Berglind Rós Magnúsdóttir

Susan Robertson (2016) prófessor við Cambridge háskóla, hefur vakið athygli á að eftir árið 1990 hafi orðið umskipti í alþjóðlegri orðræðu um kennara. Frá þeim tíma hefur skilgreining á „góðum“ kennara verið drifin áfram af nákvæmum samanburði á ýmsum mælanlegum þáttum sem varða kennslu og árangur frá stofnunum á borð við OECD og Alþjóðabankann sem gefa síðan út ráðleggingar um hvernig móta beri kennara, kennsluaðferðir og kennaramenntun. Robertson hefur orðræðugreint fjölþjóðleg stefnuskjöl um kennara, skjöl sem hafa fengið mikla athygli og útbreiðslu. Hún rekur hvernig skýrslan Teachers matters sem kom út árið 2005 hjá OECD hafi markað þáttaskil í orðræðu um kennara, þar sem fagmennska þeirra var gerð tortryggileg og orðræðan um hinn skilvirka kennara ruddi sér til rúms. Þar kom fyrst upp þessi setning sem hefur gengið ljósum logum um heimsbyggðina, þ.e. að gæði menntakerfis geti ekki orðið meiri en gæði þeirra kennara sem þar starfa. Eflaust er hæpið að menntakerfi sé gott ef þeir sem vinna innan þess eru upp til hópa ekki fagmenn. En einnig hefur verið ályktað í hina áttina, þ.e. þegar verr gengur þá sé það ávallt til marks um að kennararnir og stjórnendurnir séu slakir. Í þessari staðhæfingu felst sú hugmynd að skólinn sem stofnun sé eins konar eyland, að félagslegt samhengi sé aukaatriði, þ.e. hvers konar starfsaðstæður séu í skólanum, hvers konar velferðarkerfi séu við lýði eða hvernig efnahagsleg og félagsleg formgerð einkenni samfélagið. Þessi hugsun er kjarninn í því sem kallað er frammistöðuvæðing (e. performativity). Þá er frammistaða nemenda í menntakerfinu sem mæld er á einum tímapunkti spyrt saman við gæði eða gildi fagmanneskjunnar, þ.e. kennarans, sem kennir þeim þegar mælingin fer fram, óháð uppeldis- og skólasögu nemenda eða þeim aðstæðum sem kennari og nemendur eru sett í. Þessi mæling er svo nýtt til að leggja mat á framleiðni og gæði stofnunar (Ball, 2003).

Þessi sama orðræða hefur í Bandaríkjunum gengið undir nafninu „no excuses teaching“ (Horn, 2016), og á sér rætur í hugmyndinni sem fyrst birtist í skýrslunni Nation at Risk árið 1983 að árangursbil milli stétta væri fyrst og fremst vegna skorts á fagmennsku kennara. Þessi hugmynd varð svo grundvöllurinn að No Child Left Behind, sem gerði skólafólk að fullu ábyrgt fyrir árangri nemenda. Árangur skóla og kennara var skoðaður út frá kyni, kynþætti, sértækum þörfum nemenda og fleiri mismunarbreytum. Aðalatriðið var að tryggja þeim „rétta“ kennsluefnið og -aðferðirnar og skapa refsikerfi gagnvart kennurum byggt á meðaltalseinkunnum nemenda. Ef nemendur næðu ekki tilteknum árangursviðmiðum yrði það rakið til skorts á fagmennsku kennara.

Félagslegt samhengi og námsárangur

Allt frá því Coleman (1966) og Bourdieu (1973) settu fram sínar kenningar og rannsóknir, hefur verið vitað að félags- og menningarlegt samhengi markar mest aðstæður, framvindu og árangur í námi. Nýlegar rannsóknir hafa staðfest að enn sé það svo (Perry o.fl., 2016). Í sinni yfirgripsmiklu rannsókn frá 1966 sem enn hefur ekki verið kollvarpað komst Coleman að því að námsárangur nemenda markaðist mjög af félagslegu samhengi skólans og að námsárangur bæði fátækra og ríkra barna væri slakari ef stærsti hluti nemendahópsins byggi við krefjandi félags- og efnahagslegar aðstæður. Einnig kom fram að nemandi úr lægri stéttum sem gengi í skóla þar sem félags- og efnahagsleg staða nemenda var almennt góð bætti það námsárangur hans. Það hefur því verulega neikvæð áhrif á námsárangur ef stór hluti þjóðar býr við kröpp kjör, ekki síst ef til viðbótar bætist stéttbundin aðgreining milli skóla.

Í kjölfar þessara viðamiklu rannsókna Colemans á 7. og 8. áratugnum í Bandaríkjunum var áhersla lögð á mikilvægi almennrar velferðar, blöndunar í skólum og skilningur jókst á mikilvægi þess að hluti af fagmennsku í skólastarfi væri að átta sig á og vinna með félagslega þætti. Þessar áherslur um mikilvægi blöndunar rötuðu m.a. í grunnskólalögin hér heima 1974 byggt m.a. á rannsóknum og pólitískum áhrifum Wolfgangs Edelstein og félaga (Björnsson,  1977).^[1] Þróun námsgagnagerðar tók stórstígum framförum með áherslu á kennsluleiðbeiningar og námskeiðahald alls staðar á landinu til að fylgja eftir ókeypis námsefni sem gert var aðgengilegt fyrir alla nemendur og kennara óháð búsetu.

Neytendavæðing skóla

Þessi áhersla laut þó fljótt í lægra haldi fyrir öðrum straumum þar sem skilvirkni einstakra kennara varð aðal áhersluatriði.  Háværar raddir voru uppi um að kennararnir og mismunandi væntingar þeirra til nemenda væri megin ástæðan fyrir því að árangursmunur var svo mikill milli kynja, stétta og annarra hópa. Það yrði að fylgjast betur með þeim og tryggja þannig skilvirkni þeirra (Horn, 2016). Umræðan færðist frá formgerð og mótun samfélags og skóla yfir í einstaklingsábyrgð og mælingar á frammistöðu nemenda, kennara og skóla. Foreldrar voru svo hvattir til að nýta þessi gögn til að velja skóla og jafnvel kennara fyrir börnin sín. Horfið var frá hverfaskipulagi og skilgreindu nærumhverfi skóla og opið skólaval talið besta gæðastýringin. Neytendavæðing var þannig hugsuð sem leið til að tryggja gæði. Foreldrar myndu taka börn sín úr skólum sem skiluðu ekki nógu góðum árangri og minnkandi eftirspurn yrði aukinn hvati fyrir kennara og skólastjórnendur til að standa sig betur. Mat á gæðum skólastarfsins var því að einhverju leyti fært yfir á neytendur (nemendur og foreldra) ef notuð eru orð markaðsfræðanna.

Í Bandaríkjunum jók þessi stjórnunar- og markaðsvæðing á aðgreiningu milli skóla út frá stétt, kynþætti og sértækum þörfum nemenda (Lipman, 2009). Hinir hreyfanlegu voru gjarnan þeir sem bjuggu við efnahagsleg og menningarleg forréttindi þannig að þeir hópar sem áttu að njóta góðs voru skildir eftir.   Starfsaldur kennara hrundi og reyndari kennarar hættu að sjá tilgang með starfi sínu (Ravitch, 2014). Menntastefnur á borð við No Child Left Behind og Race to the Top sem byggðu alfarið á þessum hugmyndum um skilvirkni og árangur hafa verið harðlega gagnrýndar og árangur í skólum lítið haggast. Nýlegar safngreiningar á rannsóknum um áhrif þessara bandarísku stefna, þ.e. að tengja gæðamat á kennurum við árangur nemenda, benda til að þau séu neikvæð eða engin, þ.e. það eykur ekki árangur nemenda en dregur að jafnaði úr starfsánægju kennara (Bleiberg o.fl., 2021).

Á Íslandi má glögglega sjá áhrif stéttaskiptingar í menntakerfinu, svo sem þegar skoðaður er námsárangur við lok grunnskóla (Berglind Gísladóttir o.fl., 2019), hátt hlutfall barna betur megandi háskólaborgara undir sama skólaþaki (Berglind Rós Magnúsdóttir, 2024; Kristjana Stella Blöndal o.fl.,  2024), stéttbundið brotthvarf (Kolbeinn Hólmar Stefánsson og Helgi Eiríkur Eyjólfsson, 2022) og ólík starfsskilyrði í framhaldsskólum (Ásgerður Bergsdóttir og Berglind Rós Magnúsdóttir, 2018). Um miðjan tíunda áratug síðustu aldar var efnahags- og félagslegur munur á milli grunnskóla tiltölulega lítill, miðað við það sem síðar hefur orðið (Berglind Rós Magnúsdóttir o.fl., 2020), en á þessum 25 árum hefur orðræðan um kennara í stefnuskjölum einnig gjörbreyst. Hin áðurnefnda skilvirkniorðræða hefur náð ríkjandi stöðu (Berglind Rós Magnúsdóttir, 2016) sem byggir meira og minna á goðsögninni um að það sem gerist inni í skólanum geti verið ótengt því sem gerist utan hans og að kennarar hafi árangur í höndum sér. Það er því í algerri mótsögn við þessa sterku orðræðu að ásókn nemenda í tiltekna framhaldsskóla helst óneitanlega mikið í hendur við félagslega stöðu nemenda í viðkomandi skólum (Kristjana Stella Blöndal o.fl., 2024).

Þessi orðræða er í sama anda og birtist í skýrslu SA og Viðskiptaráðs árið 2014 (Samtök atvinnulífsins og Viðskiptaráð,  2014) og hefur einkennt málflutning þeirra á síðustu misserum. Þar kemur fram sú fullyrðing að „framtíðartækifæri nemenda ráðist að miklu leyti af því hvernig kennara þau hafa á menntagöngu sinni“ (bls. 21) og er líklega besta íslenska dæmið sem ég fann um goðsögnina um skólann sem eyland og kennara sem blóraböggla. Í skýrslunni er gert ráð fyrir að ná niður kostnaði og auka skilvirkni kerfisins með því að minnka fjárframlög á hvern nemanda í grunnskóla, að laun kennara verði tengd við árangur nemenda og að kennsluskylda þeirra verði aukin. Þannig mætti mögulega hækka laun kennara eitthvað en þó fyrst og fremst þeirra sem sýna afburðaárangur í störfum sínum. Þagað er um að skipulag menntakerfisins (t.d. hversu opið það er gagnvart þeim sem falla brott af ýmsum ástæðum) (Blöndal o.fl.,  2011) og skipulag annarra samfélagskerfa eru þeir þættir sem í sameiningu hafa mest áhrif á jafnrétti til náms og námsframvindu (Perry o.fl.,  2016). Eins og ég rek í greiningu minni (2015) á þessari skýrslu Viðskiptaráðs þá hefur þessi málflutningur verið kenndur við „menntunarvæðingu félagslegra vandamála“ (e. educationalization of social problems) (Labaree,  2008; Smeyers og Depaepe,  2008).

Í þeim löndum þar sem menntakerfin hafa verið hvað mest markaðsvædd hafa skandalar í menntakerfinu verið áberandi. Dæmi eru um kennara sem hafa gerst brotlegir við lög, t.d. með því að breyta samræmdum prófniðurstöðum nemenda sinna. Í Atlanta fylki í Bandaríkjunum voru kennarar dæmdir í sjö ára fangelsi fyrir slíkt án þess að tilvikið hafi verið sett í pólitískt og kerfislægt samhengi (Catalano og Gatti, 2017). Pat Thomson (2020) rekur í bók sinni School Scandals hvernig stýring á bresku menntakerfi út frá frammistöðuvæðingunni og markaðslausnum hefur skapað siðlausa hvata til að handstýra eða villa um með tölum, myndmáli og tölfræðilegum árangri. Íslensk stjórnvöld hafa hingað til ekki verið á sama stað og breska eða bandaríska ríkið þegar kemur að þröngum starfsskilyrðum og refsivendi gagnvart fagfólki í skólum, en það eru pólitísk öfl í íslensku samfélagi sem hafa trú á að stefnur af þessu tagi séu til bóta. Hins vegar má velta fyrir sér hvort hækkandi meðaltalseinkunnir í 10. bekk hér á landi, megi að einhverju leyti rekja til frammistöðuvæðingar.

Fagmennska og starfsaðstæður kennara

Hugtakið fagmennska skírskotar í víðum skilningi til siðferðilegrar skuldbindingar fagmannsins og starfstengdrar kunnáttu, alúðar og færni sem hann býr yfir og sýnir fram á með viðurkenndum hætti (Sigurður Kristinsson, 2013). Fagmennska er grundvöllur að faglegu sjálfstæði kennarans um kennsluefni, aðferðir, samskipti og stefnumótun. Gagnkvæm tengsl eru á milli starfsaðstæðna kennara og tækifæra nemenda til að læra. Með starfsaðstæðum í kennslu er átt við bekkjarstærð, vinnuálag, tíma fyrir starfsþróun og undirbúning, faglegan stuðning og bjargir til að finna sig ekki einan með ábyrgðina, farsæl samskipti við samstarfsaðila og tækifæri til að hafa áhrif á stefnumótun og faglegt starf í skólum. Hvað varðar starfsþróun og undirbúning þá skiptir ráðrúm kennara til að bregðast við nemendum, námslega, félagslega og tilfinningalega miklu máli (Bascia og Rottmann, 2011).

Á undanförnum árum hefur áhersla á tilfinninga- og umhyggjuvinnu kennara í starfi sínu verið aukin og birtist t.a.m. í skilgreiningum á störfum kennara í Aðalnámskrá grunnskóla (2011) en þar segir að umsjónarkennari beri „öðrum starfsmönnum fremur ábyrgð á námi nemenda sinna, þroska þeirra, líðan og velferð. Hann skal leggja sig fram við að kynnast nemendum sínum sem best, kynna sér aðstæður þeirra og leggja áherslu á foreldrasamstarf” (bls. 44). Þótt sú vinna sem tengist því að skapa samkennd og skilning með ólíkum hópum fólks, skapa góðan bekkjaranda, og láta öllum nemendum líða vel sé skilgreind sem hluti af faglegu starfi kennara er hún lítt metin og skilgreind í vinnuframlagi. Samkennd og samlíðan og að skapa tengsl og skilning milli ólíkra hópa hefur orðið enn stærra verkefni eftir að stefna um inngildandi skólastarf var innleidd og innflytjendum fjölgaði til muna (Eva Harðardóttir og Berglind Rós Magnúsdóttir, 2018) og því hærra hlutfall af starfi kennarans ósýnilegt en áður. Þrátt fyrir þessar breytingar er nemendafjöldi í bekk í höfuðborginni enn sá sami og árið 1995 þegar menningarleg einsleitni var meiri og börn með veruleg náms- og hegðunarfrávik voru fleiri í sérdeildum og -skólum en nú er^[2] (Reykjavíkurborg, 2017).

Að lokum

Skólastarf snýst að miklu leyti um samskipti en þau eru lykill að góðum starfs- og námsskilyrðum. Stundum er nóg að leysa upp hópa, endurskipuleggja nám, breyta inntaki eða kennsluháttum til að bregðast við krefjandi hegðun eða öðrum áskorunum (Graham, 2007; Yell o.fl., 2013). Þarna skiptir fagleg geta kennarans miklu máli. Hér er hins vegar það sjónarmið gagnrýnt að fagfólk sé alla jafnan gert að blórabögglum í stefnuyfirlýsingum stjórnvalda og jafnvel sakað um vanþekkingu og skort á fagmennsku án þess að setja það í samhengi við samfélagslegar áskoranir og kerfislægar hindranir.

Skólinn hefur lengi legið undir ámæli um að hafa mótast út frá hagsmunum atvinnurekenda á tímum iðnvæðingar þegar hentugt var að aga verðandi vinnuafl í sama mót.^[3] Með áðurnefndum menntastraumum sem fela í sér stýrandi orðræðu yfirvalda og fjölþjóðlegra stofnana (Robertson, 2016) virðumst við aftur hafa færst nær skóla iðnvæðingarinnar þar sem sköpunarkraftur nemenda og faglegt sjálfstæði kennara er í hættu. Svo snúið sé upp á þrástefið áðurnefnda þá geta gæði menntakerfis aldrei orðið meiri en gæði þeirra starfsskilyrða í skólum sem stjórnvöld bjóða upp á hverju sinni. Hægt er að vera með úrvals fagfólk sem einfaldlega nýtur ekki eða illa fagmennsku sinnar til lengri tíma. Nokkrar áhugaverðar greinar frá kennurum hafa birst í fjölmiðlum undanfarið sem varpa einmitt skýru ljósi á þetta.

Titill greinarinnar vísar til þess að

• skapa þarf starfsaðstæður þar sem fagmennska og faglegt sjálfstæði kennara sem sérfræðinga í menntun og skólun barna er í öndvegi; gefið sé gott svigrúm fyrir fagþróun í starfi;
• stjórnvöld bera ábyrgð á skorti á fagmenntuðum kennurum og að fjölmargir kennaramenntaðir endi með því að velja önnur störf (vegna launa og/eða starfsaðstæðna); fagþróun kennara markast að hluta til af möguleikum til að vinna með öðrum fagmenntuðum kennurum og af stöðugleika kennarastéttarinnar innan þeirrar stofnunar sem þau starfa;
• það sé viðurkennt og komi fram í mati á störfum kennara að kennsla er ekki nema að hluta til tæknilegt úrlausnarefni heldur ekki síst tilfinningalegt og siðferðilegt og að skipulag skólans stuðli að því að kennarar geti brugðist við náms-, félags- og tilfinningalegum þörfum nemenda;
• rof sé ekki milli kerfa; að menntakerfið og önnur samfélagskerfi tali saman um börn, nám þeirra og kennslu; að spurt sé hvað í samfélagsgerðinni og formgerð menntakerfisins megi bæta til að stuðla að inngildandi menntakerfi, ekki síður en hvað eigi sér stað í skólastofunni.

Með þetta í huga er við hæfi að enda á tilvitnun í framtíðarskýrslu UNESCO (2021) með von um gagngerar endurbætur á starfsaðstæðum kennara í takt við það sem skýrsluhöfundar boða:

Það er nauðsynlegt að bæta starfsaðstæður kennara, ekki aðeins með fjárhagslegri umbun til þeirra, heldur með því að minnka bekkjarstærðir, auka öryggi í skólum, styrkja faglega viðurkenningu og lögmæti, bæta stoðkerfi skóla og hlúa að menningu sem byggir á samstarfi (UNESCO, 2021, bls. 87)^[4]

Skýrsluhöfundar mæla eindregið með teymiskennslu og telja það úrelt að kennari beri einn ábyrgð á hópi barna. Höfundar halda áfram og segja að almennt þurfi að endurskilgreina kennarastarfið þar sem a) fagleg þróun í formi þátttöku á námskeiðum, leiðsagnar við nýja kennara, innleiðingu á nýjungum, og samstarfi við annað fagfólk fái aukinn sess í starfslýsingum og b) stjórnsýsluvinna vegna stuðningsþjónustu og faglegrar forystu sé einnig viðurkenndur hluti af starfinu (bls. 87-88).

Vandinn við nútímann eru óljós tengsl hans við framtíðina. Við sem búum í íslensku samfélagi erum oft ómeðvituð um forréttindin sem við þegar búum við – og eigum það til að fórna þeim fyrir einhverja erlenda tískustrauma eða þrástef frá alþjóðastofnunum á borð við OECD sem mæla mjög afmarkaða þætti (Sellar o.fl., 2017). Við lögum ekki kerfið með því að álasa kennurum eða með markaðs- og einkavæðingu. Þeir sem átta sig ekki á því hvað það eru margir samverkandi þættir sem skapa velferð og gott menntakerfi eru líklegri til að horfa fyrst og fremst á einstaka þætti til að meta gæði menntakerfisins og missa sjónar á heildarsamhenginu sem skapa aðstæður kennara og stjórnenda til að njóta fagmennsku sinnar og byggja upp öflugt skólastarf.

Heimildir

Ásgerður Bergsdóttir og Berglind Rós Magnúsdóttir. (2018). Ólíkur félagslegur og menntapólitískur veruleiki íslenskra framhaldsskóla: Nám til stúdentsprófs í 20 ár af sjónarhóli framhaldsskólakennara og -stjórnenda. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. http://netla.hi.is/serrit/2018/framhaldskolinn_brennidepli/12.pdf

Ball, S. J. (2003). The teacher’s soul and the terrors of performativity. Journal of Education Policy, 18(2), 215-228. https://doi.org/10.1080/0268093022000043065

Berglind Gísladóttir, Hans Haraldsson og Amalía Björnsdóttir. (2019). Samband menntunar foreldra við frammistöðu þátttakenda í pisa-könnuninni á norðurlöndum. Netla. https://doi.org/10.24270/serritnetla.2019.32 Berglind Rós Magnúsdóttir. (2015). Meiri árangur, valfrelsi og ráðdeild? Uppeldi og menntun, 24(1), 89-95.

Berglind Rós Magnúsdóttir. (2016). Skóli án aðgreiningar: Átakapólar, ráðandi straumar og stefnur innan rannsóknarsviðsins. Í Dóra S Bjarnason, Ólafur Páll Jónsson og Hermína Gunnþórsdóttir (ritstj.), Skóli margbreytileikans í kjölfar salamanca (bls. 67-94). Háskólaútgáfan.

Berglind Rós Magnúsdóttir, Auður Magndís Auðardóttir og Kolbeinn Hólmar Stefánsson. (2020). Dreifing efnahags- og menntunarauðs meðal foreldra í skólahverfum höfuðborgarsvæðisins 1997-2016. Stjórnmál og Stjórnsýsla, 16(2), 285-308. https://doi.org/10.13177/irpa.a.2020.16.2.10

Berglind Rós Magnúsdóttir og Sonja Kosunen. (2024). Útvalin og úrvals: Stofnanaháttur elítuskóla og vegferð stúdentsefna í Reykjavík og Helsinki. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun: Sérrit 2024 –Framhaldsskólinn – Menntastefna og félagslegt réttlæti. https://doi.org/10.24270/serritnetla.2024.1 

Björnsson, S. E.,  Edelstein, W. (1977). Explorations in social inequalities: Stratification dynamics in social and individual development in Iceland. Max-Planck Institut fur Bildungsforschung.

Blöndal, K. S., Jónasson, J. T. og Tannhäuser, A.-C. (2011). Dropout in a small society: Is the icelandic case somehow different? Í S. Lamb, E. Markussen, R. Teese, N. Sandberg og J. Polesel (ritstj.), School dropout and completion: International comparative studies in theory and policy (bls. 233-252). Springer.

Bleiberg, J., Brunner, E., Harbatkin, E., Kraft, M. A. og Springer, M. (2021). The effect of teacher evaluation on achievement and attainment: Evidence from statewide reforms. Annenberg Institute at Brown University. http://www.edworkingpapers.com/ai21-496

Bourdieu, P. (1973). Cultural reproduction and social reproduction. Í R. Brown (ritstj.), Knowledge, education, and cultural change (bls. 56-69). Tavistock.

Coleman, J. (1966). Equality of educational opportunity. U.S. Government Printing Office.

Eva Harðardóttir og Berglind Rós Magnúsdóttir. (2018). „Að þreifa sig áfram í myrkrinu“: Ríkjandi stefnur og straumar um ungt flóttafólk í íslensku grunn- og framhaldsskólakerfi. Stjórnmál & stjórnsýsla, 14(3), 183-204. https://doi.org/10.13177/irpa.a.2018.14.3.2

Graham, L. (2007). Out of sight, out of mind/out of mind, out of site: Schooling and attention deficit hyperactivity disorder. International Journal of Qualitative Studies, 20(5), 585-602. http://eprints.qut.edu.au/5443/

Horn, J. (2016). Work hard, be hard: Journeys through „no-excuses teaching“. Rowman & Littlefield.

Kolbeinn Hólmar Stefánsson og Helgi Eiríkur Eyjólfsson. (2022). Félagsleg og efnahagsleg staða og brotthvarf úr íslenskum framhaldsskólum. Velferðarvaktin.

Kristjana Stella Blöndal, Elsa Eiríksdóttir og Guðrún Ragnarsdóttir. (2024). Stigveldi framhaldsskóla: Frjálst skólaval ýtir undir og endurskapar félagslega lagskiptingu. Netla – Sérrit 2024 – Framhaldsskólinn: Menntastefna og félagslegt réttlæti. https://doi.org/10.24270/serritnetla.2024.3

Labaree, D. F. (2008). The winning ways of a losing strategy: Educationalizing social problems in the United States. Educational Theory, 58(4), 447-460. http://dx.doi.org/10.1111/j.1741-5446.2008.00299.x

Lipman, P. (2009). Paradoxes of teaching in neo-liberal times: Education ‘reform’ in chicago. Í S. Gewirtz, P. Mahony, I. Hextall og A. Cribb (ritstj.), Changing teacher professionalism: International trends, challenges and ways forward (bls. 67-80). Routledge.

Perry, L. B., Lubienski, C. og Ladwig, J. (2016). How do learning environments vary by school sector and socioeconomic composition? Evidence from Australian students. Australian Journal of Education, 60(3), 175-190. https://doi.org/10.1177/0004944116666519

Ravitch, D. (2014). Reign of error: The hoax of the privatization movement and the danger to America’s public schools. Vintage Books.

Reykjavíkurborg. (2017). Stefna og starfsáætlun skóla- og frístundasviðs reykjavíkurborgar 2017. https://reykjavik.is/sites/default/files/starfsaaetlun_sfs2017_lokaeintak_m_fskj.pdf

Robertson, S. L. (2016). The global governance of teachers’ work. Í K. Mundy, A. Green, B. Lingard og A. Verger (ritstj.), The handbook of global education policy (bls. 275-290). John Wiley & Sons. https://doi.org/10.1002/9781118468005.ch15

Samtök atvinnulífsins og Viðskiptaráð. (2014). Stærsta efnahagsmálið: Sóknarfæri í menntun. Höfundar.

Sellar, S., Thompson, G. og Rutkowski, D. (2017). Kapphlaup þjóðanna um menntun: Vangaveltur um pisa-kannanir og alþjóðleg próf (Sigrún Á Eiríksdóttir þýddi). Brush Education Inc. & Félag grunnskólakennara.

Smeyers, P. og Depaepe, M. (ritstj.). (2008). Educational research: The educationalization of social problems. Springer.

Thomson, P. (2020). School scandals: Blowing the whistle on the corruption of our education system. Policy Press.

UNESCO. (2021). Reimagining our futures together: A social contract for education. Report from the international commission on the futures of education. United National Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO). https://doi.org/10.54675/ASRB4722

Yell, M. L., Meadows, N. B., Drasgow, E. og Shriner, J. G. (2013). Evidence-based practices for educating students with emotional and behavioral disorders. Pearson. Wolfgang Edelstein. (2008). Skóli – nám – samfélag. Háskólaútgáfan.

Neðanmálsgreinar

^[1] Sjá nánari umfjöllun í bókinni Skóli – nám – samfélag eftir Wolfgang Edelstein (2008).

^[2] Árið 2016 var meðalstærð umsjónarbekkja í 1.-10. bekk hjá Reykjavíkurborg 21 nemandi og hafa bekkir að meðaltali verið frá 20-21 nemanda frá árinu 1995. Fjöldi í bekkjardeildum fór minnkandi í kjölfar grunnskólalaga frá 1974 og laganna frá 1991. Í þessum lögum voru viðmið um stærðir bekkja en ekki í þeim lögum sem á eftir komu árið 1995 og 2008 þegar skólinn var fluttur til sveitarfélaga. Nú er það undir hverju sveitarfélagi komið hvernig þessu er háttað.

^[3] Við hæfi að spila hér „Another Brick in the Wall“ með Pink Floyd en í myndbandi lagsins er þessi hugmynd sett fram með myndrænum hætti um breska skólakerfi þess tíma.

^[4] It is necessary to improve the conditions for teachers’ work, not only through monetary compensation but through reducing class sizes, improving school safety, strengthening professional recognition and legitimacy, increasing institutional support, and fostering cultures of collaboration.

Um höfund

Berglind Rós Magnúsdóttir (brm(hja)hi.is) er menntaður kennari með fimm ára kennslureynslu í grunnskóla. Hún lauk doktorsprófi frá Cambridge háskóla í Bretlandi árið 2014 og hefur frá árinu 2021 verið prófessor í uppeldis- og menntunarfræðum á menntavísindasviði Háskóla Íslands. Hún vann doktorsrannsókn sína um bandarískar menntastefnur og kynnti sér áhrif þeirra á grunnskólastarf í New York fylki í Bandaríkjunum. Meginviðfangsefni hennar í rannsóknum eru félagslegt réttlæti með áherslu á samverkandi áhrif stéttar, uppruna, kynferðis og sértækra menntunarþarfa á gæði og jafnrétti í uppeldi og menntun. Hún er aðili að fjölþjóðlegum rannsóknarhópum á sviði félagsfræði menntunar, menntastefnu- og samanburðarmenntunarfræði.

Helgi Skúli Kjartansson

Þau skiptu máli heitir nýútkomið vefrit, sérrit veftímaritsins Netlu, greinasafn þar sem sagt er frá starfi tíu athyglisverðra grunnskólakennara. (Slóð: https://netla.hi.is/serrit-thau-skiptu-mali-sogur-grunnskolakennara/.) Þar er sjónum beint að brautryðjendum eða fyrirmyndum í kennarastétt sem skiptu máli fyrir skólastarf í landinu. En fyrirsögnin, „þau skiptu máli“, hittir ekki síður í mark þó hugsað sé um kennarastéttina í heild. Eða um nemendahópinn, þ.e. um okkur öll, sem einhvern tíma höfum verið á grunnskólaaldri og þá sannarlega skipt máli fyrir okkur hvert og eitt að njóta góðrar, frjórrar og faglegrar kennslu.

Hér ætla ég þó ekki að leggja út af þeirri kennslu sem ég naut sjálfur á barnsaldri eða hrósa happi að hafa á hentugum aldri fengið framsækinn og áhugasaman bekkjarkennara.^[i] Heldur rifja upp aldarfjórðungs gamalt minningarbrot, augnabliksmynd sem ég hugsaði ekki út í fyrr en löngu seinna að sýnir einmitt dæmi um yfirlætislausa fagmennsku í hinu daglega starfi bekkjarkennarans.

Ég var þá nýfluttur til Stokkhólms með konu og barn, strák tæplega sex ára sem varð skólaskyldur örskömmu eftir komuna til landsins. Til að sú reynsla yrði ekki of ný og óvænt höfðum við komið honum í fimm ára bekk Ísaksskóla veturinn áður, svo að hann var bæði orðinn vanur skólalífinu og læs á íslensku. En í sænskunni kunni hann ekki orð, kom því inn í skólann og bekkinn gersamlega mállaus.

Skólinn var í grónu hverfi í einni af útborgum Stokkhólms. Hann var vel búinn bæði að húsrými og kennslukröftum. Yngsti árgangurinn (kallaður forskólabekkur, samsvaraði því sem verið hafði „núllti bekkur“ á Íslandi) átti sína heimastofu í litlu húsi steinsnar frá aðalbyggingunni, ásamt tveimur bekkjum sjö ára barna.^[ii] Þar var nægilegt rými utan bekkjarstofunnar fyrir hópvinnu eða stöðvakennslu. Skólinn var nógu vel mannaður til að oft kenndu tveir saman, t.d. skólaliði með bekkjarkennara eða bekkjarkennari með leikfimikennara, auk þess sem hægt var að kenna tveimur bekkjum saman.

Hins vegar var engin sérstök aðstoð í boði vegna nemenda sem ekki töluðu sænsku.

Sænski grunnskólinn lagði heilmikið í móðurmálskennslu fyrir nemendur með erlendan bakgrunn, taldi sig raunar brautryðjanda á því sviði. Ég þekkti líka af afspurn móðurmálskennslu fyrir íslenska krakka – hafði heyrt talað um hana sem kærkomna aukavinnu fyrir íslenska stúdenta í Svíþjóð. En við áttum ekki heima í Stokkhólmi sjálfum heldur í útborg (eins konar „Garðabæ“) þar sem grunnskólanemendur með íslensku sem móðurmál voru, að mér skildist, bara níu, en hefðu þurft að vera tíu til að eiga rétt á móðurmálskennslu. Þá hefði þurft að smala þeim saman vikulega í einhverjum grunnskóla sveitarfélagsins, tíu krökkum á ýmsum aldri og ólíkum stigum íslenskukunnáttu, og reyna að kenna þeim eitthvað. Sonur minn slapp sem sagt við það – eða fór á mis við eftir því hvernig á er litið. En hann átti eftir að lýsa því fyrir okkur hvernig strákur í bekknum, sem talaði pólsku heima fyrir, fékk sinn vikulega pólskutíma eftir skóla, reyndar í heimaskólanum af því það vildi svo vel til að pólskukennarinn var þar starfsstúlka í skólaeldhúsinu. Ekkert fylgdi sögunni um kennaramenntun hennar.

Hinni hliðinni á sérþörfum innflytjendabarna, þjálfun í sænsku, var hins vegar ekki sinnt með neinum formlegum hætti. Bekkjarkennari sonar míns, leikskólakennari að mennt (eins og best þótti hæfa í forskólabekkjum), fékk bara þetta mállausa barn í fangið og átti að láta honum líða sem skást meðan sænskukunnáttan sprytti smám saman af sjálfu sér. Aðferð sem oft heyrist lýst í háði: það sé því líkast að fólk ímyndi sér tungumálið smitandi eins og sjúkdóm.

En hversu neyðarleg sem sú samlíking er, þá verkar nú aðferðin oftast nokkurn veginn, að því gefnu að þjóðtungan sé nógu yfirgnæfandi í skólaumhverfinu. Annað mál þar sem innflytjendabörn setja svip á skólann og bekkinn þannig að hver nemandi geti meira eða minna bjargað sér á móðurmálinu og heyri í kringum sig önnur erlend mál í bland við þjóðtunguna; þá er hún auðvitað ekkert „smitandi“. En í bekk sonar míns voru innflytjendabörnin bara tvö, hann og sá pólski sem búinn var að venjast sænskunni í leikskóla. Þannig kom ekki að sök þó að minn maður ætti ekki kost á neinni sérkennslu í sænsku (hvað þá sænskuþjálfun heima, þar sem við kunnum ekki sænsku nema á bók, gátum þó flett með honum myndabókum og horft með honum á barnatíma í sjónvarpi). Málið kom smám saman: á nokkrum vikum nægilega til að nota í leikjum við félagana; fyrir jól nógu vel til að eiga einfaldar samræður við fullorðna; á vormisseri að því marki að taka þátt í sænskunámi bekkjarins og vera fullgildur nemandi í öðrum námsgreinum.

Vandinn var bara tilfinningalega álagið sem fylgdi málleysi fyrstu viknanna. Þar naut sonur minn þess að hafa lent hjá kennara sem var aðlaðandi manneskja, geislaði af hlýju og var einstaklega lagið að slá á streitu og kvíða með því að taka börnin innilega í fangið. Slíkt viðmót er mikilvægt að kennari reyni að temja sér en ekki einfalt að læra það í skóla heldur er það háð persónuleika hvers og eins, að því leyti náðargáfa frekar en fagmennska.

Tilfinningavandanum var líka mætt með skipulagi: hægfara aðlögun, mjög í þeim stíl sem við þekkjum betur frá leikskólastiginu. Ég var heimavinnandi og gat gegnt því hlutverki sem kennarinn setti mér fyrir. Fyrst var skóladagurinn stuttur og ég með stráknum inni í bekknum. Síðan lengri og ég bara tiltækur svo hægt væri að kveðja mig á vettvang. Svo fór ég að skilja hann eftir, en kom tímanlega, gat þá tekið hann heim ef hann var þreyttur eða hinkrað við ef hann var að gera eitthvað skemmtilegt.

Mér er minnisstætt eitt af fyrstu skiptunum sem hann var að gera eitthvað svo skemmtilegt að ekki kom til greina annað en hann fengi að halda áfram ótruflaður. Þá var hann farinn að skilja eitthvað smávegis í sænsku en ekkert að tala, gat verið með krökkum í frímínútum og matmálstímum en ekki nema áhorfandi í námsverkefnum.

Þangað til þarna allt í einu. Þegar mig bar að hafði bekknum verið dreift í hópvinnu og fengin mismunandi verkefni til að ekki þyrftu nema sumir hóparnir leiðsögn kennarans.^[iii] Sonur minn og einn bekkjarbróðir hans höfðu fengið það verkefni að spila borðspil með teningskasti. Einhverjar áletranir voru á leikborðinu en félaginn var orðinn nógu stautandi til að ráða við þær. Og svo töluðu þeir saman – á ensku.

Þetta var ekki á 21. öld og sagði sig aldeilis ekki sjálft að sex ára krakkar gætu bjargað sér á ensku.^[iv] Enda var sonur minn alls ekki vanur því. Hann átti þó kanadíska ættingja sem hann hafði hitt nokkrum sinnum, samtals einhverjar vikur á lífsleiðinni, og þá fengið lítils háttar leiðsögn í málinu. Og bekkjarbróðirinn – sá eini í bekknum sem ég varð nokkurn tíma var við að kynni orð í ensku – reyndist hafa kynnst henni í sumarleyfisferð með fjölskyldunni. Þessu hafði bekkjarkennarinn áttað sig á, parað strákana saman og fundið þeim viðfangsefni sem þeirra takmarkaða enskukunnátta gerði viðráðanlegt. Að nota ensku í alvöru var nýstárleg áskorun fyrir þá báða, viðfangsefni þar sem þeir sátu við sama borð. Og nutu sín svona prýðilega.

Nú gat kennarinn svosem ekki vitað hvað á eftir myndi fylgja. En greinilega hefur bekkjarbróðirinn sagt foreldrum sínum frá þessum nýja félaga, því að þau gerðu okkur boð og stungu upp á að strákarnir hittust utan skólatíma. Eftir það skiptust þeir á heimsóknum. Í fáein fyrstu skiptin notuðu þeir ensku sín á milli. Þá heyrði ég hvað sameiginlegur orðaforði þeirra var takmarkaður – í mesta lagi örfáir tugir orða en þar á meðal lægstu tölurnar sem einmitt nýttust í teningskastinu – og ekki langt þangað til þeir skiptu yfir í sænsku. En héldu áfram að vera bestu vinir í bekknum – halda raunar kunningsskap enn í dag – og við áður en varði orðin heimilisvinir hjá foreldrum þeirra.

Þetta gat kennarinn ekki séð fyrir. En hennar litla ákvörðun í sínu hversdagsstarfi: að velja þessa nemendur saman og fá þeim þetta hentuga verkefni – mikið afskaplega var það fagmannlega gert!

Neðanmálstilvísanir

^[i] Sigurþór Þorgilsson (1928–2025), þá nýkominn frá framhaldsnámi í Danmörku, síðar leiðbeinandi um kennsluhætti hjá Fræðsluskrifstofu Reykjavíkur. Sjá: https://www.facebook.com/groups/33952907643/posts/10155752450732644/.

^[ii] Af þeim árgangi hef ég áður rifjað upp litla sögu sem birtist í veftímaritinu Krítinni, https://kritin.is/2014/12/18/varldens-baste-vikarie/.

^[iii] Eitt af því sem er auðveldara í stóru landi en litlu vegna úrvalsins af námsgögnum. Eldri sonur minn hafði byrjað skólagönguna í London, og mikið varð ég hissa á fyrsta foreldrafundinum, þegar kennarinn sýndi mér námsgagnalagerinn. Þar var heil hilla af námsleikjum eða -spilum fyrir yngsta stigið, ýmist fyrir einstaklinga, pör eða hópa, sumt ætlað ólæsum nemendum, annað læsum eða stautandi, og sum spilin gerð fyrir blandaða hópa þar sem læsir nemendur þyrftu að hjálpa þeim ólæsu.

^[iv] Nú er öldin önnur. Sonardóttir mín var einmitt sex ára í fyrra þegar hún fór að prófa, alveg upp úr þurru, að tala við mig á ensku. Og ef ég er í búningsklefum samtímis strákahópum á leið úr skólasundi eða af sundæfingu, þá er segin saga að þeir bregða fyrir sig ensku í bland, jafnvel strákar sem greinilega eru íslenskumælandi en finnst sniðugt að prófa enskuna sín á milli.

Helgi Skúli Kjartansson (f. 1949) er sagnfræðingur og námsefnishöfundur í sögu, prófessor emiritus við Menntavísindasvið Háskóla Íslands, áður við Kennaraháskóla Íslands.

Rætt við Mikael Marinó Rivera, kennara í Rimaskóla í Reykjavík, einn af fimm kennurum sem tilnefndir voru til Íslensku menntaverðlaunanna 2022

Íslensku menntaverðlaunin voru veitt við hátíðlega athöfn á Bessastöðum 2. nóvember sl. Sýnt var frá athöfninni í sjónvarpsþætti á RUV kvöldið eftir. Verðlaunin eru veitt í fjórum flokkum: Framúrskarandi skólastarf, kennsla, þróunarverkefni og iðn- og verkmenntun. Að auki eru veitt hvatningarverðlaun (sjá nánar hér). Verðlaunahafar voru kynntir vel í fyrrnefndum sjónvarpsþætti (sjá hér), en ritstjórn Skólaþráða hafði áhuga á að fá að kynnast betur þeim kennurum sem tilnefndir voru fyrir framúrskarandi kennslu. Því var ákveðið að leita til þeirra og biðja þau að svara nokkrum spurningum um viðhorf sín og reynslu og urðu þau góðfúslega við þeirri beiðni.

Hér eru svör Mikaels Marinó Rivera, kennara við Rimaskóla í Reykjavík, sem tilnefndur var til menntaverðlaunanna fyrir áhugaverða kennslu, meðal annars fyrir að þróa fjölbreyttar valgreinar sem hafa höfðað til breiðs hóps nemenda.Mikael

Mikael lauk kennaraprófi frá Kennaraháskóla Íslands 2008. Hann hefur kennt við leikskóla og grunnskóla, bæði hér á landi og á Spáni. Hann er nú upplýsingatækni- og umsjónarkennari við Rimaskóla í Reykjavík. Mikael hikar ekki við að fara óhefðbundnar leiðir í kennslu sinni og leggur mikla áherslu á að beita fjölbreyttum kennsluaðferðum. Hann nýtir upplýsingatæknina á skapandi hátt og á auðvelt með að vekja áhuga nemenda og hvetja þá áfram og hefur náð sérstaklega góðum árangri, meðal annars með valnámskeiðum sem hann hefur verið að þróa og byggja á áhugasviðum nemenda.

Mikael var spurður hvort tilnefningin hefði haft einhverja þýðingu fyrir hann?

Þessi verðlaun eru frábær og gott væri að sjá að þau yrðu meira áberandi í íslenskum fjölmiðlum. Það er mjög mikilvægt að efla umfjöllun um það sem er að gerast í skólum landsins og menntaverðlaunin eru sannarlega liður í því. Það var mikill heiður að fá tilnefninguna og hún var vissulega óvænt en um leið mjög ánægjuleg. Þetta er viðurkenning á því sem maður er að gera í kennslunni og gott klapp á bakið.

Hvers vegna ákváðstu að að verða kennari?

Það voru kennarar sem höfðu þau áhrif á það að mig langaði að vera kennari. Ég verð að nefna Helgu Guðfinnu Hallsdóttir, sem kenndi mér í Ártúnsskóla og svo Auður Tryggvadóttir kennarinn minn í Árbæjarskóla. Þá hafði Ellert Borgar Þorvaldsson, sem lengi var skólastjóri Ártúnsskóla, mikil áhrif á mig. Og ekki má gleyma Ragnheiður Bóasdóttur sem var námsráðgjafi í Fjölbraut við Ármúla. Hvatningin þeirra og óbilandi trú á styrk nemenda sinna var það sem fleytti mér og fjölmörgum öðrum í gegnum námið. Þetta varð til þess að mig langaði að fara í þeirra spor og reyna að gera það sama fyrir aðra.

Í umsögn um Mikael sem fylgdi tilnefningu sagði meðal annars:

Mikael Marinó hefur unnið þrekvirki í að efla áhugasvið nemenda sem eru komnir með skólaleiða. Hann er jákvæður, uppbyggjandi og hefur jákvæða sýn á fjölbreytileika í nemendahópi … Hann hefur útbúið margvíslegar valgreinar til að kveikja áhuga nemenda og þar má nefna: Ökuskóli Mikaels (undirbúningur fyrir hefðbundið ökunám), Stangveiði (nemendum eru fræddir um stangveiði, fara í kastkennslu, fá kennslu á veiðibúnað, læra fluguhnýtingar, læra um lífríki í ám og vötnum og fara í veiðiferðir), Gamlir tölvuleikir, Borðspil, Lord of the rings (Kafað dýpra í hugarheim Tolkiens), Hlaðvarp (læra að búa til hlaðvörp frá handriti í útgáfu), Evrópuknattspyrnan (farið yfir leiki vikunnar í stærstu deildum Evrópu). Mikael er boðinn og búinn að aðstoða þegar áskoranir koma upp og hefur verið stoð og stytta fyrir nemendur í unglingadeild.

Hefur kennslan þín breyst með aukinni reynslu?

Reynslan hefur vissulega gert mér gott og með hverjum vetrinum sem líður eykst sjálfstraustið og maður þorir að fara nýjar leiðir til þess að ná til sem flestra með hugmyndum sínum. Ég var svolítið formfastur í byrjun, fór algjörlega eftir bókinni frá A til Ö. En með framþróun í tækninni og breyttu skólaumhverfi þá hef ég oftar stigið út fyrir boxið. Ég fer fjölbreyttar leiðir og hvet alltaf nemendur að fara sömu leið þegar þau læra. Tæknin býður upp á svo mikla möguleika sem ég reyni að láta sem flesta nýta sér.

Því er haldið fram að kennarastarfið sé að breytast. Auknar kröfur séu gerðar til kennara og álag að aukast. Hver er skoðun þín á þessu? 

Starfið hefur vissulega breyst á þeim 15 árum sem ég hef kennt og breytingarnar í tækninni vega þar mest. Upplýsingatækni hefur breytt skólastarfi og mun halda því áfram. Fjölbreytnin er mikil og möguleikarnir nánast endalausir. Það eru vissulega gerðar miklar kröfur til skólasamfélagsins. Kennarar eru oft að takast á við hluti sem eru ekki endilega í starfslýsingu þeirra. Síðustu tvö ár hafa verið einstaklega krefjandi með tilheyrandi álagi. Kennarar á öllum skólastigum hafa staðið vaktina fyrir nemendur og sýnt staðfestu og ábyrgð en hafa ekki fengið þær þakkir sem þeir eiga skilið.

Á hvað leggur þú megináherslu í kennslunni þinni?

Ég hef lagt áherslu á að fá nemendur mína til þess að hafa trú á sjálfum sér og að þeir geti náð eins langt og þá dreymir um þó svo að það verði hindranir á leið þeirra að settum markmiðum. Einnig hefur skipt mig miklu að fá nemendur til þess að tileinka sér tæknina og skila verkefnum á fjölbreyttan hátt. Tæknin skapar svo marga nýja möguleika og nemendur geta skilað verkefnum á ótal vegu. Ég er óhræddur að prófa nýja hluti og það hefur oft skilað frábærum hlutum.

Getur þú  nefnt dæmi um viðfangsefni í kennslu sem eru þér sérstaklega minnistæð? Stendur eitthvað upp úr?

Það eru mörg skemmtileg augnablik sem eru minnisstæð og erfitt að velja úr. En ef ég verð að nefna eitthvað eitt vil ég nefna skiptin þegar þú sérð að þú ert að hafa áhrif, ert að koma nýrri þekkingu til skila. Eða þegar þú færð góðar kveðjur frá gömlum nemendum sem eru komnir út í lífið. Það eru þessi augnablik sem standa upp úr.

Hvert er mat þitt á kennaramenntuninni og hvernig getum við gert hana (enn) betri?

Kennaranámið er gott og fjölbreytt en það mætti vera meira úti á vettvangi. Þess vegna þætti mér gagnlegt að tvö síðustu árin væru kandídatsár þar sem kennaranemar myndu fá meiri innsýn og reynslu og gætu mótað sig og fundið hvar styrkleikar þeirra eru.

Ef þú gætir komið einni breytingu á menntakerfinu til leiðar – hver yrði þá fyrir valinu?

Að endurskoða námsmatið og gera það aftur þannig að það sé skiljanlegt fyrir alla!

Hvaða skoðun hefur þú á aðalnámskrá? Viltu breyta henni?

Þessa aðalnámskrá þarf að endurskrifa og endurhugsa. Það hefur tekið allt of mikinn dýrmætan tíma fyrir kennara og skóla að komast í gegnum þessa aðalnámskrá síðustu ár með tilheyrandi rökræðum og túlkunum á því sem í henni stendur og þá helst í matsviðmiðum. Eins þarf að breyta námsmatinu svo allir séu þar á sömu blaðsíðu og séu að gera það sama.

Hvaða ráð myndir þú helst vilja gefa ungum kennurum?

Verið óhrædd að prófa fjölbreyttar kennsluaðferðir og nýtið ykkur tæknina. Fyrirfram er engin ein aðferð rétt eða önnur kolröng og það er hvers og eins að finna hvaða kennsluaðferðir hentar. Umfram allt verið sanngjörn, haldið í gleðina, fjörið og hafið gaman.

Viðtal:
Ingvar Sigurgeirsson og Anna Magnea Hreinsdóttir.

Viðtal birt 29. desember 2022

Rætt við Guðríði Sveinsdóttur, kennara við Giljaskóla á Akureyri, einn af fimm kennurum sem tilnefndir voru til Íslensku menntaverðlaunanna 2022

Íslensku menntaverðlaunin voru veitt við hátíðlega athöfn á Bessastöðum 2. nóvember sl. Sýnt var frá athöfninni í sjónvarpsþætti á RUV kvöldið eftir. Verðlaunin eru veitt í fjórum flokkum: Framúrskarandi skólastarf, kennsla, þróunarverkefni og iðn- og verkmenntun. Að auki eru veitt hvatningarverðlaun (sjá nánar hér). Verðlaunahafar voru kynntir vel í fyrrnefndum sjónvarpsþætti (sjá hér), en ritstjórn Skólaþráða hafði áhuga á að fá að kynnast betur þeim kennurum sem tilnefndir voru fyrir framúrskarandi kennslu. Því var ákveðið að leita til þeirra og biðja þau að svara nokkrum spurningum um viðhorf sín og reynslu og urðu þau góðfúslega við þeirri beiðni. Hér eru svör Guðríðar Sveinsdóttur, kennara við Giljaskóla á Akureyri sem tilnefnd var fyrir framúrskarandi skapandi kennslu og fyrir að deila námsefni og reynslu með öðrum kennurum.

Guðríður lauk B.A. prófi í hagfræði frá Kaupmannahafnarháskóla og Háskóla Íslands 2007 og kennaraprófi frá Háskólanum á Akureyri 2010. Þá hefur hún lagt stund á framhaldssnám um stærðfræðimenntun við Háskóla Íslands. Auk kennslu við Dalvíkurskóla og Giljaskóla hefur hún unnið á leikskóla og fengist við þjálfun í fimleikum. Guðríður hefur verið leiðbeinandi á námskeiði fyrir stærðfræðileiðtoga á vegum Menntafléttunnar. Auk stærðfræðimenntunar hefur hún lagt sig sérstaklega eftir upplýsingatækni. Guðríður hefur leitt þróunarstarf meðal annars um stærðfræðimenntun og upplýsingatækni í kennslu og hefur verið ötul við að deila reynslu sinni með öðrum kennurum bæði með fyrirlestrum og á heimasíðum sem hún heldur úti:

• Guðríður kennari: Vefsíða með sýnimyndböndum og glósupökkum í stærðfræði.
• Upplýsingatækni á yngsta- og miðstigi: Vefsíða Guðríðar og Ingu Dísar Sigurðardóttur, en þar deila þær verkefnum sem þær hafa búið til fyrir SeeSaw, Classkick og BookCreator.

Guðríður svaraði fyrst spurningu um Íslensku menntaverðlaunin og hvort tilnefningin hefði haft einhverja þýðingu fyrir hana?

Mér finnst verðlaunin mikilvæg fyrir skólastarf og væri gaman að sjá enn meiri umfjöllun um það jákvæða starf sem unnið er í grunnskólum landsins. Ég var bæði hissa og stolt yfir tilnefningunni og gaman að fá viðurkenningu fyrir störf sín því yfirleitt er maður duglegastur við að hrósa og peppa aðra kennara áfram og gleymir að líta inn á við og sjá hvað maður er að gera. Mér fannst líka gaman hvað tilnefningin mín vakti mikla athygli hér á Akureyri og var ég mikið stoppuð út í búð og óskað til hamingju með hana.

Hvers vegna ákváðstu að að verða kennari?

Þetta hafði blundað í mér frá tíu ára aldri. Ég lærði undir próf í grunnskóla með ímyndaða nemendur í herberginu og veggfóðraði vegginn með A4 blöðum sem var taflan mín. Áherslur breyttust síðan í kringum tvítugt og fór ég í hagfræði í háskóla og kláraði það nám, en fann að kennarinn togaði alltaf sterkt í mig. Ég skráði mig í kennsluréttindi og hef ekki séð eftir þeirri ákvörðun.

Í umsögn um Guðríði sem fylgdi tilnefningu sagði meðal annars:

Guðríður er framúrskarandi kennari sem margt er hægt að læra af. Henni er umhugað um að allir nemendur hennar nái árangri og til að ná því besta fram í nemendum er hún sífellt að þróa sig í starfi. Hún hefur lagt sig fram um að beita fjölbreyttum kennsluaðferðum sem hún er ævinlega tilbúin til að deila með samstarfsfólki sínu, jafnt í eigin skóla sem annars staðar. Guðríður er ein þeirra kennara sem af mikilli fagmennsku hefur m.a. tekist að tileinka sér notkun rafrænna kennsluhátta á fjölbreyttan og skapandi máta þannig að þeir auðgi námsaðstæður nemenda og styðja þá í að ná framförum. 

Guðríður hefur sýnt að hún er leiðtogi á marga vegu og áhrifa fagmennsku hennar gætir víða í skólastarfi; hún er ein af þeim fyrstu sem nýtti sér speglaða kennslu með því að taka upp kennslumyndbönd í stærðfræði og deildi með nemendum og foreldrum. Þannig auðveldaði hún m.a. þátttöku foreldra í námi barna sinna. Frá upphafi menntabúða #Eymennt hefur hún hvatt og stutt við aðra kennara með því að vera ávallt viðbúin til að deila þekkingu sinni og reynslu … Hún hefur því með áhuga sínum, áræðni og elju lagt sitt af mörkum við að hvetja til þátttöku og stutt á marga vegu við uppbyggingu á námssamfélögum kennara og þar með átt þátt í að auka fjölbreytni í kennsluháttum svo allir nemendur hafi tækifæri til að ná framförum.

Hefur kennslan þín breyst með aukinni reynslu?

Sjálfstraustið hefur aukist með reynslunni sem gerir það að verkum að verkefnin verða fjölbreyttari og með árunum sleppir maður bókunum alltaf meira og meira. Ég fann þegar ég kenndi stærðfræði á unglingastigi, að eftir því sem ég var betur að mér um markmiðin, gat ég búið til skemmtilegri og fjölbreyttari verkefni sem tengdust markmiðunum. Með auknu sjálfstrausti þorði ég líka að fara út fyrir þægindarammann og prófa verkefni sem ég var kannski ekki 100% örugg með og þorði frekar að gera mistök fyrir framan nemendur.

Því er haldið fram að kennarastarfið sé að breytast. Auknar kröfur séu gerðar til kennara og álag að aukast. Hver er skoðun þín á þessu? 

Já, heldur betur hefur það breyst þó að ég hafi ekki verið í kennslu nema í 13 ár þá finn ég breytinguna síðan að ég var sjálf í grunnskóla. Áherslurnar í starfinu eru orðnar meira á hæfni nemenda í samvinnu, þrautseigju, gagnrýninni og skapandi hugsun. Það er sem betur fer hætt að einblína á utanbókarlærdóm og færnina í að sitja kyrr í sæti sínu og hafa hljóð :). Foreldrasamstarf hefur aukist mikið og tekur orðið þó nokkuð mikinn tíma af undirbúningi kennara en ég tel það vera jákvætt að foreldrar séu meira inni í starfinu í skólum barnanna.

Á hvað leggur þú megináherslu í kennslunni þinni?

Ég legg mesta áherslu á að kennsluaðferðir mínar séu eins fjölbreyttar og mögulegt er, að festast ekki í sama gamla „örugga” farinu og leitast við að gera kennsluna skemmtilega en samt sem áður árangursríka. Það að nemendum þyki gaman í skólanum er lykillinn að námsárangri og því hef ég haft það lengi að leiðarljósi að nemendur mínir hlakki til að koma í skólann og takast á við verkefnin. Virðing og umhyggja gagnvart nemendum skipar líka stóran sess í kennslustundum hjá mér, að hlusta á nemendur og skilja að á bak við litla vinnusemi er yfirleitt ástæða og er það mitt hlutverk að komast að því hvað er að angra nemandann. Eitt verkefni óunnið skiptir ekki öllu máli og mikilvægara að nemandinn finni að ég láti mér líðan hans varða heldur en að skila verkefni. Síðast er það upplýsingatæknin sem hefur breytt miklu í minni kennslu og er ég þakklát fyrir þann tækjakost sem við í Giljaskóla höfum fyrir nemendur.

Getur þú  nefnt dæmi um viðfangsefni í kennslu sem eru þér sérstaklega minnistæð? Stendur eitthvað upp úr?

Held að það sem standi mest upp úr er að sjá nemendur hlakka til stærðfræðitíma, bæði á unglingastigi í Dalvíkurskóla og núna á miðstigi í Giljaskóla. Mín tilfinning, bæði þegar ég var sjálf í grunnskóla og sem kennari, er að nemendur vilja þróa með sér neikvætt hugarfar gagnvart stærðfræði og því var ég fljót að setja mér það markmið að útskrifa sem flesta nemendur með jákvætt hugarfar gagnvart stærðfræði. Held að mér hafi tekist það nokkuð vel, allavega er mjög stór hluti nemenda í umsjónarbekknum mínum núna sem finnst stærðfræði skemmtilegasta námsgreinin í skólanum.

Hvert er mat þitt á kennaramenntuninni og hvernig getum við gert hana (enn) betri?

Ég fór ekki í gegnum hefðbundna kennaramenntun, heldur klára fyrst hagfræði og tek síðan kennsluréttindi í HA. Þá voru kennsluréttindin eins árs nám og ekkert starfsnám þar inni og því hefði ég getað útskrifast sem kennari án þess að hafa stigið fæti inn í kennslustofu. En ég var þá farin að kenna í Dalvíkurskóla og því fékk ég að kynnast starfinu á meðan ég var í náminu. Þetta hefur sem betur fer breyst en ég velti því fyrir mér hvort að starfsnám mætti vera meira í grunnnáminu þannig að kennaranemar kynnist starfinu sem fyrst og viti út i hvað þeir eru að fara. Áhersla á upplýsingatækni hefur einnig aukist en ég tel að hún mætti vera enn meiri þar sem að flestir skólar stefna á að tæknivæða sig sem allra fyrst og þá þurfa kennarar að vera tilbúnir fyrir þá þróun.

Ef þú gætir komið einni breytingu á menntakerfinu til leiðar – hver yrði þá fyrir valinu?

Að allir grunnskólar landsins fengu tækifæri til að vera með tæki 1:1 og kennarar fengu tæki sem þeir geta nýtt í kennslunni. Upplýsingatæknin hefur breytt svo miklu hjá mér í kennslu og vona ég að enn fleiri kennarar uppgötvi hversu mögnuð tæknin er, en mér finnst enn vera of mikið af kennurum sem treysta tækninni ekki nægilega vel og sumir eru hræddir við að prófa því þeir kunna ekki nægilega vel. Námsefni ætti síðan að vera gefið út á formi sem kennarar geta breytt, ekki staðlað efni sem ekkert er hægt að breyta og bæta.

Hvaða skoðun hefur þú á aðalnámskrá? Viltu breyta henni?

Það hefur tekið mig nokkurn tíma að ná utan um öll þessi hæfniviðmið sem gefin eru út í aðalnámskrá og oft finnst mér viðmiðin oft of yfirgripsmikil, þ.e. margir þættir inni í einu hæfniviðmiði. Mest hef ég skoðað stærðfræðihlutann og finnst stundum erfitt að staðsetja viðmið um árangur innan hæfniviðmiða. Sem dæmi þá eru aðeins þrjú hæfniviðmið undir algebru hlutanum á unglingstigi, en algebra skipar mjög stóran sess í stærðfræðinámi á unglingastigi. Ég hef lært að meta lykilhæfnina betur eftir því sem ég hef unnið meira með hana og þykir hún vera jákvæð þróun í námsmati í íslenskum grunnskólum, því hún tekur á þáttum sem nemendur þurfa að búa yfir þegar grunnskóla lýkur, hvort sem þeir fara áfram í framhaldsskóla eða vinnumarkaðinn.

Hvaða ráð myndir þú helst vilja gefa ungum kennurum?

Að þora að taka áhættu og að það sé í góðu lagi að gera mistök. Prófa nýja hluti þó að þeir séu ekki 100% með þá á hreinu og hafa gaman. Passa sig fyrsta árið að ætla ekki að sigra heiminn :). 

Viðtal:
Ingvar Sigurgeirsson og Anna Magnea Hreinsdóttir.

Viðtal birt 28. desember 2022

Þorvaldur H. Gunnarsson

Þegar ég horfði í alvöruþrungið andlit kennaranemans sem sagði allt í einu í örvæntingu sinni: ,,Það er ekki hægt að koma til móts við alla þessa nemendur í sama tímanum, inni í sömu skólastofu,” þá brast eitthvað. Ég hugsaði: ,,Við erum enn að fást við þetta viðhorf, a.m.k. 20 árum eftir að ég heyrði það fyrst.” Ritgerð um freistnivanda kennara skaut þá upp kollinum.

Freistnivandi kennara (Eyjólfur Sturlaugsson, 2011) kemur fram þegar þjónusta þeirra, og þar með flæði valds, er ekki útfærð í anda þess sem löggjafinn ætlast til þar sem hagsmunir aðilanna virðast ekki fara saman. Kennarar freistast þá til að vinna meira að eigin hagsmunum í krafti sjálfræðis um útfærslu starfsins ,,á gólfinu” en slíkt kallast umboðsvandi og umboðstap, t.d. að hleypa fyrr út úr tíma, hringja ekki í foreldra ef vandamál koma upp eða mismuna nemendum með einhverjum hætti. Auðvitað ætlar sér enginn að svíkjast um. Þetta snýst ekki um það. Ástæða freistnivanda getur legið í tilhneigingunni ,,að komast af” og létta sér störfin við krefjandi aðstæður. Bjargir getur skort, fjöldi mála til úrlausna er of mikill og veldur tímaskorti, markmið geta verið flókin og óskýr, árangur starfsins er óviss og skjólstæðingarnir (nemendur) sækja skóla skyldunnar vegna.

Í íslensku grunnskólakerfi ríkir sú klíníska (læknisfræðilega) orðræða að sérstakt kerfi stoðþjónustu innan skólans eigi að fást við nemendur sem víkja frá goðsögninni um hinn venjulega nemanda og beri ábyrgð á menntun hans (Edda Óskarsdóttir, Hafdís Guðjónsdóttir og Deborah Tidwell, 2019). Við erum að tala um nemendur með sértæka námsörðugleika. Þessi stoðþjónusta samanstendur af allskyns fólki, eins og sérkennurum, sérfræðingum skólaþjónustu, fulltrúum í lausnateymum, náms- og starfsráðgjöfum, fulltrúum fjölmenningardeildar, stuðningsfulltrúum, þroskaþjálfum og öðrum sem umboð hafa til að ,,laga” eða ,,passa” viðkomandi nemendur. Vegna þessa falla sumir bekkjar- eða faggreinakennarar í þá freistni að líta á nemendur með sértæka námsörðugleika sem gesti í skólastofu sinni og jafnvel bjargarlausa án úrræðanna sem stoðþjónustan veitir.

Margir bregðast við þessu með því að auka stoðþjónustu við nemendur með sértæka námsörðugleika. Því miður spretta bara upp fleiri þarfir sem mæta verður með enn meiri þjónustu og svo framvegis. Við þessu verður að sporna, og það ötullega, eigi skóli margbreytileikans að starfa fullvirkjaður. Hætta verður að líta á sértækar þarfir nemenda sem einhverja heita kartöflu sem aðeins stoðþjónustan getur haldið á. Samvinna og stuðningur allra fagstétta innan skólans, sem og foreldra, um að deila ábyrgð á skólagöngu nemenda, en ekki biðja um að hún sé tekin af mér eða þér, verður að vera lykilatriðið. Valdefla verður hinn almenna kennara þannig að hann geti unnið með öllum nemendum í skólastofunni. Skýra verður betur ábyrgð og hlutverk hvers og eins í skólakerfinu, samhæfa og samræma. Þar standa stjórnendur skólans í stafni og lýsa leiðina.

Ég tel því skynsamlegt, eins og fram kemur hjá Rose og Shevlin (2010), að einblína á styrkleika nemenda, hlusta á hvað þeir hafa að segja og kenna þeim að bjarga sér sem mest sjálfir í skólanum og þá í hinni almennu skólastofu. Að minnsta kosti held ég að stoðkerfi, sem er orðið of flókið, dýrt og sterkt, stuðli að lærðu hjálparleysi nemenda, jafnvel kennara líka, og hljóti á endanum að falla saman undan eigin þunga. Kannski er það fallið nú þegar …

Heimildir

Edda Óskarsdóttir, Hafdís Guðjónsdóttir og Tidwell, Deborah. (2019). Breaking free from the needs paradigm: A collaborative reflection on inclusion. Studying Teacher Education, 15(1), 44–55. https://doi.org/10.1080/17425964.2018.1541290

Eyjólfur Sturlaugsson. (2011). Freistnivandi kennara: Hvernig birtist freistnivandi í starfi

grunnskólakennara í ljósi Lipskys og hvað hefur áhrif á hann? [meistararitgerð, Háskóli Íslands] Skemman. https://skemman.is/bitstream/1946/7951/1/Freistnivandi%20kennara.pdf

Rose, R. og Shevlin, M. (2010). Count Me In!: Ideas for Actively Engaging Students in Inclusive Classrooms. Jessica Kingsley Publishers.

Um höfund

Þorvaldur H. Gunnarsson (thorvaldur(hja)vallaskoli.is) starfar sem aðstoðarskólastjóri í Vallaskóla á Selfossi. Hann leggur stund á MT-nám í Menntun án aðgreiningar við Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Pistillinn var eitt verkefna á námskeiðinu Kennsla í margbreytilegum nemendahópi.

Grein birt 13. desember 2022

Amanda Mist Pálsdóttir

Eftir að ég hóf kennaranám fékk ég mjög oft í vettvangsnámi mínu spurninguna „hvernig datt þér eiginlega í hug að fara í kennaranám“? Eftir því sem ég fékk þessa spurningu oftar fór ég smám saman að efast um það hvort ég væri að velja mér rétta námið miðað við viðbrögðin frá samfélaginu. Í dag, þegar ég er nýbúin að ljúka kennaranáminu, get ég fullyrt að þetta er ein besta ákvörðun sem ég hef tekið í lífinu. Eftir að hafa fengið allar þessar spurningar um það hvers vegna ég hafði valið kennaranámið fór ég að ígrunda hvað ylli því að umtalið um kennarastéttina væri svona neikvætt. Þegar ég fór að skoða það nánar sá ég að oftar en ekki voru þetta kennarar sem töluðu niður til sinnar eigin stéttar. Það skipti ekki máli hvaða grunnskóla ég heimsótti í vettvangsnámi mínu, ég gat alltaf búist við því að heyra eitthvað neikvætt um kennarastarfið.

Þar sem við kennaranemar erum framtíð kennarastarfsins er það undir okkur komið að upphefja kennarastéttina og breyta viðhorfinu í samfélaginu. Það erum við sem þurfum að berjast fyrir því að fá þessu breytt, en við gerum það ekki nema láta rödd okkar heyrast úti í samfélaginu. Kennaranemar þurfa að vera þátttakendur í að móta jákvætt viðhorf gagnvart kennarastéttinni og því er gríðarlega mikilvægt að rödd okkar fái að heyrast. Þannig getum við lagt af mörkum til að stéttin öðlist þá virðingu sem hún á skilið.

Hlúa vel að kennaranemum á vettvangi

Þegar kennaranemar fara út á vettvang er mikilvægt að tekið sé vel á móti þeim og að þeir finni fyrir stuðningi í skólanum. Þá er hlutverk leiðsagnarkennara ekki síður mikilvægt en ég tel það algjört lykilatriði að kennaranemar fái góðan leiðsagnarkennara þegar þeir byrja að kenna í fyrsta sinn.

Ég fékk það verkefni í hendurnar að taka við umsjónarkennslu á æfingaári (starfsnámsári) mínu og jafnframt mínu fyrsta kennsluári. Þar tók á móti mér kröftugur og krefjandi hópur og því ljóst að ég átti erfitt verk fyrir höndum. Eftir um tvo mánuði í kennslu var ég staðráðin í því að segja af mér þar sem ég var að gefast upp. Ég átti mjög erfitt með það þar sem ég fann að þetta er starf sem ég brenn fyrir. Þá kom leiðsagnarkennarinn minn sterkur inn, stóð mér við hlið, og var mín stoð og stytta. Leiðsagnarkennarinn, ásamt stjórnendum, veittu mér mikinn stuðning og gerðu allt sem þau gátu til að halda mér í starfinu. Mér leið eins og mér hefði verið pakkað inn í bómull og þau lögðust öll á eitt um að finna öll þau tæki og tól sem gátu mögulega stutt mig í þessu verkefni með hópinn minn. Í kjölfarið ákvað ég því að gefast ekki upp, heldur snúa við blaðinu og reyna að breyta hugsun minni, kennsluháttum og starfskenningu og setja mig í spor nemenda minna. Ég hafði í raun bara um tvennt að velja, annað hvort að gefast upp, sem var auðveldasta ákvörðunin, eða taka slaginn, halda áfram og finna leiðir og lausnir í átt að betri bekkjaranda og aga.

Starfskenningin og að hafa trú á innsæinu

Þar sem kennarastarfið er í stöðugri þróun og nýjungar og breytingar líta dagsins ljós reglulega, þurfa kennsluhættir og starfskenning kennarans að vera í takt við það. Þegar ég ákvað að halda áfram í starfi tók ég þá ákvörðun að setja mér markmið. Ég var búin að prófa að vera strangi kennarinn sem gaf ekkert eftir og fór alltaf eftir áætlun. Ég var líka búin að prófa að vera mjúki kennarinn og þessi sem var á milli þess að vera strangur og mjúkur. Það sem gerðist þegar ég var búin að prófa mig áfram var að ég uppgötvaði að þetta snerist ekki um mínar aðferðir og mínar lausnir í kennslunni. Þetta snerist ekki um það að láta nemendur passa inn í einhvern ramma, heldur sá ég að þetta snerist um að hlusta á nemendur, hlusta á hverjar þarfir þeirra eru og finna leiðir sem henta hverjum og einum nemanda best. Það sem meira er að ég sá að þetta snerist fyrst og fremst um að láta nemendum líða vel. Þetta snýst því allt um fjölbreyttar og virkar kennsluaðferðir. Margar af þessum aðferðum lærði ég í kennaranáminu, en ég tel að það megi enn auka mjög á þessa áherslu í náminu. Þegar ég hugsa til baka um þessa tvo fyrstu mánuði sem umsjónarkennari sá ég að skólakerfið var alltaf að reyna að koma öllum nemendum inn í einhvern ákveðinn ramma sem allir áttu að passa í. Hvers vegna er enn ætlast til að börnin passi inn í einhvern ramma? Hvers vegna stimplum við börn?

Hvers vegna kennum við börnunum um? Ég fór að velta þessum spurningum fyrir mér eftir því sem leið á skólaárið. Ég man að ég var mjög ,,kassalöguð” til að byrja með og skrifaði niður, samviskusamlega, nákvæma kennsluáætlun, tíma fyrir tíma hvenær og hvað ég ætlaði að gera með nemendum, því þannig lærði ég að gera í kennaranáminu. Ég komst fljótt að því að ég gæti ekki alltaf fylgt þessum áætlunum þar sem það var mjög misjafnt hvar nemendur voru staddir hverju sinni. Ég fór að sjá hversu mikilvægt það er að lesa í nemendahópinn, því auðvitað er eðlilegt að vera stundum illa stemmd í stærðfræði klukkan tíu mínútur yfir átta á mánudagsmorgni. Svo er þá ekki bara í lagi, t.d að fara í göngutúr með nemendum og koma svo til baka ferskari og tilbúnari í daginn? Ég vildi óska þess að einhver hefði sagt mér hversu mikilvægt það er að lesa í nemendahópinn hverju sinni og brjóta frekar upp daginn, því bæði þú sem kennari og nemendur þínir græða miklu meira á því.

Ég heyrði oft hvað bekkurinn minn væri virkur, stjórnlaus og agalaus og ég fann að þetta hafði áhrif á nemendur. Þeim fannst þau aldrei vera nógu góð fyrir skólann og þeim fannst enginn vera að hlusta á þau. En þar sem ég var kennaranemi einblíndi ég mikið á það að hlusta á reynslumeiri kennara og fagaðila og tók mörgum góðum ráðum og prófaði ýmislegt. En ég fann að margt af því sem mér var sagt að gera virkaði ekki, hvorki fyrir mig né nemendur mína. Ég fór því að hlusta á innsæi mitt, sem sagði mér að takast á við nemendur með jafnaðargeði, notast við jákvæðan aga, hlusta á nemendur, byggja upp traust og leyfa þeim að gera mistök. Ég fór því að einblína á það að nemendum liði vel inni í skólastofunni og fór að sýna þeim að þau skipta máli og að þau eigi að fá að blómstra nákvæmlega eins og þau eru. Þá fyrst fór ég að sjá árangur hjá bekknum, um leið og það var komið traust og þau sáu að þau skiptu máli fóru hlutirnir að gerast. Ég hvatti nemendur í lok hvers dags til að vera alltaf besta útgáfan af sjálfum sér og það slagorð hangir um veggi í skólastofunni.

Að þora að prófa sig áfram

Í þessu ferli mínu, þegar ég var að reyna að finna út úr því hvernig ég ætti að ná aga, trausti, virðingu og góðum bekkjaranda ákvað ég að ýta námsefninu til hliðar um tíma. Ég fór að halda bekkjarfundi þar sem ég var mikið að vinna með hópeflisleiki og fá alla til að tjá sig um eitthvað ákveðið efni. Þessa hugmynd fékk ég eftir að hafa lesið ýmsar dæmisögur um bekkjarstjórnun í náminu. Síðan fór ég með þau í ófáa göngutúra þar sem ótrúlegustu samræður áttu sér stað. Ég man að ég var oft með samviskubit yfir því að vera ekki að kenna þeim neitt þar sem við vorum ekki að læra í stærðfræði, náttúrufræði eða öðrum námsgreinum. Ég fór síðan að spá í það hvort nemendur hefðu fengið meira út úr því að sitja við borð og reikna eða að fá að tjá tilfinningar sínar, byggja upp traust, segja sína skoðun, gera mistök, fara út fyrir þægindarammann og að fá að vera þau sjálf. Mér finnst svarið augljóst. Því að á þessum tímapunkti þurftu nemendur á því að halda að fá að tjá sig og einbeita sér að því að byggja upp sjálfstraust og hjálpast að við að byggja upp góðan bekkjaranda. Þegar þessir hlutir voru komnir á hreint var hægt að byrja að einbeita sér að námsefninu.

Lokaorð mín verða því eftirfarandi: Kæri kennaranemi, hlustaðu á innsæi þitt, fáðu ráðleggingar, ígrundaðu, vertu opinn, hlustaðu á nemendur, settu þig í þeirra spor, prófaðu þig áfram og vertu óhræddur við að gera mistök.

Amanda Mist Pálsdóttir er nýútskrifaður kennari. Í meistaranámi sínu við HÍ fór hún sem skiptinemi til Kaupmannahafnar í eitt ár. Í dag starfar hún sem umsjónarkennari, auk þess að vera knattspyrnuþjálfari.

Pistill birtur: 27/7/2021

Birt til heiðurs dr. Ingvari Sigurgeirssyni prófessor sjötugum

Ómar Örn Magnússon

Hvernig er í skólanum?

Fyrir nokkrum árum bjuggum við fjölskyldan í Englandi í eitt ár þar sem ég var í meistaranámi í forystufræðum og stjórnun menntastofnana. Ég valdi að læra í University of Warwick, sem er í útjaðri Coventry, en ein af ástæðunum fyrir valinu var að í grennd við háskólann voru fínir skólar fyrir börnin okkar sem þá voru í fimmta og tíunda bekk en eitt barn var skilið eftir heima í menntaskóla. Aðlögunin gekk vel en eins og foreldrar gera vorum við stöðugt að spyrja börnin hvernig væri í skólanum og hvað þau hefðu gert þann daginn. Svörin voru yfirleitt í styttri kantinum og hefðbundin. Þau gáfu okkur ekki miklar upplýsingar. Þeim fannst bara fínt í skólanum og þau sögðu að skólarnir þeirra væru bara svipaðir skólunum þeirra heima á Íslandi. Framan af var helsti munurinn sá að maturinn í mötuneytinu var betri í Englandi, það var nefnilega boðið upp á kökur og ís í eftirrétt. Mér, skólamanninum, fannst þetta nú ekki málefnalegt. Svo gerðist það þegar við vorum búin að vera úti í nokkurn tíma og ég hættur að nenna að spyrja þau daglega hvernig væri í skólanum að sonur okkar, sem þá var fimmtán ára, kom til mín og sagði mér að ég væri alveg hættur að spyrja hann hvernig skólinn væri. Hann hefði nefnilega verið að hugsa málið aðeins og þó svo að honum þætti skólinn í Englandi fínn að þá tæki hann eftir einum áhugaverðum mun á honum og skólanum sínum á Íslandi. Munurinn væri að hann tryði því að kennararnir hans á Íslandi væru góðar manneskjur en að hann vissi ekkert um kennarana sína í Englandi. Þetta fannst mér athyglisvert og ég velti fyrir mér í nokkrar sekúndur hvort þetta væri vegna nándarinnar á Íslandi og að allir þekki alla. Kennararnir hans á Íslandi eru oft fólk sem við fjölskyldan þekkjum persónulega. Ég ákvað hins vegar að spyrja hvað hann meinti og hvernig hann vissi að kennararnir á Íslandi væru góðar manneskjur. Hann svaraði til útskýringar að hann vissi svo sem ekkert endilega hvort þeir væru góðar manneskjur og að hann væri alls ekki að segja að kennararnir hans í Englandi væru vondar manneskjur en munurinn væri sá að kennararnir á Íslandi hefðu áhuga á nemendum og sýndu nemendum og þeirra hugðarefnum áhuga en kennararnir hans í Englandi virtust aðeins hafa áhuga á námsefninu að undanskildum Mr. Jones (ekki hans rétta nafn) sem kenndi tónlist.

Þetta fannst mér áhugavert því ég hafði þá nýlega lesið rannsókn The Jubilee Centre for Character and Virtues við University of Birmingham (Carr o.fl., 2015) þar sem fjallað er um dyggðir hins góða kennara. Þar birtust  niðurstöður könnunar meðal mörg hundruð kennara í Englandi um sama málefni. Meðal niðurstaðna er að kennurum í Englandi finnst þeir ekki hafa nógu mikið um starf sitt að segja, áhersla á stöðlun sé mikil, vinnuálag gríðarlegt og ofuráhersla á mælanlegan námsárangur. Jafnframt kom fram að kennarar telja sig búa yfir mýkri persónuleikaeinkennum eins og heiðarleika og velvilja en að ekki sé mikið pláss fyrir þessa eiginleika í þeirra starfskenningu. Mér fannst líka áhugavert að heyra þetta því ég átti að fara í vettvangsheimsóknir með hópi meistaranema í skóla sonar míns næstu vikurnar. Við höfðum þegar farið á fund með aðstoðarskólastjóra þar sem hann fór yfir áherslur skólans og við fengum úthlutað bekkjum og tímum sem við myndum heimsækja. Ég var glaður að sjá að meðal þeirra sem ég átti að fá að heimsækja var Mr. Jones tónlistarkennari.

Munnleg endurgjöf

Þegar ég átti samtalið við son okkar um hinn góða kennara hafði ég þegar ákveðið að athuga hvernig munnlegri endurgjöf væri háttað í skólanum hans, undirbúið rannsóknaráætlun og unnið heimildavinnu til undirbúnings fyrir vettvangsheimsóknina. Hægt er að nota endurgjöf í skólastofunni á mismunandi hátt og við mismunandi tilefni. Endurgjöf getur verið rituð, munnleg eða jafnvel svipbrigði. Allt frá því þeir Black og Wiliam (1998) birtu hugmyndir sínar um leiðsagnarnám og leiðbeinandi endurgjöf rétt fyrir síðustu aldamót hafa þær fengið töluverða athygli en sýnt hefur verið fram á að góð leiðbeinandi endurgjöf getur haft mikil og góð áhrif á nám nemenda. Endurgjöf getur hins vegar haft mismunandi áhrif eftir því hvernig henni er beitt, hvenær, hvers vegna og af hverjum. Þrátt fyrir að fræðimenn séu nokkuð sammála um mikilvægi endurgjafar eins og ítrekað kemur fram í greiningum Hattie (2008 og 2012) á helstu áhrifaþáttum í námi eru ýmsar skoðanir uppi um hvernig best sé að nota endurgjöf. Markmiðið hlýtur samt alltaf að vera að bæta nám nemenda. Á fundi með aðstoðarskólastjóra skóla sonar míns veifaði hann bókum og skýrslum Hattie og sagði skólann ekki aðeins hvetja til endurgjafar í skólastofunni heldur væri það mikilvægur hluti af undirbúningi og mati á gæðakennslustund að kennari veitti hverjum nemanda munnlega endurgjöf. Ég vissi ekki alveg hvort ég ætti að hlakka til eða kvíða fyrir heimsóknum í kennslustundirnar. Ég var spenntur að sjá hvernig kennarar kæmust yfir að veita hverjum einasta nemanda munnlega endurgjöf en ég var líka svolítið kvíðinn yfir því að ég myndi ekki hafa undan að skrá allt.

Ég miðaði við að skilgreina munnlega endurgjöf sem upplýsingar frá kennara til nemanda sem varða nám hans og miða að því að bæta árangur í námi (Hattie og Timperly, 2007). Nokkrar mismunandi útgáfur eru til á því hvernig best sé að skilgreina munnlega endurgjöf og ýmsar hugmyndir um það hvað sé endurgjöf og hvað ekki. Robert Coe (2002), sem er raunar einn af helstu gagnrýnendum Hattie, er sammála honum um mikilvægi leiðbeinandi endurgjafar en segir hana verða að vera ákveðna en ekki almenna, fela í sér leiðbeiningar um næstu skref í námi og vera hvetjandi en ekki dæmandi. Ég miða við skilgreininguna hér að ofan og skilgreini því hrós án upplýsinga sem vísa nemandanum áfram í námi ekki sem leiðbeinandi endurgjöf. Margir fræðimenn taka undir þann skilning og Black og Wiliam (1998) gera skýran greinarmun á hrósi sem byggist á verðlaunamenningu, geturöðun og samkeppni meðan leiðbeinandi endurgjöf byggist á menningu þar sem traust ríkir milli nemenda og kennara og milli nemenda innbyrðis (Gamlem og Smith, 2013; Hargreaves, 2012). Sérstaklega er tekið fram að samskipti kennara og nemenda verða að vera óþvinguð og kennari þarf að trúa því einlæglega að allir nemendur geti náð árangri. Bent hefur verið á að á sama tíma og leiðbeinandi endurgjöf hefur jákvæð áhrif á nám nemenda hefur hrós í besta falli engin áhrif (Kluger og DeNisi, 1996). Ég ákvað hins vegar til viðmiðunar að skrá ekki bara leiðbeinandi endurgjöf heldur líka hrós og athugasemdir kennara um hegðun nemenda eða skammir.

Tilviksrannsóknaræfingin

Þessi litla tilviksrannsóknaræfing mín var þannig sett upp að ég fór í fjórar kennslustundir, sat aftast, hægra megin í þeim öllum og skráði öll tilvik þar sem kennarinn veitti munnlega leiðbeinandi endurgjöf, hrós eða gerði athugasemdir við hegðun. Skráningum var þannig háttað að endurgjöf, hrós eða skammir kennaranna voru skráðar út frá fjölda þeirra sem tóku við þannig að ef kennari hrósaði tveimur nemendum sem voru að vinna saman skráðist það sem tvö hrós. Auk þess að telja fjölda skráði ég hvar nemandinn sem fékk endurgjöf sat í skólastofunni, hrós eða athugasemdir við hegðun, hvenær í tímanum það átti sér stað og kyn viðtakandans. Auðvitað var þetta bara æfing í ákveðnum vinnubrögðum og á ýmsan hátt ófullkomið sem rannsókn og alls ekki hægt að alhæfa neitt út frá þessari æfingu en hún var engu að síður mjög áhugaverð. Um var að ræða unglingaskóla, nemendur í þeim bekkjum sem ég heimsótti voru um 15-20 talsins og greinarnar voru stærðfræði, saga, enska og tónlist.

Á samantektarmynd hér að neðan sést hvernig dreifing skráðra atvika var og ljóst að  allir kennararnir notuðu munnlega endurgjöf en mismikið. Dreifing endurgjafarinnar var nokkuð jöfn milli kynja eins og hrósið en drengirnir fengu mun fleiri athugasemdir vegna hegðunar.

Kennarinn í bekk 1 var sá eini sem notaði athugasemdir um hegðun meira en hrós eða endurgjöf. Það kom vissulega á óvart. Ég gerði ráð fyrir að þannig yrði staðan í fleiri bekkjum. Kennarinn í bekk 2 var tónlistarkennarinn en það var frábært að fylgjast með því hvernig hann leiðbeindi nemendum. Vissulega hrósaði hann þeim en oftast hrósaði hann og bætti við leiðbeiningum um hvernig nemendur gætu bætt sig og tengdi það gjarnan við eitthvað sem rætt hafði verið eða nemandinn gert áður. Það var algengt að hann segði t.d.: Þetta var flott hjá þér en manstu hvernig þú gerðir í síðustu viku þegar þú spilaðir aðeins veikar í lokin? Gerðu það líka í þessu lagi. Eða: Þetta var vel gert en ég veit að þú getur gert betur og vil að þú setjist niður með þetta aftur og skoðir hvernig sessunautur þinn svaraði síðustu spurningunni. Hann hrósaði líka og leiðbeindi hópnum saman og var mjög góður að tengja það sem nemendur voru að gera við það sem þau höfðu áður gert og jafnframt tengdi hann við það sem framundan var. Kennari 2 var eini kennarinn sem gerði engar athugasemdir um hegðun. Hann þurfti þess ekki. Það var einnig mjög áhugavert hvernig endurgjöfin hjá kennara 2 dreifðist jafnt á nemendur. Ekki aðeins gaf hann báðum kynjum jafnmikla endurgjöf eins og sést á myndinni heldur deildi hann endurgjöf jafnt meðal nemenda óháð því hvar þeir sátu í skólastofunni og þar sem þetta var tónlistartími kom líka skýrt fram að hann veitti nemendum jafna endurgjöf óháð getu en rannsóknir hafa einmitt bent á að þó að góð endurgjöf hafi jákvæð áhrif á nám allra nemenda þá hafi hún mest áhrif á nám getuminni nemenda. Kennarinn í bekk 3 notaði eiginlega allan tímann í að fara yfir heimavinnu með nemendum. Tíminn var nokkurs konar spurningakeppni sem var m.a.s. nánast eingöngu hraðaspurningar. Kennarinn las upp spurningu úr heimavinnunni og benti á nemanda sem átti að svara. Nemandinn svaraði og kennarinn hrópaði flott hjá þér, frábært, vel gert en fylgdi því sjaldnast eftir með neinum leiðbeiningum. Það var aðeins ef svör nemenda voru mjög ófullnægjandi að kennarinn stoppaði og benti nemendum á hvar þeir gætu fundið svarið í bókinni eða hvernig þeir ættu að bæta svör sín. Kennarinn í bekk 4 notaði stærstan hluta tímans í beina kennslu á töflu en fór á milli nemenda meðan þeir unnu í lok tímans.

Allar kennslustundirnar fjórar sem ég fór í voru vel undirbúnar. Kennararnir virtust hafa góð tök á nemendahópunum og námsefninu. Ég geri ráð fyrir að allar kennslustundirnar hefðu staðist ytra mat sem góðar kennslustundir. Ég gat samt ekki varist þeirri hugsun að allir kennararnir nema kennari 2 hefðu sett upp kennslustundir sínar til að passa inn í ákveðna fyrirfram skilgreinda gæðakennslustund. Mér varð hugsað til skólastjóra í öðrum skóla sem hafði komið og heimsótt okkur meistaranemana til að kynna fyrir okkur skráningarkerfið sem var notað í skólanum hans til að tryggja að allar kennslustundir væru gæðakennslustundir. Þar þurftu kennarar að merkja við í ákveðna reiti eftir hverja einustu kennslustund og staðfesta að ákveðnir hlutir hefðu átt sér stað í viðkomandi kennslustund. Stundum getur verið ástæða til að fá staðfestingu á því að kennarar geri eða geri ekki ákveðna hluti en ég tel mjög varasamt að líta svo á að hægt sé að setja upp forskrift að kennslustund sem virkar alltaf hjá öllum kennurum og á alla nemendur. Ég held að það sé ekki góð hugmynd að segja kennurum að þeir eigi að veita nemendum endurgjöf án þess að ræða við kennara hvað felst í því. Ég tel meira að segja að endurgjöf kennara virki ekki nema þeir telji sjálfir að hún geri það.

Það sem mestu skiptir

Jafnvel þó að okkur geti fundist góð hugmynd að staðla margt í menntun mun kennsla seint verða stöðluð. Ég fékk það á tilfinninguna í kynningu aðstoðarskólastjórans í skóla sonar míns að hann teldi að það væri hægt. Ég tel raunar að sú skoðun sé nokkuð útbreidd. Munurinn á kennslu kennara ræðst ekki aðeins af aðstæðum heldur miklu frekar af persónuleika kennarans. Þar ráða þættir sem Biesta (2014) kallar dómgreind (e. judgement) en Carr (2010) dyggðir (e. virtues). Þá er átt við eiginleikann að gera réttu hlutina á réttan hátt af réttri ástæðu. Komið hefur fram í rannsóknum meðal kennara í Englandi að þeir kenndu eins og þeir kenndu af því að þeim hefur verið sagt að gera það. Kennarar hafa kvartað undan því að markvisst hafi verið grafið undan fagmennsku þeirra í pólitískum tilgangi og í þágu stöðlunar (Beck, 2008). Það er áhugavert að velta því fyrir sér hvers vegna svo mikill munur er á milli kennara í því hvort og hvernig þeir nota munnlega endurgjöf úr því að það er yfirlýst stefna skólans að kennarar veiti öllum nemendum munnlega endurgjöf í öllum tímum. Mögulega er ástæðan sú að áherslan er sett á kennslu kennarans en ekki nám nemandans. Menntun þarf að snúast meira um nám og minna um kennslu. Eins og bent hefur verið á þá er traust forsenda þess að munnleg endurgjöf hafi áhrif en seint verður staðlað hvernig kennari byggir upp traust. Traust hefur meira með persónuleika að gera en færni (Kristjánsson, 2013). Það skiptir ekki aðeins máli hvað kennarinn gerir til að byggja upp traust heldur jafnvel frekar hvernig hann er. Er þetta kannski bara sáraeinfalt þrátt fyrir alla staðla og mælingar? Skiptir kannski mestu máli að nemendur finni fyrir því að kennarar hafi áhuga á þeim en ekki bara námsefninu og er ef til vill kostur að nemendur fái það á tilfinninguna að kennararnir séu góðar manneskjur?

Heimildir

Beck, J. (2008). Governmental professionalism: Re-professionalising or de-professionalising teachers in England? British Journal of Educational Studies, 56(2), 119–143.

Biesta, G. (2015). How does a competent teacher become a good teacher? On judgement, wisdom and virtuosity in teaching and teacher education. Í  Heilbronn, R. og Foreman-Peck, L. (ritstj.), Philosophical perspectives on teacher education (bls 3–22). Wiley Blackwell.

Black, P. og Wiliam, D. (1998). Inside the black box: Raising standards through classroom assessment. School of Education, King’s College London.

Carr, D. (2010). Character, reason and emotion in the education of moral virtues. Í Arthur, J. (ritstj.), Citizens of character: New directions in character and values education (bls. 5–20). Imprint Academic.

Carr, D., Brown, E., Cooke, S., Krisjánsson, K. and Arthur, J. (2015). The good teacher: Understanding virtues in practice. University of Birmingham, Jubilee Centre for Character & Virtues.

Coe, R. (2002). Evidence on the role and impact og performance feedback in schools. Í Visscher, A.J. and Coe, R. (ritstj.), School improvement through performance feedback. Swets & Zeitlinger.

Hargreaves, E. (2012). Teachers’ classroom feedback: Still trying to get it right. Pedagogies: An International Journal, 7(1), 1–15.

Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers: Maximising impact on learning. Routledge.

Hattie, J. (2008). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge.

Hattie, J. og Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112.

Kluger, A.N. og DeNisi, A. (1996). The effects of feedback interventions on performance: A historical review, a meta-analysis, and a preliminary feedback intervention theory. Psychological Bulletin, 119(2), 254–284.

Korthagen, F.A.J. (1985). Reflective teaching and preservice teacher education in the Netherlands. Journal of Teacher Education, 36(5), 11–15.

Kristjánsson, K. (2013). Ten myths about character, virtue and virtue education – plus Three well- founded misgivings. British Journal of Educational Studies, 61(3), 269-287.

Ómar Örn Magnússon er kennari í Hagaskóla í Reykjavík. Hann hefur starfað sem kennari, aðstoðarskólastjóri og skólastjóri í Hagaskóla í meira en 20 ár. Ómar er með BA gráðu í sagnfræði frá Háskóla Íslands, kennsluréttindi frá Háskólanum á Akureyri og meistaragráðu í forystufræðum og stjórnun menntastofnanna frá University of Warwick.

Gestaritstjórn afmælisgreina Ingvars Sigurgeirssonar: Anna Kristín Sigurðardóttir prófessor, Baldur Sigurðsson dósent og Gerður G. Óskarsdóttir fyrrverandi fræðslustjóri Reykjavíkur.

Grein birt: 26/2/2021