væri að hann tryði því að kennararnir hans á Íslandi væru góðar manneskjur en að hann vissi ekkert um kennarana sína í Englandi. Þetta fannst mér athyglisvert og ég velti fyrir mér í nokkrar sekúndur hvort þetta væri vegna nándarinnar á Íslandi og að allir þekki alla. Kennararnir hans á Íslandi eru oft fólk sem við fjölskyldan þekkjum persónulega. Ég ákvað hins vegar að spyrja hvað hann meinti og hvernig hann vissi að kennararnir á Íslandi væru góðar manneskjur. Hann svaraði til útskýringar að hann vissi svo sem ekkert endilega hvort þeir væru góðar manneskjur og að hann væri alls ekki að segja að kennararnir hans í Englandi væru vondar manneskjur en munurinn væri sá að kennararnir á Íslandi hefðu áhuga á nemendum og sýndu nemendum og þeirra hugðarefnum áhuga en kennararnir hans í Englandi virtust aðeins hafa áhuga á námsefninu að undanskildum Mr. Jones (ekki hans rétta nafn) sem kenndi tónlist.

Þetta fannst mér áhugavert því ég hafði þá nýlega lesið rannsókn The Jubilee Centre for Character and Virtues við University of Birmingham (Carr o.fl., 2015) þar sem fjallað er um dyggðir hins góða kennara. Þar birtust  niðurstöður könnunar meðal mörg hundruð kennara í Englandi um sama málefni. Meðal niðurstaðna er að kennurum í Englandi finnst þeir ekki hafa nógu mikið um starf sitt að segja, áhersla á stöðlun sé mikil, vinnuálag gríðarlegt og ofuráhersla á mælanlegan námsárangur. Jafnframt kom fram að kennarar telja sig búa yfir mýkri persónuleikaeinkennum eins og heiðarleika og velvilja en að ekki sé mikið pláss fyrir þessa eiginleika í þeirra starfskenningu. Mér fannst líka áhugavert að heyra þetta því ég átti að fara í vettvangsheimsóknir með hópi meistaranema í skóla sonar míns næstu vikurnar. Við höfðum þegar farið á fund með aðstoðarskólastjóra þar sem hann fór yfir áherslur skólans og við fengum úthlutað bekkjum og tímum sem við myndum heimsækja. Ég var glaður að sjá að meðal þeirra sem ég átti að fá að heimsækja var Mr. Jones tónlistarkennari.

Munnleg endurgjöf

Þegar ég átti samtalið við son okkar um hinn góða kennara hafði ég þegar ákveðið að athuga hvernig munnlegri endurgjöf væri háttað í skólanum hans, undirbúið rannsóknaráætlun og unnið heimildavinnu til undirbúnings fyrir vettvangsheimsóknina. Hægt er að nota endurgjöf í skólastofunni á mismunandi hátt og við mismunandi tilefni. Endurgjöf getur verið rituð, munnleg eða jafnvel svipbrigði. Allt frá því þeir Black og Wiliam (1998) birtu hugmyndir sínar um leiðsagnarnám og leiðbeinandi endurgjöf rétt fyrir síðustu aldamót hafa þær fengið töluverða athygli en sýnt hefur verið fram á að góð leiðbeinandi endurgjöf getur haft mikil og góð áhrif á nám nemenda. Endurgjöf getur hins vegar haft mismunandi áhrif eftir því hvernig henni er beitt, hvenær, hvers vegna og af hverjum. Þrátt fyrir að fræðimenn séu nokkuð sammála um mikilvægi endurgjafar eins og ítrekað kemur fram í greiningum Hattie (2008 og 2012) á helstu áhrifaþáttum í námi eru ýmsar skoðanir uppi um hvernig best sé að nota endurgjöf. Markmiðið hlýtur samt alltaf að vera að bæta nám nemenda. Á fundi með aðstoðarskólastjóra skóla sonar míns veifaði hann bókum og skýrslum Hattie og sagði skólann ekki aðeins hvetja til endurgjafar í skólastofunni heldur væri það mikilvægur hluti af undirbúningi og mati á gæðakennslustund að kennari veitti hverjum nemanda munnlega endurgjöf. Ég vissi ekki alveg hvort ég ætti að hlakka til eða kvíða fyrir heimsóknum í kennslustundirnar. Ég var spenntur að sjá hvernig kennarar kæmust yfir að veita hverjum einasta nemanda munnlega endurgjöf en ég var líka svolítið kvíðinn yfir því að ég myndi ekki hafa undan að skrá allt.

Ég miðaði við að skilgreina munnlega endurgjöf sem upplýsingar frá kennara til nemanda sem varða nám hans og miða að því að bæta árangur í námi (Hattie og Timperly, 2007). Nokkrar mismunandi útgáfur eru til á því hvernig best sé að skilgreina munnlega endurgjöf og ýmsar hugmyndir um það hvað sé endurgjöf og hvað ekki. Robert Coe (2002), sem er raunar einn af helstu gagnrýnendum Hattie, er sammála honum um mikilvægi leiðbeinandi endurgjafar en segir hana verða að vera ákveðna en ekki almenna, fela í sér leiðbeiningar um næstu skref í námi og vera hvetjandi en ekki dæmandi. Ég miða við skilgreininguna hér að ofan og skilgreini því hrós án upplýsinga sem vísa nemandanum áfram í námi ekki sem leiðbeinandi endurgjöf. Margir fræðimenn taka undir þann skilning og Black og Wiliam (1998) gera skýran greinarmun á hrósi sem byggist á verðlaunamenningu, geturöðun og samkeppni meðan leiðbeinandi endurgjöf byggist á menningu þar sem traust ríkir milli nemenda og kennara og milli nemenda innbyrðis (Gamlem og Smith, 2013; Hargreaves, 2012). Sérstaklega er tekið fram að samskipti kennara og nemenda verða að vera óþvinguð og kennari þarf að trúa því einlæglega að allir nemendur geti náð árangri. Bent hefur verið á að á sama tíma og leiðbeinandi endurgjöf hefur jákvæð áhrif á nám nemenda hefur hrós í besta falli engin áhrif (Kluger og DeNisi, 1996). Ég ákvað hins vegar til viðmiðunar að skrá ekki bara leiðbeinandi endurgjöf heldur líka hrós og athugasemdir kennara um hegðun nemenda eða skammir.


Þessi litla tilviksrannsóknaræfing mín var þannig sett upp að ég fór í fjórar kennslustundir, sat aftast, hægra megin í þeim öllum og skráði öll tilvik þar sem kennarinn veitti munnlega leiðbeinandi endurgjöf, hrós eða gerði athugasemdir við hegðun. Skráningum var þannig háttað að endurgjöf, hrós eða skammir kennaranna voru skráðar út frá fjölda þeirra sem tóku við þannig að ef kennari hrósaði tveimur nemendum sem voru að vinna saman skráðist það sem tvö hrós. Auk þess að telja fjölda skráði ég hvar nemandinn sem fékk endurgjöf sat í skólastofunni, hrós eða athugasemdir við hegðun, hvenær í tímanum það átti sér stað og kyn viðtakandans. Auðvitað var þetta bara æfing í ákveðnum vinnubrögðum og á ýmsan hátt ófullkomið sem rannsókn og alls ekki hægt að alhæfa neitt út frá þessari æfingu en hún var engu að síður mjög áhugaverð. Um var að ræða unglingaskóla, nemendur í þeim bekkjum sem ég heimsótti voru um 15-20 talsins og greinarnar voru stærðfræði, saga, enska og tónlist.

Á samantektarmynd hér að neðan sést hvernig dreifing skráðra atvika var og ljóst að  allir kennararnir notuðu munnlega endurgjöf en mismikið. Dreifing endurgjafarinnar var nokkuð jöfn milli kynja eins og hrósið en drengirnir fengu mun fleiri athugasemdir vegna hegðunar.

Kennarinn í bekk 1 var sá eini sem notaði athugasemdir um hegðun meira en hrós eða endurgjöf. Það kom vissulega á óvart. Ég gerði ráð fyrir að þannig yrði staðan í fleiri bekkjum. Kennarinn í bekk 2 var tónlistarkennarinn en það var frábært að fylgjast með því hvernig hann leiðbeindi nemendum. Vissulega hrósaði hann þeim en oftast hrósaði hann og bætti við leiðbeiningum um hvernig nemendur gætu bætt sig og tengdi það gjarnan við eitthvað sem rætt hafði verið eða nemandinn gert áður. Það var algengt að hann segði t.d.: Þetta var flott hjá þér en manstu hvernig þú gerðir í síðustu viku þegar þú spilaðir aðeins veikar í lokin? Gerðu það líka í þessu lagi. Eða: Þetta var vel gert en ég veit að þú getur gert betur og vil að þú setjist niður með þetta aftur og skoðir hvernig sessunautur þinn svaraði síðustu spurningunni. Hann hrósaði líka og leiðbeindi hópnum saman og var mjög góður að tengja það sem nemendur voru að gera við það sem þau höfðu áður gert og jafnframt tengdi hann við það sem framundan var. Kennari 2 var eini kennarinn sem gerði engar athugasemdir um hegðun. Hann þurfti þess ekki. Það var einnig mjög áhugavert hvernig endurgjöfin hjá kennara 2 dreifðist jafnt á nemendur. Ekki aðeins gaf hann báðum kynjum jafnmikla endurgjöf eins og sést á myndinni heldur deildi hann endurgjöf jafnt meðal nemenda óháð því hvar þeir sátu í skólastofunni og þar sem þetta var tónlistartími kom líka skýrt fram að hann veitti nemendum jafna endurgjöf óháð getu en rannsóknir hafa einmitt bent á að þó að góð endurgjöf hafi jákvæð áhrif á nám allra nemenda þá hafi hún mest áhrif á nám getuminni nemenda. Kennarinn í bekk 3 notaði eiginlega allan tímann í að fara yfir heimavinnu með nemendum. Tíminn var nokkurs konar spurningakeppni sem var m.a.s. nánast eingöngu hraðaspurningar. Kennarinn las upp spurningu úr heimavinnunni og benti á nemanda sem átti að svara. Nemandinn svaraði og kennarinn hrópaði flott hjá þér, frábært, vel gert en fylgdi því sjaldnast eftir með neinum leiðbeiningum. Það var aðeins ef svör nemenda voru mjög ófullnægjandi að kennarinn stoppaði og benti nemendum á hvar þeir gætu fundið svarið í bókinni eða hvernig þeir ættu að bæta svör sín. Kennarinn í bekk 4 notaði stærstan hluta tímans í beina kennslu á töflu en fór á milli nemenda meðan þeir unnu í lok tímans.

Allar kennslustundirnar fjórar sem ég fór í voru vel undirbúnar. Kennararnir virtust hafa góð tök á nemendahópunum og námsefninu. Ég geri ráð fyrir að allar kennslustundirnar hefðu staðist ytra mat sem góðar kennslustundir. Ég gat samt ekki varist þeirri hugsun að allir kennararnir nema kennari 2 hefðu sett upp kennslustundir sínar til að passa inn í ákveðna fyrirfram skilgreinda gæðakennslustund. Mér varð hugsað til skólastjóra í öðrum skóla sem hafði komið og heimsótt okkur meistaranemana til að kynna fyrir okkur skráningarkerfið sem var notað í skólanum hans til að tryggja að allar kennslustundir væru gæðakennslustundir. Þar þurftu kennarar að merkja við í ákveðna reiti eftir hverja einustu kennslustund og staðfesta að ákveðnir hlutir hefðu átt sér stað í viðkomandi kennslustund. Stundum getur verið ástæða til að fá staðfestingu á því að kennarar geri eða geri ekki ákveðna hluti en ég tel mjög varasamt að líta svo á að hægt sé að setja upp forskrift að kennslustund sem virkar alltaf hjá öllum kennurum og á alla nemendur. Ég held að það sé ekki góð hugmynd að segja kennurum að þeir eigi að veita nemendum endurgjöf án þess að ræða við kennara hvað felst í því. Ég tel meira að segja að endurgjöf kennara virki ekki nema þeir telji sjálfir að hún geri það.

Það sem mestu skiptir

Jafnvel þó að okkur geti fundist góð hugmynd að staðla margt í menntun mun kennsla seint verða stöðluð. Ég fékk það á tilfinninguna í kynningu aðstoðarskólastjórans í skóla sonar míns að hann teldi að það væri hægt. Ég tel raunar að sú skoðun sé nokkuð útbreidd. Munurinn á kennslu kennara ræðst ekki aðeins af aðstæðum heldur miklu frekar af persónuleika kennarans. Þar ráða þættir sem Biesta (2014) kallar dómgreind (e. judgement) en Carr (2010) dyggðir (e. virtues). Þá er átt við eiginleikann að gera réttu hlutina á réttan hátt af réttri ástæðu. Komið hefur fram í rannsóknum meðal kennara í Englandi að þeir kenndu eins og þeir kenndu af því að þeim hefur verið sagt að gera það. Kennarar hafa kvartað undan því að markvisst hafi verið grafið undan fagmennsku þeirra í pólitískum tilgangi og í þágu stöðlunar (Beck, 2008). Það er áhugavert að velta því fyrir sér hvers vegna svo mikill munur er á milli kennara í því hvort og hvernig þeir nota munnlega endurgjöf úr því að það er yfirlýst stefna skólans að kennarar veiti öllum nemendum munnlega endurgjöf í öllum tímum. Mögulega er ástæðan sú að áherslan er sett á kennslu kennarans en ekki nám nemandans. Menntun þarf að snúast meira um nám og minna um kennslu. Eins og bent hefur verið á þá er traust forsenda þess að munnleg endurgjöf hafi áhrif en seint verður staðlað hvernig kennari byggir upp traust. Traust hefur meira með persónuleika að gera en færni (Kristjánsson, 2013). Það skiptir ekki aðeins máli hvað kennarinn gerir til að byggja upp traust heldur jafnvel frekar hvernig hann er. Er þetta kannski bara sáraeinfalt þrátt fyrir alla staðla og mælingar? Skiptir kannski mestu máli að nemendur finni fyrir því að kennarar hafi áhuga á þeim en ekki bara námsefninu og er ef til vill kostur að nemendur fái það á tilfinninguna að kennararnir séu góðar manneskjur?


Beck, J. (2008). Governmental professionalism: Re-professionalising or de-professionalising teachers in England? British Journal of Educational Studies, 56(2), 119–143.

Biesta, G. (2015). How does a competent teacher become a good teacher? On judgement, wisdom and virtuosity in teaching and teacher education. Í  Heilbronn, R. og Foreman-Peck, L. (ritstj.), Philosophical perspectives on teacher education (bls 3–22). Wiley Blackwell.

Black, P. og Wiliam, D. (1998). Inside the black box: Raising standards through classroom assessment. School of Education, King’s College London.

Carr, D. (2010). Character, reason and emotion in the education of moral virtues. Í Arthur, J. (ritstj.), Citizens of character: New directions in character and values education (bls. 5–20). Imprint Academic.

Carr, D., Brown, E., Cooke, S., Krisjánsson, K. and Arthur, J. (2015). The good teacher: Understanding virtues in practice. University of Birmingham, Jubilee Centre for Character & Virtues.

Coe, R. (2002). Evidence on the role and impact og performance feedback in schools. Í Visscher, A.J. and Coe, R. (ritstj.), School improvement through performance feedback. Swets & Zeitlinger.

Hargreaves, E. (2012). Teachers’ classroom feedback: Still trying to get it right. Pedagogies: An International Journal, 7(1), 1–15.

Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers: Maximising impact on learning. Routledge.

Hattie, J. (2008). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge.

Hattie, J. og Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112.

Kluger, A.N. og DeNisi, A. (1996). The effects of feedback interventions on performance: A historical review, a meta-analysis, and a preliminary feedback intervention theory. Psychological Bulletin, 119(2), 254–284.

Korthagen, F.A.J. (1985). Reflective teaching and preservice teacher education in the Netherlands. Journal of Teacher Education, 36(5), 11–15.

Kristjánsson, K. (2013). Ten myths about character, virtue and virtue education – plus Three well- founded misgivings. British Journal of Educational Studies, 61(3), 269-287.

Ómar Örn Magnússon er kennari í Hagaskóla í Reykjavík. Hann hefur starfað sem kennari, aðstoðarskólastjóri og skólastjóri í Hagaskóla í meira en 20 ár. Ómar er með BA gráðu í sagnfræði frá Háskóla Íslands, kennsluréttindi frá Háskólanum á Akureyri og meistaragráðu í forystufræðum og stjórnun menntastofnanna frá University of Warwick.

Gestaritstjórn afmælisgreina Ingvars Sigurgeirssonar: Anna Kristín Sigurðardóttir prófessor, Baldur Sigurðsson dósent og Gerður G. Óskarsdóttir fyrrverandi fræðslustjóri Reykjavíkur.

Grein birt: 26/2/2021


Að byggja námsmat á traustum heimildum

Birt til heiðurs dr. Ingvari Sigurgeirssyni prófessor sjötugum

Meyvant Þórólfsson

Megineinkenni þess námsmatskerfis sem nú ríkir í skyldunámi hérlendis eru svonefnd hæfni- og matsviðmið. Hliðstæða þess er matskerfi sem ruddi sér til rúms í Bandaríkjunum og víðar við upphaf 9. áratugar síðustu aldar (sjá m.a. Guskey og Baily, 2001). Um leið og fjaraði undan hinu hefðbundna matskerfi, er byggði á tölulegum upplýsingum um mældan námsárangur, beindist athyglin í vaxandi mæli að stöðugu og leiðbeinandi mati með áherslu á upplýsingar um það hversu vel nemandi hefði ákveðna hæfni á valdi sínu með hliðsjón af gefnum viðmiðum (sbr. e. standards-based grading).

Stöðugt, alhliða námsmat

Hæfniviðmið núgildandi aðalnámskrár grunnskóla eru fjölmörg og breytileg í framsetningu. Sum hæfa greinandi mati (e. analytic scoring), en flest er þó illgerlegt að meta nema huglægt og með heildrænu mati (e. holistic scoring). Það að meta hæfni samkvæmt viðmiðum núgildandi aðalnámskrár krefst þess að aflað sé fjölþættra upplýsinga um kunnáttu, skilning, leikni, viðhorf, félagslega hæfni og fleira. Matskerfið krefst stöðugs, alhliða námsmats sem byggir á traustum heimildum um heildrænan þroska og námsstöðu nemandans.

Fyrir tæpum aldarfjórðungi kom út ritið Steinar í vörðu, afmælisrit til heiðurs fyrsta prófessor Kennaraháskóla Íslands, Þuríði J. Kristjánsdóttur. Þar er að finna kafla eftir dr. Ingvar Sigurgeirsson, Námsmat byggt á traustum heimildum … [smellið á greinarheitið til að nálgast kaflann]. Það er engu líkara en Ingvar hafi séð framangreinda þróun fyrir þegar hann ritaði þennan kafla, reyndar segist hann þar spá því að í næstu framtíð verði þær aðferðir, sem hann reifar þar, mjög í sviðsljósinu, þ.e. aðferðir til að meta margvíslega hæfni „sem erfitt eða ókleift er að meta með hefðbundnu námsmati og prófum. Hér má nefna mörg mikilvægustu markmið skólastarfs.“ (Ingvar Sigurgeirsson, 1999, bls. 164). Í inngangi skýrir hann í stuttu máli efni kaflans og þann tilgang „að vekja máls á því hvort [stöðugt, alhliða námsmat] kunni að bera með sér einhverjar lausnir á þeirri kreppu sem námsmat í íslenskum skólum virðist vera í.“ (bls. 147).

Í kaflanum er varpað ljósi á þá frjóu umræðu sem átti sér stað undir lok síðustu aldar um námsmat sem stöðugt ferli (e. process) og stuðning við nám og kennslu og þá mikilvægu spurningu hvort tefla bæri þannig aðferðum fram sem mótvægi við hefðbundið lokamat með áherslu á útkomu (e. product) eða sem „kærkominni viðbót“:

Hafa verður í huga að þessar aðferðir þurfa ekki endilega að koma með öllu í stað annarra aðferða, eða ryðja þeim úr vegi. Þær geta ef vill verið kærkomin viðbót í leitinni að betra námsmati. Því má ekki gleyma að skrifleg kunnáttupróf geta ef vill verið hluti af alhliða námsmati (bls. 165).

Námsmat í kreppu: „Þjófur að nóttu“

Það viðhorf Ingvars að námsmat hafi verið í kreppu er ekki ofsögum sagt. Kreppuástand átti ekki aðeins við þann tíma þegar kaflinn var skrifaður heldur hefur námsmat ævinlega verið álitamál og deiluefni eins og þar er bent á, og enn fremur að „fátt vefjist meir fyrir kennurum í dagsins önn en hvernig best verði staðið að námsmati, þannig að fyllstu sanngirni sé gætt“ (bls. 147–148). Á öðrum stað minnir hann á að fátt sé nýtt undir sólinni þegar kennslu- og námsmatsaðferðir séu annars vegar; það hljóti því að gilda einnig um þær matsaðferðir sem hér sé fjallað um: „Saga námsmats hér á landi er að sönnu illa skráð og því skal ekkert fullyrt um það hér hvenær hugmynda af þessu tagi fer fyrst að gæta hér á landi.“ (bls. 150).

Sögu námsmats, átökum um það og umræðu má í raun líkja við kviku, fyrirbæri sem á sér margræða merkingu og tengist flestum sviðum mannlegrar tilveru. Það er sama hvar drepið er niður fæti, merkinguna virðist í öllum tilvikum mega heimfæra á námsmat. Helstu einkennin eru óstöðugleiki, iða og ókyrrð. Fyrirbærið námsmat er kvikt frá einum tíma til annars, þrátt fyrir þrotlausar tilraunir manna til að ná utan um það og glöggva sig á eðli þess, eins og Svandís Ingimundardóttir benti á hér í Skólaþráðum 12. janúar síðastliðinn. Sagan kennir okkur að þrætueplin eru mörg og sannarlega ekki ný af nálinni samanber lýsingar Ásgeirs heitins Ásgeirssonar, fyrrverandi forseta Íslands og eins af útgefendum Skólablaðsins, fyrir 100 árum síðan. Áhyggjuefni Ásgeirs voru fyrirvaralaus skyndipróf:

Skyndiprófið hangir eins og sverð yfir höfði hans [nemandans]. Hann getur aldrei um frjálst höfuð strokið. Skyndiprófið kemur eins og þjófur að nóttu. Nemandinn á að sitja sex tíma á skólabekknum á dag og lesa undir næsta dag, en þegar því er lokið, er ekki að ræða um frjálsan lestur eða skemtanir. Kröfur kenslubókarinnar elta hann eins og geltandi hundar og glefsa í samvisku hans (Ásgeir Ásgeirsson, 1921; óbreytt stafsetning höfundar).

Þannig getur tilhögun námsmats komið við kvikuna í okkur öllum og birst okkur eins og „þjófur að nóttu“ eða „geltandi hundar sem glefsa í samvisku okkar“.

Flestir kannast eflaust við þess háttar glefs í eigin samvisku og þar með hræðsluna við að gangast undir próf eða annað mat. Kvíðaviðbrögð eru manneskjunni eðlileg og heppileg þegar ógn steðjar að. En viðbragðið getur verið miður gagnlegt „ef ógnin sem setur það af stað er næsta stærðfræðipróf. Kvíði truflar einbeitingu sem gerir það að verkum að mjög erfitt er fyrir þá sem þjást af prófkvíða að læra fyrir og taka próf“ (Orri Smárason, 2006). Rannsóknir benda til að kvíði vegna námsmats hrjái 20–25% nemenda á öllum skólastigum og hafi þar með áhrif á gengi þeirra í skólakerfinu og jafnvel líðan og gengi í daglegu lífi (sbr. Embse, Jester, Roy og Post, 2018).

Áhrif jákvæðrar sálfræði: „Fátt er nýtt undir sólinni“

Kenningar og rannsóknir á möguleikum nemandans sjálfs til að takast á við áskoranir á skólagöngunni hafa óhjákvæmilega breytt viðhorfum til námsmats og þar með þróun þess og framkvæmd. Sem dæmi má nefna kenningar um trú á eigin getu, (e. self-efficacy, Bandura, 1997), kenningar um jákvæða sálfræði (Seligman og Csikszentmihalyi, 2000) og kenningar um stjórnrót, (e. locus of control, Lefcourt, 1992) auk hugmynda um hugarfar vaxtar (e. growth mindset) og fastmótað hugarfar (e. fixed mindset) (Dweck, 2007).

Kenningar úr heimi jákvæðrar sálfræði hafa án efa haft djúpstæð áhrif á menntun og uppeldi og ekki síst námsmat og þróun þess. En eins og Ingvar áréttar í kafla sínum þá er ekkert nýtt undir sólinni. Því má eflaust leiða líkum að því að hugsunin hér að baki geti verið ævagömul þótt orðanotkunin sjálf sé nýleg og kenningarammarnir skipulegri. Nýskólafrömuðir, sem létu að sér kveða framan af síðustu öld, töldu barnasálfræði leiðarljós farsæls skólastarfs og þar með jákvæða sjálfsmynd og eigin áhugahvöt nemandans. María Montessori, Ovide Declory, Ellen Key og John Dewey voru undir áhrifum jákvæðrar sálfræði síns tíma þótt merkimiðarnir hafi þá verið aðrir. Dæmi um viðlíka frömuði hér á landi um aldamótin 1900 og framan af 20. öld voru meðal annars Ögmundur Sigurðsson, skólastjóri Flensborgarskóla, Halldóra Bjarnadóttir, skólastjóri Barnaskóla Akureyrar, og Sigurður Thorlacius, skólastjóri Austurbæjarskóla, að ógleymdum Steingrími Arasyni:

… barnið er í eðli sínu vísindamaður, er þráir að skoða, kanna, þekkja og vita … þarf að fá tækifæri til sjálfstæðrar sköpunar í stað þess að apa eingöngu eftir öðrum … þótt bendingar uppalandans séu sjálfsagðar, þá verður þó barnið að fá að hugsa, áforma og starfa sjálft. Að uppalandinn geri slíkt fyrir barnið, er því lítið þroskavænlegra en ef hann ætlaði að taka að sér að borða fyrir það (Steingrímur Arason, 1948, bls. 9–10).

Nemandinn var með öðrum orðum í brennidepli í þá daga og virkni hans við eigin hæfni- og þekkingarmyndun. Tengsl við þá hugmyndafræði sem við kennum við hugsmíði nú á dögum voru augljós þar sem innri áhugahvöt var leiðarljósið og öflun nýrrar þekkingar réðist af forhugmyndum og fyrri reynslu nemandans.

Skrifleg kunnáttupróf

En aðrir straumar voru jafnan skammt undan, sem ruddu annars konar hugmyndafræði brautargengi. Ellen C. Lagemann (1989) benti á að hugmyndir á borð við þær, sem hér var lýst, hefðu oft fengið þokkalegan byr en hugmyndafræði Edward Thorndikes og talsmanna vísindalegra mælinga og tæknihyggju hefði þó haft vinninginn. Hér á landi hafa skrifleg, samræmd próf á landsvísu verið við lýði meira eða minna frá árinu 1929 (Ólafur Proppé, 1999) og djúpstæð áhrif þeirra og landsprófsins fræga á matsaðferðir í daglegu skólastarfi sögðu sína sögu. Ætla má að enn gæti áhrifa normaldreifingar einkunna, sem stuðst var við í samræmdum lokaprófum hér frá 1977 til 1984. Einkunnir voru gefnar í bókstöfum; einkunnina A fengu 7% nemenda, B fengu 24% nemenda, C fengu 38%, D fengu 24% og einkunnina E fengu 7% nemenda.

Hér skal aftur vitnað í orð Ingvars um að alhliða námsmat þurfi ekki að ryðja skriflegum kunnáttuprófum úr vegi, heldur geti þau verið „kærkomin viðbót í leitinni að betra námsmati“ og þar með „hluti af alhliða námsmati“ (1999, bls. 165), þróa megi samræmdar matsaðferðir undir merkjum alhliða mats til að beita í stað samræmdra eða staðlaðra prófa, jafnvel á landsvísu. En um leið benti Ingvar á að vaxandi áhugi á stöðugu, alhliða mati skýrðist að einhverju leyti af margvíslegum meintum annmörkum samræmdra lokaprófa, til dæmis óheppilegum stýriáhrifum á nám og kennslu, tilhneigingu til að gera nemendur óvirka gagnvart því að byggja upp og setja fram eigin svör og lausnir, og tilhneigingu til að gera námið að ófrjóu stagli. Auk þess benti Ingvar á að prófin beindu athyglinni frá því að meta mikilvæga hæfileika á borð við skapandi hugsun, frumkvæði, tjáningu, samstarfshæfni og að taka tillit til annarra.

Huglægt og heildrænt – krafa um réttmæti og áreiðanleika

En stöðugt, alhliða námsmat á sér merkilegri rætur en óánægju með próf og áhrif þeirra. Tengslin við sveigjanlega kennsluhætti, opinn skóla og hugsmíðihyggju voru augljós auk tengsla við jákvæða sálfræði. Samkvæmt núgildandi aðalnámskrá hér er það megintilgangur námsmats að styðja við framvindu náms og byggja undir margþætta hæfni, þar sem hver nemandi hugsar um eigið nám og tekur þátt í að skipuleggja það og bera ábyrgð á því. Slíkt mat nefnist leiðsagnarmat og tengist kenningum og rannsóknum jákvæðrar sálfræði. Það snýst um endurgjöf og stuðning við áframhaldandi nám (e. feedback/feed-forward), sem voru grundvöllur hugmynda Shirley Clarke og fleiri um leiðsagnarnám á fyrsta áratug þessarar aldar (Clarke, 2008). Leiðsagnarmat og aðferðir því tengdar hlutu vaxandi athygli um heim allan eftir að bresku sérfræðingarnir Paul Black og Dylan Wiliam (1998) birtu samantekt sína skömmu fyrir síðustu aldamót yfir rannsóknaniðurstöður er þóttu sanna gildi stöðugs, alhliða leiðsagnarmats.

Þegar Ingvar ræddi um stöðugt, alhliða námsmat vísaði hann til innbyrðis skyldra matsaðferða sem báru ýmis nöfn á upprunamálinu, s.s. rauntengt námsmat (e. authentic assessment), frammistöðumat (e. performance assessment), heildrænt mat (e. holistic assessment), möppumat (e. porfolio assessment) og annað en hefðbundið mat (e. alternative assessment). Í kaflanum lýsti hann þessum aðferðum nánar og nefndi til sögunnar m.a. óformlegar matsaðferðir þar sem fylgst væri með nemendum í starfi, vettvangsathuganir, sjálfsmat, sérfræðingamat, jafningjamat og sjálfstæð verkefni (e. projects) sem gáfu tækifæri til fjölbreytts mats. Auk þess tilgreindi Ingvar ýmis hjálpartæki, svo sem dagbækur, gátlista, matslista, leiðarbækur og hljóð- og myndbandsupptökur.

Allt eru þetta atriði sem fagfólki á vettvangi skólastarfs er nauðsynlegt að þekkja, enda færist ábyrgð á námsmati í vaxandi mæli í hendur kennara og stjórnenda skóla. Þessir aðilar eru ábyrgir fyrir því að um réttmætt og áreiðanlegt mat sé að ræða til dæmis við lok grunnskóla. Þeir einir skera úr um hvort nemandi hafi náð hæfniviðmiðum við lok skyldunáms með einkunnir B, B+ eða A, sem nægja til að hefja fullt framhaldsskólanám á eðlilegum námshraða (Aðalnámskrá grunnskóla, 2013). Kennarar og stjórnendur eru jafnframt ábyrgir fyrir því að veita nemendum, foreldrum og framhaldsskólum upplýsingar og leiðbeiningar um áframhaldandi nám.

Því huglægara og heildrænna sem matið verður, þeim mun meiri áskorun er það fyrir kennara að tryggja réttmæti og áreiðanleika. Dæmi um þetta er að finna víða í aðalnámskránni. Svo til öll atriði í flokki hæfniviðmiða um málfræði í íslensku kalla til dæmis á slíkt mat. Hæfni eða öllu heldur kunnátta, sem áður reyndist auðvelt að mæla hlutlægt á skriflegum prófum er vandfundin. Í stað hefðbundinnar málfræðikunnáttu úr fornfrægri kennslubók Björns Guðfinnssonar, eins og að beygja orð, greina í orðflokka eða finna tíðir sagna, eru nú hæfniviðmið á borð við eftirfarandi:

Við lok 10. bekkjar getur nemandi:

gert sér grein fyrir mismunandi málnotkun og málsniði eftir efni og tilefni. Áttar sig á staðbundnum, starfstengdum og aldurstengdum tilbrigðum í orðaforða og málnotkun og þekkir til helstu framburðarmállýskna (Aðalnámskrá grunnskóla, 2013, bls. 104).

Krafa aðalnámskrár um áreiðanleika og réttmæti er umhugsunarverð í ljósi framsetningar á hæfniviðmiðum sem þessum. Orð Ingvars um að „fátt vefjist meir fyrir kennurum í dagsins önn en hvernig best verði staðið að námsmati, þannig að fyllstu sanngirni sé gætt“ eiga jafnvel enn betur við nú en þá og áminning hans um að gæta fyllstu sanngirni er sérstaklega verð nánari skoðunar. Það er trú þess sem þetta skrifar að umræddar hugmyndir Ingvars og ábendingar um matsaðferðir eigi ekki síður við nú en þá. Námsmat felur í sér öflun upplýsinga um nám og námsgengi og þar með hæfni á tilteknum tíma, túlkun upplýsinganna út frá tilteknum viðmiðum og nýtingu þeirra í margvíslegum tilgangi. Vilji menn byggja mat sitt á „traustum heimildum“ er að finna fjársjóð af leiðum til þess í umræddum kafla Ingvars, Námsmat byggt á traustum heimildum … .


Aðalnámskrá grunnskóla: Almennur hluti 2011: Greinasvið 2013.

Ásgeir Ásgeirsson. (1921). Tvær athugasemdir: I. Skyndipróf. Skólablaðið 13(3), bls. 29–30.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.

Black, P. og Wiliam, D. (1998b). Inside the black box: Raising standards through classroom assessment. Phi Delta Kappan, 80(2), 139–149.

Clarke, S. (2008). Active Learning Through Formative Assessment. London: Hodder Education.

Dweck, C.S. (2007). Mindset: The New Psychology of Success. New York: Random House.

Embse, N., Jester D., Roy, D. og Post. (2018). Test anxiety effects, predictors, and correlates: A 30-year meta-analytic review. Journal of Effective Disorders 227, 483–493. DOI: 10.1016/j.jad.2017.11.048.

Guskey, T.R og Baily, J.M. (2001). Developing grading and reporting systems for student learning. Thousand Oaks: Sage.

Ingvar Sigurgeirsson. (1999). Námsmat byggt á traustum heimildum … . Í Helgi Skúli Kjartansson, Hrafnhildur Ragnarsdóttir, Kristín Indriðadóttir, Ólafur J. Proppé (ritstj.), Steinar í vörðu. Til heiðurs Þuríði J. Kristjánsdóttur sjötugri (bls. 137–146). Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands. [Hér er hægt að nálgast greinina.]

Lagemann, E. C. (1989). The plural worlds of educational research. History of Education Quarterly, 29(2), 185–214. doi:10.2307/368309.

Lefcourt, H. M. (1992). Durability and impact of the locus of control construct. Psychological Bulletin, 112(3), 411–414. https://doi.org/10.1037/0033-2909.112.3.411.

Orri Smárason. (2006). Af hverju fær maður prófkvíða og hvernig getur maður losnað við hann? Vísindavefur Háskóla Íslands. https://www.visindavefur.is/svar.php?id=5858.

Ólafur Proppé. (1999). Þróun samræmdra prófa í íslenskum skólum frá 1880–1977. Í Helgi Skúli Kjartansson, Hrafnhildur Ragnarsdóttir, Kristín Indriðadóttir og Ólafur J. Proppé (ritstjórar), Steinar í vörðu. Til heiðurs Þuríði J. Kristjánsdóttur sjötugri (bls. 137–146). Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands.

Seligman, M. og Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive psychology: An introduction. American Psychologist 55(1), 5–14. doi:10.1037/0003-066X.55.1.5.

Steingrímur Arason. (1948). Mannbætur. Reykjavík: Ísafoldarprentsmiðja.

Meyvant Þórólfsson (meyvant(hja)hi.is) er dósent við Menntavísindasvið Háskóla Íslands (áður Kennaraháskóla Íslands) og hefur starfað þar síðan 1996. Hann lauk bakkalárprófi frá Kennaraháskóla Íslands 1978, meistaraprófi frá sömu stofnun árið 2002 og doktorsprófi frá Háskóla Íslands árið 2013. Helstu viðfangsefni og rannsóknarefni hans eru á sviði námskrárfræða, námsmats, aðferðafræði, náttúruvísindamenntunar og stærðfræðimenntunar. Meyvant hefur komið að fjölmörgum verkefnum og rannsóknum sem kennari, námsstjóri, kennsluráðgjafi og háskólakennari allt frá árinu 1978.

Gestaritstjórn afmælisgreina Ingvars Sigurgeirssonar: Anna Kristín Sigurðardóttir prófessor, Baldur Sigurðsson dósent og Gerður G. Óskarsdóttir fyrrverandi fræðslustjóri Reykjavíkur.

Grein birt 26.2. 2021


Samræmd eða ósamræmd próf – eða út fyrir rammann?

Birt til heiðurs dr. Ingvari Sigurgeirssyni prófessor sjötugum


Rúnar Sigþórsson


Til þess að ná þeim markmiðum sem ég hef lýst hér þarf róttæka breytingu á hugmyndum okkar um það sem skiptir máli í menntun. Einkunnir úr prófum þurfa að víkja fyrir annars konar viðmiðum um árangur náms sem er mikilvægari í menntunarlegu tilliti. Á meðan skólar líta á einkunnir úr prófum sem helsta mælikvarða á árangur nemenda og gæði menntunar mun okkur veitast erfitt að henda reiður á því sem raunverulega skiptir máli í skólastarfi. (Eisner, 2003/2004, bls. 10, íslensk þýðing greinarhöfundar)


Á síðasta ári (2020) gaf mennta- og menningarmálaráðuneytið út skýrsluna Framtíðarstefna um samræmt námsmat: Tillögur starfshóps um markmið, hlutverk, framkvæmd og fyrirkomulag sam­ræmdra könnunarprófa. Í skýrslunni leggur starfs­hópurinn til að „samræmd próf í núverandi mynd verði ekki þróuð frekar og að notkun þeirra verði hætt“ (bls. 11). Jafnframt leggur hópurinn til að í stað prófanna verði þróað námsmatskerfi sem nefnt verði matsferill. Hann á, samkvæmt tillögum hópsins, að verða „heildstætt safn matstækja í mörgum námsgreinum“ (bls. 11) og gegna í grundvallaratriðum sama hlutverki og samræmd könnunarpróf í grunnskóla gera nú samkvæmt reglugerð um fyrirkomulag og framkvæmd þeirra (nr. 173/2017). Starfshópurinn leggur með öðrum orðum til að áfram verði opinbert ríkisrekið námsmatskerfi og markmið þess óbreytt enda þótt framkvæmdin verði í grundvallaratriðum önnur. Þetta er nokkuð róttæk tillaga og hún vekur ýmsar spurningar. Þrátt fyrir það hefur umræða um tillöguna orðið minni en efni standa til og lítil kynning á henni átt sér stað.

Hugtakanotkun í skýrslunni um hið nýja matskerfi er töluvert á reiki. Starfshópurinn leggur til að það verði nefnt matsferill en samkvæmt yfirheiti skýrslunnar og inngangi hennar hefur hún að geyma tillögur um samræmt námsmat í grunnskólum en samkvæmt undirtitli er um að ræða tillögur um samræmd könnunarpróf. Í fyrirsögn 3. kafla er notað orðalagið samræmd próf en það kemur síðan ekki fyrir í tillögum hópsins nema til að vísa til núverandi fyrirkomulags. Í greininni mun ég nota heitið Matsferill (ritað með stórum staf) um tillögur starfshópsins til þess að aðgreina þær frá núverandi samræmdum prófum.

Í þessari grein verða tillögur starfshópsins settar í samhengi við núverandi fyrirkomulag samræmdra könnunarprófa og hvort tveggja rætt út frá þeirri meginspurningu hvort og þá hvaða ávinningur sé af samræmdum prófum eða annars konar ríkisreknu námsmatskerfi eða hvort aðrar leiðir séu vænlegri. Umræðan tekur mið af fræðilegu líkani af skólakerfi, námskrá og námi nemenda sem kynnt er í næsta kafla. Þar á eftir er viðfangsefnið rætt með hliðsjón af einstökum þáttum líkansins. Engu að síður er greinin skrifuð af þeim sjónarhóli að hinn endanlegi mælikvarði á skilvirkni ákvarðana um skólastarf geti aldrei orðið annar en hagsmunir, menntandi námsreynsla og árangur nemenda. Greinin er að nokkru leyti byggð á erindi sem ég flutti 7. nóvember 2018 á málþingi á vegum starfshópsins sem gerði skýrsluna.

Skólakerfi, námskrá og nemendur

Það er löng leið frá stefnumótun um skólastarf að námsreynslu og árangri hvers nemanda sem lýkur skólanámi. Í riti frá hollenskri stofnun sem hefur á sinni könnu námskrárþróun og rannsóknir í hollenska skólakerfinu (Thijs og van den Akker, 2009) er þessari leið lýst þannig að hún liggi frá alþjóðlegri stefnumótun í gegnum menntakerfi hverrar þjóðar og stefnumótun sem birtist í aðalnámskrá og öðrum stefnuskjölum; inn í skólanámskrá og aðrar áætlanir hvers skóla um skólastarfið; þaðan inn í kennslustofu hvers kennara sem útfærir kennslu og námsmat með sínum hætti og mótar þannig menntun hvers einstaks nemanda, námsreynslu og árangur. Á mynd 1 er þessi greining felld inn í líkan sem er aðlagað frá öðrum Hollendingi, Bert Creemers (1996, bls. 51).

Mynd 1. Skólakerfi, menntastefna, námskrá og nám.

Líkanið sýnir heildarmynd af þeim þáttum skólakerfisins sem telja má að ráði gæðum skólastarfs. Það ber með sér að endanlegur mælikvarði á réttmæti og gagnsemi ákvarðana um skólastarf og aðgerða til að hrinda þeim í framkvæmd sé hagsmunir nemenda, námsreynsla þeirra og námsárangur. Það beinir sjónum að kennslustofunni og virkri námskrá sem einkennist af námsmenningu þar sem hver nemandi er fullgildur þátttakandi í námskrá sem hefur þýðingu fyrir hann og eflir hæfni hans, og þar sem hann nýtur skilvirkar kennslu og nauðsynlegs stuðnings. Líkanið verður að skilja þannig að uppfylling þessa meginmarkmiðs sé komin undir því sem gert er á öllum þeim stigum skólakerfisins sem það sýnir. Líkanið er þar með hægt að nota til að velta fyrir sér ástæðum – eða ástæðuleysi – þess að leggja samræmd próf fyrir nemendur.

Áður en lengra er haldið er nauðsynlegt að taka fram að ekki er hægt að líta svo á að líkanið lýsi línulegu ferli. Þvert á móti er ýmiss konar undirliggjandi samspil og gagnvirkni að verki. Skólar og kennarar hafa til dæmis margvíslega aðkomu að stefnumótun og útfærsla (e. enactment) þeirra á stefnu – hin virka námskrá kennara – verður með ýmsum hætti og mótast af fleiru en stefnunni sjálfri. Þar má nefna fagmennsku, kennsluhugmyndir og hæfni kennara, og það umboð (e. agency) (Priestley o. fl. 2013) sem þeir telja sig hafa til ákvarðana og athafna sem varða útfærslu stefnunnar og þróun skólastarfs. Hugmyndir og athafnir kennara – og þar með virka námskráin – mótast einnig af ýmsum ytri áhrifum, til dæmis orðræðu stjórnvalda, opinberu námsmati og öðru ytra mati (Braun og Maguire, 2018; Rúnar Sigþórsson, 2008, 2020). Nemendur eru aftur á móti á „endastöð“ líkansins og íslenskar rannsóknir benda til að þeir hafi takmörkuð áhrif á mótun virku námskrárinnar (Gerður G. Óskarsdóttir, 2012; Rúnar Sigþórsson, o. fl., 2014; Þóra Björk Jónsdóttir og Rúnar Sigþórsson, 2013) og séu því fremur viðtakendur og þolendur en gerendur í því ferli sem líkanið sýnir.

Með hliðsjón af þessu mun ég hér á eftir ræða spurninguna, sem sett er fram í inngangi greinarinnar, um mögulega gagnsemi og hagnýtingu samræmdra könnunarprófa eins og þau eru nú og Matsferils, út frá fjórum þáttum líkansins: 1) skólakerfinu í heild, 2) skólum, 3) kennurum og 4) nemendum.


Samkvæmt 3. grein reglugerðar um fyrirkomulag og framkvæmd samræmdra könnunarprófa (nr. 173/2017) hafa prófin tvenns konar tilgang fyrir skólakerfið í heild: Að „athuga, eftir því sem kostur er, að hvaða marki hæfniviðmiðum aðalnámskrár í viðkomandi námsgrein eða námsþáttum hafi verið náð [og] veita … menntayfirvöldum upplýsingar um námsárangur og námsstöðu nemenda [og] veita upplýsingar um hvernig einstakir skóla og skólakerfið í heild stendur í þeim námsgreinum og námsþáttum sem prófað er úr“. Enn fremur segir í greininni að Menntamálastofnun skuli „nýta niðurstöður prófa til að stuðla að umbótum og þróun í skólastarfi“.

Það er auðvelt að rökstyðja mikilvægi þess að yfirvöld menntamála afli upplýsinga um árangur nemenda í námsgreinum og greinasviðum og um frammistöðu í skólakerfinu í heild (sbr. mynd 1) og hvernig hvort tveggja þróast til lengri tíma. Þetta þarf að gera á þann hátt að sem minnsti röskun valdi á skólastarfi og með það fyrir augum að nýta niðurstöðurnar til umbóta í skólum og menntakerfinu í heild. Um leið verður þó að spyrja hversu skilvirk leið samræmdu könnunarprófin sem nú eru haldin eru til þess. Þeirri spurningu má svara með því, meðal annars, að skoða til hvaða þátta námskrárinnar prófin taka, hversu vel þau eru fallin til að meta hæfni í þeim þáttum sem þau taka til og hversu vel fyrirkomulag prófanna hentar sem það mat á skólakerfinu í heild og grundvöllur umbóta sem ætlast er til samkvæmt reglugerðinni.

Í aðalnámskrá grunnskóla er árangur nemenda skilgreindur sem hæfni í átta námsgreinum eða greinasviðum og sem lykilhæfni á fimm sviðum sem ganga þvert á greinasvið. Enn fremur er margvíslegum árangri nemenda lýst í köflum námskrárinnar um grunnþætti menntunar. Núverandi samræmd próf eru einungis haldin í þremur af þessum átta námsgreinum/greinasviðum og það má færa fyrir því rök að þau séu ekki vel til þess fallin að meta sum af mats- og hæfniviðmiðum þessara þriggja greina, lykilhæfni og þá hæfni sem grunnþættir menntunar eiga að skila nemendum. Á hið síðarnefnda er einnig bent nýrri skýrslu Menntamálastofnunar um uppbyggingu, framkvæmd og úrvinnslu prófanna (Sigurgrímur Skúlason, 2020). Enn fremur má nefna að í minnisblaði bendir einn af reyndustu próffræðingum Menntamálastofnunar á að núverandi umgjörð samræmdra könnunarprófa hafi ýmsa annmarka sem takmarki notagildi þeirra (Sigurgrímur Skúlason, Tillaga að breyttu fyrirkomulagi samræmdra könnunarprófa, minnisblað desember 2013). Sigurgrímur bendir á að prófin miði fyrst og fremst að því að meta árangur einstakra nemenda á tilteknum tíma og þar með verði mat á þróun námsárangurs í einstökum skólum – og þá um leið á skólakerfinu í heild – til lengri tíma ótraust. Aftur á móti geti prófin nýst til að fylgjast með stöðu nemenda í þeim árgöngum sem taka þau. Sigurgrímur telur enn fremur að birting prófatriða að loknum prófum á hverju ári og of langur tími milli prófa vinni gegn því að hægt sé að nota niðurstöður þeirra til að fylgjast með því hvernig aðalnámskrá er framfylgt og hvernig skólar laga sig að breytingum á henni.

Í skýrslum Menntamálastofnunar hefur verið lögð töluverð áhersla á að lesa megi upplýsingar úr niðurstöðum prófanna um kynjamun, landshlutamun og stöðu nemenda með annað móðurmál en íslensku. Hér verður hvorki orðlengt um réttmæti þessara upplýsinga né tekin afstaða til þess en einungis bent á að það er umdeilt. Til dæmis heldur Þorlákur Axel Jónsson (2019) því fram að þjóðfélagsstaða fremur en búseta skýri muninn á milli langsbyggðanna og höfuðborgarsvæðisins og tekur þannig til orða að niðurstöður Menntamálastofnar um þetta næri „þjóðaímyndun um vanmáttugt skólastarf á landsbyggðunum“ (bls. 63). Enn fremur hljóta þær takmarkanir prófanna sem lýst er hér að framan að veikja forsendur allra útreikninga sem á þeim eru byggð og um leið forsendur þess að hægt sé að hagnýta niðurstöðurnar í menntakerfinu.

Tillögur verkefnishópsins um Matsferil sem „fjölbreytt safn staðlaðra prófa og verkefna í mögum náms­greinum [sem verði] sniðin … að þörfum, þroska og reynsluheimi nemenda“ (bls. 12) fela í sér mun víðtækara námsmat en núverandi samræmd próf. Það horfir tvímælalaust til framfara en þrátt fyrir það verður að spyrja hvaða námsgreinar eða námsþættir innan þeirra verða undanskildar. Prófin í Matsferli mun væntanlega til dæmis ekki taka til list- og verkgreina og vandséð er hvernig á að prófa til dæmis hæfni nemenda til að „skilja veruleikann … átta sig á sjálfum sér … [og] mynda og þróa tengsl sín við aðra“, svo gripið sé, nánast af handahófi, niður í kafla námskrárinnar um menntagildi og megintilgang samfélagsgreina (mennta- og menningarmálaráðuneyti, 2013, bls. 195). Eins má ætla að þverfagleg markmið námskrárinnar um lykilhæfni og grunnþætti menntunar verði ekki prófuð. Af þessum sökum skapast eftir sem áður samkeppni um athygli milli þess sem prófað er og þess sem ekki er prófað. Sú sam­keppni mun að öllum líkindum leiða til þess að hið fyrrnefnda verði ríkjandi á kostnað þess síðarnefnda (Braun og Maguire, 2018; Rúnar Sigþórsson, 2008).

Prófin í Matsferli eiga að vera rafræn og það opnar vissulega margvíslega möguleika á að mæla þætti sem erfitt er að meta með hefðbundnum skriflegum prófum. Þau eiga líka að vera „stutt og hnitmiðuð“ (bls. 4), að mestu leyti valfrjáls og ekki bundin við fasta dagsetningu. Prófin eru þannig ekki samræmd í hefðbundnum skilningi og ekki ljóst hvort eða hvernig á að vinna úr þeim á samræmdan hátt. Þrátt fyrir aðlaðandi yfirbragð, grefur þessi umgjörð undan því að Matsferill geti veitt réttmætar og áreiðanlegar upplýsingar um árangur nemenda og frammistöðu skólakerfisins í heild. Frjáls þátttaka skóla gerir að verkum að hæpið verður að draga ályktanir af niðurstöðunum, til dæmis um þróun árangurs til lengri tíma, hvort sem er hjá einstökum skólum eða í skólakerfinu í heild. Með mjög stuttum prófum getur enn fremur reynst erfitt að ná nægilegum fjölda prófatriða til að uppfylla viðunandi öryggismörk til að standa undir áreiðanlegri túlkun á stöðu nemenda (Sigurgrímur Skúlason, munnleg heimild, 20. nóvember 2020; Sigurgrímur Skúlason, 2020).

Að öllu samanlögðu er því niðurstaða mín sú að hvorki núverandi samræmd próf né Matsferill, eins og honum er lýst í tillögum starfshópsins, uppfylli þær kröfur sem gera verður til upplýsingaöflunar stjórnvalda um útfærslu aðalnámskrár og árangur í skólakerfinu í heild. Ástæðan er fyrst og fremst takmarkanir samræmdu prófanna sem raktar eru hér að framan til að meta hæfni nemenda, frammistöðu einstakra skóla og árangur skólakerfisins í heild til lengri tíma. Enn fremur óljósar hugmyndir um Matsferil og annmarkar á þeirri útfærslu sem þar er lýst til að bæta úr takmörkunum samræmdu prófanna.


Samkvæmt 3. grein reglugerðar um samræmd könnunarpróf í grunnskóla (nr. 173/2017) eiga þau að „veita … skólum … upplýsingar um námsárangur og námsstöðu nemenda … í þeim námsgreinum og námsþáttum sem prófað er úr“. Þessi upplýsingagjöf prófanna til skóla er þó sömu annmörkum háð og upplýsingagjöf þeirra til skólakerfisins sem fjallað er um hér að framan. Jafnframt eiga niðurstöður prófanna að nýtast skólum „við skipulag náms og kennslu nemenda að því marki sem kennarar eða skólastjórnendur telja gagnlegt“.

Skólar eru augljós vettvangur fyrir hagnýtingu niðurstaðna samræmdu prófanna en þá skiptir mestu máli hvernig starfsfólk þeirra les úr niðurstöðunum, til dæmis framfaratölum sem sýna breytingar á stöðu nemenda milli prófa, og nýtir þær. Það ætti til dæmis að liggja beint við að skólar

  • nýti niðurstöður prófanna í sjálfsmati,
  • geri umbótaáætlanir sem taka mið af niðurstöðum,
  • geri starfsþróunaráætlanir sem taka mið af niðurstöðunum,
  • fái leiðsögn skólaþjónustu sveitarfélagsins um hvernig þeir geta brugðist við ef árangur er ekki viðunandi.

Í könnunum Menntamálastofnunar meðal skólastjórnenda telja þeir að niðurstöður prófanna séu rýndar og nýttar skólum þar sem 90%–95% nemenda stunda nám (Sigurgrímur Skúlason, 2020). Aðrar upplýsingar benda þó til að hagnýting skóla á niðurstöðum núverandi samræmdra prófa í þá veru sem talið er upp hér að framan standi veikum fótum. Það er vitaskuld ekki prófunum sem slíkum að kenna en engu að síður er gagnsemi þeirra að þessu leyti háð því að úr þessu verði bætt. Í samantekt Menntamálstofnunar á niðurstöðum úr ytra mati grunnskóla árin 2013–2018 (Þóra Björk Jónsdóttir, 2018) og skýrslu stofnunarinnar um ytra mat á grunnskólastarfi 2019 (Þóra Björk Jónsdóttir, 2020) kemur fram að sjálfsmati skóla sé oft ábótavant og mikið vanti upp á að það uppfylli þau viðmið sem sett eru í ytra matinu. Í fyrrgreindu skýrslunni eru að minnsta kosti níu vísbendingar sem varða umbóta­áætlanir taldar þarfnast mikilla umbóta. Niðurstaða þeirrar skýrslu er að umbóta sé víða þörf „í innra mati og hægt að segja að þar þurfi að taka til hendi við að koma á góðum vinnubrögðum bæði hvað varðar framkvæmd og umbótastarf í kjölfar matsins“ (bls. 8).

Fátt er vitað um það hvernig grunnskólar nýta niðurstöður samræmdra prófa sem grunn að starfs­þróunar­áætlunum. Fram kemur í tveimur skýrslum um rannsókn á skólaþjónustu sveitarfélaga (Birna Svanbjörnsdóttir o. fl. 2020a, 2020b) að sá þáttur skólaþjónustu sem varðar leiðsögn við skóla, til dæmis um slíkar áætlanir, eigi langt í land með að uppfylla þau ákvæði sem um hann gilda í reglugerð um skólaþjónustu sveitarfélaga við leik- og grunnskóla nr. 444/2019.

Ástæða er til að fagna áherslu starfshópsins á hagnýtingu niðurstaðna Matsferils í einstökum skólum (sbr. mynd 1). Það er þó varla hægt að lesa nægilega mótaða sýn á þetta úr tillögum hópsins. Í inngangi að tillögunum (bls. 12) er farið almennum orðum um samstarf „ríkis, háskólasamfélags, sveitarfélaga og sérfræðinga á sviðinu“ um þetta viðfangsefni. Í 4. lið tillagnanna, um „ráðgjöf og leiðsögn í kjölfar mats“ (bls. 13) er aftur á móti ekki minnst á aðkomu háskólasamfélagsins og einungis vikið almennum orðum að hlutverki skólaþjónustu sveitarfélaga. Hvort tveggja er þó að mínu mati lykilatriði og ástæða til að kveða mun fastar að orði um þetta í tillögunum.

Í 4. lið tillagnanna segir enn fremur að til að tryggja umbætur þurfi „öflugan stuðning við starfsþróun kennara og stjórnenda í þeim tilgangi að auka hæfni þeirra“. Þetta er vissulega kjarni málsins en hér vakna engu að síður spurningar um hvernig hópurinn sér þennan stuðning fyrir sér. Í skilgreiningum á starfsþróun kennara í lærdómssamfélögum er jafnan lögð áhersla á að sníða faglegt nám að þörfum þeirra. Niðurstöður opinbers námsmats, hverju nafni sem það nefnast, skilgreina hvorki þarfir einstakra kennara né kennarahópa. Til þess þarf að setja þær í samhengi við greiningu á kennslu þeirra (sjá t.d. Klette, o. fl. 2017). Það er að mínu mati byggt á misskilningi að halda því fram að niðurstöður samræmdra prófa eða Matsferils geti, einar og sér og án slíkrar greiningar, orðið grundvöllur að faglegu námi og starfsþróun kennara. Til þess þarf mun víðtækari upplýsingaöflun og rannsóknir á skólastarfi sem tengir saman árangur nemenda, virka námskrá kennara og þá umgjörð sem skólar búa námi og kennslu.

Í stuttu máli má segja að þrátt fyrir takmarkanir núverandi samræmdra prófa gagnvart einstökum skólum eigi þeir að geta hagnýtt niðurstöður þeirra með ýmsu móti. Engu að síður bendir flest til þess að hagnýting skólanna standi veikum fótum. Úr tillögunum um Matsferil má lesa lofsverða áherslu á hagnýtingu niðurstaða úr honum, en engu að síður þarfnast þær tillögur mun ítarlegri útfærslu.


Samkvæmt reglugerðinni um samræmd könnunarpróf eiga niðurstöður þeirra að vera leiðbeinandi fyrir kennara um áherslur í kennslu fyrir einstaka nemendur. Auk þess hljóta kennarar að vera virkir gerendur í viðleitni skóla, sem lýst er í næsta kafla að framan, til að hagnýta niðurstöður prófanna. Hér er þó sjónum beint að hinu fyrrnefnda, þ.e. mögulegum áhrifum prófanna á virka námskrá kennara og þar með námsreynslu og árangur nemenda (sbr. mynd 1).

Á mynd 2 er gerð tilraun til að lýsa námsmenningu sem telja má æskilegt að einkenni virka námskrá kennara. Þar eru um að ræða: 1) skýrar áætlanir sem ganga úr frá þeirri hæfni sem að er stefnt og fela í sér fjölbreytt kennsluskipulag, viðfangsefni nemenda og mat á námi, 2) leiðsagnarmat og styðjandi endurgjöf, 3) samræður við nemendur, 4) eignarhald og þátttöku nemenda í ákvörðunum um eigið nám og 5) nám byggt á hugsmíðum í félagslegu samhengi.

Mynd 2. Virk námskrá og námsmenning (lauslega byggt á Goodman, 2014).

Með hliðsjón af þessari sýn á virka námskrá og námsmenningu verður að spyrja hvaða áhrif líklegt er að samræmd könnunarpróf, eins og þau eru nú, hafi á hana. Í fyrsta lagi verður að telja hæpið að niðurstöður prófanna nýtist sem bein leiðsögn fyrir kennara um áherslur í kennslu fyrir einstaka nemendur, eins og segir í reglugerðinni. Þegar hefur verið bent á takmarkanir prófanna til að meta margt af því sem aðalnámskráin telur til hæfni í námsgreinum og greinasviðum, lykilhæfni og hæfni sem felst í grunnþáttum menntunar. Í öðru lagi eru mælingar samræmdu prófanna of fáar, of langt á milli þeirra og of löng bið eftir niðurstöðunum til þess að þau geti haft gildi sem leiðsagnarmat. Í þriðja lagi benda rannsóknir til að samræmd próf hafi það sem kalla má afturvirk áhrif (e. wash-back effect) (Dysthe, 2004; Rea-Dickins og Scott, 2007). Þau koma meðal annars fram í því að greinar og námsþættir sem prófað er úr fá forgang og aukna athygli fram yfir það sem ekki er prófað og einnig í tilhneigingu til að kenna undir prófin með ýmsum hætti til að stuðla að betri árangri. Rannsóknir hafa þó sýnt að því sterkari tengingu sem próf hafa við hagsmuni nemenda og ábygðarskyldu (e. accountability) skóla (e. high stakes tests) þeim mun meiri eru afturvirk áhrif þeirra. Þessi áhrif komu skýrt fram í rannsókn á því hvaða mark samræmdu prófin í íslensku og náttúrufræði í 10. bekk settu á virka námskrá í þessum greinum (Rúnar Sigþórsson, 2008). Vel má vera að úr þessum áhrifum hafi dregið þegar hlutverki íslenskuprófsins var breytt úr því að vera lokapróf í 10. bekk – þar sem niðurstaða prófsins hafði bein áhrif á það í hvaða framhaldsskóla og inn á hvaða brautir nemendur komust – í það að vera könnunarpróf sem þreytt er í 9. bekk. Engin rannsókn er þó til sem rennir stoðum undir það. En hvað sem því líður er fátt sem bendir til þess að samræmd próf hafi einhvers konar áhrif í þá átt að efla þá virku námskrá og námsmenningu sem lýst er á mynd 2 eða efla kennara sem umboðsmenn (e. agents) jákvæðra breytinga og þróunar á henni.

Í hugmyndum starfshópsins um Matsferil er gengið út frá því að prófin sem þar á að þróa hafi leiðsagnargildi fyrir kennara. Matsferill á einnig að koma til móts við „fjölbreytta kennsluhætti … einstaklingsmiðað nám og leiðsagnarmat“ og tekið er fram að „endurgjöf námsmats sé leiðbeinandi og styðji við námsframvindu“ (mennta- og menningarmálaráðuneyti, 2020, bls. 12). Vel má færa fyrir því rök að prófin í Matsferli geti styrkt lokamat kennara og gert skil á því til nemenda og foreldra markvissari og betur undirbyggð. En það er miklu erfiðara að skilja hugmyndir starfshópsins um hvernig Matsferill á styðja við fjölbreytta kennsluhætti, einstaklingsmiðað nám og leiðsagnarmiðaða endurgjöf til nemenda. Þetta þarf að minnsta kosti að útfæra miklu nánar til að það geti talist trúverðugt.

Að öllu samanlögðu er því niðurstaða mín sú að núverandi samræmd próf standi ekki undir þeim tilgangi að vera kennurum til leiðbeiningar um nám einstakra nemenda eða styrki viðleitni kennara til að þróa æskilega virka námskrá og námsmenningu í skólum. Að því er varðar Matsferil má leiða líkur að því að hann geti styrkt lokamat kennara en hugmyndir um samband hans við fjölbreytta kennsluhætti, námsaðlögun og leiðsagnarmat þarf að skýra miklu betur.


Á sama hátt og það eru ýmsar leiðir til að lýsa æskilegum starfsháttum kennara eru líka margar leiðir til að fjalla um það sem kalla má tileinkaða námskrá (e. attained curriclum) nemenda – það er að segja námsreynslu þeirra og námsárangur í víðum skilningi. Aðalnámskrá grunnskóla skilgreinir árangur nemenda (tileinkaða námskrá þeirra) sem þekkingu, leikni og hæfni í námsgreinum og greinasviðum grunnskólans. Námskráin fjallar einnig sérstaklega um námshæfni, um lykilhæfni á fimm sviðum og um sex grunnþætti menntunar. Þessir þættir eru samofnir sem undirstöðuþættir í skólastarfi og má lýsa þeim öllum með orðum námskrárinnar um grunnþætti menntunar: Að þeir skuli vera „leiðarljós í almennri menntun og starfsháttum í grunnskóla … birtast í inntaki námsgreina og námssviða aðalnámskrár, í hæfni nemenda, námsmati, skólanámskrá og innra mati skólans“ (mennta- og menningarmálaráðuneyti, 2013, bls. 36).

Í ljósi þess að hagsmunir og nám nemenda er útgangspunktur þessarar greinar verður að spyrja hvaða áhrif líklegt sé að samræmd könnunarpróf hafi á þessa undirstöðuþætti: hvort þau fjölgi eða fækki tækifærum nemenda og auki eða hamli möguleikum þeirra til að ná tökum á þessum undirstöðuþáttum – eða hvort þau hafi kannski engin áhrif. Um þetta vitum við minna en skyldi og er eingöngu hægt að vísa til rannsókna sem þegar hefur verið vitnað til í greininni um áhrif samræmdra prófa á virka námskrá kennara (Braun og Maguire, 2018; Dysthe, 2004; Rea-Dickins og Scott, 2007; Rúnar Sigþórsson, 2008). Þessar rannsóknir benda ekki til að samræmd próf skapi nemendum tækifæri að efla þessa hæfni, heldur þvert á móti.

Í grein sem ég skrifaði í tímaritið Glæður 2012, þar sem ég byggði á gögnum úr doktorsrannsókn minni (2008), fjallaði ég um nokkra þætti námshæfni nemenda og komst að þeirri niðurstöðu að sú námsmenning sem ríkti á unglingastigi í þeim skólum sem rannsóknin tók til væri fjarri því að vera hjálpleg hvað þessa hæfni varðar. Hér verður þó að taka fram að ekki er fortakslaust hægt að fullyrða að þessa námsmenningu hafi mátt rekja beint til samræmdu prófanna því erfitt er að greina á milli hvað eru bein áhrif frá prófunum og hvað grónar hefðir í starfsmenningu kennara sem löng prófahefð hefur þó vitaskuld átt þátt í að skapa.

Niðurstaðan er því sú að fátt bendi til að núverandi samræmd próf auki gæði náms nemenda. Að því er varðar Matsferil er fáu við að bæta það sem þegar hefur verið sagt. Það er ljóst að með þeim prófum sem þar er lagt upp með verður, líkt og með öðrum prófum, erfitt að mæla þá undirstöðuþætti í skólastarfi sem hér eru gerðir að umtalsefni. Það er því engin sérstök ástæða til að ætla að Matsferill muni virka hvetjandi á þróun þessara þátta í virkri námskrá kennara og tileinkun nemenda, þrátt fyrir væntingar í tillögunum um samband Matsferils við fjölbreytta kennsluhætti, einstaklingsmiðað nám og leiðsagnarmiðaða endurgjöf. Hér verður engu spáð um hvort áhrif Matsferils gætu orðið neikvæð en það eitt sagt að nauðsynlegt er að fylgjast með því með skipulegum rannsóknum hvort sú verður raunin ef hann verður að veruleika.

Út úr rammanum

Það má færa fyrir því rök að núverandi aðalnámskrá grunnskóla með áherslu sinni á hæfni, lykilhæfni og grunnþætti menntunar endurspegli víðari sýn á hlutverk skólans í almennri menntun nemenda en aðalnámskráin sem hún leysti af hólmi. Sú breyting mun hins vegar ekki verða að veruleika nema fyrir atbeina kennara og stjórnenda í skólum þannig að þeir líti á sig sem umboðsmenn slíkrar sýnar sem taka forystu um að gera hana að veruleika.

Í þessari grein hafa þau samræmdu könnunarpróf sem nú eru lögð fyrir í grunnskólum og tillögur um Matsferil sem á að leysa þau af hólmi verið rædd með hliðsjón af núgildandi námskrá frá 2011–2013 og því hlutverki sem prófin geta mögulega gegnt á mismunandi sviðum skólakerfisins (mynd 1). Enn fremur hefur verið gengið út frá skyldu stjórnvalda til að afla upplýsinga um starfsemi og árangur einstakra skóla og menntakerfisins í heild og nota þær í umbótaskyni án þess að valda truflun á starfsemi kennara og nemenda. Meginniðurstaða mín er sú að samræmd próf séu fyrst og fremst gagnleg sem liður í upplýsingaöflun stjórnvalda af þessu tagi enda þótt þau séu ekki fullnægjandi sem eina leiðin til hennar. Hagnýting þeirra upplýsinga sem prófin veita er enn fremur háð því að þær séu settar í samhengi við rannsóknir á kennslu og öðru starfi í skólum.

Sigurgrímur Skúlason bendir þó á í minnisblaði sem vitnað er til framar í greininni (Tillaga að breyttu fyrirkomulagi samræmdra könnunarprófa, minnisblað desember 2013) að núverandi umgjörð prófanna henti fremur til þess að meta árangur nemenda á tilteknum tíma en stöðu skólakerfisins. Hann bendir einnig á í skýrslu (2020) að það sé erfileikum bundið að þróa próf sem gegni í senn þessum tvíþætta tilgangi. Hér verður því að ítreka mikilvægi þess að stjórnvöld og aðrir hagsmunaaðilar geri upp við sig hvaða tilgangi opinbert námsmat á að þjóna og sníði umgjörð þess að honum. Mín niðurstaða er sú að fátt bendi til þess að samræmd próf séu gagnleg fyrir kennara og nemendur nema að því leyti sem niðurstöður þeirra geti leitt til almennra umbóta í skólastarfi. Það gagnast þó ekki þeim nemendum sem taka prófin heldur þeim sem á eftir koma. Enn fremur má færa rök fyrir því að samræmd próf stingi í stúf við sýn aðalnámskrár grunnskóla á námsárangur sem hæfni, og áherslu hennar á námshæfni, lykilhæfni og grunnþætti menntunar.

Þrátt fyrir aðlaðandi yfirbragð tillagna um Matsferil sé ég fátt í þeim sem ekki fellur að þessari niðurstöðu og röksemdir um beina gagnsemi hans fyrir kennara og nemendur eru ekki sannfærandi. Að auki má halda því fram að hugmyndin um Matsferil sem leið til að uppfylla núgildandi reglugerð um samræmd könnunarpróf sé einhvers konar málamiðlun sem hefur margvíslega annmarka og felur jafnvel í sér þverstæðu. Loks verður ekki fram hjá því litið að þróun Matsferils verður dýr. Engin tilraun er gerð til að leggja mat á þann kostnað í skýrslu starfshópsins en sviðsstjóri matssviðs Menntamálastofnunar áætlar að hann gæti orðið allt að 1.000 milljónir árlega á móti um það bil 120 milljónum sem núverandi samræmd próf kosta á ári (Sverrir Óskarsson, tölvupóstur til höfundar 5. janúar 2021). Ég hef ekki forsendur til að meta þessa áætlun um kostnað en gef mér að hún sé byggð á reynslu Menntamálastofnunar af gerð prófa í Lesferli sem á að vera fyrirmynd Matsferils, samkvæmt tillögunum um hann. En það virðist blasa við að þróun Matsferils verður dýrt fyrirtæki og gera verður þá kröfu að fjárveitingar til hans verði vel rökstuddar og tryggt að þeim verði vel varið.

Ég held þess vegna að það þurfi að hugsa út fyrir þann ramma sem samræmd próf og tillögur um Matsferil eru föst í og rannsaka skólastarf með hliðsjón af aðalnámskrá grunnskóla á miklu markvissari og skipulagðari hátt – og skilvirkari að því er varðar ráðstöfun fjármuna og hagnýtingu niðurstaðna – en hann býður upp á. Framkvæmdar- og ábyrgðaraðili slíkra rannsókna þarf að vera mennta- og menningarmálaráðuneytið eða Menntamálastofnun í umboði þess og leita ætti samstarfs við háskólana um slíkar rannsóknir. Þannig væri hægt að rannsaka í einu eitt til þrjú greinasvið aðalnámskrárinnar, námsþætti sem ganga þvert á námsgreinar (svo sem læsi) eða þverfaglega þætti námskrárinnar (svo sem lykilhæfni og grunnþætti). Með því móti yrði til matshringur sem tæki þrjú til fimm ár að fara. Hver rannsókn þarf að taka að minnsta kosti tvö ár og fela í sér rannsóknina sjálfa, skýrslu um niðurstöðurnar og umbótavinnu með kennurum og skólum sem hefur starfsþróun og valdeflingu þeirra að leiðarljósi í náinni samvinnu við skólaþjónustu sveitarfélaga, en hana þarf jafnframt  að efla verulega. Rétt er að taka fram að hér er ekki verið að leggja til að varpa fyrir róða núverandi ytra mati á grunnskólum. Rannsóknir samkvæmt þessari hugmynd myndu þó ganga lengra en það gerir en hér er ekki tekin afstaða til þess hvort eða hvernig þetta tvennt yrði samþætt. Enn fremur liggur beint við að liður í þessum rannsóknum yrði að leggja (samræmd) próf fyrir nemendur, eftir því sem við á, byggt á mati á því hvar slík próf koma að gagni og hvernig niðurstöður þeirra verið hagnýttar. Í fljótu bragði sé ég ekki skilvirkari leið til að afla upplýsinga um skólastarf í umbótaskyni með atbeina háskólastigsins og skólaþjónustu sveitarfélaga og virkja kennara sem þátttakendur í starfsþróun í lærdómssamfélögum sem valdeflir þá sem umboðsmenn breytinga. Með þessu má nálgast það sem Sahlberg (2011) kennir við norræna menntunarmódelið sem einkennist af samstarfi, faglegri ábyrgð sem byggð er á trausti milli stjórnvalda á landsvísu og í héraði, skóla, kennara og foreldra, og fagmennsku sem ræktuð er í lærdómssamfélögum skóla.



Ég þakka Sigurgrími Skúlasyni, Sverri Óskarssyni og Þóru Björk Jónsdóttur, sem öll starfa á matssviði Menntamálastofnunar, gagnleg samtöl við ritun greinarinnar.

Mynd 3. Myndin er tekin af heimasíðu Sjálandsskóla.


Birna María Svanbjörnsdóttir, Hermína Gunnþórsdóttir, Jórunn Elídóttir, Rúnar Sigþórsson og Sigríður Margrét Sigurðardóttir. (2020a). Skólaþjónusta sveitarfélaga við leik-og grunnskóla: Niðurstöður spurningakönnunar til leikskólastjóra, grunnskólastjóra og forsvarsaðila skólaþjónustu. https://www.unak.is/static/files/pdf-skjol/2020/skyrsla_loka_m.forsidu_28.02.20.pdf

Birna María Svanbjörnsdóttir, Hermína Gunnþórsdóttir, Jórunn Elídóttir, Rúnar Sigþórsson, Sigríður Margrét Sigurðardóttir og Trausti Þorsteinsson. (2020b). Skólaþjónusta sveitarfélaga við leik-og grunnskóla: Niðurstöður tilviksrannsóknar. https://www.unak.is/static/files/pdf-skjol/2020/rannsoknir/nidurstodur-tilviksrannsoknar_-oktober-2020.pdf

Braun, A. og Maguire, M. (2018). Doing without believing – enacting policy in the English primary school. Critical Studies in Education, 61(3), 1–15. doi: https://doi.org/10.1080/17508487.2018.1500384

Creemers, B. (1996). The school effectiveness knowledge base. Í D. Reynolds, R. Bollen, B. Creemers, D. Hopkins, L. Stoll og N. Lagerweij (ritstjórar). Making good schools: Linking school effectiveness and school improvement (bls. 37–58). Routledge.

Dysthe, O. (2004). The challenge of assessment in a new learning culture. Erindi lagt fram á NERA/NFPF ráðstefnu, Reykjavík 11.–13. mars 2004.

Eisner, E. (2003/2004). Preparing for today and tomorrow. Educational Leadership, 61(4), 6–10. http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/dec03/vol61/num04/Preparing-for-Today-and-Tomorrow.aspx

Gerður G. Óskarsdóttir. (2012). Skil skólastiga: Frá leikskóla til grunnskóla og grunnskóla til framhaldsskóla. Háskólaútgáfan.

Goodman (2014). Creating a learning culture: Guiding learning forward. https://pt.slideshare.net/JoannaGoodmanEdDFCIEA/creating-learning-culture-43669251?nomobile=true&smtNoRedir=1

Klette, K., Blikstad-Balas, M, og Roe, A. (2017). Linking instruction and student achievement. A research design for a new generation of classroom studies. Acta Didactica Norge, 11(3), 1–19. doi: http://dx.doi.org/10.5617/adno.4729

Mennta- og menningarmálaráðuneyti. (2013). Aðalnámskrá grunnskóla: Almennur hluti 2011: Greinasvið 2013. Höfundur.

Mennta- og menningarmálaráðuneyti. (2020). Framtíðarstefna um samræmt námsmat: Tillögur starfshóps um markmið, hlutverk, framkvæmd og fyrirkomulag samræmdara könnunarprófa. https://www.stjornarradid.is/library/01–Frettatengt—myndir-og-skrar/MRN/191015_framt%c3%ad%c3%b0arstefna%20um%20samr%c3%a6mt%20n%c3%a1msmat_lokagerd.pdf

Priestley, M., Biesta, G., og Robinson, S. (2013). Teacher agency and emergent models of curriculum. Í M. Priestley og G. Biesta (ritstjórar), Reinventing the curriculum: New trends in curriculum policy and practice (bls. 187–206). Bloomsbury.

Rea-Dickins, P. og Scott, C. (2007). Washback from language tests on teaching, learning and policy: Evidence from diverse settings. Assessment in Education, 14(1), 1–7. doi: https://doi.org/10.1080/09695940701272682

Reglugerð um fyrirkomulag og framkvæmd samræmdra könnunarprófa í grunnskóla nr. 173/2017.

Reglugerð um skólaþjónustu sveitarfélaga við leik- og grunnskóla og nemendaverndarráð í grunnskólum nr. 444/2019.

Rúnar Sigþórsson. (2008). Mat í þágu náms eða nám í þágu mats: Samræmd próf, kennsluhugmyndir kennara, kennsla og nám í náttúrufræði og íslensku í fjórum íslenskum grunnskólum (doktorsritgerð). Kennaraháskóli Íslands, Reykjavík.

Rúnar Sigþórsson. (2012). „en það, náttúrulega, mætti vera meira um rökhugsun og tjáningu“: Námsmenning á unglingastigi grunnskóla og áhrif hennar á námshæfni nemenda. Glæður, 22, 88–98.

Rúnar Sigþórsson. (2020). Developing an implemented curriculum of literacy: Contrasting approaches to policy and practice. Í A. Simpson, F. Pomerantz, D. Kaufman og S. Ellis (ritstjórar), Developing habits of noticing in literacy and language classrooms: Research and practice across professional cultures (bls. 113–133). Routledge.

Rúnar Sigþórsson, Anna Lind Pétursdóttir og Þóra Björk Jónsdóttir. (2014). Nám, þátttaka og samskipti nemenda. Í Gerður G. Óskarsdóttir (ritstjóri), Starfshættir í grunnskólum við upphaf 21. aldar (bls. 161–196). Háskólaútgáfan.

Sahlberg, P. (2011). Finnish lessons: What can the world learn from educational change in Finland? Teachers College Press.

Sigurgrímur Skólason. (2020). Uppbygging samræmdra könnunarprófa, framkvæmd þeirra og úrvinnsla. Menntamálastofnun.

Thjis, A. og van den Akker, J. (ritstjórar). (2009). Curriculum in develpment. https://issuu.com/slocom2/docs/curriculum-in-development

Þorlákur Axel Jónsson. (2019). Er búsetumunur á námsárangri þegar ólík þjóðfélagsstaða er tekin með í reikninginn? Tímarit um uppeldi og menntun, 28(1), 63–87. doi: https://doi.org/10.24270/tuuom.2019.28.4

Þóra Björk Jónsdóttir. (2018). Ytra mat á grunnskólastarfi 2013 til hausts 2018: Niðurstöður mats með notkun fyrstu útgáfu Gæðastarfs í grunnskólum. https://mms.is/sites/mms.is/files/samantekt_og_arsskyrsla_haust_2018.pdf

Þóra Björk Jónsdóttir. (2020). Skýrsla um ytra mat á grunnskólastarfi 2019. https://mms.is/sites/mms.is/files/arsskyrsla_ytra_mats_grunnskola_2019.pdf

Þóra Björk Jónsdóttir og Rúnar Sigþórsson. (2013). Þátttaka og áhrif nemenda í skólastarfi. Í Rúnar Sigþórsson, Rósa Eggertsdóttir og Guðmundur Heiðar Frímannsson (ritstjórar), Fagmennska í skólastarfi: Skrifað til heiðurs Trausta Þorsteinssyni. Háskólaúrgáfan.


Rúnar Sigþórsson (runar@unak.is) er prófessor emeritus við kennaradeild Háskólans á Akureyri. Hann lauk meistaraprófi í skólaþróun frá Háskólanum í Cambridge, Englandi 1996 og doktorsprófi í menntunarfræði frá Kennaraháskóla Íslands 2008. Rannsóknir hans hafa einkum beinst að námskrá, kennslutilhögun, námi og námsmati, ásamt stefnumótun og þróun skólastarfs á þessum sviðum.

Gestaritstjórn afmælisgreina Ingvars Sigurgeirssonar: Anna Kristín Sigurðardóttir prófessor, Baldur Sigurðsson dósent og Gerður G. Óskarsdóttir fyrrverandi fræðslustjóri Reykjavíkur.

Grein birt: 15/1/2021

„Hvað fékkstu á prófinu?“ Hugleiðing um námsmat í hálfa öld

Birt til heiðurs dr. Ingvari Sigurgeirssyni prófessor sjötugum


Svandís Ingimundardóttir


Námsmat þá

Fyrir ríflega hálfri öld fékk lítil 7 ára stúlka sína fyrstu einkunn á lífsleiðinni en svo sannarlega ekki þá síðustu. Hún fékk 3,7 ritað á lítinn miða sem hún skilaði samviskusamlega til móður sinnar þegar heim var komið. Þetta þótti bara nokkuð góð frammistaða hjá þeirri stuttu en talan endurspeglaði hversu mörg atkvæði á mínútu hún gat lesið skammlaust. Þetta vissu foreldrarnir enda hafði svo verið í tugi ára, sama mælistikan á alla og engum vafa undirorpið hvað þýddi. Héðan gat því leiðin einungis legið upp á við.

Sú stutta naut sín í skólanum, hafði framsýna kennslukonu sem m.a. fékk að kenna þeim dönsku, aðeins níu ára gömlum og 12 ára lék hún Grámann í Garðshorni á sviði í söngsalnum. Lífið var yndislegt, hún lagði sig í líma við að skila óaðfinnanlegum ritgerðum, myndskreyttum og vandvirknislega frágengnum og gat fengið allt að Mjög gott++ fyrir. Framtíðin var ráðin þá þegar, staðföst stefndi hún að því að verða kennari þegar hún yrði stór því hvergi leið henni betur en í skólanum. Hún lauk níu ára skyldunámi með viðurkenningu fyrir hæstu meðaleinkunn á landsprófi frá Rotary-klúbbi bæjarins, hvorki meira né minna, með tveimur aukastöfum því nákvæmt skyldi það vera.

Skólagangan hélt áfram og inn komu enn nýjar tegundir af námsmati. Stúlkan átti að geta tjáð það munnlega, yfirheyrð af einum eða fleiri kennurum í einu, hvort og þá hvernig hún hefði skilið það sem hún hafði lesið og fór þá að kárna gamanið. Á næsta skólastigi var einungis gefið í bókstöfum. Hún fékk A, eitt og eitt B og C brá jafnvel fyrir. Það virtist því farið að halla eitthvað undan fæti ef marka mátti fjölbreytni bókstafanna en hvað sögðu þeir? Auðvitað varð hún að fá að vita það og stundum var hægt að sjá úrlausnir og tölurnar á bak við bókstafina en stundum ekki, sem tekið gat á taugarnar.

Stúlkan, að verða fulltíða, stefndi ótrauð áfram menntaveginn og setti stefnu á kennarapróf. Á fyrstu önn upplifði kennaraneminn enn nýjungar þegar kom að námsmati. Nú var það jafningjamat bekkjarfélaga í kjölfar hópverkefnis. Nemendur skyldu hafa til hliðsjónar tiltekin viðmið og rökstyðja í heyranda hljóði þær einkunnir sem þeir töldu bekkjarfélaga sína eiga skilið. Þarna reyndi verulega á og fljótlega varð ljóst að í óefni stefndi. Ungu kennaranemarnir réðu ekki við valdið og virtust jafnvel tilbúnir til þess að „gefa“ einstaka hópi talsvert meira en hann átti inni, í það minnsta samkvæmt umræddum viðmiðum, og munnleg röksemdafærsla hélt ekki vatni. Úr varð að stúlkan, nú tvítug og að því komin að verða móðir, yfirkomin af réttlætiskennd, hélt reiðilestur yfir bekkjarfélögum sínum og taldi frammistöðu þeirra sýna veikleika þeirra við að meta framtíðarnemendur sína með sanngjörnum hætti. Hér væri mikið alvörumál á ferðinni sem haft gæti veruleg áhrif á nemendur þeirra til framtíðar. Úr varð stórmál innan skólans og sálfræðingur og fleiri góðir aðilar fengnir til þess að reyna að bera vopn á klæðin og púsla bekknum saman á nýjan leik með hópefli o.fl. svo hann gæti haldið ótrauður áfram. Til viðbótar þessu áhrifaríka námsmati mátti jafnframt sjá ný hugtök á einkunnaspjöldum: lokið/ólokið og allsendis ómögulegt var að fá vitneskju um hvað réði úrslitum á þeim vogarskálum. Áfram voru þó algengastar afar nákvæmar einkunnir með tveimur aukastöfum, líkt og í landsprófinu forðum, á spjöldum þessara kennara framtíðarinnar.

Já, stúlkan sú hafði fengið fjölbreytt námsmat á alls kyns skölum, misáhrifaríkum og skiljanlegum, áður en hún gat farið að kalla sig kennara og þess umkomna að hefjast handa við að mennta framtíðarþegna þessa lands.

Við tóku góð og gjöful ár við kennslu og stjórnun og fleiri nýjar leiðir til að meta framgang í námi, t.d. með umsögnum. Foreldrar vildu þó gjarnan fá að vita hvað umsagnir þýddu svona um það bil í tölustöfum en þá urðu kennarar óræðir í framan og töldu nóg að upplýsa um að barnið þeirra hefði tekið framförum ef svo bar undir. Já, fyrst og síðast verða foreldrar að fá þau skilaboð að börnin þeirra séu að taka framförum, þau njóti sannmælis og geti virkjað hæfileika sína á fjölbreyttum sviðum. Afar þýðingarmikið er, engu að síður, að foreldrar skilji þá matskvarða sem notaðir eru í þeim tilgangi.


Árið 1996 markaði ákveðin þáttaskil í íslenskri skólasögu þegar sveitarfélögin tóku yfir allan rekstur grunnskólans. Greinarhöfundur, á hátindi feril síns að eigin mati, og áköf í að laga skólakerfið að þörfum, áhuga og getu nemenda, fékk það ár að leiða tilraunaverkefni í borginni sem fólst í því að koma á starfsnámsbrautum á unglingastigi, sem kallað var Fjölnám. Þar voru samankomnir nemendur úr nokkrum skólum sem áttu það einna helst sammerkt að hafa beðið skipbrot í hefðbundnu bóklegu námi af ýmsum orsökum.

Kennsluhættir og forgangsröðun verkefna á þessari nýju námsleið skyldi verða með öðrum hætti en nemendur hefðu kynnst hingað til, mikil áhersla lögð á sjálfsstyrkingu, samskipti og sterkar hliðar þeirra. Nemendur skyldu fá notið hæfileika sinna á fjölbreyttan hátt og geta, hæfni, framfarir og árangur metið með sanngjarnari hætti en áður á einstaklingsgrunni. Fram kom í kynningarbæklingi Fjölnáms að kennsluhættir og námsefni miðaðist ekki við beinan undirbúning undir samræmd próf „ … en óski nemendur eftir að fá að þreyta þau er þeim það frjálst.“ Að öðrum kosti skyldi sótt um undanþágu frá samræmdri prófatöku á grundvelli laga og reglugerða er þá voru í gildi.[1]

En Adam var ekki lengi í Paradís því reglugerðir koma og fara og ný birtist um mitt skólaár sem kippti í raun stoðum undan námskrá Fjölnáms. Öllum var gert skylt að sitja samræmd próf og engar undanþágur veittar utan til þeirra „ … sem víkja svo frá almennum þroska að þeim henta ekki samræmd próf“.[2] Svo rammt kvað að þessari reglusetningu að nemanda, sem undanþeginn hafði verið dönsku alla sína skólagöngu var ætlað að taka samræmt próf í þeirri grein. Réttlætiskennd kennara var misboðið. Í þágildandi grunnskólalögum sagði í 44. grein: „Megintilgangur námsmats er örvun nemenda og námshjálp … afla sem öruggastrar vitneskju um árangur skólastarfsins …“.[3] En Rannsóknarstofnun uppeldis- og menntamála, sem fór með undanþágubeiðnir vegna frávika frá samræmdum prófum, hafði kveðið upp úrskurð sinn, sem síðar var staðfestur af menntamálaráðuneyti. Hvað sem öllu nýbreytnistarfi leið skyldu þessir nemendur metnir og vegnir á staðlaðan hátt. Málið rataði í fjölmiðla og aðspurður sagði aðstoðarmaður þáverandi menntamálaráðherra m.a.: „Fjölnámið virðist ekki vera skilgreint sem sérskóli/sérdeild samkvæmt 38. gr. grunnskólalaganna“,[4] og þar með var engar undanþágur að fá. Allir skyldu settir undir sömu mælistiku. Það var ljóst að hið samræmda námsmat var hvorki til þess fallið að örva nemendur, veita námshjálp né afla öruggrar vitneskju um árangur skólastarfsins líkt og lögin kváðu á um. Lesendum til hugarhægðar þá lögðu kennarar ekki árar í bát, enda álitamál hvort um mannréttindabrot væri að ræða gagnvart fyrrnefndum nemanda. Nemandinn fékk svo, nokkrum dögum fyrir töku prófsins, undanþáguheimild frá töku samræmds prófs í dönsku skv. 5. málsgrein 35. greinar þágildandi grunnskólalaga, að tillögu ráðherra. Námsmat er alvörumál og tilgangur þess og markmið verða að vera skýr og óvéfengjanleg í þágu nemenda.

Námsmat nú

Í dag er öldin önnur og námsmat hefur þróast talsvert frá hinu nákvæma talnakerfi með tveimur aukastöfum og umsögnum kennara um nemendur sína. Grunnskólinn, í það minnsta, hefur fengið nýtt námsmatskerfi, að sænskri fyrirmynd, sem byggir á allt öðrum og sanngjarnari viðmiðum, það er gagnsætt, réttmætt og áreiðanlegt eða er það ekki svo? Svíarnir hafa að vísu lagt þessu námsmati en íslenska seiglan er söm við sig.

Í dag skal meta hæfni nemenda jafnt og þétt yfir veturinn en ekki frammistöðu á einstaka prófum. Fyrir bragðið er augljósara en áður að það er í þágu hvers barns fyrst og fremst og endurspeglar námslegar framfarir yfir tíma. Dæmi um hæfni sem nemandi við lok 1. bekkjar á að hafa náð í myndmennt: „unnið myndræna frásögn úr nánasta umhverfi, upplifunum og ímyndunum með því að nota viðeigandi efni, verkfæri og tækni.“ Þetta er eitt af sex hæfniviðmiðum fyrir sex til sjö ára nemendur. Námsmatið er svo afhent í lituðum formum og hugtökum: hæfni náð = grænt „tjékk“ merki; hæfni ekki náð = rautt x; þarfnast þjálfunar gefur appelsínugulan hring og hafi barnið sýnt framúrskarandi hæfni fær það bláa stjörnu! Þessi lituðu form breytast svo þegar lengra líður á grunnskólagönguna og þekktari tákn taka að dúkka upp, bókstafirnir. Sem dæmi um hæfniviðmið sem stefnt er að við lok 10. bekkjar í þessari sömu grein: „greint, borið saman og lýst ýmsum stílum og stefnum í myndlist og hönnun, bæði á Íslandi og erlendis.“ Hafi nemandi sýnt framúrskarandi hæfni í viðmiðum 10. bekkjar fær hann A en að öðrum kosti B+ og allt niður í D, sem þýðir þá væntanlega að viðkomandi hafi ekki náð nokkurri hæfni í þessari tilteknu grein og ætti að snúa sér að öðru. Sem dæmi um hæfniviðmið í samfélagsgreinum sem að er stefnt fyrir lok 10. bekkjar: „hugleitt og tjáð hver hann er í augum sjálfs sín og annarra, útskýrt hvernig sjálfsmynd hans mótast af umhverfi og búsetu, stjórnmálum og félagslegum aðstæðum, sögu og menningu, trúar- og lífsviðhorfum.“ Ég verð að viðurkenna að vera fegin því að þurfa ekki sem kennari að leggja slíkt mat á óharðnaðan ungling og leyfi mér stórlega að efa það að hafa náð slíkri hæfni sjálf, verandi nýskriðin á sjötugsaldur.

Í aðalnámskrá grunnskóla segir m.a. um námsmat: „Námsmat á að veita nemendum og foreldrum þeirra, kennurum, viðtökuskólum og skólayfirvöldum upplýsingar um námsgengi sem má hafa að leiðarljósi við skipulagningu náms.“[5]

Óhætt er að segja að nýja námsmatið, sem aðalnámskráin frá 2011 boðaði, hafi lagst misjafnlega í skólafólk sem fékk litlu um það ráðið. Sú óánægja endurspeglaðist m.a. í því að gildistöku var ítrekað frestað og hafði það tekið nokkrum breytingum þegar það var innleitt árið 2016. Einkunnakvarðinn varð sex þrepa en ekki fjögurra eins og upphaflega stóð til og Námsmatsstofnun var falið að tengja stig við hvern bókstaf. Þannig gæti A gefið 4 stig, B+ 3,5 o.s.frv. „Framhaldsskóli sem setur ströng skilyrði við inntöku á námsbraut gæti vísað í lágmarksstigafjölda,“ sagði í bréfi menntamálaráðuneytis til frekari skýringar.[6] Markmiðið með nýja námsmatinu var „ … að samræma betur einkunnagjöf milli skóla og bæta upplýsingagildi einkunna hvað varðar hæfni nemenda,“[7] en einnig var þess getið að skólameistarar nokkurra framhaldsskóla, þar sem samkeppni væri um námspláss, hefðu lýst áhyggjum af því að hafa ekki nægilegar upplýsingar um námsstöðu nemenda til að gæta jafnræðis við inntöku með þessum nýju kvörðum.

Kennarar og skólastjórnendur hafa lagt ómældan tíma og orku í að útfæra nýja námsmatskerfið án mikillar ráðgjafar eða stuðnings. Ef eignarhaldið er lítið og sannfæringin fyrir gagnsemi takmörkuð þá situr eftir spurningin um af hverju og fyrir hverja? Í námskránni segir jafnframt: „Nemendur, foreldrar, kennarar og aðrir starfsmenn skóla þurfa að geta skilið niðurstöður námsmats á svipaðan hátt.“[8]

Í umræðu á samfélagsmiðlum fyrir nokkrum árum mátti sjá ræddar lestrareinkunnir: „Ég fatta ekki þessa lestrareinkunn sem börn eru að fá, mín fékk 7,5 í 3. bekk og les rosalega vel.“ Önnur svarar: „Það er ekki gefin hærri einkunn en 8 í lestri hjá krökkum fyrr en þau eru komin í 7. eða 8. bekk.“ Sú þriðja bregst við, en sú er kennari, og segir: „Ég er t.d. að kenna í 6. bekk og það eru nemendur hjá mér með 10.“ Annar kennari: „Ég er líka að kenna í 6. bekk og þau fá ekki hærra en 8.“ Þriðji kennarinn bætist við spjallið og segir: „Í skólanum sem ég kenni í er miðað við að nemendur nái 200 atkvæðum á mínútu (ekki orðum) 200 atkvæði = 8,0 í einkunn.“

Svo virðist sem mismunandi geti verið eftir grunnskólum, og jafnvel milli kennara innan skóla, hvernig umrædd hæfniviðmið birtast í bókstöfum, hugtökum og litakóðum milli greina og jafnvel innan greina.  Það þvælist fyrir kennurum að túlka niðurstöður námsmats svo foreldrar skilji og gera þeim grein fyrir forsendum niðurstaðna. Hvort bókstöfunum er ætlað að endurspegla stig eins og til stóð þekki ég ekki enda spurning hvort gagn sé af enn einu stigakerfinu.

Menntamálastofnun hefur kynnt til sögunnar nýtt skimunar- og stöðupróf í lestri, Lesferil. Þar er m.a. metin lesfimi, rétt lesin orð á mínútu en ekki atkvæði líkt og á síðustu öld. Kennarar hafa tekið þessu nýja matstæki fegins hendi sem vonandi segir til um gagnsemi þess fyrir skólastarf, skýrleika mælinga og upplýsingagildi um stöðu nemanda og framgang í undirstöðunámsgrein.

Höfum gengið til góðs götuna fram eftir veg?

Þessar hugleiðingar eru settar á blað til þess eins að opna umræðu um tilgang, gildi og áhrif námsmats í grunnskóla því þau áhrif geta varðað leið einstaklingsins ævina út. Það er grundvallaratriði, þegar gerðar eru umfangsmiklar breytingar á innviðum skólastarfs, að þær séu gerðar í samstarfi og sátt við sérfræðingana sem við treystum til þess að framkvæma þær á vettvangi og skilningur þeirra á tilgangi og markmiðum tryggður eins og unnt er.

Í ár er liðinn aldarfjórðungur frá yfirfærslu grunnskóla frá ríki til sveitarfélaga. Af því tilefni, og mörgum fleiri reyndar, er ástæða til þess að staldra við, líta um öxl og spyrja gagnrýninna spurninga. Námsmat er einungis einn þáttur skólastarfs en mögulega einn sá áhrifaríkasti út frá sjónarhóli nemandans þegar upp er staðið. Þá ríflega hálfu öld sem liðin er frá því að greinarhöfundur fékk sinn fyrsta vitnisburð á langri skólagöngu hafa ný birtingarform námsmats litið dagsins ljós með reglulegu millibili og nýjum rökstuðningi. Markmið og tilgangur námsmats þurfa að vera skýr og raunhæf en fyrst og fremst þarf námsmat að endurspegla á skiljanlegan og sanngjarnan hátt námslega stöðu, hæfni og framfarir.

Erum við sannfærð um að hin margslungnu og fjöldamörgu hæfniviðmið ólíkra námsgreina, sem sett eru fram í löngu máli og táknuð með lituðum formum og bókstöfum, segi meira en 3,7? Leyfum okkur að efast og tökum samtalið áfram.


[1] Skýrsla um tilraunaverkefnið Fjölnám í Réttarholtsskóla 1996-1997, bls. 11
[2] Reglugerð um námsmat nemenda sem víkja svo frá almennum þroska að þeim henta ekki samræmd próf. 23. desember 1996
[3] Lög um grunnskóla nr. 66/1995
[4] Morgunblaðið, 28. janúar 1997
[5] Aðalnámskrá grunnskóla, 2011, bls. 28
[6] Bréf mrn., frá 10. september 2014: Kynning á breytingum á námsmati í grunnskóla
[7] Frétt á vef MMS 22. september 2015
[8] Aðalnámskrá grunnskóla, 2001, bls. 28

Svandis Ingimundardóttir er skólamálafulltrúi Sambands íslenskra sveitarfélaga. Svandís tók kennarapróf 1985 og hefur síðar lokið námi í námsráðgjöf (1992), auk meistaranáms (2005). Hún hefur verið kennari, skólastjóri, námsráðgjafi og kynningarfulltrúi.

Gestaritstjórn afmælisgreina Ingvars Sigurgeirssonar: Anna Kristín Sigurðardóttir prófessor, Baldur Sigurðsson dósent og Gerður G. Óskarsdóttir fyrrverandi fræðslustjóri Reykjavíkur.

Grein birt: 12/1/2021

Þurfa allir alltaf að gera það sama? Nemendur með í ráðum um val á verkefnum og námsmati

Fríða Gylfadóttir og Tinna Ösp Arnardóttir


Sem starfandi framhaldsskólakennarar erum við stöðugt að leita nýrra leiða, bæði í kennslu og í námsmati, til að höfða til fjölbreyts nemendahóps, með það að markmiði að auka sjálfstæði og ábyrgð nemenda í námi. Fyrir nokkrum árum byrjuðum við að leyfa nemendum að velja að hluta til námsmat í ákveðnum áföngum sem við kennum. Við höfum alltaf haft áhuga á nemendamiðuðu námi með áherslu á verkefnavinnu. Báðar störfum við sem kennarar við Fjölbrautaskólann í Garðabæ þar sem við kennum ensku og viðskiptagreinar.

Kveikjan að nýrri nálgun kom eftir fyrirspurn nemanda sem var að velta fyrir sér námsmati áfangans. Hann gagnrýndi það að allir þyrftu að gera það sama í áfanganum, t.d. að skila vinnubók í lok annar. Honum fannst ósanngjarnt að áfanginn væri metinn eins fyrir alla nemendur. Hann tók sem dæmi að skil á vinnubók væri verkefni sem hentaði mun betur fyrir stelpur. Hann hélt því fram að stelpurnar í áfanganum stæðu betur að vígi þar sem þær týndu ekki verkefnum og skiluðu vel unnum vinnubókum, allt í röð og reglu og jafnvel með myndskreytingum og þess vegna fengu þær oft hærri einkunn.

Út frá þessum samræðum fórum við velta því fyrir okkur hvernig hægt væri að koma betur til móts við hvern og einn nemenda og um leið auka nemendasjálfstæði. Niðurstaðan var sú að leyfa nemendum að ráða námsmati áfangans og þannig gera þeim kleift að nýta styrkleika sína við gerð verkefna. Hugmyndin að samningi um val á námsmati varð til. Samningurinn krefst þess að nemendur sýni sjálfstjórn og beri ábyrgð á eigin námi. Kennarinn þarf að styðja vel við nemendur og leiðbeina þeim við gerð samningsins. Það er á hans ábyrgð að benda nemendum á það hvernig þeir geti nýtt sér styrkleika sína í námi. Þessi útfærsla krefst samvinnu milli nemenda og kennara.

Þessi nálgun flokkast sem verkefnastýrt nám og hefur verið notuð í stjórnunaráfanga innan viðskiptadeildar og í leikrita- og bókmenntaáfanga í ensku. Í upphafi annar er búinn til samningur þar sem öll verkefni áfangans eru útlistuð ásamt skilyrðum samningsins. Við gerð samninganna er lögð áhersla á að hafa fjölbreytt og krefjandi verkefni þannig að hver og einn nemandi geti fundið verkefni við sitt hæfi.

Í báðum áföngunum er gerður bindandi samningur í samvinnu við nemendur. Nemendur hafa áhrif á hvaða verkefni falla undir samninginn. Hver nemandi velur sér svo verkefni og gefur því vægi. Að lokum skrifar nemandinn undir samninginn og skilar honum til kennara. Ábyrgð nemenda er mikil þar sem þeir þurfa sjálfir að ákveða vægi verkefna og að fylgjast með skilum á þeim verkefnum sem þeir velja.

Í stjórnunaráfanganum skipta nemendur 80% af vægi námsmats áfangans niður á átta ólík verkefni. Af þessum átta verkefnum eru þrjú skylduverkefni. Skilyrðin eru meðal annars þau að ekkert verkefni má gilda minna en 5% eða meira en 15%. Sjá má samninginn í stjórnun með því að smella á þessa mynd:

Í leikrita- og bókmenntaáfanganum í enskunni hefur verið val um námsmat í einni lotu/hluta af námsmati áfangans, þ.e. 25% af námsmati. Nemendur fá að velja sér verkefni og ákveða hvað þau vega mikið. Skilyrðin eru að ekkert verkefni má gilda minna en 3% eða meira en 10%. Verkefnin eru fjölbreytt, til að mynda skapandi skrif, stiklur, spurningar, tímaritgerð og skyndipróf.

Samningur í ensku

Hér má sjá dæmi um úrlausnir nemenda (stiklur):

Viðbrögð nemenda hafa verið jákvæð. Þeir taka gerð samningsins alvarlega og mikil hugsun liggur á bak við val á verkefnum og vægi. Þeir tala oft um hversu erfitt það sé að velja námsmatið og sumum finnst ábyrgðin jafnvel of mikil. Aðrir þora ekki að setja háa prósentu á eitt verkefni umfram annað og velja þvi að hafa jafnt vægi á öllum verkefnum. Það leynir sér ekki  að nemendur velja verkefni sem þau telja skemmtileg og eru tengd áhugasviði hvers og eins. Það er virkilega áhugavert fyrir okkur að fylgjast með umræðunni sem á sér stað við samningsgerðina, sumir taka fram reiknivélina og eru mjög nákvæmir,  til að mynda setti einn nemandi 7,8% vægi á eitt verkefni.

Það er skoðun okkar að samningurinn hafi haft góð áhrif á nemendur. Þeir eru jákvæðari, áhugasamari og sýna meiri ábyrgð gagnvart verkefnum og námsmati. Þau fá tækifæri til þess að nýta styrkleika sína og þannig ná þau betri árangri í áfanganum. Samningurinn hefur verið í stöðugri þróun frá upphafi. Við sjáum fyrir okkur að halda áfram að nota hann og þróa í samvinnu við nemendur. Í stjórnun munu nemendur fá að velja sér verkefni í samninginn og í enskunni stendur til að prófa að gera samning um alla námsþætti áfangans. Það athygilsvert að sjá hvað nemendur hafa um fyrirkomulagið að segja en hér gefur að líta athugasemdir sem við höfum fengið frá nemendum okkar:

Þetta er mjög sniðugt og brýtur upp hefðbundna kennslu. Hér geta nemendur valið eftir þeirra styrkleika með því að velja verkefni sem hentar hverjum og einum.

 Að velja sitt eigið námsmat kennir manni að bera ábyrgð á sínu eigin námi, sem gekk reyndar misvel hjá mér.

Fríða Gylfadóttir er enskukennari við Fjölbrautaskólann í Garðabæ.

Tinna Ösp Arnardóttir er viðskiptagreinakennari við Fjölbrautaskólann í Garðabæ.

Athugasemd ritstjóra: Eins og sjá má er sú nálgun sem lýst er í þessari grein mjög í anda verkefnamiðaðs eða verkefnastýrðs náms (e. project based learning). Hér er bent á tvær greinar sem birst hafa í Skólaþráðum sem fjalla um kennsluhætti á framhaldsskólastigi í þessum anda:



Af tossum og táknfræði

Hafþór Guðjónsson


 En svo kom að skrift og stafsetningu og þá hrundi veröldin.
(Bubbi Mortens)

Hinn 12. janúar síðasliðinn birtist viðtal við Bubba Mortens í Fréttablaðinu. Í upphafi viðtalsins er vikið að skólagöngu Bubba. Hann segir:

Ég er skrifblindur. Ég var undrastrákur á bækur. Bráðger og varð snemma læs. Ég var búinn að lesa Tolstoj og Gorkí fyrir 10 ára aldur. Ég stóð mig líka vel í lestri í skóla. En svo kom skrift og stafsetning og þá hrundi veröldin. Ég var settur í geymslu í grunnskóla, tossabekkinn í Vogaskóla. Þar brotnaði auðvitað eitthvað og ég fann fyrir ótta við orð og skrif.

Fjórtán ára gamall var Bubbi sendur í heimavistarskóla í Danmörku. „Þar losnaði hann að einhverju leyti undan óttanum við að setja hugsanir sínar í orð“, skrifar blaðakonan, Kristjana Björg Baldursdóttir og vitnar aftur í Bubba:

Þar var sagt við mig: Þú ert bara í toppstandi, þú þarft ekki að taka nein skrifleg próf í þessum skóla. Áherslurnar voru svo allt aðrar en ég hafði kynnst á Íslandi. Ég fékk að vera ég.

„Ég fékk að vera ég“, segir Bubbi. Kannski er það mergurinn málsins. Bubbi kemur í umhverfi þar sem honum bjóðast aðrar bjargir en skrif til að koma hugsunum sínum í orð, til að sýna hvað hann veit og hvað hann skilur; til að sýna heiminum að hann er enginn bjáni heldur flottur strákur sem les Tolstoj og Gorkí og er á leiðinni að vera afburða tónlistarmaður og skáld. Þú ert bara í toppstandi, segja þeir í Danmörku. Talaðu maður, talaðu!

Tossi. Heima á Íslandi var Bubbi álitinn tossi og settur í tossabekk í  Vogaskóla. Hann átti í erfiðleikum með skrif og stafsetningu og þá auðvitað með skrifleg próf. Og skrifleg próf voru (og eru!) helsti mælikvarðinn á kunnáttu og jafnvel námsgetu. Nemendur voru flokkaðir á þessum grunni. Þeir sem fengu lágar einkunnir á skriflegum prófum voru settir í tossabekk. Dæmdir sem annars flokks fólk. Afgangsstærðir. Og sumir brotnuðu, kannski fyrir lífsstíð. Náðu sér ekki á strik líkt og Bubbi.

Um svipað leyti (1967 – 1968) og Bubbi beið ósigur í Vogaskóla var ég kennari við Gagnfræðaskólann í Vestmannaeyjum; þá nýútskrifaður stúdent frá MR með prýðilegar einkunnir; fyrsta flokks maður sem fékk það hlutverk að kenna annars flokks fólki, tossunum í 1.A, stærðfræði. Stærðfræði! Glatað! Fyrirfram glatað! Geta ekki lært stærðfræði, sögðum við, fyrsta flokks fólkið á kennarastofunni. Getum ekki lært stærðfræði, sögðu þeir, annars flokks fólkið í 1.A. Þegar ég tók til við að kenna þeim brotareikning fannst þeim nóg komið. Drengur rétti upp höndina:  „Hafþór, vertu ekkert að kenna okkur þetta. Við erum svo miklir tossar.“

Man ekki hvernig ég brást við en líkast til hefur atvikið hreyft við mér því orð drengsins búa með mér og koma í hug mér þegar ég les eða heyri um börn sem verða undir eða tapa áttum í skóla, til dæmis strákinn Bubba í Vogaskóla. Verð reiður, argur út í skólakerfi sem skellir skuldinni á nemendur í stað þess að líta í eigin barm.

Bubbi var settur í tossabekk í Vogaskóla. Af því að honum gekk illa á skriflegum prófum, átti í brasi með skrif og stafsetningu. Svo fór hann í skóla í Danmörku og þá var allt í stakasta lagi. Engin skrifleg próf og drengurinn í toppstandi!

Eitthvað bogið við þetta, ekki satt? Dæmdur tossi á Íslandi en drengur í toppstandi í Danmörku!

Hvað segir þessi saga okkur?

Í stuttu máli: Námsmatsaðferðir geta skipt sköpum fyrir nemendur. Nemendur sem eiga í erfiðleikum með að skrifa eiga á hættu að verða „dæmdir út leik“ þar sem skrifleg próf eru ríkjandi matsform. Þeir vita kannski heilmikið, kunna námsefnið, lásu vel fyrir prófið en klikka á prófinu sjálfu. „Lok, lok og læs, allt úr stáli, lokað fyrir Páli“ eða öllu heldur Bubba og hans líkum.

Skrifleg próf hafa verið og eru enn ríkjandi matsform. Af hverju? Jú, sumpart vegna þess að þau eru skrifleg. Svör nemenda eru þarna á blaðinu, hverfa ekki út í buskann líkt og svör á munnlegu prófi. Kennarinn getur rýnt í þau, aftur og aftur. Og hafi hann vandað til verksins, prófagerðarinnar, er líklegt að honum gangi vel matið. Hann veit að hverju hann gengur. Með árunum og svipuðum prófum frá ári til árs verður þetta ósköp þægilegt.

En það er önnur meginástæða fyrir vinsældum skriflegra prófa. Þau eru af mörgum talin gefa besta mynd af kunnáttu nemenda, hve vel þeir kunna námsefnið og jafnvel námsgetu eða greind nemenda, hve góðir námsmenn þeir eru og hve gáfaðir þeir eru. Nemendur sem koma vel út úr skriflegum prófum yfirleitt eru taldir greindari en aðrir nemendur. Jafnvel verið sýnt fram á fylgni milli útkomu á slíkum prófum og prófum sem ætlað er að mæla svokallaða greindarvísitölu fólks (Matthías Jónasson, 1967). Frábært mælitæki!

Eða hvað?

Það er svo með flesta hluti að þeir birtast okkur á ólíkan hátt ef þeir eru skoðaðir í mismunandi ljósi eða frá ólíkum sjónarhólum. Þetta á við um skrifleg próf. Skrifleg próf líta vel út ef þau eru skoðuð í ljósi viðtökuviðhorfsins. Samkvæmt því er nám fólgið í því að taka við því sem kennt er og leggja það á minnið. Gangi það vel kemur restin af sjálfu sér. Á prófinu nær nemendinn einfaldlega í það sem hann hefur lagt á minnið og skrifar það á prófblaðið. Nema viðkomandi sé haldinn prófkvíða. Nema viðkomandi sé skrifblindur. Nema viðkomandi eigi í vandræðum með stafsetningu, svo mjög að hann skammast sín jafnvel. En þetta eru auðvitað sértilvik og þau má leysa með sérúrræðum!

En skrifleg próf líta ekki alveg eins vel út ef við skoðum þau frá sjónarhóli hugsmíðahyggju, sem virðist hafa verið að ryðja sér til rúms víða heim, m.a. hér á landi. Samkvæmt henni er nám merkingarsköpun. Að læra í skóla merkir að skapa merkingu úr því sem kennarar segja og því sem stendur í námsbókunum. Sumir hugsmíðasinnar ganga jafnvel enn lengra og segja: Svona erum við. Við erum, hvert og eitt, merkingarsmiðir; frá blautu barnsbeini erum við að myndast við að koma reglu á það sem við upplifum, gera það merkingarbært, setja það í samhengi, tengja það sem við upplifum hér og nú við það sem við höfum áður upplifað og skapað merkingu úr. Komum þannig reglu á okkur sjálf, sköpum okkar eigin innri þekkingarheim (Bruner, 1996). Mætum þannig til leiks í skóla, með okkar þekkingarheim, okkar skilning á heiminum og lífinu og tilverunni og hefjumst handa við að túlka það sem kennarinn segir og það sem stendur í námsbókunum, höldum áfram uppbyggingunni, merkingarsmíðinni, þekkingarsmíðinni. Förum svo í próf, ekki bara með það sem við höfum lagt á minnið heldur okkur sjálf, þekkingarheiminn okkar, viðhorfin, tilfinningarnar. Allt heila klabbið. Og höldum auðvitað okkar striki. Höldum áfram að túlka, skapa merkingu, að þessu sinni úr spurningunum á prófinu. Gengur misjafnlega. Sumir skilja ekki spurningarnar eða einhver orð í spurningunum. Langar að spyrja en mega ekki. Þögn! Sumir lenda í vandræðum með að koma þessu frá sér. Hafa aldrei verið góðir í að tjá sig skriflega.

Þegar merkingin kemur inn í myndina fer glansinn af skriflegum prófum. Þá fer okkur að skiljast að þau henta sumum en ekki öðrum. Og við förum jafnvel að undrast hvort þessi einhliða áhersla á skrif sé réttlætanleg. Er ekki verið að þrengja ansi mikið að nemendum með því að njörva þá niður við þetta form? Þessi spurning verður enn áleitnari þegar tekið er mið af rannsóknum sem sýna að fólki gengur alla jafnan betur að svara skriflegum spurningum ef þau fá tækifæri til að spyrja um merkingar orða eða hafa hluti við hendina, til dæmis hnattlíkan ef verið er að spyrja út í þyngdarkraft Jarðar (Schoultz, 2002). Ein lítil ábending um merkingu orðs og þekkingin streymir fram sem væri hún fljót eða foss. Lítur á hnattlíkanið, þreifar á því, lætur það snúast og þá er sem kvikni á perunni. Þetta kemur ekki óvart. Í lífinu utan skólans erum við alla jafnan á mörgum „rásum“ samtímis. Beitum ýmsum meðölum til að skilja hluti og eins ef við þurfum að útskýra eitthvað fyrir öðrum: tölum, skrifum, teiknum, skoðum myndir, sýnum myndir, sýnum hluti, notum hendur og andlit, látbragð og svipbrigði. Erum fjölhátta eða multimodal svo við beitum orðfæri félagslegrar táknfræði (sjá t.d. Bezemer og Kress, 2016).

Félagslega táknfræði má skoða sem viðleitni til að endurlýsa samskiptum fólks, draga fram í dagsljósið hluti sem ekki hafa notið athygli vegna yfirburðarstöðu tungumálsins og skerpa á þeim, sýna fram á mikilvægi þeirra þegar kemur að samskiptum fólks. Þegar við tölum saman erum við ekki bara að tala, nota hljóð. Við notum líka hendur og andlit, látbragð (gesture) og svipbrigði (gaze), hreyfum hendur og fingur, lyftum augabrúnum og hrukkum ennið. Frá sjónarhóli félagslegrar táknfræði eru slíkar hreyfingar ekkert ómerkilegri en tal og skrif. Þetta eru fullgildir táknunarhættir (modes).

Með orðinu „táknunarhættir“ skírskotar félagsleg táknfræði til leiða sem við höfum til að tákna það sem við meinum eða viljum meina. Hver táknunarháttur gefur vissa möguleika en er líka takmörkum háður. Talmál gefur vissa möguleika en hefur sínar takmarkanir. Og þetta á auðvitað við um aðra táknunarhætti, til dæmis skrif, teikningar, ljósmyndir, hreyfimyndir, látbragð, tónlist, leiklist og dans svo eitthvað sé nefnt. Það gefur því auga leið að gott getur verið að blanda saman mismunandi táknunarháttum. Þá aukast líkurnar á því að það sem ég er að meina (reyna að tjá) komist til skila, til dæmis til nemenda minna; að nemendur mínir átti sig betur á því hvað ég er að meina. Nú hafa þeir úr „mörgu að moða“ ef svo má segja. Möguleikar þeirra til að skapa merkingu (læra) hafa aukist.

Þetta vita kennarar innst inni og haga sér eftir því. Spila á „marga strengi“ í kennslunni í þeirri trú að slíkt hjálpi nemendum til skilnings. Þegar kemur að því að meta nemendur fækkar hins vegar strengjunum. Kennslan á mörgum rásum en prófið á einni rás – skriflegu rásinni. Fjölhátta kennsla – einhátta próf. Lok, lok og læs!

Er ekki tími til kominn að endurhugsa þetta fyrirkomulag? Jafnvel afnema skrifleg próf, að minnsta kosti í þeirri mynd sem nú er við lýði? Skapa ný matsform, fjölhátta próf þar sem nemendum gefst færi á að vera á ýmsum rásum og nota ýmis form til að koma þekkingu sinni á framfæri og sýna færni sína? Sýna hvað í þeim býr?

Sem betur fer virðist vera að rofa til í þessum efnum. Leiðsagnarmat er farið að ryðja sér til rúms og heimapróf þar sem „öll hjálpargögn eru leyfð“ verða algengari með hverju árinu, sýnist mér. En betur má ef duga skal.

Því heimurinn sem börnin okkar fæðast inn í er ekki bara tungumálaheimur heldur tæknivæddur táknheimur sem býður upp á margvíslega möguleika til merkingarsköpunar og þá um leið persónusköpunar, til að vaxa og dafna og finna sig í tilverunni líkt og Bubbi gerði þegar hann fór í skóla í Danmörku.

„Ég fékk að vera ég“ – sagð´ann.


Bezemer, J. og Kress, G. (2016). Multimodality, learning and communication. A social semiotic frame. New York: Routledge.

Bruner, J. (1996). The culture of education (bls. 53 – 65). Cambridge: Harvard University Press.

Kristjan Björg Guðbrandsdóttir. (2019). „Lét spila Abba í aðgerðinni“. Viðtal við Bubba Mortens. Fréttablaðið, 12. janúar 2019.

Matthías Jónasson. (1967). Mannleg greind. Þróunarskilyrði hennar og hlutverk í siðmenntuðu þjóðfélagi ( bls. 218 – 241). Reykjavík: Mál og menning.

Schoultz, J. (2002). Att utvärdera begrebbsförståelse. Í  H. Strömdahl (ritstj.), Kommunicera naturvitenskap i skolan – några forskningsresultat. Lund: Studentlitteratur AB.

Hafþór Guðjónsson er fyrrverandi dósent við Menntavísindasvið HÍ. Hann er upphaflega lífefnafræðingur en hin síðari ár hefur áhugi hans einkum beinst að náttúrufræðikennslu og kennaramenntun. Helstu áhugasvið hans sem fræðimanns eru nám, kennaramenntun, náttúruræðimenntun og starfendarannsóknir.


„Þú getur ekki sagt að þetta sé leiðinlegt því þú ákveður hvað þú ert að gera.“ Ferilmöppur – leið til að efla sjálfstæði og ábyrgð nemenda

Björk Pálmadóttir


Sýnt hefur verið fram á að nemendasjálfstæði, eða það sem á ensku er kallað learner autonomy, sé  mikilvægur þáttur í að byggja upp áhugahvöt nemenda en hún er talin vera lykillinn að árangri og metnaði  í námi. Ég hef ódrepandi áhuga á nemendasjálfstæði og valdeflingu nemandans og því valdi ég að skrifa meistararitgerð um nemendasjálfstæði í enskukennslu og notkun ferilmappa (e. portfolio) sem leið að aukinni ábyrgð og sjálfstæði nemenda.

Ástæðan fyrir því að þetta efni varð fyrir valinu var að fyrir nokkrum árum sagði mér framhaldsskólakennari að það sem honum þætti mest ábótavant við undirbúning grunnskólanemenda undir nám í framhaldsskóla væru vinnubrögð. Nemendur væru ekki nógu skipulagðir í vinnubrögðum og þeim gengi ekki vel að halda utan um gögn sín. Þá hafði ég verið enskukennari í grunnskóla í mörg ár og þó svo að umræddur kennari hafi ekki verið að tala um nemendur mína sérstaklega ákvað ég að leggja mitt af mörkum og kenna bætt vinnubrögð. Ég hafði kynnst ferilmöppum og notað þær talsvert í kennslu minni á unglingastigi.  Ég  ákvað því að rannsaka áhrif þeirra í tveimur hópum sem ég hafði kennt.

Hvað er átt við með nemendasjálfstæði?

Með nemendasjálfstæði er átt við hæfileika nemandans til að taka þátt í ákvörðunum um nám sitt;  því sem hann lærir og á hvaða hátt, getu hans til að meta vinnu sína og útkomuna; sem og ábyrgð og sjálfstæði í vinnubrögðum. Einnig er gert ráð fyrir að með virkri þátttöku í öllum þáttum námsins og stöðugri ígrundun myndi nemandinn náin tengsl við námsferlið og innihald náms síns (Little, 1991).

Breyttir kennsluhættir kalla á breytt námsmat svo ekki er hægt að fjalla um annað án þess að fjalla um hitt. Tilgangur námsmatsins á að vera að leiðbeina, hvetja og upplýsa. Námsmat á bæði að veita upplýsingar um námsferlið og stöðu nemandans. Leiðsagnarmat þykir henta vel og eru nefnd dæmi um mismunandi leiðir, svo sem sjálfsmat, jafningjamat, vinnumöppur, leiðarbækur, gátlista og samtöl. Hin hefðbundna námsmatsaðferð, að leggja fyrir próf og athuga hvað nemandinn man, er aftur á móti ekki í anda skólastarfs sem byggir á nemendasjálfstæði.

Þá er rétt að skoða að hvaða leyti þessi nálgun er betri en þær hefðbundnu leiðir sem notaðar hafa verið hingað til og eru enn notaðar. Gefum okkur að hefðbundin enskukennsla sé t.d. á þann veg að kennarinn leggi fyrir að lesa texta heima sem svo er ræddur í næstu kennslustund . Allir nemendur  koma undirbúnir  og kennarinn spyr þá, hvern á fætur öðrum, spurninga sem kanna skilning á innihaldi textans. Nemendur svara eftir bestu getu, einn í einu. En er þetta eins og best verður á kosið? Ef við skoðum hana með nemendasjálfstæði í huga þá hafa nemendur ekki val um hvað er lesið eða hvernig unnið er úr textanum og væntanlega voru einhverjir nemendur farnir að láta hugann reika eitthvert annað svo hluti hópsins var óvirkur í kennslustundinni. Allt sem nemendur segja er beint úr textanum svo setningarnar eru ekki þeirra eigin nema að litlu leyti. Í þessari kennslu er gengið út frá því að allir nemendurnir hafi svipaðan bakgrunn hvað getu og reynslu varðar og að hægt sé að bjóða öllum nemendum upp á sama námsefni (Little, 1991).

Ef nemandinn aftur á móti tekur þátt í að ákveða hvað og hvernig hann lærir þá öðlast hann eignarhald á námi sínu og hefur möguleika á að velja það sem honum finnst áhugavert að vinna með og hentar getu hans (Þóra Björk Jónsdóttir, 2008). Þetta eignarhald á námi er væntanlega sambærilegt þeim nánu tengslum sem nefnt var að myndaðist í nemendasjálfstæðu skólastarfi í skilgreiningunni í upphafi.

Þrír grundvallarþættir

Eftirfarandi þættir þurfa að vera til staðar í kennslunni svo hægt sé að tala um kennsluhætti sem stuðla að auknu nemendasjálfstæði í tungumálanámi.

Þáttur aukins valds er sú valdatilfærsla, frá kennara til nemanda, sem verður með aukinni þátttöku í ákvörðunum varðandi hvað er lært, hvaða námsefni er notað og hvaða leiðir henta best. Einnig tekur nemandinn þátt í að meta sjálfan sig, bæði hvað varðar námsferlið og  námsárangur.

Með því að auka þátttöku nemandans í ákvörðunum um námið er reynt að ýta undir og efla sjálfsprottna áhugahvöt sem býr í öllum. Hún er sá drifkraftur sem stjórnar því mikla námi sem fer fram utan veggja skólans og fer oft á tíðum fram án þess að nemandinn sé meðvitaður um að hann sé að læra eða afla sér þekkingar.

Þáttur ígrundunar nemenda, þ.e. að staldra við, ígrunda og velta fyrir sér hvað best sé að gera og hvernig, áður en ákvörðunin er tekin. Ígrundun er samstarfsverkefni milli kennara og nemenda sem í upphafi þurfa að átta sig á þeim kröfum sem gerðar eru til þeirra í námskránni. Í framhaldinu eru svo stöðugar samningaviðræður og vangaveltur um framvindu námsins þar sem vald nemandans er aukið smám saman í takt við þroska hans og getu.

Þáttur viðeigandi notkunar á markmálinu felst í því að tungumálið sem verið er að læra sé notað eins mikið og kunnátta nemendanna leyfir, í öllum þeim fjölbreyttu samskiptum sem eiga sér stað í skólastofunni (Little, Ridley og Ushioda, 2002). Þar sem flestir eru sammála því að besta leiðin til að ná tökum á nýju tungumáli sé í gegnum eðlileg samskipti, þarf að leggja áherslu á samskipti, ekki aðeins með það að markmiði að æfa tjáskipti heldur einnig sem farveg fyrir tungumálanámið þ.e. að nota marktungumálið þegar talað er um námið. Þess vegna er málnotkun innan kennslustofunnar þungamiðja tungumálanámsins (Little, 1991). Það er því léleg nýting á kennslustundinni ef markmálið er ekki notað sem tjáskiptamiðill og samskiptin fari fram á móðurmálinu.

Þessi síðasti þáttur á augljóslega einungis við í tungumálakennslu, en hinir tveir eiga við í allri kennslu.

Óhefðbundið námsmat

Sjálfsmat er órjúfanlegur þáttur í nemendasjálfstæðum vinnubrögðum. Markmiðið með sjálfsmati er m.a. að gera nemandann hæfan til að meta stöðu sína og getu í viðkomandi grein  á þeirri stundu sem matið fer fram og ef matið er nokkuð raunhæft hjálpar það nemandanum að átta sig á forgangsröð markmiða í náminu (Blue, 1994). Sjálfsmat felst í stöðugri leit að svörum við spurningum eins og: Hvað er ég að gera? Af hverju geri ég það? Hvað gekk vel eða illa? Hvers vegna gekk það vel eða illa? Með þessu er nemandinn stöðugt að meta sig og velta fyrir sér hvernig staðan er og hvernig best er að vinna áframhaldið.

Sjálfsmat er notað til að styrkja nemandann og gera hann meðvitaðan um stöðu sína og námsaðferðir og getur því virkað sem áhrifarík leið til að öðlast sjálfstæði og sjálfstraust í náminu. Með því að læra að þekkja veikleika sína og styrkleika öðlast nemendur færni í að gera raunhæfar námsáætlanir og að átta sig á hvar þarf að bæta í og á hvaða sviðum þeir hafa náð markmiðum námskrárinnar (Charvade, Jahandar og Khodabandehlou  2012)., 2012).

Óhefðbundið námsmat, og þó sérstaklega sjálfsmat og jafningjamat, brúar einnig bilið á milli námsmats og náms og þessir þættir eru látnir renna saman í einn. Þetta er t.d. gert með því að nemendur eru hafðir með í ráðum við að gera matslista sem meta á gæði verkefna eftir. Með því móti verður matið samofið náminu og nemendur eiga auðveldara með að átta sig á markmiðum verkefnisins, leggja meiri ígrundun í verkið og vinnan hvetur þá til að taka meiri ábyrgð á námi sínu (Lefever, 2007).

Vinnan með ferilmöppurnar er bæði námsmatsaðferð og kennsluaðferð. Í upphafi anna fá nemendur forsíðu með lista yfir þau verkefni sem fara í möppuna. Öll verkefnin eru þannig að nemendur hafa eitthvert val um hvað og hvernig, og sum þeirra alveg opin. Einnig er svigrúm fyrir nemendur að setja inn aukalega verkefni sem ekki eru á listanum, ef þeir vilja .

Matið á möppunni er ekki alltaf með sama sniði. Ég hef sest með nemendum og skoðað og rætt gæði og innihald verkefnanna í heild sinni, leyft nemendum að velja þau verkefni sem ég met sérstaklega, fengið foreldra til að velja verkefni með nemandanum og stundum tekið af handahófi verkefni til að meta.

Breytt hlutverk kennarans

Vald yfir ákvörðunum varðandi námið og námsefnið er fært í auknum mæli yfir á nemandann og nemendur læra að meta sig sjálfa og hvern annan. Þá fær kennarinn það hlutverk að fylgjast með náminu, sjá um að útvega námsgögn og að vera ráðgjafi. En aðallega á kennarinn að útbúa aðstæður fyrir fjölbreytilegar samræður þar sem nemendur geta aukið sjálfstæði sitt (Little, 2004). Einnig þarf kennarinn að vera nemendum innan handar við ígrundun og sjálfsmat, þó mest í byrjun á meðan nemandinn er að læra inn á sjálfan sig, styrkleika sína og námsaðferðir.


Viðfangsefni mitt var að kanna hvort nemendur mínir upplifðu ábyrgð og sjálfstæði í vinnu sinni með ferilmöppur í enskunámi sínu í unglingadeild grunnskóla. Markmið þeirrar vinnu var að þjálfa og æfa notkun á tungumálinu en ekki síður að þjálfa nemendasjálfstæði. Ferilmöppurnar höfðu verið í stöðugu endurmati og með áframhaldandi þróun í huga vildi ég kanna hvort nemendur mínir upplifðu þetta sjálfstæði og meðvitund um getu sína og hvernig þeim líkaði það. Mig langaði að sjá hvað mætti bæta og hverju breyta í uppbyggingu, vinnulagi og námsmati til að auðvelda mér áframhaldandi þróun ferilmappanna í enskukennslunni.

Ég ákvað að taka tvö rýnihópaviðtöl við fyrrverandi nemendur mína og valdi tvo hópa. Annar hópurinn voru nemendur sem luku námi hjá mér í tíunda bekk fyrir tveimur árum og eru því á öðru ári í framhaldsskóla. Þetta voru átta nemendur úr hópi 35 nemenda. Í hinum hópnum voru 11 nemendur í tíunda bekk sem allir höfðu notað ferilmöppur frá því í 8. bekk. Leitast var við að hafa hópana fjölbreytta að getu.

Niðurstöður rannsóknarinnar voru þær að nemendur upplifðu ábyrgð og sjálfstæði við möppuvinnuna á þann hátt að þeir upplifðu aukið vald í ákvarðanatöku varðandi nám sitt. Þeir voru jákvæðir gagnvart því vali sem sjálfstæð vinnubrögð bjóða upp á og höfðu áhuga á aukinni ábyrgð á námi sínu. Sjálfsmatsblöð, sem ég hafði valið úr Evrópsku tungumálamöppunni og haft sem hluta af möppunum, virtust auka meðvitund nemendanna um getu sína og þá vitneskju nýttu þeir svo við áframhaldandi nám. Einnig komu fram upplýsingar þess efnis að nemendum líkaði vel að vinna saman í hópum eða pörum og hjálpuðust frekar að við verkefni sem unnin voru í tengslum við möppurnar en önnur verkefni.

Meðal þess sem nemendum var boðið upp á er svokallað valbundið heimanám (e. optional homework). Þá ráða nemendur um hvað þeir fjalla og á hvaða hátt og hvenær á önninni þeir vinna verkefnin . Markmiðið er að auka áhuga þeirra og gera þá ábyrga fyrir eigin námi. Sem dæmi um verkefni má nefna að horfa á sjónvarpsþátt eða kvikmynd, lesa blaðagrein, hlusta á lagatexta, tala við frænku sína í útlöndum á ensku, skrifa útdrátt eða eitthvað annað.

Í þessum verkefnum fær sköpunarkrafturinn hlutverk því sumir semja ljóð eða sögur og sumir gera stuttmynd  á meðan aðrir eru hefðbundnari í verkefnavali.

Til þess að hvetja til fjölbreytni í verkefnum nemendanna mega þeir ekki skila samskonar verkefnum tvisvar sömu önnina. Nemendur skrifa svo litla skýrslu um það  sem þeir gerðu og hvers vegna, hvað þeir voru að æfa eða hvað þeir lærðu. Hér má sjá dæmi um það sem nemendur höfðu um þetta að segja:

Anna: Maður er kannski meira viljugur að gera eitthvað sem maður ræður sjálfur.

Kolla: Þú getur ekki sagt að þetta sé leiðinlegt því þú ákveður hvað þú ert að gera.

Bolli: Ég hef sett verkefni til að sýna hvað ég kann.

Solla: Ég er alveg góð að skrifa texta og þá ætla ég að gera það og geri það geðveikt vel.

Kári: Getur fundið eitthvað sem þér finnst geðveikt skemmtilegt að gera og þá nennirðu alveg að gera þetta, frekar en eitthvað sem kennarinn lætur þig gera og þér finnst alveg ógeðslega leiðinlegt.

Þessar niðurstöður benda til þess að vinnan með ferilmöppurnar hafi skilað tilætluðum árangri varðandi ábyrgð og sjálfstæði. Við áframhaldandi þróun mappanna mætti auka samvinnunám og hafa fjölbreyttara námsmat, þar með talið jafningjamat. Einnig mætti reyna að samþætta námsmat meira glímu nemenda við sjálfstæð viðfangsefni til að leggja áherslu á jafnt gildi allra verkefna, hvort sem um er að ræða matsverkefni eða ekki.

Þó þessi rannsókn hafi aðeins fjallað um enskukennslu má áreiðanlega yfirfæra þessa námsmats- og kennsluaðferð yfir á aðrar námsgreinar skólastarfsins.

Hvað segir Aðalnámskrá?

Í námskrá  er ábyrgð og mat nemenda á eigin námi sett fram sem einn af lykilhæfniþáttunum sem flétta á inn í allar námsgreinar. Þar segir: „Áhersla er lögð á að nemendur læri að bera ábyrgð á eigin námi og venji sig sem fyrst á gott vinnulag. Ábyrgðarkennd nemenda þroskast eftir því sem þeim gefst kostur á að velja viðfangsefni og taka ákvarðanir um eigið nám þannig að það verði þeim merkingarbært“ (Aðalnámskrá grunnskóla, 2011, bls. 66).

Með þessu má sjá að samhljómur er með þessum hæfniviðmiðum Aðalnámskrár og skilgreiningunni á nemendasjálfstæði.

Samkvæmt Aðalnámskrá á námsmat að vera fjölbreytt og leiðbeinandi. Ætla má að hluti af því sem kallað er hefðbundið námsmat sé ekki endilega vel til þess fallið að efla ábyrgð og sjálfstæði í samræmi við þær áherslur sem birtast í aðalnámskrá. Að sama skapi stuðla þær gamalgrónu matsaðferðir ekki að auknu nemendasjálfstæði. Þannig að ef námsmatsaðferðum yrði breytt og teknar upp aðferðir sem stuðla að nemendasjálfstæði, væri um leið verið að uppfylla ákvæði Aðalnámskrár um fjölbreytt og leiðbeinandi námsmat sem ýtir undir ábyrgð og mat á eigin námi.

Spyrja verður hvort viðmið Aðalnámskrár séu í heiðri höfð í skólum landsins. Samkvæmt niðurstöðum rannsóknar á starfsháttum í grunnskólum við upphaf 21. aldarinnar er ekki svo. Niðurstöður rannsóknarinnar sýna að kennsluhættir og námsmatsaðferðir eru ennþá mjög hefðbundin og virðast ekki fullnægja þeim kröfum sem settar eru fram í Aðalnámskrá grunnskóla um fjölbreytni og framþróun (Ingvar Sigurgeirsson, Amalía Björnsdóttir, Gunnhildur Óskarsdóttir og Kristín Jónsdóttir, 2014). Þeir þættir sem lúta að auknu nemendasjálfstæði í Aðalnámskrá, bæði hvað varðar kennsluaðferðir og námsmatsaðferðir, virðast lúta í lægra haldi fyrir gömlu, hefðbundnu, kennarastýrðu leiðunum. Skrifleg próf hafa yfirhöndina hvað námsmat varðar og bein kennsla yfir allan hópinn virðast enn vera algengasta kennsluaðferðin (Ingvar Sigurgeirsson o.fl., 2014).

Því má halda fram að það sem þurfi að gera sé að kennarar hrindi í framkvæmd ákvæðum Aðalnámskrárinnar frá árinu 2011. Með því að taka upp kennsluhætti sem stuðla að nemendasjálfstæði erum við að færa áherslur í kennslustofunni frá  kennaranum og yfir á nemandann, setja hann í stjórnunarsætið og segja við hann: „þetta er þitt nám, ekki mitt, hvernig get ég aðstoðað?” Með þeirri valdeflingu nemenda erum við að brúa þá gjá sem oft vill myndast milli nemenda og námsins og auka líkur á því að áhugi kvikni eða aukist. Einnig þurfum við að hvetja nemendur til stöðugrar ígrundunar, bæði varðandi val á viðfangsefni og einnig varðandi námsferlið, þ.e. að staldra við og skoða hvernig gengur; er ástæða til að breyta um takt eða tækni, eða er ég á góðri leið? Og svo er það sjálfsmat og vangaveltur um hvernig tókst til.

Ekki verður betur séð en að þessi vinnubrögð séu í góðu samræmi við menntastefnuna í landinu, eins og hún verður lesin í Aðalnámskrá. Þau koma líka vel til móts við nemendur, sem kunna þeim vel og telja að þau geti verið góður grundvöllur að framförum.

Í lokin vil ég vitna til orða  Dam (1995) þar sem hún telur upp jákvæða þætti sem kennarar hafa upplifað í kennslu sem stuðlar að nemendasjálfstæði:

  • Áhugasamir, vinnusamir, hamingjusamir, niðursokknir, ánægðir nemendur.
  • Persónuleg og einlæg þátttaka og hvatning fyrir kennara jafnt sem nemendur.
  • Nemendur upplifa sjálfstraust, öryggi, viðurkenningu og virðingu.
  • Samvinna og sameiginleg þátttaka, samkomulag og samræður.
  • Breytt hlutverk kennarans.

(Dam, 1995, bls. 75-76)

Ritgerðina Nemendasjálfstæði í enskukennslu-notkun ferilmappa má sjá í heild sinni á Skemmunni, sjá hér.


Aðalnámskrá grunnskóla 2011: Almennur hluti /2011.

Blue, G. (1994). Self-Assessment of foreign language skills: Does it work? CLE Working Papers, 3, 18‒35.

Charvade, K. R., Jahandar, S. og Khodabandehlou, M. (2012). The impact of portfolio assessment on EFL learners’ reading comprehension ability. English Language Teaching, 5(7), 129139. Sótt af http://search.proquest.com/docview/1027548772?accountid=27513.

Dam, L. (1995). Learner autonomy 3: From theory to classroom practice. Dublin: Authentic.

Ingvar Sigurgeirsson, Amalía Björnsdóttir, Gunnhildur Óskarsdóttir og Kristín Jónsdóttir. (2014). Kennsluhættir. Í Gerður G. Óskarsdóttir (ritstjóri), Starfshættir í grunnskólum við upphaf 21. aldar (bls. 113-158). Reykjavík: Háskólaútgáfan.

Lefever, S. (2007). Peer and self-assessment in the context of collaborative learning. Í Birna Arnbjörnsdóttir og Hafdís Ingvarsdóttir (ritstjórar), Teaching and learning English in Iceland (bls. 249‒266). Reykjavík: Stofnun Vigdísar Finnbogadóttur.

Little, D. (1991). Learner autonomy 1: From theory to classroom practice. Dublin: Authentik.

Little, D. (2004). Democracy, discourse and learner autonomy in the foreign language classroom. Utbildning & Demokrati, 13(3), 105‒126.

Little, D., Ridley, J., og Ushioda, E. (2002). Towards greater learner autonomy in the foreign language classroom. Dublin: Authentik.

Þóra Björk Jónsdóttir. (2008). Námsmat með áherslu á leiðsagnarmat. Skagafjörður: Eigin útgáfa.


Björk Pálmadóttir  lauk grunnnámi, B.Ed. frá HÍ 1993 og framhaldsnámi fyrir enskukennara frá háskólanum í Newcastle Englandi 2002. Meistaranámi í kennslufræði erlendra tungumála lauk ég 2015 frá Hí. Björk hefur kennt ýmsar greinar, mest í grunnskóla, en einnig á framhaldsskólastigi. Helsu greinar eru enska, náttúrufræði og svo aðrar násmgreinar í minna mæli. Björk sérhæfir sig fjarkennslu og fjarkennsluráðgjöf á grunnskólastigi. Hún starfar nú hjá Tröppu ehf.


„Námsmatið er leiðarljós inn í kennslu morgundagsins“ (Frelsi til að kafa djúpt III)

Oddný Sturludóttir


Þriðja grein mín um rannsókn á skólastarfi alþjóðlegs grunnskóla í Sádí-Arabíu, þar sem hugmyndafræði fjórðu leiðarinnar er höfð að leiðarljósi, fjallar um hvernig staðið er að námsmati og starfsþróun. Í upphafi rannsóknarferlisins gerði ég ráð fyrir því að fjalla um þessar tvær mikilvægu stoðir skólastarfs hvora í sínu lagi. En í rannsóknarferlinu kom smám saman í ljós að námsmat og starfsþróun var ekki hægt að slíta sundur. Saman myndar þetta tvennt ásamt námskránni (eða inntaki námsins) heild, þar sem hver þáttur styður annan. Yfirskrift greinarinnar er sótt í smiðju eins þátttakenda sem lýsti því hvernig kennarar unnu í sameiningu að því að meta verkefni nemenda: „Námsmatið er leiðarljós inn í kennslu morgundagsins“. Þetta segir í raun allt sem segja þarf! Ég ætla þó að orðlengja eilítið og lýsa betur fyrirkomulagi starfsþróunar og námsmats í Gardens Secondary School því ég tel nálgun skólans vera sérlega lærdómsríka fyrir okkur á Íslandi. Byrjum á starfsþróuninni.

„Þú ert þinn eigin leiðsögumaður. Í því felst mikið traust“

Svo mælir samfélagsfræðikennarinn Arthur og vísar til kennarastýrða sjálfsmatsins (e. teacher-led appraisal) sem var þungamiðja starfsþróunar í skólanum. Fræðimenn hafa beint sjónum sínum í æ ríkari mæli að mikilvægi starfsþróunar fyrir gæði kennslu. Árangursrík starfsþróun verður að leiða til varanlegrar tileinkunar nýrra aðferða og þekkingar í raunverulegum aðstæðum náms og kennslu. Starfsþróun er hins vegar grátlega oft ómarkviss og stundum beinlínis marklaus. Oftast er um að ræða þann alvarlega Þránd í götu skólaþróunar að umbótahugmyndir ná ekki að hafa tilskilin áhrif á starfshættina, það sem gerist í sjálfri kennslunni. Þegar hefðbundnum símenntunaraðferðum er beitt virðast eingöngu um 10% kennara auðnast að innleiða nýjar aðferðir.

Hefðbundnar símenntunaraðferðir geta til dæmis falist í því að senda kennara á námskeið út fyrir skólann til að læra um nýjar leiðir í námi og kennslu. Þegar markviss starfsþróun á sér stað, með innleiðingu lærdómssamfélags og varanlegri tileinkun nýrrar þekkingar og aðferða, studd markvissri leiðsögn stjórnenda eða samstarfsfólks í rauntengdum aðstæðum náms og kennslu, virðast 90% kennara geta breytt sínum starfsháttum. Það munar um minna!

Úr heimastofu samfélagsfræði í 8. bekk. Í öllum heimastofum námsgreina voru hæfniviðmið og markmið námsmatsins sjáanleg. Í samfélagsfræði voru fjögur hæfniviðmið (e. criteria): Að þekkja og skilja, að rannsaka, samskipti/miðlun og gagnrýnin hugsun. Sjá viðauka D í lokaritgerð höfundar. 

Traust – límið í félagslegum samskiptum

Samskipti, tengsl og traust eru hryggjarstykkið í menntakerfum fjórðu leiðarinnar, að mati Hargreaves og Shirley, sem nánar má lesa um í grein I. Traust er gríðarlega merkilegt fyrirbæri sem hefur víðtæk jákvæð áhrif þegar það er til staðar og verulega niðurdrepandi áhrif þegar það er af skornum skammti. Fjórðu leiðar menntakerfi leggja áherslu á jarðvegsvinnuna ef breyta á starfsháttum: Í jarðvegsvinnunni er byggt upp traust og sameiginleg markmið, gildi eru mótuð og tilfinning sameiginlegrar ábyrgðar er sköpuð. Hópurinn skilgreinir allar væntingar sínar og þróar í sífellu sambönd og tengsl sín á milli. Í kjölfar þessa eru breytingar á starfsháttum innleiddar.

Dveljum aðeins lengur við traustið, það gríðarlega mikilvæga lím í öllum félagslegum samskiptum og eiginlega forsendu þess að skólastarf geti talist farsælt. Traust að mati Hargreaves og Shirley verðu að vera virkt (active) sem í raun þýðir að það verður að vera gagnkvæmt. Það er mikilvægt að átta sig á því að það er ekki nóg að treysta í sjálfu sér og traust þýðir alls ekki það sama og afskiptaleysi. Sumir hafa viljað túlka umræðuna um mikilvægi þess að treysta kennurum og veita þeim frelsi til athafna á þann veg að þá geti þeir lokað dyrunum að skólastofunum og gert hlutina alfarið eftir eigin höfði. Svo er vitanlega ekki. Traust birtist heldur ekki í því að kennurum sé hent út í djúpu laugina og þeir vinsamlegast beðnir um að finna leiðina að bakkanum þegar nýjungar eru innleiddar í skólastarfi, eins og upplifun margra er af innleiðingu nýs námsmats á Íslandi. Gagnkvæmt, eða virkt traust byggir á því að hver og einn kennari, stjórnandi og starfsmaður í skóla verður að taka ábyrgð sína á eigin starfsþróun alvarlega, byggja upp eigin hæfni, fylgjast með rannsóknum og þróa bestu mögulegu aðferðir fyrir nám og kennslu. Það er svo stjórnvalda að varða leiðina, með skýrri framtíðarsýn, hvatningu og innblæstri og margháttuðum stuðningi á öllum stigum „kerfisins“. Nánar verður fjallað um traust í tengslum við skólamenningu í grein IV.

„Þetta er valdefling kennarans … þetta er frelsi til að kafa djúpt“

Í Gardens Secondary School höfðu verið innleidd ný vinnubrögð til að meta störf kennara, svokallað kennarastýrt sjálfsmat sem hvílir á ígrundun kennara um starf sitt. Áður hafði skólinn stuðst við hefðbundið módel sem byggðist á því að einhver úr stjórnendateymi sat kennslustundir og veitti endurgjöf. Það mat þótti ekki sýna tilskilinn árangur, það þótti skapa tortryggni og ekki vera í takt við nýjustu rannsóknir á skólaþróunarsviðinu um árangursríka starfsþróun. Skólastjóri lagði áherslu á mikilvægi trausts í samhengi við nýja sjálfsmatið, það væri hið þýðingarmesta fyrir skólasamfélagið og var „mikil og jákvæð breyting fyrir skólann“. Skólastjóri vitnaði í nýjustu stefnur og strauma þegar hún lýsti gamla kerfinu:

Áður notuðum við „standard“ kerfi til að meta gæði kennslu og störf kennara … svona bræðing af viðmiðum um góða kennsluhætti … pikkuðum út ákveðna þætti hverju sinni sem við vildum setja í fókus og bæta. Og við mátum okkur sjálf og aðrir mátu okkur … En við vitum bara núna, af nýjustu rannsóknum að þetta virkar ekki. Þetta skapar ekki betri starfshætti. … þetta skapar andrúmsloft einhvers konar hlýðni. Fólk hugsar: „Ah, ókei, í dag á að meta mig, best að setja upp smá sýningu.“ Það er ekki byggt inn í ferlið merkingarbær samræða eða endurgjöf. Þetta er bara ekki áhrifaríkt.

Myra var kennsluráðgjafi við skólann og sparaði ekki stóru orðin í umræðu um hið hefðbundna módel starfsþróunar:

Við höfum sem kennarar verið í þessu árlega ytra mati þar sem einhver kemur inn og metur kennslustund – en það er rugl! Ég get auðvitað sýnt frábæra kennslu í þeirri einu kennslustund, en það segir ekkert til um hæfni mína sem kennari. Nýja kerfið, sjálfsmatið, snýst um kennarana sjálfa, þeirra vöxt, þeirra þróun, þess vegna leggur fólk sig fram.

Kennarastýrða sjálfsmatið gengur út á að hver kennari velur rannsóknarefni sem hann vill skoða í þaula þann veturinn. Það gæti verið að nýta leiðsagnarmat á markvissari hátt í tiltekinni námsgrein, að skoða hlutverk sitt í að skapa jákvæða skólamenningu í skólastofunni, að auka vægi virkrar samræðu milli nemenda eða að auka vægi endurgjafar til nemenda tengda ákveðnum lykilhæfniþáttum. Kennarar voru hvattir til að velja rannsóknarefni út frá veikleikum sínum, hvar þeir gætu bætt sig. Maria var kennari á mið- og unglingastigi og sinnti einnig kennsluráðgjöf. Hún lýsir þessu sjálfsmati svo:

Þetta er ekki bara einfalt markmið eins og: „Ég vil bæta mína kennsluhætti.“ Þetta er dýpra en það og sértækara. Kennarinn rannsakar, spyr spurninga í upphafi, er krítískur, heldur dagbók og getur boðið kollegum sínum aðgang að henni til að fá endurgjöf. Þetta er valdefling kennarans, hann stýrir þessu frá A til Ö, það er enginn að fara inn í þetta til að fylgjast með og skipta sér af… þetta er frelsi til að kafa djúpt.

Kennarar eru líka nemendur 

Í tvígang yfir skólaárið eiga kennarar í Gardens Secondary School lærdómssamtal við ýmist kennsluráðgjafa eða skólastjórnendur um upplifun sína, lærdóm af pælingum vetrarins og hugsanleg næstu skref. Fræðimenn hafa hin síðari ár verið ötulir að benda á að starfsþróun verði að vera tengd kjarna skólastarfsins, leiðarljósum þess og markmiðum. Sjálfstæði nemenda er til að mynda í hávegum haft í skólanum og hér lýsir skólastjóri því hvernig starfsþróun kennara helst í hendur við það kjarnamarkmið skólans:

Sjálfstæði í vinnubrögðum þýðir að eignarhaldið liggur hjá hverjum og einum en kemur ekki frá einhverjum öðrum því að nám barna og fullorðinna er mjög persónulegt ferli og ef þú ætlar að tileinka þér eitthvað ákveðið, hvort sem það eru kennsluhættir, skilningur á sögu, stærðfræði, hverju sem er … þá ert þú sjálfur í kjarnanum á því námi, þú ert umboðsmaður eigin náms.

Hér sameinast hugsmíðahyggjuviðhorfið, að nemandinn sé í hjartanu á sjálfu námsferlinu, og eitt grundvallaratriða í þróun lærdómssamfélags: Að kennarar eru líka nemendur í skólamenningu þar sem allir eru að læra. Aftur komum við að traustinu, einu aðalmerkja fjórðu leiðar menntakerfa. Þau treysta kennurum til að styðjast við dómgreind sína, þekkingu, hæfni og reynslu þegar starfsþróun er annars vegar. Skólastjóri er vitanlega lykilpersóna í þessu samhengi. Hlutverk hans er að varpa ljósi á, og ryðja leiðina að markmiðunum sem kennarar telja mikilvæg, þróa leiðir til leiðsagnar og tryggja að hún verði hluti af skólamenningunni. Hargreaves og Shirley segja að skólastjórnendur hafi mörg tækifæri til að skapa skólamenningu sem byggi á virku trausti til starfsfólks, t.d. með því að fela kennurum hönnun og þróun námskrár og námsmats og skapa fjölbreytt tækifæri til faglegrar eflingar. Angela kennir ensku og bókmenntir í 9. og 10. bekk og lýsir viðhorfi sínu til kennarastýrða sjálfsmatsins svo:

… nýja sjálfsmatið er frábært því það fær okkur á jákvæðan hátt til að ígrunda eigið starf, ekki bara útkomu nemenda – það er jú það sem vakir oft fyrir kennurum. En nú erum við frekar að spyrja okkur: Er ég að stuðla að því að nemendur geti hugsað sjálfstætt? Nýja kerfið þröngvar okkur til að velta því fyrir okkur, ekki útkomunni.

Hér tengir Angela ígrundun um eigið starf við það höfuðmarkmið skólans að byggja upp hugsandi menningu en í orðum hennar glittir einnig í markmið fjórðu leiðarinnar um merkingarbæra notkun gagna, mælinga og mats, að nám fari á dýptina og hafi annan tilgang en þann að skauta hratt á yfirborðinu til að ná tilskildum viðmiðum um ákveðinn árangur, sem er mjög í anda fjórðu leiðar skólaumbóta.

Þetta veggspjald hékk uppi í heimastofu í samfélagsfræði. Talandi um að hvetja nemendur til sjálfstæðra vinnubragða og að bera ábyrgð á eigin námi!

Fjögurra mínútna lærdómsgöngur

Starfsþróun kennara í Gardens Secondary School tók á sig aðrar myndir, meðal annars fóru kennarar saman í hópum í svokallaðar „fjögurra mínútna lærdómsgöngur“, sem voru merkilegt nokk, einmitt fjórar mínútur að lengd! Í hópana var valið handahófskennt og þeir fóru og skoðuðu kennslustundir hjá samkennurum í örstuttan tíma í senn, nokkrum sinnum hvert skólaár. Kennsluráðgjafar leiða svo samræðu að göngum loknum og samræðan stýrist af vissum neista sem verður til í athuguninni. Lærdómsgöngurnar eiga það sameiginlegt að vera stuttar og markmið þeirra er ekki að skoða kennslu ákveðinna kennara, hin frjóa samræða sem á sér stað eftir hverja göngu er höfuðatriði. Arthur var samfélagsfræðikennari á unglingastigi og hafði þetta um lærdómsgöngurnar að segja:

Þetta er persónuleg vegferð, svolítið eins og spegill… þú nýtir aðra kennara sem spegla til að sjá sjálfan þig og þín störf… Lærdómsgöngurnar og samræðan eftir á snýst um þína starfsþróun og þinn eigin vöxt en þú styðst við kollega þína á leiðinni þangað.

Hargreaves og Shirley lýsa fjölbreyttum leiðum kennara til starfsþróunar í fjórðu leiðar menntakerfum, þar á meðal vettvangsathugunum í kennslustund hjá samkennara. Árangursríkast þykir þegar kennarar sjálfir móta vinnulagið og þegar lögð er áhersla á flæði og frelsi, endurgjöf og jafningja- og sjálfsmat. Hér er vert að draga fram þann skýra mun sem Hargreaves og Shirley gera á þriðju og fjórðu leiðar menntakerfum. Í þriðju leiðar andrúmslofti væru kennarar líklegir til að grúfa sig yfir excel-skjöl og stúdera tölur og gögn en í fjórðu leiðar menntakerfum verja kennarar tíma sínum frekar í skólastofum hver hjá öðrum til að ræða góðar aðferðir til náms og kennslu, spegla eigin starfshætti og veita endurgjöf. Mælingar eru þó mikilvægar, ávallt mikilvægar en þær eru samherjar og bandamenn kennara, ekki yfirboðarar.

 Að vera – eða ekki vera teymiskennsluskóli

Teymiskennsla og starfsánægja haldast hönd í hönd, það kemur ítrekað fram í hinni stóru TALIS könnun þar sem kennarar lýsa eigin starfsháttum. Jákvæð tengsl starfsánægju og teymiskennslu, sem og jákvæð tengsl teymiskennslu og trúar kennara á eigin getu, eru svo afgerandi að það má heita undarlegt að það sé ekki forgangsmál allra menntamálaráðherra heimsins að koma henni á koppinn. Það hefði mátt gefa út margar Hvítbækur um það! Í íslensku samhengi er þetta sérstaklega brýnt því að í TALIS könnunum hin síðari ár kemur fram að íslenskir kennarar eru síst líklegir allra þjóðanna 32 sem taka þátt, til að eiga í faglegu samstarfi við kollega sína.

Ég iðaði í skinninu á vettvangi Gardens Secondary School að ná að festa fingur á það hvort skólinn væri teymiskennsluskóli, skóli sem lærir, lærdómssamfélag – eða eitthvað allt annað. Strangt til tekið kennir skólinn ekki nemendum í teymi, í þeim skilningi að kennarar samkenni hópi nemenda. Húsnæði skólans er aldeilis ekki hannað með neina slíka hugmyndafræði í öndvegi, skólinn er nokkuð klassískur að forminu til, með löngum göngum og skólastofum (oftast var þó opið fram á gang!) Kennarar kenna einum námshópi í senn, inni í kennslustofu, þó að brotið væri upp á kennsluna öðru hverju með því að fara fram á gang, eða nýta önnur rými skólans. Ígrundun kennara í eigið starf er þó engu að síður þróttmikil, samtal þeirra um fagið lifandi og samvinna mikil. Mitsuko orðaði það svo að samvinnan við kollega sem kenna sama fag og hún, væri hennar „vítamín“. Samvinna kennara var mikil um bæði hönnun námslota sem og námsmat – eins og vikið verður að hér rétt á eftir.

Í ljósi vinnubragða skólans um starfsþróun kennara myndi ég treysta mér fyllilega til að skilgreina skólann sem „líflegt lærdómssamfélag“ eins og Hargreaves og Shirley myndu kalla það, þar sem kennarar helga sig fjölbreyttri starfsþróun í stórum og smáum hópum til að bæta starfshætti sína. Ég greini skólann sem teymisvinnuskóla og þótti ánægjulegt að sjá að skóli sem var í skipulagi frekar hefðbundinn og í raun gamaldags gæti helgað sig nýbreytni, ögrandi vinnubrögðum, djúpri ígrundun í eigið starf og markvissri teymisvinnu. Mér hefur nefnilega oft þótt af íslenskri umræðu að hönnun skóla væri forsenda nýrra vinnubragða í takti við nýjustu stefnur og strauma í skólaþróun og að skólar sem byggðir eru með „gamla laginu“ (gangar, lokaðar skólastofur) hafi fyrirtaks góða afsökun fyrir því að halda í gamla starfshætti! En snúum okkur því næst að vinnubrögðum skólans í tengslum við námsmat sem ég tel að geti verið afskaplega lærdómsríkt fyrir okkur á Íslandi, sökum innleiðingar aðalnámskrár og námsmats byggt á hæfniviðmiðum.

„Hvernig á ég að geta hlýtt barninu yfir fyrir próf!?“

Nokkrum vikum eftir búferlaflutninga fjölskyldunnar var opið hús í skólanum fyrir foreldra þar sem boðið var upp á málstofur um ólíka þætti skólastarfsins. Viðburðurinn gekk undir nafninu Partners for learning og ég valdi málstofu um námsmat í 6.–10. bekk. Þar meðtók ég gagnlegar upplýsingar sem á hinn bóginn runnu misljúflega ofan í foreldra á staðnum, það skal viðurkennt! Í rannsóknardagbók punktaði ég niður algengustu gagnrýnina: Foreldrar söknuðu námsbóka og vildu geta aðstoðað börn sín við að lesa undir próf með því að hlýða þeim yfir, þeim fannst námsmatið of flókið og höfðu áhyggjur af skorti á yfirferð yfir hefðbundna þætti. Kannast ekki margir við þessar áhyggjur úr íslenskri skólaumræðu? Ég lýsti fyrir skólastjóra þessari upplifun minni sem orðaði þessa togstreitu svo:

Foreldrar lærðu í allt öðru kerfi og þetta er flókið að skilja. Það er í raun auðveldara að vera með inntaksmiðað skólakerfi, þar sem lært er um staðreyndir og svo tekið próf, það er auðveldara en að vera með skólakerfi sem ýtir undir djúpa hugsun og að byggja upp hæfni. En fólk verður einfaldlega að skilja að við viljum ekki þetta gamla „inntakskerfi“. Það ýtir ekki undir þroska krakka og unglinga… og hæfileikann til sjálfstæðrar og gagnrýninnar hugsunar.

Það er ljóst að það er víðar en á Íslandi tekist á um námsmatsaðferðir! Mig rennur í grun að íslenskir kennarar sem komnir eru áleiðis í innleiðingu námsmats byggt á hæfniviðmiðum, geti speglað sig í þessum orðum skólastjóra. Þeir sem eru áhugasamir um að kynna sér hæfniviðmið og einkunnaskala IB-menntastefnunnar fyrir 6.–10. bekk geta skoðað viðauka Ð í lokaritgerð höfundar.

Skilaboð á borð við þessi voru áberandi á veggjum skólans. Nemendur einsetja sér að bera ábyrgð á eigin verkefnum, vísa rétt í heimildir, ráðfæra sig við kennara á meðan leiðsagnarmati stendur og óska eftir endurgjöf.

Clara kennir samfélagsfræði í 6. og 7. bekk og lýsti því í viðtali hvernig það gat reynst strembið að koma bæði börnum og foreldrum í skilning um markmið námsins:

Það er oft flókið að fá foreldra og börn til að skilja að IB-kerfið gengur út á ferli, ekki útkomu … Þetta snýst í raun ekki um fallega myndbandið sem nemandi kláraði verkefnið sitt með … heldur um, þú veist, ferlið, hvernig hann skipulagði vinnuna, undirbjó rannsóknarspurningu, rökstuddi, leitaði heimilda og hvernig hann mat sig sjálfan í ferlinu. Nemandi getur búið til flott myndband en ef hann vanrækir að kortleggja ferlið sitt og byggja undir þekkinguna, þá fær hann ekki góða einkunn.

Hér víkur Clara aftur að mikilvægi hinna sjálfstæðu vinnubragða, sem skólinn setur svo afgerandi á dagskrá í námi nemenda, að vinna jarðvegsvinnuna. Martha er bæði kennari og kennsluráðgjafi og hún lýsti annars konar togstreitu sem oft kom upp milli kennara og foreldra, togstreitunni um skilgreiningu árangurs. Skólinn hefur markað þá stefnu að árangur er skilgreindur sem vöxtur (growth), sem er í prýðilegu samræmi við fjórðu leið skólaumbóta. Sú áhersla á þó ekki upp á pallborðið hjá öllum og Mörthu þótti oft áskorun að útskýra fyrir foreldrum hvað „framúrskarandi IB-menntun“ stæði fyrir í leiðarljósum skólans enda setti skólinn sér í raun ekki „töluleg markmið um árangur eða útkomu … eða að vera í ákveðnu sæti á ákveðnum listum“:

En árangur… já, við skilgreinum hann sem vöxt (e. growth). Og við leggjum áherslu á að það sem við ætlumst til af kennurum, er það sama og þeir ætlast til af nemendum. Ef við horfum alltaf bara á meðaltal einkunna og mesta mögulega árangur er ekkert pláss fyrir mistök. En nám er ferli, að sýna vöxt yfir langan tíma, stundum kemur hann hratt, stundum hægt, en svo lengi sem allir eru að vaxa og … þú veist, reyna á sig og læra… þar, jafnvel á erfiðu augnablikunum þegar allt er á móti þér sem nemanda, þar kemur námið, hið raunverulega nám.

Í þessum orðum Mörthu þótti mér endurspeglast hvað skýrast sú áhersla skólans á hina heilögu þrenningu náms, kennslu og námskrár, sem margir fræðimenn hafa hampað sem forsendu farsæls skólastarfs. Á persónulegu nótunum snertu þessi orð mig djúpt því ég fylgdist með mínum börnum takast margsinnis á við brattar brekkur í náminu ytra og það reyndi barasta heilmikið á þau. Það var svo löngu eftir heimkomu sem þau áttuðu sig á gildi lærdómsins og reynslunnar sem þau höfðu með sér heim. Sérstaklega urðu þau meðvitaðri um sjálf sig sem námsmenn, höfðu sterkari skoðanir á námi sínu, settu sér óhikað markmið og þekktu betur styrk- og veikleika sína. Það var þó til einhvers unnið!

Leiðsagnarmat, litlu skrefin og galdur væntinganna

En bregðum okkur aftur í málstofuna sem haldin var fyrir foreldra og hafði það markmið að kynna fyrir þeim námsmat skólans. Þar var farið yfir fyrirbærin leiðsagnarmat og lokamat. Leiðsagnarmati var lýst sem mati sem færi fram stöðugt í náms- og kennsluferlinu, það veitti endurgjöf, aðstoðaði nemendur við að skoða eigin námshætti og leiðbeindi kennurum um hvernig nám nemenda væri að þróast. Lokamat færi yfirleitt fram undir lok hverrar námslotu, það gæfi nemendum tækifæri til að sjá í skýru ljósi það sem þeir hefðu lært og hvað þeir væru færir um. Það sem var eftirtektarverðast frá sjónarhóli foreldris, var að upplifa hve kennarar skólans voru óhræddir og ötulir við að kynna fyrir nemendum til hvers var ætlast af þeim í hverju verkefni og hvernig þeir gætu náð markmiðum sínum. Hugtök sem tengdust matsramma skólans urðu syni mínum svo töm á örfáum vikum að mig rak hreinlega í rogastans. Samfélagsfræðikennarinn Arthur lýsti því hvernig hann skynjaði að námsmatið birtist nemendum:

Þau skilja loturnar, skilja fókusinn, markmiðin og til hvers er ætlast af þeim … Nemendur þekkja væntingarnar, það eru engar óvæntar uppákomur í námsmatinu.

Sjón er sögu ríkari. Hér að neðan má sjá dæmi um verkefnalýsingu í samfélagsfræði (Individuals and Societies) í 7. bekk. Námslotan snérist um heimsveldi og sjálfsmynd og í lýsingu má sjá hvaða hugtök, hnattræna þema, námsprófíla, rannsóknarspurningu og lykilhæfniþætti verkefnið vinnur með.

Til viðbótar við þessa skýru lýsingu fylgdi „tékklisti“ nemenda sem var þeim leiðarljós í verkefninu. Kennarar viðurkenndu að stundum væru þessir tékklistar of ítarlegir, nemendur reiddu sig gjarnan á þá eins og handrit. Einn kennari orðaði það svo að hann yrði að gæta sín á því að mata ekki nemendur með teskeið! Í þessum efnum áttu kennarar í ákveðinni togstreitu og stigu línudans á milli þess að hafa skýrar væntingar, studdar nákvæmum leiðbeiningum og þess að treysta á sjálfstæð vinnubrögð nemenda og að ákveðið flæði og „loft“ einkenndi námslotur. Það var ein af meginniðurstöðum rannsóknar minnar að kennarar máttu gæta sín sérstaklega á því að hið eftirsóknarverða frelsi og sjálfstæði í vinnubrögðum sem skólinn stefndi að, yrði ekki þessu nákvæma skipulagi að bráð.

Að lokum fylgdi matskvarðinn sem nemendur gátu haft til hliðsjónar. Í þessu tiltekna verkefni var unnið með hæfniþáttinn að þekkja og skilja, sem hefur tvö undirmarkmið: Að nemandi nýti margvísleg orð og hugtök sem tengjast verkefninu og að nemandi sýni fram á þekkingu og skilning á efni og hugtökum með lýsingum, útskýringum og dæmum. Nemendur gátu fengið einkunn á bilinu 0-8 fyrir hvert tiltekið verkefni. Í dálknum til hægri má sjá hvernig kennari hefur teiknað upp hvernig og hvar nemandi getur sýnt fram á hæfni sína í tengslum við þetta ákveðna verkefni.

Það er óhætt að segja að hér sé kýrskýrt til hvers sé ætlast af nemendum. Væntingar eru sannarlega göldrótt fyrirbrigði og eru í raun hjartað í námi sem byggir á stöðugri leiðsögn og endurgjöf kennara. Væntingar hafa mikið að segja fyrir námsárangur barna, kennslufræðilega forystu og kennarana sjálfa. Angela, sem kenndi ensku og bókmenntir í 9. og 10. bekk nálgast námsmat og væntingar á manneskjulegan hátt, enda nemendur skólans með ólíka getu eins og við þekkjum vel í skóla án aðgreiningar á Íslandi. Það er athyglisvert að rýna í orð hennar um væntingar og hvernig hún nálgast fjölbreyttan nemendahóp:

En ég segi þeim alltaf, að þrátt fyrir miklar væntingar þá læt ég engan sökkva og drukkna í tímum hjá mér, við munum komast saman á leiðarenda. Væntingarnar eru þær sömu til allra nemenda en áfangarnir, eða vörðurnar eru ólíkar. Væntingar mínar snúast ekki um tölu eða útkomu, heldur það sem nemandi leggur á sig, dýpt hugsunar …

Angela fellur ekki í þá gryfju að yppa öxlum og gera ráð fyrir því að ákveðnir nemendur geti ekki sýnt framfarir, mikilvæg vísbending um að kennarar heiðri hugarfar vaxtar, að allir geti vaxið og náð árangri þó það sé í litlum skrefum. Leiðsagnarmat hefur sýnt sig þjóna best þeim nemendum sem „ströggla“ í náminu, þeir fá jú fleiri tækifæri til að sýna hvað í þeim raunverulega býr. Angela segir að verkefni kennaranna sé að „finna ólíkar leiðir til að koma þeim í gegnum þetta og á leiðarenda“ og hún bætir við:

Nemendur, líka slakir, sjá matskvarðann og sjá hvar þeir geta bætt sig og það er alltaf hægt að bæta sig, fikra sig upp eftir undirmarkmiðunum, það eru alltaf lítil skref sem hægt er að taka.

Íslenskt skólakerfi einkennist af því að í hverjum skóla er að finna mikla breidd í getu nemenda. Allt í nálgun Gardens Secondary School á námsmat styður við þá bjargföstu trú mína að nám byggt á hæfniviðmiðum og leiðsagnarmati sé ein albesta leiðin til að koma til móts við nemendur í skólastarfi án aðgreiningar. Notkun gagna til að fylgjast með framförum og veita hina dýrmætu endurgjöf, verður þó að vera býsna markviss til að dæmið gangi upp. Daniel, kennari í ensku sem annað mál á mið – og unglingastigi er ákaflega hressilegur kennari sem notar gögn á meðvitaðan og næman hátt. Daniel sagðist áður fyrr ekki hafa þolað gögn í tengslum við námsmat „en nú elska ég gögn, ég elska þau!“. Þessi afdráttarlausa ástarjátning kallaði á frekari skýringar:

Af því að hér [þ.e. í skólanum] eru þau merkingarbær, þau eru ekki til refsingar, þú ert ekki að kenna til prófs, engin svipa á bakinu, engin ábyrgðarskylda um útkomu. Gögn um stöðu nemenda eru uppskera, hátíð! Setning markmiða og að ná þeim, er hátíðarstund. Jafnvel þeir nemendur sem hafa sýnt algjöran lágmarksvöxt, geta fagnað litlu skrefunum. Það eru alltaf framfarir þegar þú vinnur með svona símat sem er í gangi allan veturinn, það er alltaf einhver námsþáttur sem þau hafa bætt sig í, alltaf! Og ég dreg það fram og stappa stálinu í mitt fólk: „Hey, sjáðu, þú náðir reyndar ekki markmiðum þínum í heildina og ég veit þú ert svekktur yfir því, en sjáðu hér, þú bættir lestrarskorið þitt um 8 stig, við höfðum áætlað að þú bættir það um 2 stig, en vá, 8 stig, til hamingju – vel gert!“

Hér orðar Daniel á sinn ástríðufulla hátt kjarna fjórðu leiðarinnar  í tengslum við námsmat: Að mælingar séu merkingarbærar, í sem nánustu tengslum við nemendur í skólastofunni, að námsmat sé þróað af kennurum sjálfum í sem mestum mæli, samofið dómgreind þeirra og niðurstöður ekki nýttar sem refsivöndur. Þá verður að minnast á þann siðferðilega rauða þráð sem gengur einnig í gegnum viðhorf þátttakenda til námsmats, sem er mjög í anda fjórðu leiðarinnar og áherslu hennar á góða menntun fyrir alla nemendur.

„ … að einhver einn sé ekki súperstrangur og annar súperlinur“ 

Hargreaves og Shirley fjalla gjarnan um þau órofa tengsl sem eru á milli námsmats, starfsþróunar og námskrár (inntaks námsins) – hina heilögu þrenningu farsæls skólastarfs. Þau tengsl verði ekki í sundur slitin og byggi á trausti í garð kennara um þróun bestu leiðanna. Ég var sérstaklega forvitin um samvinnu kennara um samræmingu í námsmati, minnug þess að áhyggjur kennara á Íslandi í tengslum við innleiðingu náms byggðu á hæfniviðmiðum, hafa oftsinnis snúist um hið vandasama verk að gæta sanngirnis og samræmis í mati á hæfni. Í Gardens Secondary School fara kennarar reglulega og með gagnrýnu hugarfari yfir sýnishorn af verkefnum nemenda til að samhæfa mat og samræma matskvarða. Kennsluráðgjafinn og kennarinn Maria lýsti markmiðum þessa vinnulags:

… til að tryggja samræmi og gæta þannig sanngirni en einnig til að kennari geti fengið skoðun annarra á því hvernig hann er að meta … að einhver einn sé ekki súperstrangur og annar súperlinur.

Hér vísar Maria til þess hvernig kennarar styðjast hver við annan til að þroska dómgreind sína með tilliti til námsmats. Hún taldi að með þessum vinnubrögðum skilji kennarar betur eigin starfshætti:

Við skiljum betur hvernig við höfum verið að kenna nemendum, við getum litið yfir verkefni nemenda og hugsað: „Ó, við stöndum okkur ekki nógu vel á þessum kvarða, hvernig getum við bætt okkur…?“ Þetta [þ.e.námsmatið] er leiðarljós inn í kennslu morgundagsins, en einnig mikilvæg endurgjöf og sanngjörn … fyrir nemendur, foreldra og kennara.

Auðvitað komu upp tilvik þar sem foreldrar nemenda í skólanum beindu ásakandi fingri að kennara, ef nemandi var ekki að vaxa í náminu eins og vonir stóðu til. Það vakti athygli mína að við þær aðstæður sagðist samfélagsfræðikennarinn Clara sækja styrk í matskvarðana, það truflaði ekki að hennar mati að þeir byggðu oft á huglægum þáttum. Hún reyndi líka að útskýra fyrir foreldrum að kennarinn „væri bara leiðsögumaður“:

… hann er hér til að leiðbeina nemanda í hans námi … En þar hjálpar líka að hæfniviðmiðin og matskvarðarnir eru mjög nákvæmir, það gerir mér auðveldara að réttlæta matið. Og þegar ég bið nemendur um að gefa sjálfum sér einkunn fyrir ákveðna þætti, þá er það bara yfirleitt sama einkunn og ég hefði gefið.

Enn og aftur skín í traustið sem til nemenda er borið í skólanum, þeir vita yfirleitt sjálfir best hvað þeir hafa lagt í verkefni sín. Því ekki að biðja nemendur í meira mæli sjálfa að meta verkefnin og bera það saman við mat kennarans? Claudio kenndi samfélagsfræði á mið- og unglingastigi og lagði mikla áherslu á að nemendur væru ávallt meðvitaðir um gildi námsmatsins og að þeir skildu raunverulega hvað væri á bak við einkunn, öðruvísi gætu þeir ekki bætt sig:

… þau vinna sjálfsmat þegar námslota er að klárast og meta hvaða eiginleikar þeirra sem námsmanns færðu þau nær eða fjær markmiðinu. Ég læt þau spyrja sig: Hvað vil ég taka með mér í næsta verkefni, hverju er ég stoltur af og hverju vil ég breyta. Svo fá þau endurgjöfina frá mér, um hverju ég tel þau geta breytt. Svo, þegar þetta tvennt er í höfn, þá fá þau loks einkunnina sína. Þannig að þetta er ekki bara: „Ó, fékk ég 4.“ Þau verða að vita hvað þessi fjarki þýðir.

Í bekkjarreglum 9. bekkinga skín í gegn sú áhersla sem skólinn leggur á sjálfstæð vinnubrögð nemenda. Regla númer eitt á hins vegar vel við alls staðar – og alltaf.

Áður en ég slæ botninn í umfjöllun um það hvernig starfsfólks Gardens Secondary School nálgast námsmat og starfsþróun er freistandi að fjalla eilítið um um viðhorf kennara til samræmdra mælinga.

… „þú verður að taka öll ,,ef-in” og öll ,,en… sko-in““…

Gardens Secondary School tekur þátt í samræmdri mælingu sem nefnist MAP-mat og byggir á bandarísku common core viðmiðunum. MAP-mat er lagt fyrir í tvígang hvert skólaár í 3.–10. bekk, til að meta lestur, málskilning (e. language use) og stærðfræði. Skólinn leggur áherslu á að matið er ekki undirbúið sérstaklega, það á ekki að raska námi og kennslu, því er ætlað að fylgjast með vexti og framförum nemenda svo kennarar geti aðlagað leiðsögn sína í kjölfarið. Kennsluráðgjafi lýsti því að hann hefi orðið vitni að því að einn kennari skólans var beinlínis farinn að „kenna fyrir prófið“ og „það var litið alvarlegum augum innan skólans“. Niðurstöður MAP-matsins eru ekki dregnar fram eða þær auglýstar á nokkurn hátt í skólasamfélaginu, það þætti skólanum ganga í berhögg við gildi IB-menntastefnunnar sem heiltækrar menntastefnu þar sem allur þroski barnsins, bæði náms- og félagslegur, er undir.

Það bar svo við að einmitt það misseri sem ég dvaldi á vettvangi við rannsóknarstörf, tók skólinn í fyrsta sinn þátt í nýju, utanaðkomandi samræmdu mati, svokölluðu E-mati sem lagt var fyrir nemendur í 10. bekk. Þetta var rafrænt lokapróf í fjórum námsgreinum auk eins þverfaglegs prófs. IB-samtökin leggja fyrir þetta mat og leggja áherslu á að það eigi að endurspegla fjölbreytileika verkefna sem unnin eru í 6.–10. bekk. Kennarar höfðu blendnar tilfinningar í garð matsins, Angela, sem kenndi ensku og bókmenntir í 9. og 10. bekk, var bæði spennt fyrir því að sjá hvar nemendur hennar stæðu en einnig uggandi um neikvæðar afleiðingar matsins:

… ég er auðvitað spennt að sjá hvar mínir nemendur standa. Enskuprófið mun til dæmis mæla hversu vel þau ná að skapa menningarlegar tengingar við námið og hversu hnattræn þau eru í hugsun… svo að í þessu prófi eru þau áfram með alla anga úti… út í heiminn, þú veist.

Angela sagði óhjákvæmilegt að sveigjanleiki færi minnkandi með tilkomu prófsins og að „loturnar fái minna loft“. Mitsuko kenndi samfélagsfræði á unglingastigi. Hún var svartsýnni og sagðist hafa áhyggjur af skerðingu frelsis kennara til athafna sem kennarar skólans kunnu sérstaklega vel að meta:

Og ég held að smátt og smátt muni námið breytast og námskráin fara að taka mið af E-matinu. Og þá verðum við að breyta okkar starfsháttum svolítið … Frelsið í inntaki námsins til dæmis, við munum missa það aðeins.

Þátttakendur höfðu blendnar tilfinningar í garð samræmdra mælinga yfirleitt, sumir á siðferðilegum forsendum en aðrir voru uggandi um að próf og samræmdar mælingar gætu stýrt kennslu. Samfélagsfræðikennarinn Clara taldi að það væri líklegast aldrei hægt að „forðast algjörlega að samræma hluti“ en galt varhug við þróuninni almennt:

Af hverju halda þjóðir samræmdum prófum til streitu, á sama tíma og við vitum svo margt um takmarkanir þeirra? … Það er verið að biðja manneskju sem er 1,20 metrar á hæð að krækja sér í epli í tveggja metra háu tré. Þú stefnir þeim beinlínis í það að mistakast … MAP-matið er hjálplegt til að skilja lestrar- og málskilningsfærni barnanna, miðað við aldur… en gögn í skólastarfi verður að nota á merkingarbæran hátt, þú verður að taka öll ,,ef-in” og öll ,,en… sko-in”, því að horfa á mynstur er ekki nóg … það sem skiptir máli er það sem gerist hér inni, í þessari skólastofu.

Aðrir þátttakendur orðuðu sjónarmið af svipuðum toga og leggja sig almennt í líma við horfa til litlu vísbendinganna í skólastofunni, eins og Hargreaves og Shirley telja að sé æskilegt. Daniel kenndi unglingum ensku sem annað mál og sagðist fylgjast með þessum vísbendingum:

… ég sé að sumir fríka út af stressi í krossaspurningum, ég sé það bara á útkomunni. Og þá sest ég niður með nemanda og segi:„þú kannt þetta efni, þú þekkir þetta en þú sýndir það ekki á þessu prófi.“ Þá kemur til þetta samtal og samræða milli mín og nemendans, samtal um sjálfstraust, og ég mynda tengsl og sterkt samband við nemandann á grunni þess …

Daniel axlar hér ábyrgðarskyldu sína af siðferðilegri næmni og Clara rær á sömu mið, orðar í raun kjarnann í merkingarbæru námsmati eins og fjórða leið skólaumbóta myndi nálgast fyrirbærið:

Nám snýst um vöxt og framfarir, ferlið, allar breyturnar, með allt undir sem gerist í skólastofunni, öll leiðsagnar- og lokamötin. … Sum börn vinna vel undir álagi og elska að sitja kyrr í klukkutíma og taka próf. Fyrir önnur er það hræðileg reynsla en þau verða þó að læra það. En við verðum þá að skoða niðurstöðurnar með gagnrýnu hugarfari, myndi nemandinn kannski vita þessi svör og svara þeim betur ef ég hefði setið með honum í ró og næði og spurt hann munnlega?

Nemendur um allan heim eru uppteknir af prófum og einkunnum, að standa sig í stykkinu og að bera sig saman. Það er líklegast gömul saga og ný – og saga til allrar framtíðar! Clara segist yfirleitt snúa góðlátlega út úr þegar nemendur hennar í 6. og 7. bekk spyrja hana: „Kennari, er þetta leiðsagnarmat eða lokamat sem þú ert að tala um núna?“:

Og ég spyr á móti: Skiptir það máli?-  Já, segðu okkur! Ókei, – þetta er leiðsagnarmat en reyndu að standa þig eins og þetta sé lokamat! Aðalatriðið er að þau skilji hvar þau standi í sínu námi, svo þau geti vaxið … og á öllum stigum málsins í náminu ættu þau að geta útskýrt hvað þau hafa lært, svo að … Spurðu frekar: Hvar stendurðu nú? Hvar ættirðu að vera miðað við þín markmið, hvert stefnirðu?

Hér skín í þá áherslu í menningu skólans að hafa miklar væntingar fyrir hönd nemenda, að treysta þeim til verka og efla með þeim sjálfstæði í námi, að þau læri að læra. Hvatning til náms og bjartsýni til náms einkenna viðhorf á borð við þessi, kraftmikil verkfæri til að skapa farsæla skólamenningu. Um hana verður fjallað í fjórðu og síðustu grein minni um skólastarf Gardens Secondary School.

Um höfund

Oddný Sturludóttir er píanókennari og fyrrum borgarfulltrúi. Hún er búsett í Reykjavík og Sádí-Arabíu og lauk nýverið MA-prófi í mennunarfræðum með áherslu á stjórnun menntastofnana. Hún starfar við stundakennslu í HÍ og ráðgjöf og situr í stjórn Félags um menntarannsóknir.