Reynsla kennara að byggja upp hugsandi skólastofu í framhaldsskóla
|
Eyþór Eiríksson
Þessi grein fjallar um reynslu stærðfræðikennara í framhaldsskóla af kennslunálgun sem ber heitið hugsandi skólastofa (e. thinking classroom). Í greininni er gert ráð fyrir að lesandi þekki til grunnatriða hugsandi skólastofu. Bent er á bókina Building Thinking Classrooms in Mathematics: Grades K-12 eftir Peter Liljedahl. Von er á íslenskri útgáfu bókarinnar í þýðingu Bjarnheiðar Kristinsdóttur. Aftan við greinina er birtur listi yfir greinar og ritgerðir á íslensku um hugsandi skólastofu.
Ég heiti Eyþór og ég vinn við að byggja. Ég vinn hvorki við að byggja hús né húsgögn. Ég vinn við að byggja upp hugsandi skólastofu í framhaldsskóla. Ég vinn verkið með mínum nemendum og verkinu er aldrei lokið. Þó að verkinu muni aldrei ljúka sé ég miklar breytingar frá því ég byrjaði að byggja á vorönn árið 2022. Í dag sé ég nemendur blómstra inni í okkar hugsandi skólastofu. Ég sé nemendur rökræða um stærðfræði, útskýra og biðja um útskýringar sín á milli. Ég sé nemendur sýna þrautseigju þar sem þau glíma við verkefni sem þau fá ekki fyrir fram gefna lausnarleið til að nota. Ég sé nemendur kynnast, hlæja saman, sýna virðingu og samkennd. Að sjálfsögðu sé ég líka nemendur sem finna sig ekki í þessu umhverfi. Og því held ég áfram að byggja.
Þegar ég kláraði stúdentspróf tók ég þá stefnu að læra að verða framhaldsskólakennari í stærðfræði. Ég var ánægður með þá stærðfræðikennslu sem ég hafði fengið og ætlaði því að kenna stærðfræði á sama máta og mér var kennd stærðfræði. Það sem mér fannst einkenna góðan kennara var einfaldlega það að kennarinn gæti útskýrt hlutina vel fyrir nemendum. Þetta segir sig hálfpartinn sjálft. Nemandinn þarf að vinna ákveðin verkefni og það er hlutverk kennarans að segja honum hvernig hann getur gert þau. Því jú, hvernig ætti nemandinn annars að geta gert þau? En í fyrstu stærðfræðimenntunaráföngunum sem ég tók uppi í háskóla snerust hugmyndir mínar um hlutverk stærðfræðikennarans á hvolf. Á stærðfræðikennari kannski ekki að mata upplýsingar ofan í nemendur? Á hann kannski að fá nemendur til að hugsa og ef til vill uppgötva sjálf? Á kennarinn að hlusta á hugmyndir nemenda og koma af stað umræðum um hvernig nemendur skilja hlutina á mismunandi vegu? Á hann að hvetja nemendur til að vera óhrædd við að setja fram tilgátur og færa rök fyrir máli sínu? Á sama tíma fann ég einnig í þeim stærðfræðiáföngunum sem ég tók uppi í háskóla að ég hafði vanist því í mínum framhaldsskóla að vinna verkefni sem voru svipuð því sem kennarinn fór yfir í sinni innlögn eða sýnidæmum í námsbókinni. En núna var veruleikinn annar. Nú fyrst þurfti ég að glíma við verkefni þar sem engin augljós lausnarleið var gefin. Nú þurfti ég að hugsa, velta hlutunum fyrir mér, afla mér upplýsinga og rökræða hlutina við samnemendur. Ólíkt því sem ég gerði þegar ég var nemandi í framhaldsskóla.
Ég er ekki að segja ykkur neinar nýjar fréttir. Sérfræðingar um stærðfræðimenntun hafa gagnrýnt hefðbundna kennsluhætti í stærðfræðikennslu í marga áratugi. Kennsluhætti þar sem kennarinn talar meira en nemendur og er eina uppspretta þekkingar í skólastofunni. En samt sem áður gengur okkur hægt að snúa við blaðinu. Enda er kerfið íhaldssamt. Ég upplifi að stærðfræðikennarar tali um að hröð yfirferð á efni komi í veg fyrir að hægt sé að staldra við og leyfa nemendum að velta hlutum fyrir sér. Til að ná að komast yfir efni áfangans sé nauðsynlegt að sýna þeim einfaldlega hvað þau eiga að gera og nemendur geti hermt eftir og æft sig á dæmum í námsbókinni.
Í þeim stærðfræðimenntunarfræðiáföngum sem ég tók í háskólanum heyrði ég endalaust af rökum fyrir því af hverju við ættum ekki að kenna stærðfræði með hefðbundnum kennsluháttum. Stærðfræðikennarar ættu að fá nemendur til að hugsa, rökræða, gera mistök og læra af þeim. En mér fannst lítið um praktískar leiðir til að ná því fram. Ég vissi ekki hvað ég ætti að gera í staðinn. Þar til allt í einu að ég fékk líflínu. Þarna var eitthvað sem ég gat tekið og notað í kennslu. Leið til að gera hlutina á allt annan hátt en þann sem við höfum áður vanist. Byggt upp hugsandi skólastofu.
Hugsandi skólastofa
Hugsandi skólastofa er nýstárleg kennslunálgun í stærðfræði sem hefur verið rannsökuð og þróuð frá upphafi 21. aldar. Hugsandi skólastofa snýst um að skapa rými þar sem hugsun er í fyrirrúmi. Rými þar sem nemendur vinna saman að verkefnum sem eru hönnuð til að byggja upp skilning á nýjum hugtökum og hugmyndum. Rými þar sem nemendur leita skilnings í gegnum samræður við samnemendur og kennara. Þetta hljómar allt ofboðslega vel en hvernig er hægt skapa slíkt rými? Í sinni einföldustu mynd þá sköpum við slíkt rými með því að gera andstæðuna við það sem við gerum í dag. Í stað þess að sýna nemendum ákveðna lausnaraðferð og láta þau síðan glíma við svipuð verkefni þá látum við þau glíma við verkefnin án þess að sýna þeim lausnarleiðina fyrir fram. Í stað þess að láta nemendur vinna sitjandi í sínar bækur þá látum við nemendur vinna standandi við tússtöflur á veggjunum. Í stað þess að nemendur vinni ein eða með sessunaut þá látum við nemendur vinna í þriggja manna handahófskenndum hópum (Liljedahl, 2020).
Við getum hins vegar ekki allt í einu hætt að láta nemendur fá lausnarleiðina fyrir fram. Í gegnum þeirra stærðfræðinám hafa þau byggt upp ákveðin viðmið hvernig stærðfræðikennsla fer fram. Og þau halda fast í sín viðmið. Þau munu ekki taka vel í að stærðfræðikennarinn hætti allt í einu að gefa þeim lausnarleiðina fyrir fram. Það fer gegn þeirra viðmiðum um hvernig stærðfræðikennslu eigi að vera háttað. Við þurfum að sannfæra nemendur um að nú verði stærðfræðitímar öðruvísi en þau hafa vanist. Í þessum nýju stærðfræðitímum er gert ráð fyrir að þau hugsi, rökræði, prófi sig áfram, geri mistök, læri af þeim og vinni saman. Við sannfærum nemendur með því að leggja fyrir þau þrautalausnir. Þrautalausnir sem hannaðar eru til að hvetja nemendur til hugsunar, rökræðna og vekja upp forvitni nemenda. Slíkar þrautalausnir er meðal annars hægt að finna í eftirfarandi safni sem er á ensku og hefur verið tekið saman af sem nýta sér aðferðir hugsandi skólastofu: https://tinyurl.com/thrautir
Eftir þrjár til fimm kennslustundir af þrautalausnum er hægt að leggja fyrir nemendur verkefni úr námskránni án þess að gefa þeim lausnarleið fyrir fram. Það þýðir að við hættum með innlögn í upphafi kennslunnar. Samkvæmt Peter Liljedahl (2020) hefur kennarinn þrjár til fimm mínútur í upphafi kennslustundar til að rifja upp fyrri þekkingu með nemendum og rætt þau atriði sem nauðsynlegt er að nemendur viti til að geta byrjað á fyrsta verkefni tímans. Þegar nemendur glíma við verkefnin eykst færni þeirra sem gefur kennaranum tækifæri að leggja fyrir þau smám saman þyngri verkefni. Og nú erum við byrjuð að byggja upp hugsandi skólastofu, þar sem hugsun er í fyrirrúmi.
Að byggja upp hugsandi skólastofu er kennslunálgun sem inniheldur 14 atriði sem kennari innleiðir í fjórum skrefum. Í þessari grein mun ég ekki fara nánar í þau atriði en bendi á bókina Building Thinking Classrooms in Mathematics: Grades K-12, eftir Peter Liljedahl. Í þessari grein ætla ég að kafa betur í það hvernig mér hefur gengið að byggja upp hugsandi skólastofu og hvernig ég upplifi það sem gerist í mínum stærðfræðitímum.
Það er gaman að spyrja krefjandi spurninga á borð við þessa: Af hverju kennum við stærðfræði? Er virkilega mikilvægt að nemendur kunni að margfalda saman 34 og 78 án reiknivélar? Af hverju að láta nemendur leggja á sig vinnu sem reiknivélar og símar geta svarað á methraða? Jú, því við erum að þjálfa nemendur að hugsa, hugsa um tölur, skilja tenginguna á milli margföldunar og samlagningar, skilja einingar og tugi. Það er nákvæmlega ekkert merkilegt við svarið þegar við margföldum saman 34 og 78, en leiðin að svarinu getur verið stórmerkileg ef við leyfum nemendum að hugsa og fara sínar eigin leiðir. Þegar nemendur verða eldri munu þau ekki þurfa að margfalda stórar tölur saman án reiknivélar. En þau munu þurfa að hugsa, leysa flókin verkefni þar sem þau þurfa að prófa sig áfram, vinna verkefni með öðrum, rökstyðja og hlusta á rök annarra. Þess vegna verðum við að búa til rými þar sem nemendur fá tækifæri og frelsi til að hugsa um og leika sér með stærðfræðina. Ein leið til þess er að byggja upp hugsandi skólastofu.
Mér finnst ég krefjast mikils af nemendum mínum. Ekki bara vitsmunalega heldur líka félagslega. Þau þurfa að standa (já þeim finnst það mjög erfitt!), þau þurfa að vinna og eiga samskipti við nemendur sem þau þekkja ekki og viðurkenna fyrir þeim þegar þau skilja ekki hvað þeirra hópur er að gera. Þau þurfa að útskýra fyrir öðrum nemendum, þó að þau sjálf séu búin að átta sig á verkefninu. Þau þurfa að prófa sig áfram, velja ákveðna leið, þó þau viti að þessi leið muni kannski ekki skila neinum árangri við að leysa verkefnið. Og þau vita að ég mun ekki stoppa þau þó þau séu á villigötum, allavega ekki strax. Að mínu mati er þessi aukna krafa mín til nemenda að skila árangri. Að minnsta kosti finnst mér ofboðslega gaman í tímum og ég upplifi góða stemningu í stofunni og gæti það talist ágætis mælikvarði á gæði kennslu.
Ég reyni að tala eins lítið og ég get í upphafi tímans. Ég kynni fyrsta verkefnið munnlega og skipti nemendum handahófskennt í hópa sem fara síðan að tússtöflunum. Hver hópur fær einn tússpenna. Nemendur eru fljót að fara í hópana og byrja strax á verkefninu. Ég stend í miðri stofunni og hef yfirsýn yfir hvað öll í nemendahópnum eru að gera. Ég sé þau byrja að ræða saman um verkefnið innan hópsins. Þau líta á aðrar töflur, benda og jafnvel spyrja vin í öðrum hópi spurninga. Stundum sé ég einn einstakling í hópnum æða áfram í verkefninu meðan hópfélagar hans standa hjá. Ég labba að hópnum, læt hópinn skipta um ritara og minni þau á að öll í hópnum þurfa að skilja hvað þau séu að gera. Ég labba í burtu og sé þann sem æddi áfram með pennann áðan útskýra fyrir sínum hópfélögum. Ég sé annan hóp sem virðist vera strand. Ég labba að þeim og bendi þeim á að tala við hóp fimm, fá vísbendingu frá þeim. Ég fer aftur í miðja stofuna. Fæ yfirsýn. Einn hópur er að klára fyrsta verkefnið svo ég labba að þeim og gef þeim næsta verkefni. Næsta verkefni er aðeins flóknara en byggir á sömu atriðum og það fyrsta. Ég sé hóp sem er að detta full langt aftur úr. Ég tek umræðu með þeim til að koma þeim á rétta braut. Svona heldur þetta áfram þar til allir hópar hafa komist yfir ákveðinn þröskuld í verkefnum dagsins. Þá bið ég hópana að stoppa og við tökum hópumræðu saman. Ég stjórna umræðunni og fæ nemendur til að aðstoða mig að draga saman þann lærdóm sem við tökum með okkur úr verkefna vinnunni. Ég reyni að nýta vinnu nemenda til útskýringar. Hér fæ ég einnig tækifæri til að tengja hugtök og stærðfræðitákn við verkefni dagsins. Eftir umræðuna setjast nemendur niður, glósa það sem þeim fannst mikilvægt og fá tækifæri til að leysa verkefni til að kanna eigin skilning á verkefnum dagsins.
Í umhverfi eins og ég lýsi hér að ofan gef ég nemendum tækifæri til að hugsa, sýna þrautseigju, vinna saman, eiga í rökræðum við samnemendur. Ég fæ tækifæri til að:
hafa yfirsýn yfir hvað öll eru að gera.
skipuleggja nám nemenda út frá skilningi fremur en aðgerðum og formúlum.
halda nemendum í flæði. Ég næ að hjálpa þeim sem ekki skilja og get leyft öðrum að kafa dýpra, en um sama efni svo við getum öll talað saman.
fylgjast með nemendum tala um og skrifa stærðfræði og aðstoða þau við að bæta sig í tungumáli og ritháttum stærðfræðinnar.
nýta eigin persónuleika til að skapa gott andrúmsloft með húmor og gleði. Í hefðbundinni stærðfræðikennslu finnst mér öll mín orka fara í að virkja nemendur sem veldur því að ekki næst að skapa eins ánægjulegt andrúmsloft í stofunni.
En hvernig er hægt að láta nemendur vinna stærðfræðiverkefnin án þess að sýna þeim lausnarleið fyrir fram? Þetta er til dæmis gert með því sem Peter Liljedahl kallar að skera námsefnið í þunnar sneiðar (Liljedahl, 2020) en Watson og Mason kalla að nýta breytileika og óbreytileika (Watson og Mason, 2007) í röð verkefna. Þetta þýðir að nemendur fá einföld verkefni sem þau ráða við í byrjun, síðan er annaðhvort gefið verkefni sem er að mestu óbreytt eða verkefni sem breytir einhverjum eiginleika. Smátt og smátt geta nemendur fengið tilfinningu fyrir mynstri í verkefnaröðinni og áttað sig á eiginleikum sem eru markmið kennslunnar. Hér er dæmi um hvernig ég hef gert það.
Andhverfa fylkis:
Markmið kennslunnar er að nemendur átti sig á því að andhverfa fylkis á forminu
og að andhverfan hefur þann eiginleika að:
Auðvelt væri að kynna nemendum þessa formúlu og leyfa þeim síðan að spreyta sig á að finna andhverfu á nokkrum fylkjum. En ég fór þá leið að vinna eftir aðferðum sem lýst var hér ofar og kallast að þunnskera efnið eða nýta sér breytileika og óbreytileika. Ég byrjaði á eftirfarandi verkefni:
Verkefni af gerð A. Finnið fylkið þannig að
Ástæðan fyrir að ég byrjaði með þetta verkefni var að öll sem kunna að margfalda saman fylki geta byrjað strax á verkefninu t.d. með því að velja fylki af handahófi og sjá hvort margfeldið sé á réttu formi. Þegar hópur kláraði dæmi gaf ég þeim eins verkefni nema breytti tölunum í fyrsta fylkinu. Þannig unnu þau með sama mynstrið áður en næsta sneið var tekin fyrir. Þegar allir hópar höfðu gert nokkur svona dæmi lét ég hópana glíma við almennu útgáfuna, það er ég gaf þeim eftirfarandi verkefni.
Verkefni af gerð B. Finnið fylkið þannig að
Ef þeim gekk illa að leysa þetta þá þurftu þau fleiri æfingarverkefni af gerð A eða þurftu á umræðu með kennara að halda til að skilja verkefnið betur. En ef þetta gekk vel þá kynnti ég sértilvikið þegar en þá með tölum í stað og :
Verkefni af gerð C. Finnið fylkið þannig að
Takið eftir að hér notaði ég sama upphafsfylki og í verkefnum af gerð A sem nemendur fengu í upphafi tímans. Það er með ráðum gert til að halda óbreytileika milli þeirra tveggja verkefna. Líkt og þá gaf ég nemendum nokkur svipuð dæmi og endaði á almennu útgáfunni.
Verkefni af gerð D. Finnið fylkið þannig að
Með því að skoða mynstrin sem myndast enda nemendur á að vera fær um að finna formúluna fyrir andhverfu fylkis. Í kjölfarið er mikilvægt að stýra hópumræðu þar sem unnið er með orðaforða, rithátt og eiginleikar andhverfu fylkja festir í sessi.
Hvað segja nemendur?
Í mínum skóla fylla nemendur út áfangamat eftir hverja önn. Þar svara þau meðal annars skriflega hvað þeim finnst kennarinn gera vel og hvað þeim finnst gott í áfanganum. Einnig svara þau hvað kennarinn gæti gert betur og hverju mætti breyta í áfanganum. Hér fyrir neðan eru fimm jákvæð og fimm neikvæð svör frá nemendum um fyrirkomulag mitt í hugsandi skólastofu.
Jákvætt:
Kennarinn leyfir okkur að annast eigin skilning á efninu með því að prófa okkur áfram í dæmum.
Mér finnst það virka mjög vel fyrir mig að reikna dæmin uppi á töflu og í hópum af því að það hjálpar mér að ná efninu betur.
Hann dregur okkur inn í námið og lætur okkur hugsa sjálfstætt og spjalla saman til að ná lausninni.
Skemmtilegt að læra upp á töflu, skemmtilegt nám.
Kennsluaðferðin hans virkar fullkomlega fyrir mig. Mér finnst ég skilja efnið mikið betur við það að reikna það í hópum uppi á töflu.
Neikvætt:
Ég vinn ekki vel þegar unnið er í hópum uppi á töflu sem við gerum eiginlega alltaf og læri betur ef ég geri dæmi úr bókinni. Við höfum ekki mikinn tíma í bókinni. Þetta er fyrsti og eini áfanginn sem mér finnst ég ekki skilja því ég læri ekki efnið þegar við skrifum í hópum uppi á töflu og mér finnst ég ekki fá nógu góðar útskýringar.
Mætti vera aðeins minni hópavinna, alveg fínt að vinna í hópum stundum, bara þetta er kannski aðeins of mikið fyrir suma.
Hann má glósa meira uppi á töflu í stað þess að láta okkur gera allt sjálf.
Mér finnst aðferðin sem hann notar ekki góð, að mínu mati hentar þessi aðferð mjög vel þeim sem kunna stærðfræði en ekki þeim sem þurfa meiri hjálp.
Maður þarf stundum að standa of lengi uppi á töflum og verður þreyttur í líkamanum.
Ég upplifi að flest nemenda skilji að í hugsandi skólastofu snúast stærðfræðitímar um að hugsa og velta hlutunum fyrir sér með samnemendum. Þeim finnst það ekki alltaf gaman. Þeim finnst það krefjandi. Oftast þegar liðið er á önnina er andinn í hópnum orðinn mjög góður. Tímarnir einkennast af mikilli orku sem brýst út í hinu stærðfræðilega sem og hinu félagslega. Mitt stærsta hlutverk sem kennari er að búa til umhverfi þar sem nemendur geta sett fram tilgátur og leikið sér með stærðfræðina í stað þess að segja nemendum hvernig stærðfræðin „eigi“ að vera. Ég er sífellt að reyna að bæta leikvöllinn til að hann henti sem flestum. Og ég er alltaf spenntur að mæta á leikvöllinn.
Myndin er fengin af https://blog.innovamat.com/en/building-thinking-classrooms/
Heimildir
Liljedahl, P. (2020). Building thinking classrooms in mathematics, grades K-12: 14 teaching practices for enhancing learning. Corwin.
Watson, A. og Mason, J. (2007). Variation and mathematical structure. Association of teachers of mathematics.
Eyþór Eiríksson. (2022). Að brjóta niður veggi viðmiða í stærðfræðistofunni -Starfendarannsókn á breytingum á viðmiðum innan stærðfræðistofunnar þegar kennt er eftir hugmyndum um hugsandi kennslurými (óbirt meistaraprófsritgerð). https://hdl.handle.net/1946/41403
Eyþór Eiríksson er stærðfræðikennari og hefur unnið við framhaldsskóla frá árinu 2020. Hann lauk M.Sc. í menntun framhaldsskólakennara árið 2022 frá Háskóla Íslands. Meistararitgerð hans var starfendarannsókn um hugsandi skólastofu. Áður kláraði hann B.Sc. í stærðfræði og stærðfræðimenntun frá Háskóla Íslands. Hann hefur frá árinu 2022 kennt samkvæmt hugmyndafræði hugsandi skólastofu.
Grein birt 9. október 2024
Hugvekja á Menntaþingi 2024 um nýja aðgerðaáætlun ráðherra
|
Berglind Rós Magnúsdóttir
Drög að nýrri aðgerðaáætlun í menntamálum 2024–2027 liggja nú fyrir en áætlunin er hugsuð til að aðgerðabinda hugmyndir sem birtust í Menntastefnu 2030. Fyrsta aðgerðaáætlun 2021–2024 hefur legið fyrir frá árinu 2021 og við eigum svo væntanlega von á þriðju aðgerðaáætlun fyrir 2027-2030, vonandi áður en árið 2027 gengur í garð. Ég brást við þessum drögum á nýliðnu Menntaþingi, á útgáfudegi skjalsins, en hef nú hripað niður nokkur atriði til viðbótar eftir að hafa lesið skjalið með aðgerðaáætluninni betur og setið allt þingið. Meginþunginn í þessu greinarkorni byggir á því sem ég sagði á þessum fimm mínútum sem mér voru úthlutaðar á þinginu. Hér er ekki gerð tilraun til að skoða vinnulag, form skjalsins eða tengsl áætlunar við Menntastefnu 2030 heldur er hér eingöngu rætt um drögin og inntak þeirra og þau skoðuð í samhengi við nýlegar rannsóknir og fræðilegar spurningar um hlutverk menntunar.
Að njóta bernsku sinnar – að njóta menntunar
Mig langar til að byrja á mikilvægum punkti sem kemur fram í lögum um grunnskóla, og hann er sá að við tryggjum að börn fái að njóta bernsku sinnar.[1] Það er ljóst að hæstvirtur ráðherra hefur þetta sem sitt meginmarkmið og ég ætla að hæla honum sérstaklega fyrir það. Það er hins vegar annar punktur sem mér finnst á köflum að hafi glatast í áherslum á aðbúnað og tæknilegar lausnir, þ.e. að börn fái að njóta menntunar. Eins og Hannah Arendt (2006) lagði áherslu á þá hefur skólinn fyrst og fremst menntahlutverk gagnvart nemandanum. Samkvæmt Arendt er hlutverk menntunar í raun að hlúa að möguleikum hverrar nýrrar kynslóðar til að umbreyta heiminum (Eva Harðardóttir, 2022) og ef hún er of bundin gildum, aðstæðum og sjónarmiðum eldri kynslóða þá er meiri hætta á að þetta takist ekki eða illa.
Þessi punktur tengist einmitt þeim þunga sem hefur verið lagður á foreldravirkni og foreldrastarf í skólakerfinu. Ég fagna áherslu á aukið foreldrastarf en minni á að börn þurfa einnig að vera frjáls af foreldrum sínum. Misskiptingin á ekki að elta börn inn í skólastofuna. Að mínu mati eigum við að skapabörnum aðstæður til að gleyma sér í ævintýraheimi menntunar óháð því hverjar aðstæður þeirra eru. Þetta er atriði sem við þurfum að huga að, um leið og við eflum foreldrastarf og foreldrafræðslu sem fag. Sumir foreldrar eru í verulega skertri valdastöðu í samanburði við aðra, varðandi tíma, sjálfstraust, þekkingu á leikreglum og jákvæðum tilfinningum til skólakerfisins (Berglind Rós Magnúsdóttir og Helga Hafdís Gísladóttir, 2017; Auður Magndís Auðardóttir, 2021). Við erum nú á menntavísindasviði með námsbraut í foreldrafræðslu sem menntar foreldrafræðara, þar sem m.a. lögð er áhersla á hvernig má jafna aðstöðu foreldra.
Alþjóðlegir straumar, stefnumótun og gagnagnótt
Alþjóðlegir straumar hafa mikil áhrif á menntastefnur þjóða. Við erum tiltölulega opin sem samfélag og menntakerfið sveigjanlegt og það eru miklir kostir fólgnir í því hvað við erum opin fyrir nýjungum. En í samanburði við önnur lönd er stjórnsýslan lítil í á Íslandi og OECD hefur haft mikið vægi í stefnumótun hjá okkur (Berglind Rós Magnúsdóttir og Jón Torfi Jónasson, 2022; Gunnlaugur Magnússon og Berglind Rós Magnúsdóttir, 2024). Að mínu mati er nauðsynlegt að efla bæði háskólamenntun í menntastefnufræðum og íslenska stjórnsýslu. Þessu til stuðnings ætla ég að taka eitt dæmi af þinginu, sem varðar framsögu ráðherra og svo stjórnanda menntamálastofnunar. Það hefði verið eðlilegra út frá þessum hlutverkum sem þau fara með að ráðherrann hefði talað um stefnumótunina frekar en að kynna tölfræðigögn um „stöðuna í menntamálum“ en stjórnandi menntamálastofnunar hefði kynnt gögnin og sagt frá næstu verkefnum stofnunarinnar í stað þess að tala um pólitíska stefnu á breiðum grunni. Það var svo embættismaður ráðuneytisins sem kynnti pólitíska plaggið, þ.e. drögin að aðgerðaáætlun. Stundum virðast hlutverk milli stjórnsýslu og stjórnmála óskýr á Íslandi sem gerir það eflaust að verkum að auðvelt er fyrir OECD að enda með því að sitja alls staðar við borðið (Gunnlaugur Magnússon og Berglind Rós Magnúsdóttir, 2024).
Ég fagna því að íslensk menntastjórnvöld ætli sjálf að safna samræmdum gögnum um árangur nemenda á ýmsum sviðum, ekki eingöngu að nota gögn frá OECD eða öðrum fjölþjóðlegum stofnunum. Hin síðustu ár hafa PISA gögnin verið einu samræmdu gögnin um námsárangur nemenda við lok grunnskóla sem aðgengileg hafa verið í opinberri umræðu og því má segja að þau hafi þannig orðið enn miðlægari en áður. Þau eru hins vegar ekki byggð á námskrá íslenska skólakerfisins og geta því ekki verið besti mælikvarðinn á það. Þau eru samt mælikvarði á ýmislegt sem vert er að gefa betri gaum og taka mark á. En það er þetta einræði ákveðinna gagnarisa sem telst ekki heppilegt í sjálfstæðu lýðræðissamfélagi.
Þótt mikilvægt sé að safna gögnum hefur Jón Torfi Jónasson (2019) réttilega bent á að hægt sé að safna gríðarlegu magni gagna án þess að verða miklu nær um hvað best sé að gera. Á endanum þurfi skólastarf að byggja á fagmennsku og markmiðum samfélagsins:
Rannsóknir og gögn geta skipt miklu fyrir þróun skólastarfs en nægja samt ekki til þess að ákvarða markmið menntunar eða hvaða leiðir skuli valdar. Til þess verður að nota aðrar stoðir og þar koma til sögunnar markmið samfélagsins og fagmennska kennara og annars fagfólks sem felst í þekkingu þess á öllum hliðum þess verkefnis að mennta fólk á öllum aldri (bls. 170)
Hér vísar hann bæði til markmiða samfélags í gegnum stjórnmál og stjórnsýslu og svo markmiða fagfólksins sem þarf þá að fá svigrúm til starfsþróunar til að þróa fagleg markmið og leiðir. Í þeirri gagnavæðingu og gagnagnótt af ýmsu tagi þá hefur það orðið æ mikilvægara að forgangsraða gögnum. Þegar lesin er yfir aðgerðaáætlunin er lögð áhersla á menntatölfræði og að nýta betur fyrirliggjandi gögn út um allt kerfið. Ég vona að það þýði einnig að til standi að nýta rannsóknarniðurstöður íslenskra og erlendra fræðimanna. Lítið er hægt að lesa um forgangsröðun nema að því leyti að nú er sérstakt markmið komið inn í aðgerðaáætlun að forgangsraða árangri okkar í PISA (bæta námsárangur í alþjóðlegum samanburði), en svo sem ekkert meira um hvernig það eigi að gerast.
Vellíðan í öndvegi, staða kennara og gæði menntunar
Öll markmið undir aðgerðinni „vellíðan í öndvegi“ í nýrri aðgerðaáætlun ráðherra eru góð sem slík en miða öll að því að bæta vellíðan nemenda án þess að minnst sé á vellíðan kennara. Hins vegar verður vellíðan nemenda ekki svo auðveldlega slitin frá vellíðan og fagmennsku kennara.
Umönnun og tilfinningavinna hefur orðið æ stærri hluti af starfi kennara (Zembylas, 2004, 2007) án þess þó að sú vinna hafi verið skilgreind, viðurkennd eða hlotið umbun.[2]Kennari þarf að skapa jákvæð tengsl við nemendur sína. Þetta á ekki bara við um einn einstakling í einu (eins og hjá lækni) heldur 20-25 nemendur í hópi. Kennari þarf með öðrum orðum að láta tilfinningar margra annarra ganga fyrir sínum eigin, og þegar við bætist að slík tilfinningavinna er unnin í langan tíma án hvíldar, skilnings eða umbunar í einhverju formi, er heilsufari hans ógnað. Við þetta bætast svo samskipti við foreldra og mun margbreytilegri þarfir nemenda en áður. Í fjölmiðlaumfjöllun hin síðustu ár hefur vaxandi álag og heilsuleysi meðal kennara verið eins konar þrástef[3]og það hefur verið staðfest í nýlegri rannsókn á kulnun (Sif Einarsdóttir o.fl., 2019). Mikilvægt er að þegar setja á líðan í öndvegi verði þessi atriði skoðuð nánar og það viðurkennt að ástarkraftur manneskju er takmörkuð auðlind sem, rétt eins og vinnukrafti, er hægt að arðræna (Anna Guðrún Jónasdóttir, 2021).
Til að efla vellíðan kennara þarf að efla virðingu fyrir þeim sem sinna uppeldi og menntun og skilgreina samskipta- og tengslamenntunina betur sem hluta af starfinu. Fræðileg skilgreining á vinnu er fyrst og fremst hagfræðileg og vinna sem ekki skapar beinan hagrænan arð er oft og tíðum ósýnileg. Litið er á afköst kerfisins sem aðalatriði, sem í skólakerfi eru útskrifaðir einstaklingar og tölulegur árangur þeirra á mjög afmörkuðum þáttum í náminu. Það sem gerist inn í kerfinu, námsferlið sjálft, ekki síst er varðar samskipti og tilfinningar eru ekki metin sem afrakstur eða afurðir kerfisins. Þetta fyrirkomulag getur verið sérstaklega bagalegt í störfum sem tengjast umhyggju og uppeldi. Samkennd og samlíðan og að skapa tengsl og skilning milli ólíkra hópa hefur orðið enn stærra verkefni en áður eftir að stefna um skóla án aðgreiningar (inngildandi skólastarf) var innleidd (Eva Harðardóttir og Berglind Rós Magnúsdóttir, 2018) og því hærra hlutfall af starfi kennarans ósýnilegt en áður.
Guðmundur Finnbogason skoðaði stöðu kennara á Íslandi í byrjun 20. aldar og niðurstöður hans leiddu í ljós að þeir sem höfðu einhverja kennaramenntun hurfu oft í önnur störf þar sem illa var hugað að kennurum og launin lág (Loftur Guttormsson, 2008). Á síðustu áratugum hafa kennarar á Íslandi skorið sig frá kennurum á Norðurlöndum varðandi þá tilfinningu að virðingu skorti fyrir störfum þeirra (Ragnar F. Ólafsson, 2019). Starfsánægja meðal breskra kennara mæld árið 1962 og aftur 2007 bendir til hins sama, þ.e. að hún fari minnkandi. Á 7. áratugnum voru það ytri skilyrði, svo sem launakjör, ástand bygginga, skortur á tækjabúnaði eða léleg samskipti á vinnustaðnum sem kennarar nefndu sem meginástæðu óánægju í starfi. Árið 2007 var ófullnægja hins vegar tengd innri þáttum eða starfinu sjálfu (Klassen og Anderson, 2009). Á Íslandi var það ekki fyrr en Covid-19 farsóttin skall á sem kennarar komust að eigin mati í framvarðasveit þjóðarinnar ásamt heilbrigðisstarfsfólki (Kristín Björnsdóttir og Eiríksína Eyja Ásgrímsdóttir, 2020). Þeim var þá treyst og fengu klapp á bakið fyrir störf sín. Meira og minna alla 20. öldina hefur þjóðin verið að glíma við kennaraskort sem bæði stafar af skorti á nýliðun og hversu margir kennaramenntaðir skila sér ekki í kennslu eða hverfa fljótlega í önnur störf. Skortur og óstöðugleiki varðandi fagmenntaða starfsmenn í íslenskum skólum hefur því lengi verið áhyggjuefni (Helgi Eiríkur Eyjólfsson og Stefán Hrafn Jónsson, 2017) og hlýtur að teljast mikilvægur þáttur þegar gæði menntunar hér á landi eru metin. Höfum við mögulega aldrei borið nægilega virðingu fyrir kennurum? Að einhverju leyti fer saman að bæta vellíðan og starfsaðstæður kennara og fjölga þeim sem vilja starfa við kennslu til langframa.
Jöfn tækifæri fyrir alla
Jöfn tækifæri fyrir alla er sett í brennidepil í aðgerðaáætluninni. Ljóst er að munur milli framhaldsskóla hefur aukist gríðarlega þar sem ákveðnir skólar í stærsta þéttbýlinu tróna á toppnum sem vinsæl og virt vörumerki og orka sem stéttvísir í hugum unglinganna (Berglind Rós Magnúsdóttir og Unnur Edda Garðarsdóttir, 2018). Fjölgun framhaldsskóla í hinum dreifðari byggðum hefur fjölgað framhaldsskólanemendum. Nú sækja nær allir nemendur um að komast í framhaldsskóla. Með aukinni dreifstýringu á inntaki náms og styttingu námstímans hefur stúdentsprófið enn ólíkari merkingu en áður eftir því hvaðan nemendur útskrifast (Guðrún Ragnarsdóttir o.fl., 2024). Í doktorsverkefni sínu skoðaði Eva Dögg Sigurðardóttir (2024) framtíðarvæntingar unglinga af erlendum uppruna til náms eftir grunnskóla sem fullar eru af málamiðlunum vegna skorða sem tungumálið setur og svo hversu val þeirra á framhaldsskólanámi og -skólum er bundið af því hvar þau búa á landinu. Þau hafa lítið eða ekkert félagsnet í borgarsamfélaginu og fjárhagslegur ógjörningur að vera þar á leigumarkaði. Því tek ég undir þær hugmyndir sem komu fram í máli ungmenna á þinginu að koma á fót heimavist á höfuðborgarsvæðinu fyrir ungmenni sem vilja sækja sér þangað framhaldsskólamenntun og þannig jafna aðstöðumuninn.
Inngilding og inntak menntunar
Inngilding! Ég ber nú einhverja ábyrgð á þessu orði (Berglind Rós Magnúsdóttir, 2016) og ég fagna því hversu gríðarlega hugmyndin hefur náð að vaxa með okkur og verða að veruleika víða í skólakerfinu Mikilvægt er að leggja áherslu á tengsl. Í rauninni er ákall um að við tengjumst betur (Viðar Halldórsson, 2024) og skólinn er einstakur vettvangur til þess. Eins og unga fólkið nefndi í pallborðinu á þinginu, er það leikurinn sem fær mest vægi í lífi ungs fólks og truflar þau frá náminu. Hins vegar má ekki gleyma því að leikurinn er tæki til að menntast. Tengslin og leikurinn eru grundvallarstoðir allrar menntunar og því sambandi vil ég leggja sérstaka áherslu á sjálfsprottinn leik sem leiddur er af börnunum sjálfum.
Inngilding inn í hvað? Það er e.t.v. næsta spurning sem við þurfum að spyrja okkur að. Hvert á inntak menntunar að vera? Og hverjir eiga að ráða því hvert inntakið er? Eigum við að leyfa stórfyrirtækjum að ákveða inntak menntunar fyrir okkur? Er það námskrá PISA eða erum við með okkar eigin menntastefnu? Það er fínt að hampa ýmsu úr námskrám annarra en við verðum um leið að hlúa að sérstöðu okkar sem samfélagi. Það hefur í raun aldrei verið jafn mikilvægt og nú að vera með sérstöðu. Við viljum samkvæmt gildandi námskrá leyfa börnunum að hafa meiri áhrif? Oft er það þannig að þegar við gefum frelsi og það er ætlunin að veita því til barnanna og fagfólksins þá æxlast það ekki alltaf þannig. Heldur eru það miklu sterkari öfl sem taka yfir.
Framboð tæknilausna í menntakerfinu á alþjóðavísu hefur aukist gríðarlega hratt – allt frá einföldum öppum til stærri kerfa. Það hefur myndast farvegur fyrir fyrirtæki og einkaaðila af ýmsu tagi til að selja ýmiss konar kerfi og lausnir til skóla á öllum skólastigum. Í nýrri rannsókn sem beindist að leikskólanum kom í ljós að meirihluti aðkeyptra tæknilausna voru þróaðar án aðkomu fagstéttarinnar, oft án tengsla við meginmarkmið leikskólans. Oft höfðu leikskólastjórar lítil völd yfir því hvaða lausnir voru keyptar og lítið svigrúm til að skipta um skoðun ef keyptar lausnir stóðust ekki væntingar (Kristín Dýrfjörð o.fl., 2024). Þessi þróun getur stuðlað að því að hagsmunaaðilar utan menntakerfisins fái stöðu sérfræðinga sem hafi bæði greiðan aðgang að fjármunum kerfisins og einnig töluvert vald yfir skólastarfi, inntaki þess og stefnumótun.
En við höfum einnig staðið í lappirnar á svo mörgum sviðum og það er vert að minna okkur á það. Við leggjum meiri áherslu á listir og verkgreinar en flestar aðrar þjóðir og sköpunarkraftur þjóðarinnar hefur vakið athygli erlendra fræðimanna (Kerr o.fl., 2017). Það þarf einnig að standa vaktina gagnvart hug- og félagsgreinum og áherslum á gagnrýnið miðlalæsi þegar samsæriskenningar hafa aukið mjög vægi sitt á kostnað vísinda og fræðilegrar varfærni þegar rætt er um samfélagið. Ígrundaðar greiningar á samfélaginu fá ekki jafn mörg klikk í fjölmiðlum og stórkarlalegar yfirlýsingar sem byggja á óttaáróðri, misnotkun á fræðilegum hugtökum, samsæriskenningum og dylgjum. Ég fagna því sérstaklega áherslum í aðgerðaáætlun á miðlalæsi og stafræna borgaravitund í menntun barna og ungmenna og svo ekki sé talað um menntun til sjálfbærni. Svo virðist sem nú eigi í fyrsta skipti að innleiða kerfisbundið grunnþætti menntunar frá 2011 um læsi og sjálfbærni.
Mig langar að enda á því að segja að það að kunna að elska og meðtaka ást er mikilvægasti lærdómurinn sem nokkur manneskja getur tileinkað sér. Að læra að verða góður vinur er gríðarlega flókið og mikið lærdómsferli. Vinarástin eru mikilvægustu ástartengslin í menntun, því sá sem lærir að vera góður vinur, mun samhliða öðlast betri færni í að vera góður maki og gott foreldri. Þess vegna eru kennarar meira og minna uppteknir við að kenna leikreglur vinatengslanna og hjálpa okkur að verða að betra samfélagi. Sem samfélag þurfum við að leggja áherslu á að mennta börn og ungmenni til að lifa farsælu einkalífi, ekki síður en farsælu lífi í framtíðarstörfum sínum og sem virkir lýðræðisþegnar á opinberum vettvangi.
Frá Menntaþingi 2024. Myndin fengin af heimsíðu mennta- og barnamálaráðuneytisins.
Heimildir
Anna Guðrún Jónasdóttir. (2021). Hvers konar kraftur er ástarkrafturinn? (Torfi Tulinius og Berglind Rós Magnúsdóttir þýddu). Í Berglind Rós Magnúsdóttir og Torfi Tulinius (ritstj.), Ástarrannsóknir. Ritið: Tímarit Hugvísindastofnunar. https://ritid.hi.is/index.php/ritid/article/view/146
Auður Magndís Auðardóttir. (2021). ‘I am the black duck’ affective aspects of working-class mothers’ involvement in parental communities. British Journal of Sociology of Education, 43(1), 22–39. https://doi.org/10.1080/01425692.2021.1999791
Arendt, H. (2006). Between past and future. Eight exercises in political thought. Penguin Books.
Berglind Rós Magnúsdóttir. (2016). Skóli án aðgreiningar: Átakapólar, ráðandi straumar og stefnur innan rannsóknarsviðsins. Í Dóra S Bjarnason, Ólafur Páll Jónsson og Hermína Gunnþórsdóttir (ritstj.), Skóli margbreytileikans í kjölfar salamanca (bls. 67-94). Háskólaútgáfan.
Berglind Rós Magnúsdóttir og Helga Hafdís Gísladóttir. (2017). “Þá er gott að fá einhvern utanaðkomandi…sem borin er virðing fyrir“: Bjargráð mæðra við skólagöngu einhverfra barna sinna í ljósi stéttakenningar Bourdieu. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. https://netla.hi.is/greinar/2017/ryn/08.pdf
Berglind Rós Magnúsdóttir og Jón Torfi Jónasson. (2022). The irregular formation of state policy documents in the icelandic field of education 2013–2017. . Í B. Karseth, K. Sivesind og G. Steiner-Khamsi (ritstj.), Evidence and expertise in nordic education policy: A comparative network analysis (bls. 149-182). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-030-91959-7_6
Eva Harðardóttir og Berglind Rós Magnúsdóttir. (2018). „Að þreifa sig áfram í myrkrinu“: Ríkjandi stefnur og straumar um ungt flóttafólk í íslensku grunn- og framhaldsskólakerfi. Stjórnmál & stjórnsýsla, 14(3), 183-204. https://doi.org/10.13177/irpa.a.2018.14.3.2
Eva Dögg Sigurðardóttir. (2024). Brothættir menntunarmöguleikar nemenda af erlendum uppruna við lok grunnskóla: Málamiðlun framtíðarvona. Netla: Sérrit 2024 –Framhaldsskólinn – Menntastefna og félagslegt réttlæti.https://doi.org/10.24270/serritnetla.2024.5
Guðrún Ragnarsdóttir, Valgerður S. Bjarnadóttir, & María Jónasdóttir, (2024). Skilvirkara stúdentspróf eftir styttingu? Reynsla háskólanema og háskólakennara af stefnubreytingum á framhaldsskólastiginu. Veftímaritið Stjórnmál Og stjórnsýsla, 20(1), 87–110. https://doi.org/10.13177/irpa.a.2024.20.1.5
Gunnlaugur Magnússon og Berglind Rós Magnúsdóttir. (2024). Sitting on all sides of the table? Oecd’s role in icelandic education policy 2030. Nordic Journal of Studies in Educational Policy, 10(2), https://doi.org/140-154. 10.1080/20020317.2024.2360797
Helgi Eiríkur Eyjólfsson og Stefán Hrafn Jónsson. (2017). Skýrsla til starfshóps um nýliðun og bætt starfsumhverfi grunnskólakennara í reykjavík. Reykjavík Center for Population Studies við Háskóla Íslands.
Jón Torfi Jónasson. (2019). Óvissa um leiðsagnargildi gagna? Notkun gagn við mótun menntastefnu og skólastarfs. Tímarit um uppeldi og menntun, 28(2), 161-180.
Kerr, B. A., Birdnow, M., Hallaert, J., Alexander, K., Malmsten, R., Stull, O., Wright, J. D., Lucas, B., Swanson, R. og Claiborn, G. J. (2017). Creativity and innovation in iceland: Individual, environmental, and cultural variables. Gifted and Talented International, 32(1), 27-43. https://doi.org/10.1080/15332276.2017.1397903
Klassen, R. M. og Anderson, C. J. K. (2009). How times change: Secondary teachers’ job satisfaction and dissatisfaction in 1962 and 2007. British Educational Research Journal, 35(5), 745-759. https://doi.org/10.1080/01411920802688721
Kristín Björnsdóttir og Eiríksína Eyja Ásgrímsdóttir. (2020). „Covid bjargaði mér“: Störf kennara í fyrstu bylgju heimsfaraldurs. Netla. https://doi.org/10.24270/serritnetla.2020.16
Kristín Dýrfjörð, Berglind Rós Magnúsdóttir og Valgerður S. Bjarnadóttir. (2024). Principals’ financial and pedagogical challenges when choosing programs and educational materials: The scope of the private education industry for preschools. Education Inquiry, 15(1), 47-62. https://doi.org/10.1080/20004508.2023.2291887
Loftur Guttormsson (ritstj.). (2008). Almenningsfræðsla á íslandi 1880-2007: Skólahald í bæ og sveit 1880-1945 (fyrra bindi). Háskólaútgáfan.
Sif Einarsdóttir, Regína Bergdís Erlingsdóttir, Amalía Björnsdóttir og Ásta Snorradóttir. (2019). Kulnun kennara og starfsaðstæður: Þróun og samanburður við aðra opinera sérfræðinga. Netla(Ársrit). https://doi.org/10.24270/netla.2019.12
Zembylas, M. (2004). The emotional characteristics of teaching: An ethnographic study of one teacher. Teaching and Teacher Education, 20(2), 185-201. https://doi.org/10.1016/j.tate.2003.09.008
Zembylas, M. (2007). Emotional capital and education: Theoretical insights from Bourdieu. British Journal of Educational Studies, 55(4), 443-463.
Neðanmálsgreinar
[1] Í 13. grein grunnskólalaga stendur „Nemendur eiga rétt á því að njóta bernsku sinnar í öllu starfi á vegum skólans“.
[2] Nema að einhverju leyti í skilgreiningu á störfum umsjónarkennara.
[3] Fyrirsagnir á borð við: „Formannsefni kennara segja kulnun mikilvægasta verkefnið“ eru dæmi um þetta þrástef.
Um höfund
Berglind Rós Magnúsdóttir er prófessor í deild menntunar og margbreytileika við Háskóla Íslands. Hún lauk kennaraprófi árið 1998 og starfaði m.a. sem stærðfræði- og leiklistarkennari í grunnskólum í fimm ár, jafnréttisfulltrúi HÍ 2003-2005, og sem ráðgjafi ráðherra í menntamálum 2009-2011. Hún lauk doktorsprófi í uppeldis- og menntunarfræði frá Cambridge háskóla í Bretlandi árið 2014 og varð prófessor 2021. Rannsóknir hennar hafa aðallega snúið að félagsfræði menntunar og menntastefnufræðum. Hún stýrir rannsóknarstofunni RannMennt (Rannsóknarstofa um menntastefnu, alþjóðavæðingu og félagslegt réttlæti) og er formaður Hins íslenzka ástarrannsóknafélags.
Grein birt 8. október 2024
Íslenska módelið í starfsmenntun – nokkrar hugleiðingar í kjölfar heimsókna í framhaldsskóla
|
Stephen Billett (Griffith Háskóla í Ástralíu) og Elsa Eiríksdóttir (Háskóla Íslands)
Í júní 2024 heimsótti ástralski fræðimaðurinn Stephen Billett Ísland í tilefni ráðstefnu NordYrk, norræns netverks um rannsóknir á starfsmenntun, sem haldin var í Háskóla Íslands. Heimsóknin var einnig nýtt til að fræðast um íslenskt starfsmenntakerfi og dvaldi hann hér þrjár vikur eftir ráðstefnuna. Stephen Billett er prófessor í starfsmenntun og fullorðinsfræðslu og hefur stundað víðtækar rannsóknir á því sviði. Í gegnum fræðistörf sín hefur hann kynnst starfsmenntakerfum víða um heim og því þótti athyglisvert að heyra hvernig íslenska starfsmenntakerfið birtist honum. Eftirfarandi pistill er samantekt á hugleiðingum Stephen Billett eftir heimsóknir í þrjá framhaldsskóla og samtöl höfunda í kjölfarið. Heimsóknirnar í Tækniskólann, Borgarholtsskóla og Verkmenntaskólann á Akureyri voru óformlegar og byggðust fyrst og fremst á samtölum við stjórnendur og kennara og kynningu á starfi skólanna.
Starfsmenntakerfi eru mismunandi eftir löndum en má í grófum dráttum skipta í tvo flokka eftir því á hvaða skólastigi þau eru aðallega staðsett. Annars vegar eru módel þar sem starfsmenntun fer fram í sérstökum starfsmenntastofnunum að loknu framhaldsskólastigi (eftir 18 ára aldur), eins og í Ástralíu þar sem starfsmenntun gengur undir heitinu Technical and Further Education (TAFE). Hins vegar eru módel sem byggja á að starfsmenntun fari fram innan framhaldsskólakerfisins (oftast á milli 16 og 19 ára aldurs), eins og á Íslandi. Starfsmenntakerfi sem byggja á seinna módelinu geta tekið á sig ólíkar myndir, en víða í löndum með vanþróaðri hagkerfi einkennast þau gjarnan af kennslu í almennum verkgreinum, eins og smíði og textíl, og lítilli sérhæfingu.
Það hefur verið tilhneiging til að álíta að starfsmenntun sem er staðsett innan framhaldsskólakerfisins sé lakari og hafi lægri virðingarstöðu en þegar hún er skipulögð í sérstökum starfsmenntastofnunum sem hafa starfsmenntun sem megináherslu og bjóða framhaldsnám á því sviði. Álitið hefur verið að slíkar stofnanir séu betur til þess fallnar að sinna starfsmenntun en framhaldsskólar sem bjóða jafnframt upp á almennara nám. Oft er hugtakið „skóli“ viljandi ekki notað um þessar stofnanir því það þykir gefa til kynna að námið sé ætlað börnum og eigi ekki við um sérhæft framhaldsnám.
Sú sýn að starfsmenntakerfi á framhaldsskólastigi séu lakari getur þó verið mjög misvísandi og ekki á rökum reist og það virðist eiga við þegar rætt er um framhaldsskóla á Íslandi. Á Íslandi er starfsnám skipulagt (aðallega) á framhaldsskólastigi og engar sérhæfðar stofnanir bjóða upp á starfsnám á háskólastigi (á 5. þrepi ISCED hæfnirammans eða ofar). Þetta er ólíkt til dæmis því sem gerist í Danmörku þar sem sérhæfðar starfsnámsstofnanir bjóða upp á stuttar námsbrautir í framhaldi af starfsnámi á framhaldsskólastigi. Hér á landi eru heldur engir fagháskólar líkt og eru t.d. í Finnlandi og víðar sem svipar að mörgu leyti til hefðbundinna háskóla þar sem boðið er upp á framhaldsnám í mörgum starfsnámsgreinum (til dæmis tengdum ferðaþjónustu, byggingagreinum, félags- og uppeldisgreinum, og skrifstofu- og verslunargreinum).
Eins og annars staðar í heiminum hefur menntakerfið á Íslandi þróast til að mæta þörfum samfélagsins almennt en einnig áskorunum sem tengjast landfræðilegri einangrun og dreifðri byggð. Hér líkt og annarsstaðar þarf að mennta fólk í hinum ýmsu starfsstéttum til að mæta félagslegum og efnahagslegum þörfum og það er hlutverk starfsmenntakerfisins sem hér á landi er skipulagt á framhaldsskólastigi. Framhaldsskólar á Íslandi bjóða bæði upp á bóknám og starfsnám fyrst og fremst fyrir 16 til 19 ára ungmenni. Skólarnir eru þó líka opnir fyrir fullorðna námsmenn sem vilja auka starfshæfni sína eða fá formleg réttindi til starfa og fullorðnir nemendur hafa löngum verið áberandi í starfsnámi í framhaldsskólum, sem sjá má t.d. af því að meðalaldur nema í iðnnámi og starfsnámi er hærri en nemenda í bóknámi (Elsa Eiríksdóttir og Sæberg Sigurðsson, 2023) Starfsnámsbrautir eru að jafnaði þriggja eða fjögurra ára nám og fela í sér bæði almenna og sértæka menntun.
Eftir að hafa heimsótt þrjá íslenska framhaldsskóla er það mat okkar höfunda að endurskoða þurfi það viðhorf að módel þar sem starfsmenntun fer fram innan framhaldsskólakerfisins, líkt og á Íslandi, standi að baki módelum þar sem starfsmenntun fer fram í sérhæfðum skólum eftir framhaldsskólanám, líkt og í Ástralíu. Markmið og breidd þeirrar starfsmenntunar sem fer fram innan framhaldsskóla á Íslandi er ólík og umfangsmeiri en sú menntun sem aflað er innan sérhæfðari menntastofnana. Heimsóknirnar veittu innsýn í fjölbreytt menntahlutverk íslenskra framhaldsskóla og breidd þess náms sem þar fer fram í samanburði við menntastofnanir sem snúast fyrst og fremst um starfsmenntun, líkt og finna má í Þýskalandi, Austurríki, Ástralíu og Bretlandi. Eftir að hafa skoðað aðstöðu og rætt við starfsfólk finnst okkur að hægt sé að setja fram eftirfarandi hugleiðingar um sérstöðu íslenskra framhaldsskóla sem starfsmenntastofnana út frá tilgangi þeirra og námsframboði.
Framhaldsskólarnir bjóða upp á breitt úrval starfsnáms sem býr nemendur undir lykilstörf í þjóðfélaginu, til dæmis í byggingagreinum, bílgreinum, háriðn, og matvælagreinum, líkt og gerist hjá sjálfstæðum starfsmenntastofnunum í þeim löndum þar sem námið er staðsett í slíkum stofnunum.
Framhaldsskólarnir bjóða upp á almennt bóknám auk starfsmenntunar en bóknámsbrautirnar leiða flestar til stúdentsprófs sem veitir aðgang að háskólamenntun.
Í framhaldsskólunum er boðið upp á námsbrautir sem sameina og samþætta bóknám og starfsnám (leiða bæði til starfsréttinda og stúdentsprófs) og nemendur fást við nám sem bæði er almennt og hefur sértækan tilgang til undirbúnings fyrir tiltekin störf.
Í samræmi við menntastefnu á Íslandi er lögð áhersla á að nám miðist við þroska og stöðu nemenda frekar en eingöngu á starfstengda hæfni. Framhaldsskólar skrifa námsbrautalýsingar og geta því boðið upp á ákveðinn sveigjanleika upp að því marki sem hæfnikröfur starfa leyfa.
Með því að staðsetja starfsnám innan framhaldsskólans er þó líklega erfiðara að koma til móts við væntingar vinnuveitenda þar sem íslenskir framhaldsskólar hafa fjölbreyttari tilgang en að undirbúa nemendur undir tiltekið starf. Að einhverju leyti vinnur hér á móti að námsbrautalýsingar byggja á hæfnikröfum starfa, vinnustaðanám er skilgreindur hluti af flestu starfsnámi og í löggiltum iðngreinum þurfa nemendur að þreyja sveinspróf til að fá réttindi til starfa.
Framhaldsskólar, einkum þeir sem bjóða starfsnám, þjóna fullorðnum nemendum sem margir eru með víðtæka reynslu af vettvangi og koma inn eftir raunfærnimat þar sem færni og þekking af vinnumarkaði er formlega metin og tekin gild sem hluti af náminu. Þetta þýðir að skólarnir verða að koma til móts við þarfir fullorðinna nemenda sem vinna með námi og búa jafnvel fjarri skólanum. Það felur í sér að bjóða þarf upp á námsbrautir sem fullorðnir geta lokið á eigin hraða eftir hæfni hvers og eins, og þar sem tekið er tillit til fyrri reynslu og þekkingar sem aflað hefur verið utan skólans (þar með talið með raunfærnimati).
Þetta sýnir vel breidd náms í íslenskum framhaldsskólum. Þar að auki er tilgangur framhaldsskóla almenn menntun fyrir samfélagið í heild og þessar stofnanir hafa því breiðara hlutverk en sjálfstæðar starfmenntastofnanir á næsta skólastigi hafa. Þetta þýðir að:
Bjóða þarf upp á nám fyrir fjölbreytta nemendahópa, bæði með tilliti til bakgrunns og getu, þar með talið nemenda með sérþarfir. Því þarf að hafa fjölbreyttan stuðning og þjónustu við nemendur.
Menntun án aðgreiningar þarf að vera leiðarljós í starfi framhaldsskóla, eins og gert er ráð fyrir samkvæmt menntastefnu.
Bjóða þarf upp á ráðgjöf fyrir nemendur á breiðum grundvelli, bæði út frá persónulegum þáttum og framtíðaráætlunum.
Skólinn þarf að vera í samstarfi og samtali bæði við foreldra og nemendur um tilgang náms, kennsluhætti og námsárangur.
Taka þarf tillit til ólíkra þarfa fullorðinna námsmanna og yngri nemenda.
Á heildina litið er það starfsmenntamódel sem byggt hefur verið upp á Íslandi hentugt fyrir fámenna þjóð í dreifbýlu landi sem ætlar sér að vera sjálfbær þegar kemur að menntun fyrir atvinnulífið. Þannig er starfsmenntun í framhaldsskólum á Íslandi að mörgu leyti bæði víðtækari og sveigjanlegri en starfsmenntun í sértækari menntastofnunum gæti verið. Sérstaklega þegar sértækari stofnunum er fyrst og fremst stýrt í gegnum stöðluð ákvæði um námsframboð sem takmarka hversu mikið er hægt að taka tillit til þarfa nemenda, eins og gjarnan er staðan þegar um ræðir sérhæfðari starfsmenntastofnanir sem þjóna fyrst og fremst tilteknum atvinnugreinum.
Þeir framhaldsskólar sem bjóða upp á bæði bóknám og starfsnám geta komið betur á móts við fjölbreyttar þarfir nemenda en sértækar starfsmenntastofnanir gætu gert og þjóna um leið þörfum nærsamfélagsins fyrir sérhæfða starfsmenntun. Þegar fjölbreyttur tilgangur og breidd náms í íslenskum framhaldsskólum er haft í huga rifjast upp áherslur Dewey í umræðu um starfsmenntun en hann lagði til að almennt nám þyrfti að vera hluti af starfsmenntun (Dewey, 1917). Að hans mati ætti að varast ofuráherslu á skilvirkni, því mikilvægt væri að miðla félagsfræðilegum og menningarlegum forsendum starfa og þjóna þörfum samfélaga frekar en að bregðast fyrst og fremst við þörfum atvinnulífsins.
Þakkir
Höfundar vilja þakka stjórnendum og starfsfólki skólanna þriggja og sérstaklega Guðrúnu Randalín Lárusdóttur í Tækniskólanum, Ársæli Guðmundssyni í Borgarholtsskóla og Jóhannesi Árnasyni í Verkmenntaskólanum á Akureyri.
Elsa Eiríksdóttir og Sæberg Sigurðsson. (2023). Starfsnám eða bóknám: Aðsókn nemenda og þróun framhaldsskólastigsins. Skólaþræðir – Tímarit samtaka áhugafólks um skólaþróun. https://skolathraedir.is/2023/07/03/starfsnam-eda-boknam/
Um höfunda
Stephen Billett er prófessor í starfsmenntun og menntun fullorðinna við Griffith Háskóla í Brisbane í Ástralíu. Hann lauk doktorsprófi frá sama skóla 1995 en hefur síðan hlotið heiðursdoktorsnafnbót frá Háskólanum í Jyväskylä í Finnlandi og Háskólanum í Genf í Sviss. Í rannsóknum sínum hefur hann skoðað hvernig fólk lærir í starfi og fyrir starf. Rannsóknir hans hafa verið á sviði starfsnáms, vinnustaðanáms og fullorðinsfræðslu.
Elsa Eiríksdóttir er prófessor við Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Hún lauk doktorsprófi í sálfræði frá Georgia Institute of Technology í Bandaríkjunum 2011. Rannsóknir hennar hafa helst snúið að verk- og starfsmenntun, vinnustaðanámi, framhaldsskólastiginu, þróun kunnáttu og yfirfærslu þekkingar.
Grein birt 6. ágúst 2024
Reading fluency, reading fast or reading well? Interview with Dr. Jan Hasbrouck
|
Auður Soffíu Björgvinsdóttir in an interview with Dr. Jan Hasbrouck
Dr. Jan Hasbrouck is an academic and educational consultant with expertise in literacy studies. Dr. Hasbrouck worked as a literacy specialist and counselor for 15 years, then began teaching at the University of Oregon and later served as a professor at Texas A&M University. In recent years, Jan has worked as a consultant and expert for both public entities and independently from Seattle where she lives. Jan’s expertise lies in the field of literacy, especially literacy, assessment of reading, and teaching reading.
Jan Hasbrouck has written a number of articles and books on literacy. Among them is Conquering Dyslexia (2020), which has been taught at the University of Iceland School of Education. In January this year, the book Climbing the Ladder of Reading and Writing: Meeting the Needs of ALL Learners by Jan Hasbrouck and Nancy Young was published. This book will undoubtedly be a good addition to the teaching materials used at the School of Education, as it discusses how to meet the needs and strengthen the reading skills of a diverse group of students, whether students are struggling with challenges or whether reading learning is easy and needs further challenges. The book is based on Reading and the Writing Ladder by Nancy Young, which has been translated into Icelandic with the author’s permission (Nancy Young´s website).
Jan Hasbrouck is very well known for developing literacy measures. The fluency benchmarks developed by Hasbrouck and Tindal literacy benchmarks are recognized and widely used in the United States. These benchmarks were last standardized in 2017 with over 6 million students.
In November 2023, Jan Hasbrouck visited Iceland and gave a talk at the symposium Hvernig ná öll börn árangri í lestrarnámi (How to Achieve Reading Success for All Children?), where she explained the topic of oral reading fluency and addressed common misconceptions. In her talk, Reading Fast or Reading Well? Let’s Take Another Look at Fluency, she explained the concept of fluency and addressed a common misconception that often arises regarding the term. The talk was very informative and well received and raised various questions, as there has been considerable discussion about reading fluency and literacy measurements in Iceland in recent years. As a reading teacher for many years, a literacy specialist, and a doctoral candidate in educational sciences specializing in reading teaching, I have sometimes found the debate to be misguided, characterized by exclamations and misunderstandings, and rarely supported by research.
Oral reading fluency is complex and involves accuracy, automaticity, and prosody (Kuhn et al., 2010). Of these three factors, two are measured in fluency tests, i.e., accuracy and automaticity, and the result is given in the number of correctly read words per minute. The discussion in Iceland has revolved, among other things, around reading comprehension, i.e., the ability to obtain information from read text, being the goal of reading, and that it is not related to the automation part of reading fluency, which is only seen as an unnecessary measurement of reading speed. Therefore, reading fluency measurements should be omitted, and instead of that, reading comprehension should be measured. However, a number of studies have shown that there is a clear link between reading fluency and reading comprehension (White et al., 2021), and reading fluency has been called a bridge between decodings and reading comprehension (Duke & Cartwright, 2021; Rasinski, 2004). When we do two things at the same time, such as reading a text and thinking about the content of the text, we either have to constantly jump between reading and thinking, or one of the skills needs to be completely automatic (LaBerge & Samuels, 1974). In this way, those who can read automatically have the opportunity to think about the content of the text, while those who have to concentrate on reading may have problems understanding the text.
The measure of correctly read words per minute may explain the misunderstanding that exists about fluency tests and their value. The presentation of the results and the criteria set by the Directorate of Education in Iceland could also have an impact and it is probably about time to revise them. The widespread misunderstanding in Iceland about oral reading fluency being unrelated to reading comprehension has led to a parliamentary resolution being submitted twice, which includes the repeal of oral reading fluency tests. Instead, it suggests focusing on letter knowledge, reading comprehension, and writing assessments, among other things (Parliamentary Document No. 87/2023. Changes to the National Curriculum Guide for Primary Schools).
Considering my own experience with teaching reading, my research, and the discourse on literacy and reading fluency, I was particularly impressed by Dr. Jan Hasbrouck’s arrival in Iceland. Following encouragement from Kolbrún Þ. Pálsdóttir, Dean of the School of Education, I decided to request an interview with Jan about, among other things, oral reading fluency and her thoughts on the situation in Iceland.
On a December evening in Iceland, but during lunchtime in Seattle, I met Dr. Hasbrouck on Teams. I felt the need to apologize for asking her to address reading fluency, a topic she’s repeatedly asked to talk about. She responded that she genuinely wants students to benefit from appropriate instruction and for teachers to do it right. Although it was only noon in Seattle, she had already discussed fluency twice that day but was still not tired of the topic.
Given that a high proportion of children in 1st to 3rd grade in Iceland are below the lowest and middle benchmarks and the robust evidence of the importance of children reaching enough fluency before the end of 3rd grade, we started our discussion there. Following is a summary of our discussion.
What is the importance of benchmarks, and how do you feel about the Icelandic benchmarks for the end of 1st grade, where the lowest is 20 words per minute (wpm), the middle is 55 wpm, and the highest is 75 wpm?
What I know from the past decades of research is how much evidence we have about measuring words correct per minute. We have so much evidence that it is a really accurate, not perfect, but very accurate indicator of where students are in their reading. We really can trust it, and obviously, most of that work has been done in English, but researchers in other languages have also studied this.
The point is that correct words per minute (cwpm) is an indicator of how well students comprehend. Automaticity is only one piece of it, but it’s a really, really big piece in the early grades. So that’s why we trust the words correct per minute metric or benchmark and the numbers that we’ve come up with. And I feel very confident about those.
We look at students in their development, and we can be quite confident that children reading 50, 55 wpm by the end of first grade are well launched and that they’re going to go forward and continue to learn. I mean, for heaven’s sake, there’s a whole lot more to learn about reading than what is achieved at the end of first grade. But 55 wpm or higher up to 75, those kids are either probably fine or actually doing very well. Kids hovering around 20 wpm, they have not gotten it, they might be floundering, maybe guessing at words. If you’re reading 20 some words correct per minute, or attempting to, you’re not reading, and we don’t want, and we shouldn’t have students leaving first grade attempting to read like that.
We also have other measures and benchmarks that seem to have the same robust, strong predictive ability: letter name and sound fluency. If students can’t do that at all at the beginning of kindergarten or first grade. We need to start our instruction where the students are, and although we don’t expect them to be, you know, instantaneously knowing their letter names and letter sounds at the beginning of first grade, they should be able to say most of them correctly at a fairly reasonable rate when beginning first grade.
So yes, we should be looking at benchmarks, certainly because benchmarks inform what we do, they indicate if our kids are sailing along. Are they adequately progressing or is it a red flag? We should use those benchmarks, and we should be very, very concerned and ready to take action. But we want to know this before the end of the school year. The least valuable to us overall in terms of instruction is the end of the year benchmarks, and we want the beginning and the middle of the year. The end of the year gives us an idea of how successful we’ve been, and it tells us something about our instruction.
But if a large number of your children, are below benchmark at the end of the year, your program isn’t working, and something needs to be changed for next year’s children.
So, if over half of the kids are not reaching the desired benchmark of 55 wpm by the end of 1st grade, does that tell us that we need to improve our programs?
Yes, yes.
Well, that is the case and something for us to consider in Iceland. What would you suggest for the beginning-of-year benchmarks for 2nd grade?
We’re talking about reading in English and reading in Icelandic. But it’s comparable. What we find, particularly between those two grades, 1st grade, and 2nd grade, is that there are more drop in words correct per minute than the drop across the other grades. I think that just has to do with the fact that these are just beginning readers, and they don’t do very much academically between 1st and 2nd grade. There’s a couple of months or so where they’re not reading, and that brain that got started with literacy just didn’t practice it, so, they go down.
So our middle norm, where we hope most students will be at the end of first grade, would be 60 words correct per minute, and 55 honestly statistically is the same number; it’s not fine-tuned. So, 60 or so at the beginning of 2nd grade and now reading harder 2nd grade material, our norms are at 50 wpm.
So those kids who did get launched—and that’s the difference—their brains are wired for reading now, so even though they might not have a lot of practice over the summer, it doesn’t go away. It’s a permanent thing. Those kids dropped a slight bit, but not much.
But second grade is where we see a lot of expected growth, too, because our study shows that at the end of the year, the middle benchmark, 50th percentile for 2nd grade, is 100. So, they are supposed to gain 50 words on average across that year.
What are your thoughts about that in Iceland, at the end of first grade, about 25% of children are beneath 1st benchmark of 20 wpm and in second grade around 30% of children are beneath the 1st benchmark of 40 wpm?
The evidence is that whatever you’re trying to do with children is getting worse over time because more children are below the lowest benchmark in 2nd grade than 1st grade. At least for those low-income children, those children who need the most help, support, and instruction are not getting it.
And if we’re willing just to say, OK, you know, 20 to 30% of Iceland’s population is not going to be literate. But that flies in the face of the evidence we have that says pretty close to 100% of children can be taught to read, but they need to be taught. So yeah, I would say that’s really not good news.
That leads us to the discussion of training reading skills. In Iceland, there is much emphasis on the parent’s role in reading instruction in the younger grades. Also, the outcome of PISA was recently published. It was not good for Iceland, and now, the ongoing discussion tends to lean towards the parents and the homes. What are your thoughts on that?
In the United States, many of those parents who are becoming activists in the dyslexia world are lawyers, pediatricians, university professors, and people with that kind of education who have a child with dyslexia. They say we read to them before they were born, we read to them every single night and we use high levels of language. It’s what we do, but my child needs instruction, and I’m just a lawyer. I’m just a pediatrician. I don’t know what that instruction looks like, nor do I have time to do that.
So, I think the message is beginning to get across that just providing all that wonderful support at home is not going to be enough for some children. All children deserve this support. We should help parents be able to provide access to libraries and make sure the parents themselves can read and all of those kinds of things, but it’s not enough and we know that. And it’s not just the children with dyslexia. So, parents are the icing on the cake, but the cake is the instruction that children receive in school to rewire their brains.
We don’t want to exclude the parents either?
No, we should never. We need to work with our parents and support them so that they can provide that kind of support at home. But it’s not their responsibility to teach reading, and not all kids are going to be, as we all know, easily taught. It’s on us, not the parents, not society, the teachers.
AB: We have established that it is important for schools and teachers to ensure that all children excel in reading and that oral reading fluency plays a crucial role in it. However, in Iceland, sometimes I feel that fluency is set up against creativity, critical thinking, and teamwork, and therefore, we should not focus on fluency. These voices can be heard from both parents, teachers and education leaders, Is this the case in the United States as well?
Yes yes, there’s these two camps. The goal is student success. We all want students to be able to read well and enjoy reading. Nobody disagrees. The separation then becomes those of us who are more aware of the science and the fact that in order to get them to that place of reading, we have to rewire the brain. We have to teach that brain how to read, and I love the message of Nancy’s ladder that learning to read and write is a process for everybody, and those colored bands show the fact that people are going to have different levels of ease in climbing that ladder.
The dark green kids’ brains figured it out. And then there’s the green, then there’s the orange, and then there’s the red. All those brains are different, but what we also know is that they almost all can learn to read. Science says almost all 95% and a good part of those children are going to need really careful, thoughtful, systematic instruction, and we do it because we want everybody to have that wonderful reading.
So there is no pointing fingers and saying, you know you’re wrong. Yes, we want creative thinking. Yes, we want problem-solving. Yes, we want deep analysis. Yes, we want the love of reading. We want all children to climb that ladder successfully, but they’re going to do that in different ways, and fluency plays a role. You’re not going to get to the top of that ladder without automaticity and fluency. You’re not going to get there without a good vocabulary, without good language. For some kids, that needs to be very systematically and explicitly taught, but it has to happen. We have to connect their language to the code.
But it’s not an either-or; it’s an and. If they can’t, if they’re down at the bottom of the ladder, we’ve got some work to do before they can fully participate. Ask those 10th graders who are about to leave school and who don’t read well how happy they are. We want them to be happy, and children who can read are much happier than children who can’t read. So, let’s teach them all to read. It’s not going to guarantee happiness, but if you can’t read, you won’t be a happy adult.
I couldn’t agree more, but when can a child read efficiently? Let’s discuss fluency measures. In Iceland, we have benchmarks from 1st to 10th grade; I understand that you only have benchmarks up to 6th grade or so, is that the case?
A previous study went up through 8th grade, but in this current study, we didn’t go past 6th grade only because we could not access data. It was very complicated, and we tried, but the fact is, too, looking at the 2006 study and the 2017 study, you just don’t see a whole lot of change between 5th grade, 6th grade, 7th grade, and 8th grade.
I’ve not studied above 8th grade to do norms, but other people have, and the general consensus is if we can get students to read grade-level text unpracticed, somewhere around 150 to 175 words, that doesn’t change. Things change a lot between first grade, 2nd grade, 3rd grade, 4th grade. But It looks like around 5th grade, fluency or automaticity starts to level out, but it doesn’t mean that kids are stuck because their 150 stays the same; as the text is getting harder.
We want, by the end of 5th grade, about 150 words correct per minute, maybe a little bit higher, and at 6th grade and at 8th grade, they can still do that. So, we really don’t need to have norms for all of those other grade levels.
My understanding is, and I would like to ask you if I am correct, only reaching the lowest benchmark in 1st grade, 20 wpm, is not good enough, but reaching the lowest benchmark in 10th grade, 145 wpm, is actually fine. Do you agree with me?
Yes, I do, yes, yeah.
Then we have the middle benchmark, 180 wpm which I find very appropriate, and the highest, 200 and 210 words, which is fast. That is not useful, or is it?
There is no evidence that those kids who reach that highest benchmark are better at comprehending. And really, that’s what we care about. We care about comprehension, so about 140 is a threshold to comprehension. 180 probably maximizes comprehension; above that, you’re just reading for speed.
You’re not reading for comprehension any longer, so the early grades text is so simple that we do want to get kids to that higher benchmark because that’s an indicator of ease of reading, and it’s allowing comprehension. But later, when the text is so complicated, we have to slow down for our brain to be able to process the text. We are really measuring the same thing, but we need to consider them quite differently for a first grader to a tenth grader.
Fluency measures in Iceland have been questioned, and I wonder if that is because they are somehow overrated or overused because we have so few standardized tests. I think teachers rely on them a lot because they don’t have much to measure progress with. I think we need to use the tests differently and wisely to ensure the children are making adequate progress in the youngest grades, and if so, we need to focus on other things like Tim Rasinskis’ fluency scale. In my mind if a child in 8th grade is reading 165 wpm that is enough, leave it alone. What are your thoughts?
Yeah, leave it alone. There’s so much else to do. I mean, vocabulary writing, spelling, genre. You don’t need to keep getting higher and higher and higher. That is not the point. A good explanation for those who question the fluency measures may be the difference between early reading and later reading.
Everybody knows that 10th graders are completely different from first graders. One way they’re really different from each other is reading, and we know that the brain has to be restructured to become a reading brain. Once that restructuring has happened, we’re into a different kind of reading.
We talk about learning to read until 3rd grade, and then at 3rd grade and above, reading to learn, and there’s some real truth in that. Once the brain has been rewired, and for most neurotypical children who received good instruction, that work is pretty much done by the middle of 2nd grade. Then reading becomes a different thing for most kids. For those who didn’t get their brains rewired and are being asked to read grade-level text in the 4th grade and 5th grade, they can’t, and they need different instruction.
In general, I would say I want to measure words read correctly per minute three times a year for the 1st and 2nd grades and in 3rd grade at the beginning of the year. Because if the kids can read, they’re not going to not read by the end of the year. You can just do the beginning of the year in 3rd grade and 4th grade, maybe, and from then on, use Rasinski’s rating scale. But also keep in mind that if we want that extra piece of information, then it is a quick measure, and we should do it. But from my experience and what the research shows, the 3rd grade fluency test at the beginning of the year will tell you what kids are on track and not on track. If your main point is to make sure you have found the kids who are really struggling, I think the beginning of the year in 3rd grade, 4th grade, maybe, maybe 5th grade. But for the remainder of those years, and certainly past fifth grade, a rating scale will do as well.
———-
After this useful and informative conversation, much comes to mind. It comes with a responsibility to teach children and assess their skills. Although the interview confirmed the undeniable value of oral reading fluency measures and their usefulness in drawing conclusions about reading comprehension, it is clear that there are several considerations regarding how reading is assessed in Iceland.
We should, for example, ask ourselves about the purpose of assessing reading fluency for as long as we actually do, given that the threshold we want to get our students over is 140 correctly read words, and anything over 180 words probably adds little. In connection with this, it comes to mind whether the way the Directorate of Education publishes the results, showing each school’s average against the national average, affects whether strong students continue to be tested unnecessarily.
When looking at the Directorate of Education’s criteria, there would be a reason to review them from various angles, raising the minimum criteria at the youngest level but abolishing the criteria above 180 correctly read words per minute. It would also be useful to define benchmarks for the beginning and middle of the school year because, as Jan pointed out, the benchmarks for the end of the school year have the least value, but they are the only ones we have in Iceland.
However, what remains most striking after this conversation is that we seem to be measuring reading fluency repeatedly without using the results to change teaching methods. When looking back at the results from the Directorate of Education over time, there appears to be minimal change from year to year. As Jan pointed out, students should learn to read before the end of 3rd grade in order to be able to focus on reading to learn after that. According to information from the Directorate of Education, 66% of students in 3rd grade were below the desired middle benchmark of 100 correctly read words per minute in the spring of 2024; 92% of 3rd-grade students in the country were assessed. When looking at the results of the 5th grade that same spring, it can be seen that 69% of students are below the desired middle benchmark of 140 correctly read words per minute and thereof 35% below the minimum criterion of 90 correctly read words per minute. The results are from 91% of students in 5th grade in Iceland. These numbers indicate that a significant portion of our students struggle to read effectively for successful learning. It is unlikely that these students will engage in deep reading and reflection, thus resulting in a lack of growth in their reading skills to match the increased complexity of the text.
When we look at how clear the connection between fluency and comprehension is and how much research has been done, we can clearly use fluency test results considerably better and more sensible to strengthen our students’ reading skills. These results indicate the necessity to change our teaching approach. We don’t need to rely on PISA results only to take action.
Hasbrouck, J. E. (2020). Conquering dyslexia: A guide to early detection and intervention for teachers and families. Benchmark Education.
Hasbrouck, J. og Tindal, G. (2017). An update to compiled ORF norms (Technical Report No. 1702). Eugene, OR, Behavioral Research and Teaching, University of Oregon. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED594994.pdf
Kuhn, M.R., Schwanenflugel, P.J. og Meisinger, B. M. (2010). Aligning theory and assessment of reading fluency: Automaticity, prosody, and definations og fluency. Reading Research Quarterly, 45(2), 230–251.
LaBerge, D., og Samuels, S. J. (1974). Toward a theory of automatic information processing in reading. Cognitive psychology, 6(2), 293-323. https://doi.org/10.1016/0010-0285(74)90015-2
Young, N., og Hasbrouck, J. (Eds.). (2024). Climbing the ladder of reading & writing: Meeting the needs of ALL learners. Benchmark Education.
White, T. G., Sabatini, J. P., og White, S. (2021). What Does “Below Basic” Mean on NAEP Reading?. Educational Researcher, 50(8), 570-573. DOI: 10.3102/0013189X211044144
Auður Soffíu Björgvinsdóttir (audurbjorgvins(at)hi.is) is an elementary school teacher, literacy specialist, and PhD candidate at the University of Iceland School of Education.
Interview, June 17th 2024
Lesfimi, að lesa hratt eða lesa vel? Viðtal við dr. Jan Hasbrouck.
|
Auður Soffíu Björgvinsdóttir ræðir við dr. Jan Hasbrouck
Dr. Jan Hasbrouck er fræðikona og ráðgjafi í menntamálum og sérfræðingur í læsisfræðum. Dr. Hasbrouck starfaði sem læsissérfræðingur og ráðgjafi í 15 ár en hóf svo kennslu við Háskólann í Oregon (University of Oregon) og gegndi síðar stöðu prófessors við Texas A&M University. Síðustu ár hefur Jan starfað sem ráðgjafi og sérfræðingur bæði fyrir opinbera aðila og sjálfstætt gegnum fyrirtæki sitt JH Educational Services sem hún starfrækir frá Seattle þar sem hún býr. Sérþekking Jan á sviði læsis snertir einkum lesfimi, mat á lestri og lestrarkennslu.
Jan Hasbrouck hefur skrifað fjölda fræðigreina og bækur um læsi. Þeirra á meðal er Conquering Dyslexia (2020) sem kennd hefur verið við Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Í janúar á þessu ári kom út bókin Climbing the Ladder of Reading and Writing: Meeting the Needs of ALL Learners sem hún skrifar og ritstýrir með Nancy Young. Sú bók verður án efa góð viðbót við kennsluefni á Menntavísindasviði en í henni er fjallað um hvernig mæta megi þörfum og efla lestrarfærni fjölbreytts nemendahóps, hvort sem nemendur glíma við áskoranir eða veitist lestrarnámið auðvelt og þurfa frekari áskoranir. Grunnurinn að bókinni liggur í Lestrar og ritunarstiganum eftir Nancy Young, sem þýddur hefur verið á íslensku með leyfi höfundar.
Sennilega er Jan Hasbrocuk hvað þekktust fyrir þróun lesfimimælinga. Lesfimiviðmið kennd við Hasbrouck og Tindal eru viðurkennd og mikið notuð í Bandaríkjunum Þessi viðmið voru síðast stöðluð árið 2017 með yfir 6 milljónum nemenda (Hasbrouck og Tindal, 2017).
Í nóvember 2023 heimsótti Jan Hasbrouck Ísland og flutti þá erindi á málþinginu Hvernig ná öll börn árangri í lestrarnámi sem haldið var á Menntavísindasviði Háskóla Íslands 8. nóvember 2023. Í erindi sínu Reading Fast or Reading Well? Let’s Take Another Look at Fluency útskýrði hún hugtakið lesfimi og fjallaði um algengan misskilning sem gjarnan kemur upp varðandi hugtakið. Erindið var mjög upplýsandi og vel tekið og í kjölfarið vöknuðu ýmsar spurningar, enda hefur töluverð umfjöllun verið um lesfimi og lesfimimælingar á Íslandi undanfarin ár. Mér sem lestrarkennara til margra ára, læsisfræðingi og doktorsnema í menntavísindum með lestrarkennslu sem viðfangsefni hefur stundum fundist umræðan á villigötum, einkennast af upphrópunum og misskilningi og sjaldan studd rannsóknum.
Lesfimi er flókin færni sem felur í sér nákvæmni, sjálfvirkni og hrynræna þætti tungumálsins (Kuhn o.fl., 2010). Af þessum þremur þáttum eru tveir mældir í lesfimiprófum, þ.e. nákvæmni og sjálfvirkni og er árangur mældur í fjölda rétt lesinna orða á mínútu. Umræðan hefur meðal annars snúist um að lesskilningur, það að geta sótt sér upplýsingar úr lesnum texta, sé takmark lestrarins og tengist ekki sjálfvirknihluta lesfimi, sem sé einungis óþörf mæling á leshraða. Því ætti að sleppa lesfimimælingum en mæla heldur lesskilning. Fjöldi rannsókna hefur sýnt að skýr tenging er milli lesfimi og lesskilnings (White o.fl., 2021) og hefur lesfimi verið kölluð brú milli umskráningar og lesskilnings (Duke og Cartwright, 2021; Rasinski, 2004). Í grunninn er um að ræða það að þegar við gerum eitthvað tvennt í einu, eins og að lesa texta og hugsa um innihald textans, þá þarf annað hvort sífellt að stökkva á milli þess að lesa og þess að hugsa, eða að önnur færnin sé algjörlega sjálfvirk (LaBerge og Samuels, 1974). Þannig gefst þeim sem getur lesið með sjálfvirkum hætti tækifæri til að hugsa um innihald textans á meðan sá sem þarf að einbeita sér að lestrinum getur lent í vanda við að skilja textann. Mælieiningin rétt lesin orð á mínútu kann að skýra þann misskilning sem ríkir um lesfimipróf og gildi þeirra. Einnig gæti framsetning á niðurstöðum og þau viðmið sem Menntamálastofnun setti í upphafi haft áhrif og eflaust er kominn tími til að endurskoða hvoru tveggja. Svo rammt hefur kveðið að þessum misskilningi að þingsályktunartillaga sem felur meðal annars í sér afnám lesfimiprófa og að þess í stað skuli metin stafaþekking, lesskilningur og ritun, hefur verið lögð fram í tvígang (Þingskjal nr. 87/2023. Breytingar á aðalnámskrá grunnskóla).
Í ljósi eigin reynslu, rannsókna og þeirrar orðræðu sem verið hefur um lestur og lesfimi, þótti mér sérlega mikill fengur að komu dr. Jan Hasbrouck hingað til lands og ákvað í kjölfar áskorunar Kolbrúnar Þ. Pálsdóttur, forseta Menntavísindasviðs, að óska eftir viðtali við hana meðal annars um lesfimi og hvernig staðan á Íslandi blasir við henni.
Á desemberkvöldi á Íslandi, en í hádeginu í Seattle, hittumst við Jan á Teams. Í upphafi viðtals fannst mér ég þurfa að biðjast afsökunar á því að biðja hana um að fjalla um lesfimi, efni sem hún hefur ítrekað verið beðin um að tala um. Jan svaraði því til að það skipti hana máli að nemendur njóti gæðakennslu og að kennarar noti réttar aðferðir. Þrátt fyrir að það væri aðeins hádegi í Seattle hafði hún þegar rætt lesfimi tvisvar þennan dag en var samt ekki þreytt á umræðuefninu.
Í ljósi þess að hátt hlutfall barna í 1.–3. bekk á Íslandi er undir 1. viðmiði, sem er lágmarksviðmið og 2. viðmiði sem er ætlast til að börn nái og að rannsóknir hafi ítrekið sýnt fram á mikilvægi þess að börn nái nægilegri fimi fyrir lok 3. bekkjar, hófum við umræðuna þar.
Hve mikilvæg eru viðmið þegar meta skal lesfimi, hvað finnst þér um íslensku viðmiðin fyrir lok 1. bekkjar, þar sem lágmarkið er 20 rétt lesin orð á mínútu, miðjuviðmið sem er það viðmið sem stefnt er að er 55 rétt lesin orð á mínútu og efsta viðmið er 75?
Það sem ég hef séð af rannsóknum síðustu áratuga er hversu víðtækar staðfestingar við höfum fyrir gildi þess að mæla rétt lesin orð á mínútu. Við höfum svo margar vísbendingar um að þetta sé mjög nákvæm, ekki fullkomin, en mjög nákvæm vísbending um hvar nemendur standa í lestrarfærni að við getum virkilega treyst þessu. Þó svo að meirihluti rannsókna hafi farið fram á ensku hafa svipaðar rannsóknir farið fram á fleiri tungumálum sem staðfesta þetta. Aðalatriðið er að fjöldi rétt lesinna orða á mínútu eru vísbending um lesskilning nemenda. Sjálfvirkni, sem er aðeins einn hluti lesfimi, skiptir verulega miklu máli í fyrstu bekkjunum. Þess vegna treystum við mælikvarðanum rétt lesin orð á mínútu og ég hef mikla trú á viðmiðunum sem við höfum þróað.
Þegar við fylgjumst með hvernig lestrarfærni nemenda þróast þá getum við verið nokkuð viss um að börn sem lesa 50 til 55 rétt orð á mínútu við lok fyrsta bekkjar séu komin vel af stað og muni halda áfram að bæta sig. Ég meina, almáttugur, það þarf að læra svo miklu meira um lestur en því sem hægt er að ná við lok fyrsta bekkjar. En krakkar sem lesa 55 rétt orð á mínútu, eða meira, kannski 75 orð, eru líklega í góðum málum hvað varðar lestrarþróun eða í raun að standa sig mjög vel. Krakkar sem eru í kringum 20 rétt lesin orð á mínútu, þeir hafa ekki náð færninni, þeir gætu verið að tafsa og jafnvel giska á orðin. Nemandi sem nær að lesa um 20 orð rétt á mínútu, eða reynir það, hann er í raun ekki að lesa og við hvorki viljum né ættum að sætta okkur við að nemendur ljúki fyrsta bekk með slíka lestrarfærni.
Það eru fleiri mælikvarðar og viðmið sem virðast hafa sama sterka forspárgildi, það eru fimi í þekkingu bókstafsheita og bókstafshljóða. Ef nemendur geta ekki nefnt hljóð og heiti bókstafa á seinni hluta leikskólagöngu þá ætti að byrja að kenna þeim það. Við verðum að miða kennsluna að því hvar nemendur eru staddir og þó að við ætlumst ekki til að þeir geti nefnt heiti og hljóð allra bókstafa án hiks við upphaf fyrsta bekkjar, þá ættu nemendur að ráða við flesta bókstafi með nokkuð sjálfvirkum hætti þegar þeir byrja. Þannig að við ættum sannarlega að horfa til viðmiða vegna þess að þau upplýsa okkur um stöðuna, gefa til kynna hvort börnin fylgi með eða séu að dragast afturúr. Eru framfarirnar nægilegar eða sjáum við rautt flagg? Við ættum að nota viðmiðin og við ættum að vera mjög áhyggjufull og tilbúin að grípa til aðgerða ef þau nást ekki. En við viljum þessar upplýsingar fyrir lok skólaárs. Viðmið sem gilda við lok skólaárs eru okkur minnst virði, við þurfum að vita hver staðan ætti að vera í upphafi og um mitt skólaár. Viðmið fyrir lok skólaársins gefa okkur hugmynd um hversu góðum árangri við höfum náð og segir sitthvað um kennsluna sem hefur farið fram. Ef það er hátt hlutfall barna sem hefur ekki náð viðmiði þá er eitthvað að kennsluaðferðunum og það þarf að bregðast við því fyrir næsta ár.
Þannig að ef yfir helmingur nemenda nær ekki tilætluðu viðmiði, 55 rétt lesnum orðum á mínútu við lok 1. bekkjar, segir það okkur að við þurfum að bæta kennsluna okkar?
Já, já.
Þannig er staðan hjá okkur á Íslandi og eitthvað sem við þurfum að huga að. Hvað myndir þú leggja til sem byrjunarársviðmið fyrir 2. bekk?
Nú erum við að ræða annars vegar um lestur á ensku og hins vegar íslensku, en þetta er sambærilegt. Það sem við finnum er að það verður meiri lækkun milli 1. og 2. bekkjar en annarra árganga. Ég held að það orsakist af þeirri staðreynd að þetta eru byrjendur í lestri, það er nýbyrjað að kenna þeim að lesa og heilinn fær litla þjálfun í því yfir sumarið. Þetta eru nokkrir mánuðir eða svo þar sem heilinn sem var að læra að lesa fær ekki æfingu og þau einfaldlega missa niður færni. Þannig að miðjuviðmiðið okkar, sem við vonum að flestir nemendur nái fyrir lok fyrsta bekkjar er 60 rétt lesin orð á mínútu, og það er í raun sama tala og ykkar 55 orð, það er næg nákvæmni. Þannig að þá hugsum við 60 rétt lesin orð á mínútu aftur við upphaf 2. bekkjar, en nú er textinn aðeins þyngri og við setjum upphafsviðmið í 2. bekk við 50 rétt lesin orð á mínútu.
Þau börn sem fóru vel af stað í lestri í 1. bekk hafa náð að virkja þær tengingar í heilanum sem þarf til að lesa þannig. Jafnvel þó að þau fái ekki mikla æfingu yfir sumarið þá hverfur færnin ekki, hún er varanleg. Þar liggur munurinn milli þeirra barna sem fóru vel af stað og hinna, þau lækka kannski aðeins, en ekki mikið. Í 2. bekk er búist við mikilli aukningu á færni, rannsóknir okkar sýna að við lok skólaársins er miðjuviðmiðið 100 rétt lesin orð á mínútu, nemendur ættu að geta bætt sig að meðaltali um 50 rétt lesin orð í 2. bekk.
Hvernig blasir við þér að á Íslandi, við lok fyrsta bekkjar eru um 25% barna undir 1. viðmiði sem eru 20 rétt lesin orð á mínútu og í öðrum bekk eru um 30% barna undir 1. viðmiðinu 40 orðum?
Þetta bendir til þess að leiðirnar sem eru notaðar til að kenna börnum verði verri með tímanum, vegna þess að fleiri börn eru undir viðmiðum í 2. bekk en 1. Að minnsta kosti á þetta við um börnin sem eru í viðkvæmustu stöðunni félagslega, þurfa mesta stuðninginn og kennsluna. Og gott og vel, ef við erum tilbúin til að sætta okkur við að 20–30% af íbúum á Íslandi verði ekki læsir. En því ber ekki saman við þau gögn sem við höfum um að það sé hægt að kenna nánast öllum börnum að lesa, en það þarf að kenna þeim. Þannig að ég myndi segja að þetta væru ekki góðar fréttir.
Það leiðir okkur að umræðunni um þjálfun í lestrarfærni. Á Íslandi er mikil áhersla lögð á hlutverk foreldra í lestrarkennslu í yngri bekkjum. Einnig voru niðurstöður PISA nýlega birtar, Ísland kom ekki vel út og nú hefur umræðan tilhneigingu til að hallast að foreldrum og heimilum. Hvað finnst þér um það?
Í Bandaríkjunum hafa margir foreldrar risið upp og eru orðnir einskonar aðgerðasinnar varðandi lesblindu. Margir þeirra eru lögfræðingar, barnalæknar, háskólaprófessorar og fólk með þess konar menntun sem eiga börn með lesblindu. Þessir foreldrar segja: Við lásum fyrir börnin áður en þau fæddust, við lesum fyrir þau á hverju einasta kvöldi og við tölum gott tungumál. Við sinnum þessu en barnið okkar þarf kennslu og ég er bara lögfræðingur eða ég er bara barnalæknir, ég veit ekki hvernig á að kenna og hef heldur ekki tímann. Þannig að ég held að sá boðskapur sé farinn að berast út að þrátt fyrir að börn fái allan þennan frábæra stuðning heima þá er það ekki nóg. Vissulega eiga öll börn skilið að fá þennan stuðning og við ættum að hjálpa foreldrum til þess, veita aðgang að bókasöfnum og tryggja að foreldrarnir sjálfir geti lesið og fleira. En það er ekki nóg, við vitum það og þetta á ekki aðeins við um börn með lesblindu. Það má segja að foreldrarnir séu kremið á kökuna en kakan er kennslan sem börnin fá í skólanum þar sem nemendur virkja nýjar tengingar í heilanum.
Við viljum þó ekki útiloka foreldrana?
Nei, við ættum aldrei að gera það. Við þurfum að vinna með foreldrum og styðja þau svo þau geti veitt góðan stuðning heima. En það er ekki á þeirra ábyrgð að kenna lestur og eins og við vitum verður ekki auðvelt að kenna hluta nemenda. Það er okkar ábyrgð, ekki foreldranna, ekki samfélagins, heldur okkar kennara.
Við höfum nú þegar rætt að það sé mikilvægt að skólar, að kennarar tryggi að öll börn nái góðum árangri í lestri og að lesfimi gegni lykilhlutverki í því. Á Íslandi finnst mér hins vegar stundum að lesfimi sé stillt upp gegn sköpunargáfu og gagnrýninni hugsun, þess vegna ættum við ekki að einblína á lesfimi. Þessar raddir má heyra frá foreldrum, kennurum og leiðtogum menntamála, er þetta raunin í Bandaríkjunum líka?
Já, það eru tvær fylkingar. Markmiðið er árangur nemenda og við viljum öll að nemendur geti lesið vel og notið þess að lesa. Enginn er ósammála því. Ágreiningurinn liggur í því að hluti okkar eru meðvitaðri um vísindi og rannsóknir og þá staðreynd að til þess að nemendur nái þessari færni þá verður að koma þeim á þann stað í lestrinum, við verðum að virkja og styrkja tengingar í heilanum. Við verðum að kenna heilanum að lesa. Ég elska skilaboðin í Lestrar- og ritunarstiganum hennar Nancy Young um að það að læra að lesa og skrifa sé ferli fyrir alla, og þessir lituðu reitir sem hún notar sýna þá staðreynd að fólk mun eiga misauðvelt með að klifra upp lestrarstigann.
Heilinn í krökkunum á dökkgræna svæðinu áttaði sig sjálfur á hvernig á að lesa. Svo er það grænt, svo appelsínugult og svo það rauða. Allir þessir heilar eru mismunandi, en það sem við vitum líka er að þeir geta næstum allir lært að lesa. Vísindin segja að næstum öll börn geti það, 95%. Einnig að stór hluti þessara barna þurfi mjög vandaða, ígrundaða og kerfisbundna kennslu og við verðum að kenna þannig, vegna þess að við viljum að allir nemendur öðlist frábæra lestrarfærni.
Við getum ekki bent hvert á annað og sagt, þú veist að þú hefur rangt fyrir þér. Já, við viljum skapandi hugsun. Já, við viljum þrautalausnir og djúpar greiningar. Já, við viljum að börn njóti þess að lesa. Við viljum að öll börn klifri upp lestrar- og ritunarstigann með góðum árangri, en þau munu gera það á mismunandi vegu og lesfimi leikur stórt hlutverk. Þú kemst ekki efst í stigann án sjálfvirkni og lesfimi. Þú kemst ekki þangað án góðs orðaforða. Fyrir sum börn verður kennslan að vera mjög markviss og skýr, þau verða að tengja tungumálið við stafrófið. Sum eru snögg að því en önnur fara hægt af stað og þá þýðir ekkert annað en að bregðast við. Ef nemendur eru neðst í stiganum þá höfum við mikið verk að vinna áður en þeir geta farið að taka fullan þátt. Spurðu þá 10. bekkinga sem eru að ljúka skólagöngu án fullnægjandi lestrarfærni hversu ánægðir þeir eru. Við viljum að þau séu hamingjusöm og börn sem kunna að lesa eru hamingjusamari en börn sem kunna ekki að lesa. Kennum þeim öllum að lesa. Það mun ekki tryggja hamingju, en ef þú getur ekki lesið verðurðu ekki hamingjusamur fullorðinn einstaklingur.
Ég er algjörlega sammála, en spurningin er, hvenær getur barn lesið vel? Ræðum lesfimina aðeins betur. Á Íslandi erum við með viðmið frá 1. til 10. bekkjar, en mér skilst að þið séuð bara með viðmið upp í 6. bekk eða svo, er það rétt?
Fyrri rannsókn okkar og gerð lesfimiviðmiða náðu til 8. bekkjar, en nýjasta rannsóknin nær aðeins til 6. bekkjar vegna þess að við gátum ekki nálgast gögn. Þetta var mjög flókið og við reyndum en staðreyndin er líka sú að ef við berum saman rannsóknir okkar frá 2006 og 2017 þá eru einfaldlega ekki miklar breytingar á milli 5., 6., 7. og 8. bekkjar.
Ég hef sjálf ekki framkvæmt rannsóknir fyrir ofan 8. bekk með það að markmiði að búa til lesfimiviðmið en aðrir hafa gert það og almenn samstaða er um að ef nemendur geti lesið aldurssvarandi texta óundirbúið, einhvers staðar í kringum 150-175 rétt orð á mínútu, þá breytist það ekki. Hlutirnir breytast mikið milli 1. bekkjar, 2. bekkjar, 3. bekkjar, 4. bekkjar, en það lítur út fyrir að í kringum 5. bekk fari lesfimi eða sjálfvirkni að jafnast út. Það þýðir ekki að krakkar standi í stað vegna þess að þeir lesa alltaf 150 rétt orð á mínútu, textinn verður erfiðari.
Við viljum að í lok 5. bekkjar lesi nemendur um 150 rétt orð á mínútu, kannski aðeins meira, og í 6. bekk og 8. bekk geta þau enn gert það. Þannig að við þurfum í raun ekki að hafa viðmið fyrir efri bekki.
Minn skilningur er, og mig langar að spyrja þig hvort ég hafi rétt fyrir mér? Það að ná bara lægsta viðmiði í 1. bekk, 20 rétt lesnum orðum á mínútu er ekki nógu gott, en að ná lægsta viðmiðinu í 10. bekk, 145 orðum, er í lagi. Ertu sammála mér?
Já, ég er það, já, já.
Þar höfum við miðjuviðmiðið, 180 rétt orð á mínútu sem mér finnst mjög viðeigandi og hæstu viðmið 200 og 210 orð, sem er mjög hratt. Það er ekki gagnlegt, eða er það?
Það er ekkert sem bendir til þess að þeir krakkar sem ná þessu hæsta viðmiði skilji betur en það er það sem skiptir okkur máli. Okkur er annt um skilning, þannig að um 140 rétt orð á mínútu er þröskuldur til skilnings, 180 hámarkar líklega skilning. Fyrir ofan það ertu bara að lesa fyrir hraða.
Texti fyrstu bekkjanna er svo einfaldur að við viljum koma krökkum í hærri viðmið vegna þess að það sýnir sjálfvirkni í lestri, að þetta sé þeim auðvelt og það eykur möguleika á lesskilningi. En seinna, þegar textinn er orðinn flóknari verðum við að hægja á okkur til að heilinn geti unnið úr textanum. Við erum í raun að mæla það sama, en við þurfum að hugsa þetta með ólíkum hætti fyrir nemendur í 1. bekk og í 10. bekk.
Lesfimiviðmið á Íslandi hafa verið dregin í efa og ég velti fyrir mér hvort það sé vegna þess að þau eru á einhvern hátt ofmetin eða ofnotuð vegna þess að við höfum svo fá stöðluð próf. Mig grunar að kennarar leggi mikla áherslu á lesfimiprófin vegna þess að þeir hafa ekki mikið til að mæla framfarir með. Ég held að við þurfum að nota prófin öðruvísi og skynsamlega til að tryggja að börnin taki fullnægjandi framförum í yngstu bekkjunum og ef það næst, einbeita okkur síðar að öðru mati eins og lesfimikvarða Tim Rasinskis (sjá hér). Í mínum huga ef barn í 8. bekk er að lesa kannski 165 rétt orð á mínútu, þá er það nóg, látum gott heita. Hvað finnst þér?
Já, láttu þetta eiga sig. Það er svo margt annað sem þarf að gera. Ég meina, orðaforði, skrift, stafsetning, lestur ólíkra textategunda. Tilgangurinn er ekki að lesa hraðar og hraðar, það er ekki málið. Góð skýring fyrir þá sem efast um lesfimiviðmið getur verið munurinn á lestri við upphaf grunnskóla og lok hans.
Allir vita að 10. bekkingar eru allt öðruvísi en fyrstu bekkingar. Það á líka við um lestur. Við vitum að það þarf að virkja nýjar taugabrautir í heilanum svo hann verði lestrarheili. Þegar sú endurskipulagning hefur átt sér stað þurfum við að vinna með annars konar lestur.
Við tölum um að læra að lesa fyrir 3. bekk og að lesa til að læra eftir 3. bekk og það er sannleikur í því. Heilinn hefur þá verið virkjaður til lestrar og fyrir flest börn sem ekki glíma við taugafræðileg frávik og hafa fengið góða kennslu, ætti þeirri vinnu að vera lokið nokkurn veginn um miðjan 2. bekk. Eftir það verður lestur að einhverju öðru fyrir flest börn. En þau sem ekki hafa náð að virkja taugabrautir heilans til lestrar og eru beðin um að lesa aldurssvarandi texta í t.d. 4. og 5. bekk og geta það ekki þurfa þau annars konar kennslu.
Almennt myndi ég segja að ég vilji mæla rétt lesin orð á mínútu þrisvar á ári í 1. og 2. bekk og svo í byrjun árs í 3. bekk hjá öllum. Ef krakkarnir ná viðmiðum í upphafi skólaárs missa þau ekki færnina yfir skólaárið. Það er hægt að meta lesfimina í 3. og 4. bekk kannski 5. bekk, og síðan nýta matsramma Rasinski (sjá hér). En hafðu líka í huga að ef við viljum fá viðbótarupplýsingar um fjölda lesinna orða fyrir fleiri árganga þá er það fljótlegt og við ættum að gera það. En samkvæmt minni reynslu og niðurstöðum rannsókna þá munu niðurstöður lesfimiprófs við upphaf 3. bekkjar sýna okkur hvaða krakkar eru á góðri leið og hver ekki. Aðalatriðið er að ganga úr skugga um að þú hafir fundið krakkana sem eru í erfiðleikum svo hægt sé að bregðast við með kennslu. Í raun ættu allir nemendur að vera komnir vel af stað á þeim tíma og þá myndi matskvarði Rasinski duga.
—–
Eftir þetta gagnlega og upplýsandi samtal er margt sem leitar á hugann. Það fylgir því ábyrgð að kenna börnum og meta færni þeirra. Þó að Jan staðfesti í viðtalinu ótvírætt gildi lesfimimælinga og gagnsemi þeirra til að álykta um lesskilning, þá er samt ljóst að það er ýmislegt sem mætti endurskoða varðandi þær leiðir sem farnar eru í lestrarmati hér á landi.
Við ættum til að mynda að spyrja okkur um tilgang þess að meta lesfimi eins lengi og raun ber vitni í ljósi þess að sá þröskuldur sem við viljum ná nemendum okkar yfir eru 140 orð og allt yfir 180 orð bætir sennilega litlu við. Þessu tengt kemur upp í hugann hvort sú birtingarmynd Skólagáttar að sýna hverjum skóla meðaltal sitt gagnvart landsmeðaltali hafi áhrif á hvort haldið sé áfram að prófa sterka nemendur að nauðsynjalausu.
Þegar litið er til viðmiða Menntamálastofnunar væri ástæða til að endurskoða þau frá ýmsum hliðum, hækka lágmarksviðmið á yngsta stigi en afnema viðmið yfir 180 rétt lesnum orðum á mínútu. Ekki síður væri gagnlegt að skilgreina viðmið við upphaf og miðbik skólaárs því eins og Jan benti á, þá er minnst gagn af þeim viðmiðum sem sett eru fyrir lok skólaársins, en það eru einu viðmiðin sem við höfum.
Það sem þó situr einna helst eftir í kjölfar þessa samtals er að það þarf að bregðast við því að við virðumst vera að mæla lesfimi endurtekið án þess að bregðast við niðurstöðum og breyta kennsluháttum. Þegar niðurstöður í Skólagátt Menntamálastofnunar eru skoðaðar aftur í tímann er ekki að sjá miklar breytingar frá ári til árs. Eins og Jan benti á eiga nemendur að læra að lesa fyrir lok 3. bekkjar til að geta einbeint sér að því að lesa til að læra á mið- og unglingastigi. Samkvæmt upplýsingum úr Skólagátt voru 66% nemenda í 3. bekk undir miðjuviðmiðinu 100 rétt lesin orð á mínútu vorið 2024, en niðurstöður frá 92% nemenda á landinu voru settar inn í gáttina. Þegar litið er til niðurstaðna 5. bekkjar sama vor má sjá að 69% nemenda eru undir miðjuviðmiðinu 140 rétt lesnum orðum á mínútu og þar af 35% undir lágmarksviðmiði sem eru 90 rétt lesin orð á mínútu. Niðurstöður 91% nemenda 5. bekkjar voru settar inn í Skólagátt. Þessar tölur segja okkur að stór hluti nemenda okkar er ekki fær um að lesa til að læra svo vel sé. Ólíklegt er að djúplæsi og ígrundun eigi sér stað hjá þessum nemendum og þar af leiðandi vex að lestrarfærni í takt við aldur og þyngd texta ekki.
Þegar litið er til þess hve tengsl lesfimi og lesskilnings eru skýr og mikið rannsökuð er ljóst að við getum nýtt okkur niðurstöður lesfimiprófa töluvert betur og með skynsamari hætti til að efla lestrarfærni nemenda okkar. Þessar niðurstöður segja okkur að við þurfum að breyta kennsluháttum. Við þurfum ekki að bíða eftir PISA niðurstöðum til að fá skellinn.
Tilvísanir
Hasbrouck, J. E. (2020). Conquering Dyslexia: A guide to early detection and intervention for teachers and families. Benchmark Education.
Hasbrouck, J. og Tindal, G. (2017). An update to compiled ORF norms (Technical Report No. 1702). Eugene, OR, Behavioral Research and Teaching, University of Oregon. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED594994.pdf
Kuhn, M. R., Schwanenflugel, P. J. og Meisinger, B. M. (2010). Aligning theory and assessment of reading fluency: Automaticity, prosody, and definations og fluency. Reading Research Quarterly, 45(2), 230–251.
LaBerge, D., og Samuels, S. J. (1974). Toward a theory of automatic information processing in reading. Cognitive psychology, 6(2), 293-323. https://doi.org/10.1016/0010-0285(74)90015-2
Young, N., og Hasbrouck, J. (Eds.). (2024). Climbing the ladder of reading & writing: Meeting the needs of ALL learners. Benchmark Education.
White, T. G., Sabatini, J. P., og White, S. (2021). What does “below basic” mean on NAEP reading?. Educational Researcher, 50(8), 570-573. DOI: 10.3102/0013189X211044144
Young, N. (2023). The ladder of reading & writing. Nancy Young. https://www.nancyyoung.ca/ (Íslensk þýðing: Auður Björgvinsdóttir, Guðbjörg Rut Þórisdóttir, Sonja Dröfn Helgadóttir og Katrín Ósk Þórisdóttir.)
Auður Soffíu Björgvinsdóttir (audurbjorgvins(hja)hi.is) er grunnskólakennari, læsisfræðingur og doktorsnemi við Menntavísindasvið Háskóla Íslands.
Viðtal birt 16. júní 2024
Menntun hugar og hjarta – nemandinn sem manneskja
|
Hólmfríður Helga Sigurðardóttir Th., Ingunn Ásta Sigmundsdóttir, Arndís Steinþórsdóttir, Guðrún Helga Sigfúsdóttir og Ragnar Jón Ragnarsson
Skólaumhverfið iðar af lífi og tekur sífelldum og hröðum breytingum. Tæknibylting, heimsfaraldur og samkomutakmarkanir, góðæri og kreppa á víxl sem krefur skólafólk um ríka aðlögunarhæfni. Undanfarin ár hafa verið bæði viðburðarík og gjöful þegar kemur að þróunarstarfi innan Háteigsskóla. Hér verður gerð grein fyrir þremur þeirra þróunarverkefna sem hafa orðið til síðastliðin fjögur ár. Í Háteigsskóla er ríkjandi sú menning að nemandinn þekki sjálfan sig sem manneskju og uppskeri þannig sterkari sjálfsmynd og aukna sjálfstiltrú (e. self-efficacy). Verkefnin þrjú sem hér verða reifuð stefna öll að sama marki, að efla nemendur í námi, auka sjálfsþekkingu, seiglu og efla tengsl nemenda við sjálfa sig og aðra.
Markmið verkefnanna þriggja ríma við Menntastefnu Reykjavíkurborgar, en þar segir að meginmarkmið stefnunnar sé: „[…] að öll börn vaxi, dafni og uni sér saman í lýðræðislegu samfélagi sem einkennist af mannréttindum og virðingu fyrir fjölbreytileika mannlífs,“ og enn fremur að, „[…] unnið verði að því að öll börn hafi sterka sjálfsmynd, trú á eigin getu og nái árangri.“ Þá kallast verkefnin á við grunnþætti menntunar sem kynntir voru samhliða Aðalnámskrá grunnskóla sem út kom árið 2011.
Undir ritröð um þessa grunnþætti kom út bókin Heilbrigði og velferð (Margrét Héðinsdóttir, Fanný Gunnarsdóttir og Erla Kristjánsdóttir, 2013). Í því riti er sérstaklega fjallað um jákvæða og raunsanna sjálfsmynd, skilning á eigin tilfinningum og annarra, seiglu og þrautseigju, en þessi viðfangsefni eru sem rauður þráður í öllum þeim þróunarverkefnum sem orðið hafa til í Háteigsskóla á undanförnum árum.
Þá kom einnig út bókin Jafnrétti (Kristín Dýrfjörð, Þórður Kristinsson og Berglind Rós Magnúsdóttir, 2013), en þar er fjallað um viðteknar hugmyndir um kyn, menningu og kynhneigð auk þess sem sérstakur kafli er tileinkaður kynjajafnrétti. Í þeim kafla er fjallað um kvenleika og karlmennsku, kynhneigð, kynvitund og kynbundið ofbeldi, en allt eru þetta umfjöllunarefni sem fá töluvert pláss undir Sólinni, líkani fyrir alhliða kynfræðslu í Háteigsskóla.
Sjálfsþekking í þágu náms
Markþjálfun fyrir nemendur á unglingastigi
Fyrsta verkefnið, sem hleypt var af stokkunum veturinn 2020–2021, var verkefnið Sjálfsþekking í þágu náms, þar sem öllum nemendum í 10. bekk voru boðin markþjálfunarsamtöl snemma að hausti og aftur í upphafi vorannar. Meðal markmiða verkefnins er að nemendur verði virkir þátttakendur í eigin námi, að nemendur öðlist aukna sjálfsþekkingu, að stuðla að sjálfsöryggi og veita nemendum stuðning í að setja raunhæf og mælanleg markmið. Áhersla er lögð á að nemendur læri að skipuleggja nám sitt og komi auga á ákjósanlegar námsaðstæður, sem efli þá enn frekar í að taka ábyrgð á eigin námi. Með því að gefa nemendum tækifæri til að njóta styrkleika sinna er stutt við uppbyggingu jákvæðrar sjálfsmyndar, um leið og þau eflast í því að taka ábyrgar og upplýstar ákvarðanir í tengslum við nám sitt og líf í heild.
Framkvæmd:
Í upphafssamtali hittir nemandi markþjálfa einslega og ræðir núverandi stöðu, áhugamál sín, styrkleika og áskoranir. Í sameiningu setja þau markmið í náminu og gera áætlun um eftirfylgni. Það eru margir þættir sem geta haft áhrif á framlegð í námi og því mikilvægt að gefa nemanda rými og hvatningu til að komast að kjarnanum, hvað skiptir mestu máli og hvaða aðgerða er þörf svo að vel gangi.
Í eftirfylgnisamtali, sem á sér stað að jafnaði fjórum vikum síðar, er settum markmiðum nemenda fylgt eftir. Í þessu samtali gefst tækifæri til að fagna framförum en einnig að endurskoða og aðlaga markmið ef svo ber undir. Oftast eru ný markmið sett og nemandinn heldur námi sínu ótrauður áfram.
Allir nemendur svara könnun um reynslu sína af því að fara í markþjálfunarsamtöl bæði að hausti og í janúar. Niðurstöður eru breytilegar milli árganga, sem eru misfjölmennir, og því er ekki hægt að yfirfæra niðurstöður beint á aðra hópa eða árganga sem á eftir koma. Þó er hægt að sjá ákveðna samsvörun í svörum á milli ára. Á bilinu 92–100% nemenda eru ánægð með að fá markþjálfun á skólatíma. Nánast öll telja að þau muni nota aðferðir markþjálfunar áfram í námi sínu. Um það bil 60–78% nemenda efla trú á eigin getu í námi og líður betur almennt, nýta betur kennslustundir og finna fyrir auknu sjálfstrausti í námi. Um það bil helmingur nemenda upplifir meira jafnvægi á milli skóla og einkalífs, segjast fylgjast betur með námsáætlun á Mentor og Classroom og um 60% skipuleggja heimanámið sitt betur eftir að hafa sótt sér markþjálfun. Starfsfólk skólans merkir einnig breytingu á nemendahópnum í kjölfar samtalanna. Nemendur bera sig frekar eftir björginni í námi sínu, til dæmis hvað varðar að leita sér aðstoðar ef þau þurfa eða koma með óskir um skapandi verkefnaskil.
Úfærsla markþjálfunar í Háteigsskóla kallast á við Menntastefnu Reykjavíkurborgar þar sem, fagmennska og samstarf snýst um velferð nemenda, að örva starfsgleði þeirra og frjóa hugsun. Í kjölfar markþjálfunar styrkist þrautseigjuvöðvinn, vellíðan eykst og með bættri yfirsýn og auknum námsárangri styrkist sjálfsmyndin.
Menntun hugar og hjarta – nemandinn sem manneskja
Námstækni og markþjálfun
Í kjölfar þess hve vel tókst til með markþjálfunarsamtöl 10. bekkjar var ráðist í að móta Námstækni og markþjálfun, sem kynnt var sem eiginleg kennslugrein og fest í stundatöflu 7.–9. bekkjar veturinn 2022–2023. Nú í vetur hefur 6. bekkur svo bæst í hópinn. Mikilvægt er að samfella í námsefni og nálgun í kennslu myndist milli árganga. Miðað er við að dýpka þekkingu nemenda á námsefni, hugtökum og námsaðferðum eftir því sem þau eldast.
Í Námstækni og markþjálfun er markvisst unnið með þætti sem lúta að tilfinninga- og samskiptagreind. Nemendur takast á við verkefni sem felast í því að líta inn á við og læra þannig að þekkja sjálf sig betur. Þau læra að beita aðferðum núvitundar, vinna með eigin styrkleika og efla seiglu. Þá eru þeim einnig kennd fjölbreytt bjargráð sem ætlað er að hafa jákvæð áhrif á líðan þeirra og námslega frammistöðu. Rík áhersla er lögð á sköpun, sjálfstæði og valdeflingu. Dæmi um viðfangsefni eru vinátta og félagsfærni, námstækni og minni, heilbrigðir lífshættir og mikilvægi áskorana, það að fara út fyrir þægindarammann. Einnig er markmiðið að efla liðsheild í árgöngum og reglulega eru haldnar kennslustundir sem fela í sér uppbrot, til dæmis núvitund og slökun, samtalsstefnumót, útileiki, samvinnuleiki og þrautir.
Í námstækni og markþjálfun er leitast við að vinna nemenda, einstaklingsverkefni og hópverkefni, miði að því að að nemendur geti haft góð áhrif á eigið líf, nærsamfélag sitt í skólanum og heima, ásamt því að hafa jákvæð áhrif út í samfélagið. Dæmi um slíkt verkefni er rafræna matreiðslubókin Hollari kosturinn – matreiðslubók 8. bekkjar sem gefin er út á hverju vori. Þar safna nemendur í 8. bekk hollum kostum af uppáhaldsuppskriftum sínum, lýsa matreiðsluaðferð og setja inn myndir af réttunum. Matreiðslubókin er svo gefin út í heild sinni fyrir nemendur, foreldra og starfsfólk skólans og þar má finna á fjórða hundrað. Þá má líka nefna Gleðibankann, einstaklingsverkefni í 9. bekk. Nemendur velta fyrir sér 50 atriðum sem veita þeim gleði og skrá þau á veggspjald. Stundum reynir lífið á og þá er gott að geta sótt sér þrjú atriði í Gleðibankann sem hægt er að gleðjast yfir. Tillaga: Þegar veggspjaldið er tilbúið hafa nemendur val um að það hangi til sýnis, svo aðrir nemendur í skólanum geti sótt sér gleði í bankann þegar á reynir. Þakklætisritun skrifa öll börnin einu sinni í mánuði óháð aldri þar sem þeim er kennt að kafa dýpra inn á við og tjá sig frá hjartanu. Í Námstækni og markþjálfun miðar hvert verkefni einnig að því að nemendur geti speglað sig á jákvæðan hátt, bæði við sig sjálf og aðra, ásamt því fá jákvæða endurgjöf frá umhverfi sínu eins og hrós fyrir verkefni.
Efniviður kennslu í Námstækni og markþjálfun er margvíslegur. Notast er við hljóðefni, myndefni, lesefni og fleira. Einnig eru lesnir valdir kaflar úr bókunum Ég og sjálfsmyndin (Garðar Gíslason, 2024) og Að læra að læra: námstækni, markmiðasetning, sjálfsefling (Jóna Björg Sætran, 2019). Á hverju hausti er nemendum boðið að hafa áhrif á efnistök kennslunnar og hugmyndir þeirra nýttar við áætlanagerð. Þannig skapast góður andi í kennslustundum og nemendum finnst þeir hafa áhrif á kennsluna og verkefnin. Nemendur eru þannig virkir þátttakendur í námi sínu í Námstækni og markþjálfun.
Stundum koma upp atvik sem þarf að bregðast við og þá er hægt að leggja kennsluefni til hliðar og bregðast við með hópnum í heild. Þetta á til að mynda við um málefni líðandi stundar sem brenna á nemendum. Innan fagsins er sveigjanleiki sem býður upp á að grípa tækifærið, skapa umræður, fræðast og vinna verkefni sem tengjast hugðarefnum þeirra þá stundina. Að hausti í 10. bekk eru nemendur því vel undirbúin og nestuð fyrir einstakilngsmarkþjálfasamtölin og að láta til sín taka á lokaári sínu í grunnskóla. Nemendum stendur til boða að panta tíma hjá markþjálfa skólans eftir þörfum, á skólatíma, allan veturinn.
Alhliða kynfræðsla – Fræða en ekki hræða
Sama vetur, 2022–2023, voru kennslustundir í alhliða kynfræðslu festar í stundatöflum nemenda í 7.–10. bekk, hálfan veturinn. Þá hafði þróun kennslu í faginu átt sér stað um nokkra hríð eða frá árinu 2019.
Markmið kennslustundanna er að nemendur fái alhliða fræðslu í traustu umhverfi, byggða á öruggum heimildum og án hvers kyns fordóma. Kennslan byggir meðal annars á viðmiðum sem sett eru fram í Aðalnámskrá grunnskóla (mennta- og menningarmálaráðuneyti, 2011) sem og viðmiðum sem alþjóða heilbrigðismálastofnuninni (World Health Organization) setti fram um kynheilbrigði og kynfræðslu, árið 2018.
Alhliða kynfræðsla (e. comprehensive sexual education) er samt kannski rangnefni, þar sem fagið tekur til umtalsvert fleiri þátta en aðeins þeirra líffræðilegu. Þegar kemur að eiginlegri kynfræðslu er áherslan á mikilvægi samskipta, mörk og samþykki, jákvæða reynslu og forvarnir, einkum ofbeldisforvarnir í nánum samböndum.
Í þessari kennslugrein er einnig fjallað um jafnrétti, kynjaðar staðalímyndir, kvenfyrirlitningu, líkamsímynd, hinsegin málefni, stafræna borgaravitund og fordóma. Þá er einnig markviss geðfræðsla með áherslu á sjálfið, bjargráð, fordóma og forvarnir.
Til að ramma inn vítt svið umfjöllunarefna varð Sólin til, líkan sem ætlað er að sýna hvernig umfjöllunarefni á yngri stigum byggja undir möguleika á flóknari umfjöllun síðar meir. Sólin varð fyrir valinu, því fræðslunni er ætlað að draga fram í dagsljósið umfjöllunarefni sem áður hafa verið geymd í myrkri með meðfylgjandi fordómum og skömm.
Efnisflokkar til umfjöllunar
Yngsta stig: Líffræði, menning, samband okkar við annað fólk og jafnrétti.
Miðstig: Líffræði, menning, samband okkar við annað fólk, jafnrétti, hinsegin fræðsla, kynjaðar staðalímyndir, líkamsímynd og miðlalæsi.
Unglingastig: Á unglingastigi ættu allir efnisflokkar Sólarinnar að vera til umfjöllunar.
Umfjöllunarefni eru þannig alltaf sett fram með aldur og þroska nemenda í huga og aðeins nemendur í 9. 10. bekk fá umfjöllun um öll þau málefni sem tiltekin eru. Í miðju sólarinnar eru einkunnarorðin sem er leiðarstef í allri þessari fræðslu – að fræða, ekki hræða.
Kennsluefnið er fjölbreytt og kemur víða að, oft í formi ljósmynda eða myndbanda, sem grunnur að fyrirlestrum eða kveikjum fyrir frekari umræður. Rík áhersla er lögð á meðvitund um eigin forréttindi og að æfa hæfni nemenda til að setja upp jafnréttis- og kynjagleraugun, meðal annars með fyrirlestrum um hlutgervingu í auglýsingum og kynjaðar staðalímyndir í teiknimyndum og öðru sjónvarpsefni.
Kennarar kalla reglulega eftir spurningum nemenda, en mismunandi er hvort nemendur leggi í að bera spurningar sínar upp fyrir framan hópinn. Því er gert ráð fyrir reglulegum fyrirspurnartímum, svokölluðum AMA (e. ask me anything) í kennslufyrirkomulaginu. Þar gefst nemendum tækifæri til að koma skriflegum fyrirspurnum til kennara sem sitja fyrir svörum. Athygli skal vakin á því að í upphafi var reynt að nýta tæknina og hafa stafrænar fyrirspurnir, en nemendur óskuðu eftir að gera þetta á gamla mátann og því berast allar spurningar á nafnlausum miðum.
Haustið 2022 svöruðu nemendur í 8.–10. bekk nafnlausri könnun um gildi þessara tíma. Alls svöruðu 62 nemendur spurningunni Af hverju finnst þér kynfræðsla mikilvæg? Eftirfarandi svör nemenda þykja endurspegla svör heildarinnar.
Kynfræðsla er mikilvæg því að með henni vitum við hvað við eigum og eigum ekki að gera og hvað má og má ekki þannig að við séum ekki að gera neitt sem hefur slæmar afleiðingar og áhrif á okkur og fólkið í kringum okkur.
Svo maður fái ekki ranghugmyndir.
Mér finnst mikilvægt að læra um kynfræðslu því mér þykir það áhugavert.
Mér finnst mikilvægt að fræða fólk í kynfræðslu svo að þau sjá ekki t.d. klám og halda að það er venjulegt.
Það er mikilvægt að vita um þannig hluti, svo maður veit hvað maður getur gert ef einhvern geri mistök. Það er gott að geta lært um hluti í öruggu umhverfi. Mér finnst líka gott að við erum að “normaliza” að tala um kynlíf og þannig.
Mér finnst hún bara mikilvæg því það er svo mikið klám sem lætur mann bara vera kynfræðslu viltur og þess vegna þarf að fá kennslu í því.
Vegna þess að það að er mikilvægur hluti af því að vera mennskur svo það er gott að vita það sem maður getur um þetta. Líka ef foreldrar manns vilja ekki segja manni neitt þá er gott að hafa stað eins og skólann sem gefur manni fræðsluna sem maður þarf.
Langtímamarkmið verkefnsins er að fræðsla undir formerkjum Sólarinnar hefjist á öllum stigum skólans skólaárið 2024–2025, með möguleika á handleiðslu fyrir kennara. Þá hafa umsjónarkennarar verkefnisins boðið upp á vel sóttar málstofur fyrir foreldra og fyrirlestra fyrir samstarfsfólk. Fyrirlestrar fyrir samstarfsfólk voru haldnir að jafnaði einu sinni í mánuði og fjölluðu um hvernig ræða megi ýmis álitamál við nemendur, s.s. jafnrétti, kvenfyrirlitningu og fordóma, auk þess sem allir fengu tækifæri til að setja upp jafnréttis- og kynjagleraugun og að æfa sig í meðvitund um eigin forréttindi.
Tenging er töff – eflum samskipta- og félagshæfni í nemendahópum
Að endingu skal fjallað um nýjasta þróunarverkefni skólans, Tenging er töff.
Upphaf verkefnisins má rekja til áberandi breytinga á hegðun nemenda í unglingadeild og áðurgreindra fyrirspurnartíma í kynfræðslu þar sem skaðleg orðræða gerði vart við sig með afgerandi hætti haustið 2022.
Í fyrirspurnartímunum skutu gömul viðhorf ítrekað upp kollinum, nokkuð sem kennarar gerðu ráð fyrir að væru nánast að fullu upprætt í skólasamfélaginu. Hinsegin- og kynþáttafordómar, kvenfyrirlitning og ofbeldi meðal ungmenna hefur aukist til muna undanfarið. Að vissu leyti má rekja það til áhrifavalda á samfélagsmiðlum sem gagngert reyna að höfða til ungra krakka, einkum og sér í lagi drengja á mið- og unglingastigi. Við nánari athugun var auðséð að tengslaleysi væri einnig um að kenna.
Samkomutakmarkanir á tímum heimsfaraldurs Covid19 gerðu það að verkum að börn og ungmenni gátu ekki stundað skóla og frístundir eins og þau höfðu áður gert. Samhliða takmörkunum jókst skjá- og samfélagsmiðlanotkun barna til muna, en um leið einangrun og tengslaleysi við félaga og innan fjölskyldna (UNICEF, 2020).
Til að sporna við þeirri neikvæðu þróun sem gert hefur vart við sig, eftir að hafa komið auga á mynstrið sem var að myndast, var ákveðið að hefja markvissa vinnu með tengsl innan hópa.
Fyrri hluti verkefnisins felst í hópavinnu, sem stýrt er af tveimur karlkyns kennurum. Kennarar hitta hópa einu sinni í viku og ræða ýmis málefni. Sem dæmi má nefna skaðlegar karlmennskuhugmyndir, kynþáttafordóma, ofbeldi og vopnaburð.
Forvinna
Umsjónar- og faggreinakennarar koma auga á vanda og hafa samband við teymi,
fulltrúi teymis situr kennslustund og metur vandann,
í samráði við umsjónarkennara velja fulltrúar teymis nemendur í hópinn, blöndu af nemendum sem þurfa leiðsögn í samskiptum og nemendum sem búa yfir góðri félagsfærni,
Samþykkis foreldra og forráðafólks er aflað,
verkefni kynnt, farið yfir fyrirkomulag og ferli útskýrt.
Útfærsla
Kennarar hitta nemendahóp einu sinni í viku í 40 mínútur í senn,
öfugt við kynfræðsluna er umfjöllunarefni tímanna ekki ákveðið fyrirfram, heldur ræðst fremur af hópnum sem unnið er með og hvað brýnt er að ræða hverju sinni. Það gefur rými til að ræða ef upp koma árekstrar eða álitamál, en oftast snýr vinnan að tengslum og þjálfun í að tala um tilfinningar,
hverjum tíma er svo fylgt eftir með tölvupósti til foreldra þar sem gerð er grein fyrir umræðuefni tímans og hvernig megi fylgja því eftir heima fyrir.
Reynsla af vinnu
Þetta verkefni er enn á þróunarstigi og hingað til hefur aðeins verið kallað eftir vinnu með drengjahópa. Vert er að taka fram að félagsmiðstöðin 105, sem starfar innan skólans, hefur einnig um nokkurt skeið staðið að sértæku hópastarfi, einkum hvað snýr að samskiptum í stúlknahópum í 9. bekk, og er góð samvinna milli starfsfólks félagsmiðstöðvarinnar og kennara skólans.
Enn sem komið er hafa niðurstöður að mestu verið jákvæðar, þar sem jákvæð breyting á hegðun þátttakenda hefur verið merkjanleg eftir aðeins eitt eða tvö skipti. Eins og með önnur þróunarverkefni krefst þetta verkefni stöðugrar ígrundunar og endurmats. Snemma í ferlinu rákust kennarar á mikilvægi þess að að velja einnig nemendur með góða félagsfærni í hvern hóp. Annars er hætt við að neikvæðni og mótþrói taki sér bólfestu í hópnum en það myndi torvelda vinnuna sem tímarnir eru ætlaðir í. Þá er vert að nefna að í upphafi var verkefnið ætlað fyrir hópa á unglingastigi en kennarar af öllum stigum hafa kallað eftir aðstoð og yngsti hópurinn sem unnið hefur verið með er í 4. bekk.
Seinni hluti verkefnisins er einstaklingsbundinn en þá hafa verið settar sértakar tengslastundir í stundatöflur nemenda sem sýna vanlíðan, áhættuhegðun eða skólaforðun. Í þeim tímum fá nemendur tækifæri til að eiga samtal við kennara eða annan fullorðinn í afslöppuðu umhverfi með það að augnamiði að efla tengsl og öryggi í skólanum. Nemendur fá tækifæri til að segja til um hvaða starfsmanni þeir treysta til að eiga tengslastundir með. Áherslan í þessum tímum er ekki námsleg, að því leyti að viðfangsefni kennslugreina þá stundina eru ekki rædd, nema nemandi óski eftir því sérstaklega. Áherslan er hins vegar námsleg að því leyti að töluvert nám á sér stað í samskiptum og uppbyggingu trausts og þannig eflist nemandinn í því að taka ábyrgð á eigin vegferð.
Markmið verkefnisins er að mæta nemendum sem að einhverju leyti standa höllum fæti og jafna þannig aðstöðumun þegar kemur að félagslegum samskiptum, veita leiðsögn þar um og efla þá í að taka ábyrgar og upplýstar ákvarðanir í félagsumhverfi, innan og utan skóla. Reynslan hefur sýnt að nemendur sem að einhverju leyti skera sig úr félagslega eru oftar en ekki nemendur sem skortir tengsl, hvort sem það er utan skóla eða innan.
Með verkefninu er markvisst unnið að því að efla tengsl nemenda við skólaumhverfið, að þeir upplifi að þeir eigi griðarstað innan veggja skólans, en einnig að hægt sé að leiðsegja nemendum hvað varðar félagsleg samskipti án þess að stimplun í félagahópi eigi sér stað. Þetta endurspeglar grunnþætti menntastefnu Reykjavíkurborgar, sem vísað var til í upphafi, og kemur sérstaklega inn á félagsfærni og sjálfseflingu, tilfinningalæsi, sjálfsstjórn og samskiptahæfni.
Lokaorð
Síðustu ár hefur skólabragur Háteigsskóla tekið jákvæðum breytingum samhliða þeim verkefnum sem að ofan eru talin. Allt starfsfólk skólans vinnur saman í átt að því markmiði að styrkja hvern nemanda sem manneskju og að nemandinn, stjórnendur, starfsfólk skólans og heimilin séu í virku samtali á meðan á skólagöngu barnanna stendur.
Árangur verkefnanna er augljós og niðurstöður kannana um skólastarfið eru jákvæðar og endurspegla þessar nýju áherslur í skólastarfinu. Að baki breytingum sem þessum er mikil vinna og lykilatriði að sátt náist í skólasamfélaginu um nálgunina. Skólasamfélag Háteigsskóla hefur verið samtaka á þessari vegferð, er hvergi nærri hætt og horfir björtum augum til framtíðar.
Heimildir
Garðar Gíslason. (2024). Ég og sjálfsmyndin. Menntamálastofnun.
Jóna Björg Sætran. (2019). Að læra að læra: námstækni, markmiðasetning, sjálfsefling. Námstækni.
Kristín Dýrfjörð, Þórður Kristinsson og Berglind Rós Magnúsdóttir. (2013). Ritröð um grunnþætti menntunar: Jafnrétti. Reykjavík: Mennta- og menningamálaráðuneyti og námsgagnastofnun.
Margrét Héðinsdóttir, Fanný Gunnarsdóttir og Erla Kristjánsdóttir. (2013). Ritröð um grunnþætti menntunar: Heilbrigði og velferð. Reykjavík: Mennta- og menningamálaráðuneyti og námsgagnastofnun.
Mennta- og menningarmálaráðuneyti. (2013). Aðalnámskrá grunnskóla: Almennur hluti 2011: Greinasvið 2013. Höfundur.
Greinarhöfundar eru hugsjónarfólk með sameiginlegar áherslur hvað varðar nám, námsefni og kennsluaðferðir. Grundvallaratriði er að horfa á og nálgast nemandann sem manneskju, fyrst og fremst. Hópurinn samanstendur af fólki með sameiginlegan bakgrunn í kennslufræðum ásamt uppeldis- og menntunarfræði. Öll eru með framhaldsmenntun á sviði kennslu og stjórnunar og starfa saman í Háteigsskóla.
Grein birt 16. júní 2024
Um inngildingu, innri útilokun og tæknivæðingu menntunar
|
Eva Harðardóttir
Á undaförnum vikum hefur hugtakið inngilding (e. inclusion) fengið nokkuð víðtæka athygli í opinberri umræðu hérlendis, ekki síst á sviði skóla- og menntamála, en nú liggur fyrir nýtt frumvarp til laga undir heitinu Inngildandi menntun (í samráðsgátt 27.2.–12.3.2024). Frumvarpið á samkvæmt viðtali við Mennta- og barnamálaráðherra að „breyta menntakerfinu eins og við þekkjum það í dag“. Ég gleðst yfir eldmóði og væntingum ráðherra til frumvarpsins enda tengi ég sjálf hugtakið inngilding óneitanlega við mikilvægi og möguleika menntunar til þess að vera umbreytandi afl í lífi fólks – þvert á mörk og mæri.
Enska hugtakið inclusive education var upphaflega þýtt sem skóli eða menntun án aðgreiningar hérlendis. Í fræðilegri kreðsu hefur hugtakið þróast frá því að fjalla nær eingöngu um aðgengi nemenda með sérþarfir að almennum námsrýmum til þess að eiga ekki síður við um gæði og markmið menntunar í staðbundnu jafnt sem alþjóðlegu samhengi. Þannig birtist til dæmis umfjöllun um inngildandi menntun í heimsmarkmiðum Sameinuðu þjóðanna um sjálfbæra þróun. Það er að segja ekki eingöngu í tengslum við aðgengi einstaklinga að menntun alla ævi heldur einnig í nánu sambandi við mannréttindi, menningarlegan margbreytileika og hnattræna borgaravitund.[1] Slíkar áherslur eru hins vegar lítt merkjanlegar í hinu nýju menntafrumvarpi þar sem inngildandi menntun (e. inclusive education) er skilgreind fyrst og fremst á grundvelli skipulags, starfshátta og stuðningsúrræða við nemendur með sérþarfir.
Hugtakið inngilding hefur einnig notið vaxandi vinsælda í umræðu um innflytjendur og flóttafólk þar sem notkun þess tekur á sig ólíkar myndir. Raddir innflytjenda, sem heyrast sem betur fer oftar en áður í opinberri umræðu um málaflokkinn, benda sterklega til þess að hugtakið beri í sér von um gagnkvæma virðingu og merkingarbæra þátttöku.[2]Á hinn bóginn virðist hugtakinu ekki síður beitt – af stjórnmálafólki úr ólíkum áttum – í mun þrengri tilgangi, til dæmis í tengslum við breytingar á útlendingalöggjöf og þvingandi forsendur fyrir því að fólk geti flutt hingað til lands eða tekið hér fasta búsetu.
Velta má fyrir sér hvort sá ólíki skilningur sem lagður er í hugtakið stafi af því að orðið inngilding sé nýtt af nálinni í íslensku samhengi og því gæti verið að fólk væri einfaldlega að prófa sig áfram með notkun þess. Svona rétt eins og börn gera þegar þau læra ný orð svo gjarnan verður úr einn allsherjar misskilningur. Drengurinn minn á níunda ári ruglar til dæmis gjarnan saman orðunum allavega og varla þannig að ég er aldrei alveg viss um hvort hann sé mikið eða lítið til í það sem ég ber undir hann. Sennilegra er þó að fólk sé heilt yfir nokkuð meðvitað um víðtæka merkingu orðsins inngilding en kjósi að nýta það með afmörkuðum og jafnvel útilokandi hætti þrátt fyrir að slík notkun gangi í raun gegn þeim hugmyndafræðilega jarðvegi sem hugtakið sprettur úr.
Gunnlaugur Magnússon (2019) dósent við Uppsalaháskólaháskóla lýsir því vel í grein sinni An amalgam of ideals – images of inclusion in the Salamanca Statement að hugtakið inngildandi menntun hafi í raun alltaf falið í sér mismunandi merkingu. Þannig megi greina margar ólíkar birtingarmyndir þess í Salamancayfirlýsingunni frá árinu 1994 en yfirlýsingin er ótvírætt ákveðinn upphafspunktur í umræðu um inngildandi menntun og skólastarf. Þar birtist rík áhersla á aðgengi nemenda með sérþarfir að almennum skólum í bland við umræðu um félagslegar og námslegar þarfir tiltekinna nemendahópa. Þá fær hugtakið líka umfjöllun á breiðari grunni í tengslum við sköpun samfélags eða menningar en þó jafnan í tengslum við ákveðnar hugmyndir um hvað sé álitið gott og rétt.
Gunnlaugur bendir á að mögulega sé flókin áherslublanda að einhverju leyti innbyggð inn í alþjóðlegar stefnur í þeim tilgangi að vera vettvangur skoðanaskipta og málamiðlana og því verði merking og möguleiki hugtaksins inngildandi menntun ávallt háð skilningi og hagsmunum þeirra ólíku hagaðila sem kjósa að nýta það. Þetta leiðir til þess að hver einasta skilgreining á hugtakinu felur í sér ákveðnar skorður utan um það sem telst vera gerlegt, mögulegt eða æskilegt á grunni viðtekinna gilda og viðmiða.
Þá getur verið gagnlegt að líta til þess hvernig Berglind Rós Magnúsdóttir prófessor á Menntavísindasviði Háskóla Íslands kynnti hugtakið inngildingu til leiks árið 2016 í fræðilegum skrifum sínum um skóla án aðgreiningar. Þar lagði hún ekki síst áherslu á mikilvægi þess að líta á hugtakið út frá fjölmörgum sjónarhólum.
Skóli án aðgreiningar eða skóli margbreytileikans eru að mínu mati óþjálar þýðingar á hugtakinu „inclusion“ eða „inclusive education“ auk þess sem þær vísa báðar til stofnunar, þ.e. skólans. Hugtakið er mun víðtækara og ekki alltaf bundið við skóla. „Inclusive“ getur verið lýsingarorð með öðrum orðum en skóla eða menntun. Sem dæmi um það eru „inclusive education policy“ (inngildandi menntastefna), „inclusive practice“ (inngildandi aðferðir) og „included/excluded student“ (inngildur/útilokaður nemandi). Eins getur hugtakið vísað til ákveðins hóps, s.s. „disability inclusion“ (inngilding fatlaðra) eða „gender-inclusive teaching“ (inngildandi kennsla með áherslu á kynferði). Þar sem inngildingarhugtakið vísar til þess að einhver er meðtekinn sem fullgildur þátttakandi gengur það einnig vel sem andheiti við útilokun (e. exclusion). (Berglind Rós Magnúsdóttir, 2016, bls. 68)
Hér virðist skýrt að hugtakið felur í sér nær óþrjótandi möguleika í notkun þegar fjallað er um markmið menntunar eins og þau birtast okkur jafnt í stefnu sem starfi. Ekki hafa þó allir verið á eitt sáttir með orðið sjálft sem hefur hlotið ýmiskonar gagnrýni úr ólíkum áttum. Fyrir þremur árum tók Eiríkur Rögnvaldsson prófessor emeritus í íslenskri málfræði hugtakið fyrir sem dæmi um þann eðlilega ágreining sem gjarnan myndast um gagnsemi og merkingu nýyrða:
Eins og ég hef oft nefnt finnst okkur ný orð oftast skrítin, óheppileg og jafnvel alveg ómöguleg – það þarf að venjast þeim og það tekur tíma. Það getur vel verið að það megi finna ýmislegt að orðinu inngilding – ég var ekkert sérlega hrifinn af því þegar ég sá það fyrst. En mér skilst að það sé komið í talsverða notkun og þess vegna væri ábyrgðarhluti að hafna því, nema fram kæmi eitthvert orð sem almenn sátt yrði um þegar í stað – svona eins og þegar þota leysti þrýstiloftsflugvél af hólmi á sínum tíma. Mér finnst bara ekki líklegt að svo verði. (Eiríkur Rögnvaldsson, 2021)
Ólíkt Eiríki varð ég strax afar hrifin af hugtakinu. Þó ekki endilega á málfræðilegum forsendum heldur vegna þess að hugtakið nær vel utan um þann margþætta skilning sem nauðsynlegt er að leggja í það eigi það að þjóna flóknum tilgangi sínum um merkingarbæra þátttöku og fullgildi.[3]Þá er orðið ekki síður hentugt, eins og Berglind bendir á, til þess að varpa ljósi á andstæðu slíkra markmiða sem gjarnan birtast í aðgreiningu, jaðarsetningu og útilokun tiltekinna hópa svo sem innflytjenda og flóttafólks.
Inngilding á grunni einsleitni og samlögunar
Í nýlegri doktorsrannsókn minni kannaði ég með hvaða hætti hugtökin inngilding og borgaravitund fléttast saman í tengslum við aukinn menningarlegan marbreytileika á íslenskum menntavettvangi. Til þess greindi ég stefnuskjöl og orðræðu kennara sem höfðu reynslu af því að vinna með fjölmenningarlegan nemendahóp auk þess að ræða við foreldri með bakgrunn innflytjenda og flóttafólks sem eiga börn í íslenskum grunn- og framhaldsskólum. Þær niðurstöður að inngilding virðist oftast þjóna hagsmunum og tilgangi þeirra sem fara með skilgreiningarvaldið komu mér ekki á óvart en það sem fékk mig hins frekar vegar til að velta vöngum var sú togstreita sem hugtakið felur í sér og birtist greinilega í frásögnum kennara jafnt sem foreldra.
Kennararnir í rannsókninni voru öll sem eitt einlæglega áhugasöm um að veita nemendum með bakgrunn innflytjenda og flóttafólks sem allra bestu mögulegu menntun. Þau unnu mörg langt umfram vinnuskyldu sínu og sýndu nemendum einstaka samhyggð, til dæmis í tengslum við flókinn félagslegan- og efnhagslegan bakgrunn þeirra. Þrátt fyrir þetta tengdu kennararnir flest hugmyndir sínar um inngildingu nemenda við afmarkaða þætti á borð við færni í íslensku tungumáli og aðlögunarhæfni að íslenskum siðum. Íslenskukunnátta var jafnan séð sem frumforsenda fyrir frekari þátttöku í námi – gjarnan á kostnað annars konar nálgunar um inngildingu þar sem ólík reynsla og þekking fengi notið sín.
Á sama hátt birtist inngilding okkur oftast í almennri umræðu sem einhverskonar lokaáfangi á línulegu ferli sem innflytjendur þurfa að fara í gegnum til að vinna sér inn þátttökurétt á tilteknum vettvangi; ferli sem jafnan er fyrirfram skilgreint af þeim sem hafa valdið og falla vel að hinu viðtekna. Langoftast er gerð krafa um ákveðna einsleitni þegar kemur að tungumáli og siðum en slíkar hugmyndir falla betur að hugtakinu samlögun sem var að mestu leyti komið út úr íslenskri orðræðu enda hafa stofnanir á borð við Rauða Krossinn á Íslandi og fleiri unnið ötullega að því að tala frekar um gagnkvæma aðlögun – já, eða hreinlega inngildingu – þegar kemur að vinnu með innflytjendum og flóttafólki.
Innri útilokun
Foreldrarnir sem ég talaði við í rannsókninni minni höfðu afar fjölbreyttan félags- og menningarlegan bakgrunn og reynslu og því var ekki að undra að ýmsar ólíkar hugmyndir og áherslur í tengslum við inngildingu kæmu fram. Þannig mátti greina ákveðin mun á því hvort að viðmælendur mínir litu á inngildingu sem staðbundið ferli sem ætti sér fyrst og fremst stað á íslenskum félags- og menntavettvangi eða hvort þau álitu inngildingu hluta af stærri og flóknari veruleika svo sem auknum alþjóðlegum hreyfanleika og möguleikum barna þeirra utan Íslands. Öll áttu þau það hins vegar sameiginlegt að hafa skýrar væntingar til þess að nám í íslenskum skóla væri mikilvægur hlekkur í inngildingu barna þeirra til framtíðar.
Foreldrarnir upplifðu hins vegar fæst að skólinn væri inngildandi staður fyrir þau sjálf þar sem þau nutu afar takmarkaðra möguleika til þátttöku og fengu sjaldan eða aldrei tækifæri til að miðla af eigin þekkingu og reynslu. Þessi foreldrar upplifðu það sem ég kalla innri útilokun.[4] Það er að segja þegar einstaklingar hafa formlegt aðgengi að tilteknum vettvangi en eru í raun og veru aldrei álitnir fullgildir meðlimir innan hans sökum þess að bakgrunnur og reynsla þeirra er talin ósamrýmanleg eða jafnvel óviðeigandi.
Í ljósi þess að rannsóknir benda yfirleitt til þess að tiltekinn félags- og menningarauður, svo sem menntun og tungumál, hafi bein tengsl við möguleika foreldra til þátttöku og inngildingar á vettvangi menntunar[5] var sérlega áhugavert að greina hvernig foreldrin í þessari rannsókn upplifðu öll ákveðna birtingarmynd af innri útilokun þvert á íslenskukunnáttu þeirra, menntunarstig og dvalartíma hérlendis. Aðgreining á milli „okkar“ og „hinna“ – þeirra sem falla vel að viðteknum veruleika og hinna sem standa utan við hefðbundinn ramma virtist þannig vera ríkjandi á íslenskum skólavettvangi. Frekari umfjöllun um þessar niðurstöður og hvernig takast megi á við þær með hugmyndum hnattrænnar borgaravitundar er að finna ritgerðinni sjálfri (Eva Harðardóttir, 2023).
Tæknivæðing menntunar
En víkjum aftur að þeirri krísu sem við virðumst vera stödd í þegar kemur að því að skilja og nota hugtakið inngilding. Í úttekt á framkvæmd stefnu um menntun án aðgreiningar á Íslandi sem gerð var af The European Agency for Special Needs and Inclusive Education árið 2017 var kallað eftir því að stefnumótandi aðilar og skólafólk kæmi sér saman um skýrari skilgreiningu á hugtakinu inclusive education. Margt fræðafólk var og er þessu sammála og leggur í því samhengi áherslu á mikilvægi þess að koma sér niður á eina skýra skilgreiningu á hugtakinu inngilding og inngildandi menntun.
Ég er aftur á móti efins og óviss um að slíkt sé mögulegt eða jafnvel ákjósanlegt. Ég held nefnilega að Eiríkur hafi hitt naglann á höfuðið þegar hann benti á að þrátt fyrir að orðið þota hafi á sínum tíma náð að leysa orðið þrýstiloftsflugvél af hólmi sé slíkt hið sama ólíklegt og jafnvel ógerlegt í tilfelli inngildingar. Staðreyndin er nefnilega sú að hugtakið inngilding nær yfir svo miklu flóknara fyrirbæri en hugtakið þota. Hugtakið er hvorki eðlisfræðilegs né tæknilegs eðlis, þrátt fyrir að ýmis teikn séu á lofti um að reynt sé að útskýra það með slíkum hætti í opinberri umfjöllun og orðræðu. Það er að segja sem ferli þar sem með fyrirsjáanlegum hætti megi láta eitt leiða að öðru uns æskileg útkoma er fengin.
Gagnrýni á þá tilhneiging að skilgreina menntun út frá lögmálum tæknihyggju á kostnað heildstæðari og heimspekilegri nálgunar er ekki ný af nálinni[6]en því miður virðist sem inngildandi og lýðræðisleg markmið menntunar lúti einatt í lægra haldi fyrir áherslum sem upphefja afmarkaða og mælanlega hæfni einstaklinga. Togstreita í þessum anda birtist til að mynda með skýrum hætti í stefnuskjölum UNESCO og OECD en báðar þessar alþjóðastofnanir fara með heilmikið skilgreiningavald á sviði menntunar í heiminum í dag.[7] Íslenskar rannsóknir sem hafa tekið þessar mótsagnarkenndu hugmyndir um markmið menntunar til athugunar benda til þess að kennurum í íslensku menntakerfi skorti stuðning við að dýpka skilning sinn á siðferðislegum og pólitískum þáttum menntunar á borð við lýðræði, mannréttindi og inngildingu.[8] Við getum varla ætlast til þess að menntun verði umbreytandi í lífi nemenda nema að kennarar nái að tileinka sér og treysta slíkri hugmyndafræði.
Þetta kallar á að kennurum og skólum sé ljóst umboð sitt til breytinga skv. lögum og námskrá og axli jafnframt á þeim vissa ábyrgð, því auðvitað standa þeir að þeirri framþróun sem nær fram að ganga. Bæði andi laganna frá 2008 og núgildandi námskrá býður upp á mikið svigrúm til þess að þróa ólíkar áherslur og leiðir, en ég er ekki sannfærður um að fagfólk innan skólakerfisins átti sig á því frelsi sem þeim er veitt. (Jón Torfi Jónasson, 2020).
Þessu er ég sammála að svo miklu leyti sem ég held að kennarar séu margir meðvitaðir um möguleikana en láti frekar stýrast af tæknilegum takmörkunum tengdum umhverfi og aðstæðum. Það er því ábyrgðarmál að kynna til leiks hugtak á borð við inngildingu í nýjum menntalögum ef ekki er ljóst hvort slíkt framtak feli í sér umbreytandi skilning og nauðsynlegan stuðning til breytinga.
Lýðræðisleg sýn á inngildingu
Vissulega er það ekki nýtt áskorunarefni að skilgreina flókin samfélagsleg hugtök og ákveðin líkindi má í þessu samhengi finna með hugtökunum lýðræði og inngildingu. Þannig vindur Ólafur Páll Jónsson (2009) prófessor í heimspeki við Menntavísindasvið Háskóla Íslands sér strax í að útskýra fjölþætta merkingu hugtaksins lýðræði í svari sínu við spurningunni „hvað er lýðræði“ á Vísindavefnum. Ólafur útskýrir á hnitmiðaðan hátt að hugtakið geti auðveldlega falið í sér einfalda hugmynd um stjórnskipan og skipulag. Á hinn bóginn sé einnig hægt að líta á það sem einhverskonar skapalón um samfélag þar sem fólk fær að koma ólíkum hugmyndum á framfæri. Þá mætti enn frekar dýpka merkingu þess og skoða hugtakið út frá því með hvaða hætti fólki tekst yfir höfuð að lifa saman í sátt og samlyndi. Á grunni hugmynda John Dewey bendir Ólafur á að hugtakið lýðræðið verði að ná til bæði formsins og fólksins til þess að eiga möguleika á því að raungerast.
Lýðræði í þessum skilningi er ekki bundið við afmörkuð svið tilverunnar, svo sem formleg samskipti þar sem tekist er á um vald heldur er lýðræðið samveruháttur sem tekur til allra sviða lífsins. Það þarf, ef svo má segja, að renna manni í merg og bein því annars getur það ekki verið ráðandi um það hvaða augum menn líta samborgara sína, hvernig menn nálgast aðra þegar leiðir skerast og hvernig menn bregðast við ágreiningi og breytileika. Lýðræði í þessum skilningi, verður að birtast í ómeðvituðum viðbrögðum og viðhorfum ekki síður en í viðbrögðum sem eru meðvituð og jafnvel stofnanabundin (Ólafur Páll Jónsson, 2009).
Hér finnst mér í raun að Ólafur gæti allt eins verið að tala um inngildingu. Hugtak sem er auðveldlega hægt smætta niður í afmarkaða verkferla, áætlanir eða stafshætti eða líta víðari og gagnrýnni augum með því að tengja það við margbreytileika, mannréttindi og merkingarbæra þátttöku.
Í hinu nýja menntafrumvarpi sakna ég þess sérstaklega að gerð sé grein fyrir því með hvaða hætti inngilding tengist eða byggir á þeim sex grunnþáttum menntunar sem liggja til grundvallar öllu skólastarfi í leik-, grunn- og framhaldsskólum. Líkt og áður hefur komið fram eigum við nefnilega heildstæða, lýðræðislega og að mörgu leyti framsækna stefnu í aðalnámskrá og grunnþáttum menntunar. Þar endurspeglast sem dæmi áherslur sem eiga sér merkilega samsvörun við heimsmarkmið Sameinuðu þjóðanna, sérstaklega við markmið 4.7 um menntun til sjálfbærar þróunar og hnattrænnar borgaravitundar. Að ávarpa slík tengsl myndi styrkja til muna frumvarp sem byggir jafnframt á lögum um grunn- og framhaldsskóla sem hafa það markmiði að stuðla að alhliða þroska allra nemenda og þátttöku þeirra í lýðræðisþjóðfélagi sem er í sífelldri þróun.
Mögulega mætti færa rök fyrir því að frumvarpið ætti alls ekki að heita frumvarp um inngildandi menntun heldur færi betur á að kalla það frumvarp um skólaþjónustu (sem er stóra umfjöllunarefnið í lögunum) sem styður við inngildingu á sviði menntunar. En þá þyrfti jafnframt að skilgreina hugtakið inngildingu á mun víðari forsendum en nú er gert. Því líkt og lýðræðið verður inngilding ekki til í línulegu og fyrir fram mótuðu ferli, og alls ekki á aðgreinandi og útilokandi forsendum þeirra sem fara með valdið. Kannski er meira vit í að tala um inngildingu sem augnablik, bæði skipulögð og óvænt. Altént hefur mér heyrst á máli þeirra sem hafa upplifað sig útilokuð, að inngildingu sé oftast að finna í merkingabærum og mikilvægum augnablikum sem myndast þegar fólk gefur sér tíma til að tengjast, læra hvert af öðru og skapa sameiginlegan reynsluheim.
Slík nálgun kallar að sjálfsögðu á bæði fjárhagslegan og faglegan stuðning í formi ýmiskonar starfshátta og áætlana sem mikilvægt er að útlista. Þessi tæknilegu atriði mega hins vegar aldrei verða markmið í sjálfu sér á sama hátt og við megum ekki festast í leit okkar að hinni einu „réttu“ skilgreiningu á inngildingu því slík skilgreining er í raun alltaf dæmd til að þjóna hagsmunum fárra og útiloka fleiri. Mikilvægara er að huga að því með hvaða hætti menntun styður við mannréttindi fólks á grunni fjölbreyttrar þekkingar, reynslu og hugmynda um heiminn. Þannig getur menntun mögulega orðið umbreytandi og raunverulega inngildandi afl í lífi fólks.
[4] Fyrir frekari umfjöllun um hugtakið „internal exclusion“ sjá t.d. Biesta (2009) í kaflanum: Sporadic Democracy: Education, Democracy, and the Question of Inclusion og Iris Young (2000). Inclusion and Democracy.
[5]Sjá t.d. Auður Magndís Auðardóttir (2021). ‘I am the black duck’ affective aspects of working-class mothers’ involvement in parental communities https://opinvisindi.is/handle/20.500.11815/2710 einnig Berglind Rós Magnúsdóttir (2013). The cultural politics of middle-classes and schooling: Parental choices and practices to secure school (e)quality in advanced neoliberal times og Diane Reay (2002). Mothers’ involvement in their children’s schooling: Social Reproduction in action?
[6] Sjá t.d. Jón Torfi Jónasson (2002). Policy and reality in educational development: an analysis based on examples from Iceland og Kolbrún Pálsdóttir (2015) https://netla.hi.is/greinar/2015/alm/006.pdf
Eva Harðardóttir (evahar(hja)hi.is er aðjunkt og nýdoktor við Deild menntunar og margbreytileika á Menntavísindasviði Háskóla Íslands. Rannsóknaráhugi hennar liggur á sviði alþjóðlegra stefnufræða með áherslu á hnattræna borgaravitund, inngildingu og menningarlegan margbreytileika.
Grein birt 3. apríl 2024
Fyrstu skref í samleik – Starfendarannsókn um samskipti ungra barna í ærslaleik
|
Ritrýnd grein
Hugrún Helgadóttir og Hrönn Pálmadóttir
Ágrip
Greinin er byggð á starfendarannsókn þar sem rýnt var í þróun nýrra starfshátta í leikskóla og áhrif þeirra á samskipti og leik yngstu barnanna. Gagnaöflun fór fram á tímabilinu október 2019 til febrúar 2020. Markmið rannsóknarinnar var að skoða hvernig breytingar á námsumhverfi og starfsháttum höfðu áhrif á samskipti og ærslaleik eins og tveggja ára barna á einni deild í leikskóla. Ærslaleikur ungra barna er skilgreindur sem leikstíll sem einkennist af hreyfingu, líkamstjáningu og hljóðum. Í starfendarannsókninni var sjónum beint að því hvernig ærslaleikurinn ýtti undir samskipti barnanna. Auk þess var kannað hvernig breytt fyrirkomulag á námsumhverfi og markviss stuðningur kennara við leikinn studdi við samleik barnanna. Niðurstöður rannsóknarinnar sýndu að breytt námsumhverfi deildarinnar ýtti undir samskipti barnanna og leik. Ærslahorn sem sett var upp á deildinni varð svæði fyrir börnin til að ærslast á og þróa samleik sinn. Á rannsóknartímabilinu sóttust börnin eftir að fara saman í hornið sem leiddi til þess að félagstengsl og samskipti þeirra efldust. Ærslaleikurinn, þar sem líkamstjáning var í forgrunni, studdi við samskipti barnanna. Leikurinn veitti bæði þeim börnum sem voru farin að nota tungumálið, sem og hinum sem lítið eða ekkert voru farin að nota málið til tjáningar, grundvöll til samskipta. Niðurstöður sýndu einnig að nærvera kennara og stuðningur við samskipti og leik barnanna skipti miklu máli, ekki aðeins til þess að leiðbeina þeim í leik, heldur jafnframt til að veita börnunum öryggi og stuðning í félagslegum aðstæðum.
Inngangur
Á síðustu árum hefur ungum börnum í leikskólum landsins fjölgað sem aldrei fyrr. Árið 2020 voru nánast öll tveggja ára börn í leikskóla og það hlutfall var svipað árin á undan (Hagstofa Íslands, e.d.). Sjá má breytingu milli ára á fjölgun eins árs barna í leikskóla. Árið 2020 voru 54% eins árs barna skráð í leikskóla, sem er 25% aukning frá árinu 2011 (Hagstofa Íslands, e.d.). Í Aðalnámskrá leikskóla 2011 kemur fram að leikur sé ríkjandi námsleið barna á leikskólaaldri. Leikur er börnum eðlislægur og kallar á fjölbreytta notkun tungumáls, hreyfingar, félagslegra samskipta og tilfinningatengsla (Mennta- og menningarmálaráðuneyti, 2012). Í nýlegum breytingum á aðalnámskrá er sérstaklega fjallað um sérstöðu yngstu barnanna og að ríkjandi tjáningarleið þeirra í leik sé með líkamanum. Jafnframt er bent á að hlusta þurfi á fjölbreyttan tjáningarmáta og sjónarmið ungra barna (Menntamálastofnun, e.d.).
Í sáttmála Sameinuðu þjóðanna um réttindi barnsins (Barnasáttmálanum), kemur fram að barn eigi rétt á að stunda leik sem hæfir aldri þess (lög um samning Sameinuðu þjóðanna um réttindi barnsins nr. 19/2013). Ung börn sem ekki eru farin að nota tungumálið sem megintjáningarleið sína hafa því jafnan rétt og önnur til að hafa áhrif á líf sitt, gera sig sýnileg og tjá rétt sinn í leikskólanum.
Börn eru félagsverur og hafa mikla þörf til að eiga samskipti við aðra. Þau nota ýmsar leiðir til að tjá tilfinningar sínar og þarfir. Rannsóknir hafa sýnt að ung börn nota fjölbreytta líkamstjáningu, svipbrigði og hljóð í miklum mæli til að tjá eigið sjónarhorn og eiga samskipti við aðra (Bryndís Gunnarsdóttir og Bateman, 2022; Greve, 2009; Hrönn Pálmadóttir og Jóhanna Einarsdóttir, 2012; Pursi og Lipponen, 2020). Ríkjandi leikform barna undir þriggja ára aldri hefur verið kallað ærslaleikur (e. rough and tumble play) en það er leikur sem inniheldur hreyfingu, líkamstjáningu og hljóð (Wood, 2013). Mikilvægt er að námsumhverfi ungra barna í leikskóla ýti undir möguleika barna á hreyfingu, samskiptum og leik (Sando, 2019). Hlutverk leikskólakennara er að vera til staðar fyrir barnið, veita því öryggi og styðja það í félagslegum aðstæðum (Bjørnestad og Os, 2018; La Paro og Gloeckler, 2016).
Í greininni er fjallað um starfendarannsókn sem fór fram á einni deild í leikskóla. Sjónum er beint að breytingum á námsumhverfi og starfsháttum með ungum börnum. Byggt er á meistaraverkefni fyrsta höfundar og var annar höfundur leiðbeinandi. Skoðað var hvernig samskipti og ærslaleikur barnanna þróaðist í takt við þær breytingar sem gerðar voru innan deildarinnar. Enda þótt greina megi aukinn áhuga fræðimanna á daglegu lífi ungra leikskólabarna hefur verið bent á skort á rannsóknum með þessum aldurshópi (La Paro og Gloeckler, 2016; Recchia og Fincham, 2019). Jafnframt sé þekkingu starfsmanna á sérstöðu og hæfni ungra barna ábótavant (Os og Hernes, 2019). Lítið hefur verið fjallað um ærslaleik ungra barna hér á landi. Það er því rík þörf á meiri vitneskju um kosti þess að börn hafi tækifæri, í auknum mæli, til að nýta sér líkamstjáningu í samskiptum og samleik inni á deild.
Markmið rannsóknarinnar sem hér er kynnt var að skoða hvernig breytingar á námsumhverfi og starfsháttum höfðu áhrif á samskipti og ærslaleik eins og tveggja ára barna á einni deild í leikskóla. Tilgangurinn var að benda á hvernig styðja megi betur við tjáningarmáta ungra barna í samskiptum og leik.
Fræðilegur bakgrunnur
Samskipti ungra barna í ærslaleik
Leikur er yfirhugtak sem notað er um margvíslegar athafnir barna, og þó oft sé erfitt að greina mismunandi gerðir leiks hjá börnum er hann gjarnan flokkaður eftir einkennum og áherslum. Leikur sem byggist á líkamlegri virkni ungra barna og einkennist af hreyfingu og hljóðum er hér skilgreindur sem ærslaleikur (Wood, 2013). Ekki hefur verið lögð sérstök áhersla á að skoða hreyfingar barna í leik og hvernig þær tengjast uppbyggingu hans. Þess vegna er sjaldan fjallað um ærslaleik sem sérstaka tegund leiks (Palagi o.fl., 2016). Í rannsóknum á ærslaleik hefur sjónum fremur verið beint að eldri börnum, en meðal þeirra einkennist ærslaleikur mestmegnis af gamnislag og ofurhetjuleikjum (Palagi o.fl., 2016; Wood, 2013). Ærslaleikur ungra barna birtist á annan hátt að því leyti að þau eru oft ekki farin að setja sig í hlutverk annarra.
Rannsóknir í leikskólum hafa lýst hvernig samskipti yngstu barnanna eru að mestu óyrt og fara fram í gegnum líkamstjáningu (Bryndís Gunnarsdóttir og Bateman, 2017; Engdahl, 2011, 2021; Greve, 2009; Hrönn Pálmadóttir og Jóhanna Einarsdóttir, 2012; Løkken, 2000). Í rannsókn Engdahl (2011) á félagshæfni kemur fram að ung börn virðast nýta sér líkamstjáningu líkt og hreyfingar, bendingar, svipbrigði eða smáorð til að komast inn í leik hjá félögunum. Það samræmist niðurstöðum rannsóknar Hrannar Pálmadóttur og Guðrúnar Bjarnadóttur (2012) sem gáfu til kynna að hreyfingar ungra barna gætu verið kveikja leiks og tengst þróun hans. Með hreyfingu gátu börnin skapað sameiginlegan grundvöll fyrir nýjar hreyfingar eða hljóð.
Hännikäinen og Munter (2018) benda á að þegar ung börn líkja eftir hreyfingum félaganna skapa þau sameiginlega upplifun og merkingu og til verður ákveðið mynstur í samskiptunum. Barn byrjar að fylgjast með, herma eftir og síðan taka þátt í hreyfingum annarra. Þær telja að það að herma eftir öðru barni hvetji til samskipta á milli barnanna og sé aðalleið ungra barna til að skapa samleik. Í ærslaleik fara börn smám saman að bæta við hreyfingarnar, gera þær ýktari og endurtaka þær til að vekja athygli annarra (Palagi o.fl., 2016). Í rannsókn Løkken (2000) kemur fram að félagslegur leikstíll ungra barna (e. toddling style) einkennist af því að börnin láti sig detta, hoppa, hlaupa, stappa, snúa sér og hlæja á áberandi hátt. Palagi og félagar (2016) taka fram að erfitt geti verið að greina á milli ærslaleiks og hamagangs. Hreyfingar barns einar og sér gefi ekki endilega í skyn að um ærslaleik sé að ræða, líkt og að hoppa eða hlaupa. Aftur á móti má sjá leik ef hreyfingunum fylgja aðrir þættir svo sem svipbrigði, eins og ef barnið grettir sig á meðan það hoppar, hleypur eða sveigir líkamann með ýktum hætti.
Í rannsóknum á leik ungra barna hefur mátt greina aðlögunarhæfni þeirra í samskiptum líkt og að skiptast á og að takast á við ágreining (Engdahl, 2011, 2021). Önnur rannsókn sýndi að börnin tjáðu hvað þau litu á sem mikilvæg gildi, svo sem rétt sinn til leiks og leikfanga, að sýna öðrum umhyggju, að tilheyra barnahópnum ásamt sýn sinni á aga sem snerist um reglur um hegðun og meðferð leikfanga (Hrönn Pálmadóttir, 2017). Átök sem áttu sér stað milli barna um gildin virtust vera mikilvæg námstækifæri sem kölluðu gjarnan á stuðning hinna fullorðnu (Hrönn Pálmadóttir, 2018).
Námsumhverfi
Námsumhverfi og skipulag leikskóladeildar hefur áhrif á tækifæri barna til samskipta og leiks. Huga þarf að þeim skilyrðum sem börnunum eru sköpuð og hafa áhrif á reynslu þeirra og nám. Í Aðalnámskrá leikskóla 2011 kemur fram að húsnæði leikskóla skuli vera skipulagt með það í huga að það stuðli að samskiptum milli barna (Mennta- og menningarmálaráðuneyti, 2012). Það gefur því auga leið að þegar námsumhverfi í leikskólum er undirbúið þarf að gefa gaum að ólíkum aldri barnanna. Í skýrslu stýrihóps verkefnis Reykjavíkurborgar (2018), Brúum bilið, þar sem fjallað er um ung börn í leikskólum, er hvatt til þess að í leikskólum séu sérstakar ungbarnadeildir, frekar en að nýta þær deildir sem hafa verið hannaðar fyrir eldri börn.
Í leikskólaumhverfi barnanna er mikilvægt að námsumhverfið stuðli að vellíðan þeirra stuðli að líkamlegum og andlegum þroska þeirra (Felfe og Lalive, 2014). Duncan (2009) skoðaði möguleika á þátttökumiðuðu námi með tveggja ára börnum í leikskólum. Í niðurstöðum kom fram að umhverfið sem hannað var með eldri börn í huga gat hamlað þátttöku yngstu barnanna í eigin námi. Einnig er mikilvægt að barnið og hagsmunir þess séu hafðir að leiðarljósi varðandi skipulag leikskólastarfsins (Felfe og Lalive, 2014). Fámennir barnahópar ásamt aðgengi barna að efnivið og leikföngum skapar grundvöll að samskiptum og eflir sjálfstæði þeirra (Duncan, 2009). Jafnframt ýtir það undir félagsfærni barna þegar þau þurfa að deila leikföngum, bíða, taka ekki af öðrum og skiptast á (Os og Hernes, 2019; Winger o.fl., 2016).
Í rannsókn Sando (2019) var skoðað hvernig umhverfið innandyra hefði áhrif á hreyfingu og vellíðan barnanna. Niðurstöður sýndu að borðin voru oftast miðpunktur deildarinnar. Há borð tóku mikið gólfpláss og hindruðu möguleika barnanna á hreyfingu og þátttöku í leik. Það virtist hafa jákvæð áhrif á hreyfingu barna að hafa frjálsan aðgang að svæði inni á deild sem ýtti undir hreyfingu eða ærsl, eða svokallað Ærslahorn (e. tumbling zone). Það var vinsælt meðal barnanna og studdi við hreyfingu, samskipti og leik (Sando, 2019).
Hlutverk kennara í leik
Í leikskólastarfi með ungum börnum eru tengsl milli starfsmanna og barna lykilatriði. Í rannsókn Degotardi og Pearson (2009) á tengslum ungra barna og starfsfólks innan leikskóla kom fram að ákjósanlegt gæti verið að hafa tengslakenningu Bowlby til hliðsjónar í þeim tilgangi að fá betri skilning á mikilvægi þess að börn undir þriggja ára aldri mynduðu örugg tengsl við starfsmenn leikskóla. Á þessum aldri eru geðtengsl að þróast og barnið leitar eftir nærveru umönnunaraðila. Einnig lítur barnið á umönnunaraðila sinn sem örugga höfn (e. secure base), sem er eitt af lykilhugtökum í umfjöllun Bowlby (1988) um þróun geðtengsla ungra barna. Öruggri höfn er lýst þannig að smám saman myndast traust og öryggi milli barns og þess sem annast það. Sá sem annast barnið verður örugg höfn sem það getur leitað til.
Hlutverk kennara í að styðja ung börn í leik getur verið flókið. Kennarar verða að hafa þekkingu á færni og þroska barna og nýta sér leik barna til að ýta undir nám þeirra (Besio, 2017). Alcock (2013) skoðaði leik ungra barna út frá kenningu Bowlby um örugga höfn. Þar kemur fram að það hjálpi börnum að finna fyrir öryggi og að þau geti leikið sér saman ef þau upplifi örugg tengsl við kennarann. Örugg tengsl milli barns og kennara geta myndast ef kennarinn er virkur og móttækilegur í samskiptum við börnin og sýnir frumkvæði að samskiptum (Bowlby, 1969; Santrock, 2011). Aðrar rannsóknir á leik ungra barna sýna einnig að það skiptir sköpum að kennari sýni stuðning og umhyggju, beri virðingu fyrir og hafi skilning á tjáningu barnanna (Hrönn Pálmadóttir, 2017; La Paro og Gloeckler, 2016). La Paro og Gloeckler (2016) benda á mikilvægi þess að kennarar séu meðvitaðir um að vera góðar fyrirmyndir fyrir börnin og hafi stjórn á sinni eigin hegðun og tilfinningum. Börn lesa vel í líðan kennarans sem ber ábyrgð á að skapa góðar aðstæður fyrir börnin til náms. Samskiptin þurfa því að byggjast á tilfinningalegri nánd, þar sem kennarinn nálgast sjónarhorn barnanna, virkjar þátttöku þeirra í leik ásamt að styrkja sjálfsmynd þeirra (Felfe og Lalive, 2014; Seland o.fl., 2015; Svinth, 2019). Singer o.fl. (2014) benda á að kennarar þurfi ekki ávallt að vera beinir þátttakendur í leik barnanna en þó sé mikilvægt að vera nálægur svo þau geti leitað eftir stuðningi að vild. Með því að fylgjast með leik barna getur kennari tekið meðvitaða ákvörðun um hvenær þurfi að hlutast til um leik, líkt og að koma með tillögur að leik eða leysa ágreining (Fleer, 2015).
Kennarar sem starfa með ungum börnum þurfa að líta á ágreining á milli barna sem tækifæri til náms (Clarke o.fl., 2019; Hrönn Pálmadóttir, 2018). Þátttakendur í rannsókn Clarke o.fl. (2019) um viðhorf kennara til ágreinings milli barna töldu mikilvægt að gefa börnunum tækifæri til að æfa sig í að leysa ágreining og tóku stundum meðvitaða ákvörðun um að grípa ekki inn í. Í þeim aðstæðum var mikilvægt að fylgjast vel með til að sjá hvort börnin hefðu stjórn á aðstæðum og til að enginn slasaðist. Einnig nægði oft að vera nærri börnunum en þannig fyndu þau fyrir stuðningi og öryggi. Hrönn Pálmadóttir (2018) tekur undir mikilvægi þess að kennarar leitist við að túlka fyrirætlanir barnanna í samskiptum og styðji börnin við að leysa ágreining.
Markmið og rannsóknarspurningar
Námsumhverfi og starfshættir leikskólakennara gegna lykilhlutverki í að styðja ung börn í samskiptum og leik. Þau skilyrði sem kennarar skapa börnum til leiks og náms tengjast m.a. þekkingu þeirra á sérstöðu og tjáningarmáta barnanna. Markmið rannsóknarinnar sem hér er kynnt var að skoða hvernig breytingar á námsumhverfi og starfsháttum höfðu áhrif á samskipti og ærslaleik eins og tveggja ára barna á einni deild í leikskóla. Tilgangurinn var að benda á hvernig styðja megi betur við tjáningarmáta ungra barna í samskiptum og leik.
Rannsóknarspurningar sem leiddu rannsóknina eru:
Hvernig var námsumhverfi og stuðningur kennara í ærslaleik ungra barna þróað í ferli starfendarannsóknar?
Hvernig nýta börnin sér ærslaleik til samskipta inni á deild?
Aðferðafræði
Rannsóknin var unnin með starfendarannsóknarsniði. Sérstaða starfendarannsókna er að rannsakandinn er virkur þátttakandi í ferlinu í stað þess að vera utanaðkomandi áhorfandi. Þar af leiðandi er gengið út frá gildismati og þekkingu starfenda á vettvangi (Ingibjörg Ósk Sigurðardóttir og Jóhanna Einarsdóttir, 2012; Koshy, 2010). Starfendarannsóknir eru til dæmis unnar af kennurum í þeim tilgangi að þróa nýja þekkingu eða bæta eigið starf. Þær geta aukið fagþekkingu og eflt starfsfólk til að gera sér grein fyrir eigin starfsháttum og ástæðum þeirra (Edda Kjartansdóttir, 2010). Koshy (2010) telur að gæði í kennslu barna byggist á getu kennarans til að taka skref til baka, meta eigið starf og vera tilbúinn til að gera breytingar. Hafþór Guðjónsson (2011) bendir á að hefðir í skólastarfi geti verið ráðandi um hvað talið sé eðlilegt og hvað ekki. Kennarar eigi að stunda rannsóknir á starfi sínu þar sem það efli þá sem fagmenn. Rannsóknarsniðið ýti undir það hugarfar að skynsamlegt og eðlilegt sé að finna og prófa nýjar leiðir sem gefi fólki kjark til að ganga gegn gömlum hefðum í skólastarfinu.
Megineinkenni starfendarannsókna er að áhersla er lögð á að rannsakandinn ígrundi og velti vöngum yfir starfsháttum sínum. Breytingin á sér fyrst stað hjá kennaranum sjálfum. Ígrundun krefst þess að kennarinn spyrji sjálfan sig út í eigið gildismat og ástæður þess hvers vegna aðstæður eru líkt og þær eru. Kennarinn ígrundar meðan á rannsókninni stendur og öðlast þannig dýpri skilning á eigin starfsaðferðum og athöfnum, sem gerir hann að sterkari áhrifavaldi í störfum sínum (Guerra og Figueroa, 2018).
Þátttakendur
Rannsóknin fór fram á tímabilinu október 2019 til apríl 2020 í leikskóla utan höfuðborgarinnar. Í leikskólanum eru sex deildir. Á deildinni þar sem rannsóknin fór fram störfuðu fimm starfsmenn, að rannsakanda/fyrsta höfundi meðtalinni. Á deildinni voru 18 börn og í rannsókninni var horft til yngsta hópsins sem voru 10 börn; sex strákar og fjórar stelpur. Við upphaf rannsóknarinnar var yngsta barnið í hópnum eins árs og 10 mánaða (1;10) og það elsta tveggja ára og tveggja mánaða (2;2).
Rannsóknarferlið
Við upphaf rannsóknarinnar var efni og fyrirkomulag rannsóknarinnar kynnt fyrir starfsfólki deildarinnar. Fjallað var um hvað ærslaleikur er samkvæmt því sem fram kemur í rannsóknum með ungum börnum og hvernig hann birtist í samskiptum barna. Samstarfsfólk rannsakanda var hvatt til þess að spyrja spurninga, koma með athugasemdir og vangaveltur meðan á rannsókninni stæði. Jafnframt var áhersla lögð á jákvæðari viðhorf og viðbrögð við ærslaleik barnanna inni á deild.
Námsumhverfi deildarinnar var breytt. Gólfpláss var aukið og Ærslahorn sett upp í enda leikstofunnar til þess að styðja við ærslaleik og samskipti barnanna. Börnunum var boðið upp á ærslastund einu sinni í viku þar sem rannsakandi/fyrsti höfundur veitti þeim markvissan stuðning.
Í rannsóknarferlinu voru nýttar fjölbreyttar aðferðir til að afla gagna. Notaðar voru rannsóknardagbók, skriflegar skráningar, ljósmyndir og myndupptökur. Í rannsóknardagbók skráði rannsakandi niður viðburði og vangaveltur tengdar rannsókninni. Á fyrstu opnu dagbókarinnar voru rannsóknarspurningarnar, þannig að auðvelt var að hafa þær í huga við hverja skráningu. Vikulegir deildarfundir með samstarfsfólki voru notaðir til að taka stöðuna, ræða, ígrunda og ákveða sameiginlegar breytingar til að aðlaga starfshætti að breyttu námsumhverfi innan deildarinnar. Vangaveltur og athugasemdir sem komu fram á deildarfundum um ærslaleik barnanna sem og um nýja starfshætti voru skráðar niður.
Skriflegar skráningar um samskipti og atferli barnanna voru gerðar meðan ærslastundir, stóðu yfir og einnig eftir hverja ærslastund. Eftir hverja stund var leikefni og samskipti barnanna skráð ásamt ígrundun um hvað virkaði vel eða hvað mætti gera betur. Skráningin var hugsuð til að halda utan um samskipti barnanna í hverri stund sem og vangaveltur rannsakanda.
Ljósmyndir voru helst nýttar til að sýna þær breytingar sem gerðar voru á námsumhverfi barnanna. Einnig þegar samskipti barnanna sáust vel í leik á myndunum og til þess að auðveldara væri að rifja samskiptin upp.
Myndupptökur voru notaðar til að taka upp ærslastundirnar sem og samskipti barnanna í ærslaleik. Þar sem samskipti barnanna fara að mestu fram í gegnum líkamstjáningu er mikilvægt að geta horft aftur á leik þeirra til að fá skilning á samskiptum barnanna. Fylgjast þarf náið með líkamstjáningu, augnaráði og bendingum barnanna, sérstaklega meðan málþroski þeirra er stutt á veg kominn. Með því að nýta myndupptökur má fá nákvæmari innsýn í hvernig börnin skiptast á í leik eða leysa úr ágreiningi. Upptökurnar gáfu einnig tækifæri til að sjá samskipti kennara við börnin og hvernig stuðningur, nærvera og þátttaka í leik hafði áhrif á börnin og samskipti þeirra.
Gagnagreining
Í rannsóknarferlinu var rýnt í gögnin jafnt og þétt. Á tveggja vikna fresti voru upptökur yfirfarnar, samskipti barnanna og starfshættir greindir. Í lok hvers mánaðar voru frásagnir úr rannsóknardagbókinni ígrundaðar og rýnt í myndaskráningar. Þannig mátti greina hvað mætti betur fara og voru breytingar gerðar jafnóðum á rannsóknartímabilinu.
Við lok rannsóknarinnar voru öll gögnin tekin saman til að hefja kóðun (e. coding). Kóðun felst í að flokka gögnin og finna meginþemu þeirra til að fá betri skilning á þeim (Koshy, 2010; Lichtman, 2013). Í fyrstu var litakóðun notuð á öll skrifleg gögn, þ.e. rannsóknardagbókina og skriflegar skráningar úr ærslastundum. Við lestur gagnanna og litakóðun voru rannsóknarspurningarnar hafðar til hliðsjónar: Samskipti í ærslaleik (gult), stuðningur námsumhverfis (grænt) og stuðningur starfshátta (blátt). Í rannsóknardagbókinni var hver færsla merkt í þeim lit sem átti best við ásamt að merkja sérstaklega við þau atriði sem voru ríkjandi í ferlinu og væru ákjósanleg sem dæmi.
Aftur var horft á allar myndupptökurnar úr ærslastundunum og skráð niður þau samskipti sem vöktu athygli, bæði milli barnanna og einnig samskipti rannsakanda við börnin. Þau atriði sem talin voru lýsandi og gáfu til kynna skýra heildarmynd á samskipti í stundunum voru afrituð. Úr upptökunum voru einnig tekin skjáskot sem sýndu samskipti. Myndirnar ásamt öðrum ljósmyndum úr ferli rannsóknarinnar voru flokkaðar í þrjá flokka: Samskipti rannsakanda við börnin, samskipti milli barnanna og samskipti barnanna við námsumhverfið. Eftir að hafa marglesið gögnin með rannsóknarspurningarnar í huga voru sett fram þrjú meginþemu: Stuðningur námsumhverfis við samskipti ungra barna, stuðningur kennara við leik og samskipti ungra barna og samskipti barnanna í ærslaleik.
Siðferðisleg atriði
Starfendarannsókn líkt og aðrar rannsóknir er gerð á grundvelli siðfræðireglna. Í starfendarannsóknum eru tengsl á milli rannsakanda og vettvangs náin og eru því sterk siðferðisviðmið nauðsynleg (Locke o.fl., 2013). Tilskilinna leyfa var aflað fyrir rannsókninni. Tölvupóstur var sendur til foreldra barnanna með kynningarbréfi um rannsóknina og eyðublaði með upplýstu samþykki til undirritunar. Rannsóknin var kynnt fyrir starfsmönnum deildarinnar á deildarfundi og eyðublöðum með upplýstu samþykki dreift. Allir foreldrar og starfsmenn skrifuðu undir og samþykktu þar með þátttöku sína í rannsókninni. Þegar börn eru þátttakendur í rannsóknum þarf að gæta vel að réttindum þeirra. Tryggja þarf að rannsóknin skaði ekki, að þátttakendur séu upplýstir um markmið hennar og taki þátt af fúsum og frjálsum vilja (Lichtman, 2013). Börnin, í rannsókninni sem hér um ræðir, eru ung og getur verið flókið að útskýra fyrir þeim tilgang rannsóknar og erfitt fyrir þau að tjá afstöðu sína til þátttöku. Rannsóknin fór fram inni á deild barnanna þar sem þau voru örugg og þekktu rannsakandann. Rannsóknin var fléttuð inn í daglegt starf og breytingarnar á starfinu voru gerðar með hagsmuni barnanna að leiðarljósi. Í rannsóknarferlinu var viðbrögðum og tjáningu barnanna veitt sérstök athygli, bæði í ærslastundum sem og í öllu gagnasöfnunarferlinu. Við upptökur var spjaldtölvunni stillt upp á áberandi stað og vel fylgst með viðbrögðum barnanna gagnvart henni. Börnin sýndu aldrei merki um vanlíðan eða óþægindi. Fyrir fram var ákveðið að ef það gerðist yrði slökkt á upptöku eða börnin hvött til að leika á öðrum stað. Til að tryggja nafnleynd eru þátttakendum gefin dulnefni og sveitarfélag eða leikskólinn hvergi nefnd á nafn.
Niðurstöður
Hér verður fjallað um niðurstöður starfendarannsóknarinnar með hliðsjón af rannsóknarspurningum og dregin fram dæmi úr gögnunum til að gefa skýrari mynd af því sem kom fram í ferlinu. Kaflanum er skipt niður eftir þremur meginþemum; stuðningur námsumhverfis við samskipti ungra barna, stuðningur kennara við leik og samskipti ungra barna og samskipti barnanna í ærslaleik.
Börnin studd í samskipum og leik.
Stuðningur námsumhverfis við samskipti ungra barna
Í upphafi rannsóknar var námsumhverfi deildarinnar breytt til þess að styðja við samskipti barnanna í ærslaleik. Borðum var endurraðað í aðalleikstofu deildarinnar og sófi fjarlægður. Tilgangurinn var að mynda opið svæði og bæta möguleika barnanna á hreyfingu. Ærslahorn var sett upp í enda leikstofunnar sem samanstóð af tveimur æfingadýnum, lágum bekk, speglum í hæð barnanna og skáp sem afmarkar svæðið. Ærslahornið var hugsað sem staður til að beina hlaupum og öðrum ærslagangi á og skapa þar með fleiri tækifæri fyrir börnin til ærslaleiks inni á deild. Við breytingar á námsumhverfi deildarinnar var áhersla lögð á að bregðast jákvætt við þegar börnin voru í ærslaleik inni á deild. Í stað þess að stöðva hann með neikvæðum viðbrögðum, þá var börnunum beint í Ærslahornið á jákvæðan hátt með því að segja til dæmis „það má hlaupa í Ærslahorninu“ eða „endilega farið í Ærslahornið að hoppa“.
Í gögnunum mátti sjá að það tók tíma fyrir starfsfólk deildarinnar að breyta viðhorfum sínum gagnvart hlaupum barnanna inni á deild. Í rannsóknardagbókinni er skrifað um hversu fljótt starfsfólk greip til gömlu orðræðunnar þegar börnin byrjuðu að hlaupa. Í lok rannsóknarinnar hafði orðræðan breyst töluvert og vísbendingar voru um jákvæðari viðbrögð gagnvart ærslaleik. Þá töluðu starfsmenn um að við breytt viðhorf og orðræðu hefðu þeir upplifað ákveðinn létti í starfi.
Í upphafi rannsóknarinnar höfðu börnin ekki mikinn aðgang að Ærslahorninu yfir daginn, þar sem leikur þeirra var oftar en ekki afmarkaður inni í herbergjum en Ærslahornið í aðalrýminu. Meðan á rannsókninni stóð var aðgengi barnanna að horninu bætt til að fá dýpri sýn á áhrif Ærslahorns á samskipti og leik þeirra. Ákveðið var að vinna að því að börnin gætu oftar farið á milli svæða og varð þannig Ærslahornið oftar í boði fyrir börnin.
Notkun barnanna á Ærslahorni
Breytingar á námsumhverfi deildarinnar virtust stuðla að ærslaleik og ýta undir samskipti meðal barnanna. Opnara rými hvatti börnin til hreyfingar og samleiks. Með Ærslahorninu skapaðist ný vídd fyrir leik barnanna sem bauð upp á aukin tækifæri til samskipta og samleiks. Í rannsóknardagbókinni kemur fram að bæði rannsakandi og aðrir starfsmenn deildarinnar urðu smám saman vör við breytingu á leik barnanna, þá sérstaklega hjá þeim börnum sem höfðu átt erfitt með að festa sig í leik. Eftirfarandi skráning staðfestir það:
Deildarstjórinn hafði orð á því í dag að henni þætti minna um eirðarleysi hjá börnunum inni á deild eftir að Ærslahornið kom upp. Ég er sammála henni um það, núna er eitthvað fyrir alla, ef þau finna sig ekki í leikefninu fara þau að leika sér í Ærslahorninu (rannsóknardagbók, 25. nóvember 2019).
Allt rannsóknartímabilið óttust börnin mikið í Ærslahornið og höfðu þau aðgengi að horninu allan daginn. Í lokin var áberandi hvað börnin sóttust orðið saman í hornið til að leika sér. Í rannsóknardagbókinni (15. janúar 2020) kom eftirfarandi fram: „Þau fara í Ærslahornið þegar þau sjá annan fara … þau eru einnig farin að kalla á hvert annað að koma með sér þangað.“ Börnin notuðu ólíkar leiðir til að fanga athygli félaganna, kölluðu nöfn en notuðu einnig hljóð og bendingar.
Ærslahornið hentaði sérstaklega vel börnum sem voru sein til máls og þeim sem áttu erfitt uppdráttar í leik. Börnin sóttu mikið í Ærslahornið og varð hornið sá staður sem þau nýttu ærslaleikinn til að eiga í samskiptum og mynda tengsl við félagana.
Áhugavert var að fylgjast með hæfni barnanna til að lesa í rýmið sem þau höfðu til umráða fyrir leikinn. Ef mörg börn voru í Ærslahorninu á sama tíma virtust þau fljót að átta sig á að ekki væri pláss fyrir þau öll í þetta sinn. Ærslaleikurinn einkenndist af gleði og virtist veita börnunum ánægju. Í Ærslahorninu fór mikill samleikur fram en börnin nýttu hornið einnig til að svala hreyfiþörf sinni. Eftirfarandi dæmi úr rannsóknardagbók lýsir hvernig Arnar (2;1) nýtti Ærslahornið:
Ég sit á gólfinu í dyragættinni á einu herbergi deildarinnar. Í herberginu eru sjö börn að leika sér með kaplakubba. Arnar er niðursokkinn í að raða kubbum í turn meðfram veggnum. Turninn hans fellur niður, hann dæsir og stendur upp og hálf skokkar í Ærslahornið og hleypur þar hratt í hringi. Hann skokkar svo aftur inn í herbergið, sest niður hjá kubbunum sínum og byrjar aftur að reyna að gera turn meðfram veggnum (rannsóknardagbók, 30. nóvember 2019).
Í gögnum kom fram að það virtist ekki aðeins vera umhverfið sem ýtti undir samskipti og samleik barnanna heldur einnig leikefni. Leikefni í hæð barnanna eða á gólfi gaf börnunum möguleika á líkamlegri tjáningu, og studdi við gagnkvæman skilning þeirra í samskiptum. Í leiknum kom skýrt í ljós að stærra leikefni, svo sem svampkubbar, kölluðu á hreyfingu í leik, ýtti undir líkamstjáningu barnanna og samskipti. Húsgögn sem voru í hæð barnanna ýttu einnig undir samskipti og samleik, líkt og hillur, gluggar eða skreytingar á veggjum, og voru einnig kveikja að leik.
Stuðningur kennara við leik og samskipti ungra barna
Breytingar á starfsháttum fólu í sér að ærslastundir voru settar á dagskipulag einu sinni í viku með yngsta hópi deildarinnar. Ekki hafði áður verið boðið upp á slíkar leikstundir. Meginmarkmið stundanna var að skapa aðstæður þar sem börnin væru markvisst studd í félagslegum samskiptum. Börnin höfðu aðgang að tveimur svæðum; einu þar sem boðið var upp á ærslaleik og öðru fyrir rólegri leik. Í ærslaleiknum var börnunum boðið að leika með stóran efnivið líkt og svampkubba, dýnur og stóra duplo-kubba. Í rólega leiknum var í boði smærri efniviður og borðvinna, til dæmis dýr, púsl, blöð og litir. Börnin gátu farið frjálst á milli þessara tveggja stöðva í leikstundinni og var hver leikstund um það bil 45 mínútur. Í stundunum var áhersla lögð á að starfsmaður væri til staðar fyrir börnin. Rannsakandi sá um stuðning á svæðinu þar sem ærslaleikurinn fór fram og annar kennari um rólega leikinn.
Á rannsóknartímanum þróuðust ærslastundirnar út frá leik og samskiptum barnanna í stundunum. Fyrstu tvær ærslastundirnar voru skipulagðar þannig að boðið var upp á ærslaleik inni í herbergi og í aðalrýminu var í boði rólegri leikur. Börnin áttuðu sig ekki nægilega vel á skiptingunni á milli svæðanna og sóttust í ærslaleik í aðalrýminu þar sem svæðið var stærra. Börnin virtust lesa í námsumhverfið og velja leik sem rýmið bauð upp á hverju sinni. Eftir aðra stundina var skipulaginu breytt, ærslaleikurinn fór fram í aðalrými og rólegi leikurinn inni í herbergi. Með þessu skipulagi áttuðu börnin sig vel á skiptingu á milli rólegs leiks og ærslaleiks og varð rýmið fyrir ærslaleikinn nægilega stórt til að ýta undir samskipti þeirra. Minna leikefni og borðvinna á rólega svæðinu bauð meira upp á kyrrsetu, takmarkaðri líkamstjáningu og samskipti.
Áhrif nálægðar á samskipti
Í ærslastundunum einkenndust hlutverk og stuðningur kennarans af að vera til staðar fyrir börnin alla leikstundina. Kennarinn sat á gólfinu með börnunum og beindi athygli sinni að samskiptum og leik þeirra. Með líkamlegri og tilfinningalegri nánd var börnunum veitt öryggi og stuðningur. Í ferlinu varð ljóst hversu mikilvægur stuðningur kennara var. Ærslastundirnar voru kjörinn vettvangur til að efla ungu börnin í samskiptum og samleik sem og bæta við eigin þekkingu á tjáningu og áhuga þeirra. Með því að sitja á gólfinu í hæð barnanna var tækifæri til að styðja þau við að leysa ágreining, auk þess að veita þeim öryggi og styrkja tengsl. Í eftirfarandi dæmi úr rannsóknardagbókinni má sjá hugleiðingar eftir aðra ærslastundina:
[Ég] finn að ég þarf að vera 100% með þeim, [ég] þarf að fylgjast mikið með svo þetta sé gagnlegt fyrir þau, vera fljót að grípa inn í og styðja þau. Líka bara til að byrja samleikinn með þeim, sá fræinu að leik. Ég segi „hey, kubbum hérna saman“, ég set tvo kubba og þau taka svo við (rannsóknardagbók, 8. október 2019).
Í gögnunum er oft nefnt hvernig rannsakandi upplifir að börnin þurfi og öðlist öryggi þegar stuðningur einkenndist af að vera líkamlega og andlega til staðar. Að vera til staðar fyrir börnin á gólfinu gaf þeim tækifæri til að leita eftir öryggi, hvort sem það var að setjast í fang, gefa knús eða fá smá snertingu. Glögglega má sjá hvernig börnin höfðu minni og minni þörf á öryggi frá rannsakanda eftir því sem leið á rannsóknina líkt og fram kemur í skráningu (ærslastund fimm, 5. nóvember 2019): „Mér finnst þau varla setjast í fangið mitt líkt og áður, kannski sýnir það aukið öryggi í leiknum?“
Greining á upptökum úr stundunum styður við þessa upplifun. Þar sést að í ferli rannsóknarinnar færist leikur barnanna í ærslastundunum fjær rannsakanda. Í fyrstu stundunum byggðu börnin leik sinn í kringum rannsakanda en á upptöku úr áttundu ærslastund má sjá hvernig börnin byggja leik sinn saman og í meiri fjarlægð.
Viðvera rannsakanda á gólfinu virtist hafa eflt öryggi barnanna til að byggja upp leik sinn sjálf. Börnin virtust upplifa rannsakanda sem örugga höfn og náðu þannig smám saman að teygja leik sinn lengra í burtu, vitandi að þau hefðu aðgang að rannsakanda ef eitthvað bjátaði á.
Gögnin sýna að þörf barnanna fyrir nálægð og viðbrögð kennara dofnaði ekki líkt og sést í eftirfarandi skráningu (ærslastund níu, 21. janúar 2020): „Börnin líta alltaf mikið til mín … athuga hvort þetta sé í lagi hjá þeim … þegar ég brosi til þeirra brosa þau á móti og halda áfram í leiknum sínum.“ Í þessu samhengi var augnsamband við börnin mikilvægt, til dæmis ef þau vildu fá samþykki, gerðu eitthvað af sér eða lentu í erfiðum aðstæðum. Með því að veita þeim hlýju með brosi, smá hvatningu með orðum eða hrista höfuðið yfir því sem ekki mátti gera var þeim veitt öryggi í aðstæðunum og meiri trú á sjálfum sér.
Í lok rannsóknarinnar fann rannsakandi að breyttir starfshættir og ærslastundirnar gáfu börnunum ekki aðeins aukin tækifæri í samskiptum sín á milli, heldur gáfust einnig fleiri tækifæri til að eiga í samskiptum við þau. Í samanburði við fyrri hópa á deildinni upplifði rannsakandi meiri nánd og sterkari tengsl við börnin í þessum hópi, eins og sjá má í eftirfarandi færslu:
Eftir þessa rannsókn finn ég að ég er tengdari þessum hópi. Ég tek eftir því þegar ég sest á gólfið [að þá] eru þau fljót að koma til mín til að hnoðast aðeins. Ærslastundirnar hafa gefið okkur grundvöll til að kynnast betur. Þau þekkja mín mörk og mínar reglur, sem veitir þeim öryggi, sem kannski leiðir til þess að þau sæki meira til mín en önnur börn hafa gert (rannsóknardagbók, 2. febrúar 2020).
Stuðningur við lausn ágreinings
Niðurstöður sýna að með því að leiða börnin í gegnum ágreining í ærslastundunum náðu þau að yfirfæra lausnirnar í sinn leik og lögðu áherslu á þá hegðun sem óskað var eftir að sjá. Framfarir Ívars (2;2) í samleik með öðrum börnum í ærslastundunum eru gott dæmi um hvað átti sér stað í ferlinu, eins og sjá má í næstu tveimur tilvísunum í skráningar:
Í stundinni átti Ívar sérstaklega erfitt með að deila eða leika með börnunum. Það er vinsæll leikur hjá þeim að henda niður turnum sem búið er að byggja. Þegar þau vildu fá að kubba með Ívari turn eða turninum var ýtt niður, brást Ívar við með miklum gráti. Honum fannst þetta greinilega virkilega erfitt … endurtók mikið orðin „hann skemma“ og „hann taka“. Ég er að reyna að sýna þeim að það sé skemmtilegra og betra að hjálpast að, reyni að ná augnsambandi við þau og segja „passa hendurnar“, „byggjum saman“ eða „þú skalt frekar hjálpa Ívari að byggja turn“ og sýni þeim síðan hvernig við gerum saman (skráning: Ærslastund eitt, 1. október 2019).
Eftir nokkrar ærslastundir þar sem Ívar og önnur börn voru studd við að leika saman, mátti fljótt sjá breytingu á hegðun hans í stundunum og hversu vel hann náði að yfirfæra lausnir yfir í sinn leik. Framfarir hans má sjá í eftirfarandi skráningu:
Ég sé svo mikinn árangur með Ívar. Hann er orðinn mun duglegri að deila og byggja með börnunum. Meira segja þegar Hilmar hrinti niður turninum sagði hann eins og ég „oh nei, við bara byggja aftur saman“. Hilmar fer að byggja með honum og síðan horfði Ívar brosandi til mín og sagði „við gera saman“ (skráning: Ærslastund fjögur, 22. október 2019).
Samskipti milli barna í ærslaleik
Í upphafi rannsóknarinnar voru ærslastundirnar hugsaðar til að gefa tækifæri til að fylgjast nánar með og skrá samskipti og leik barnanna. Í gögnunum mátti sjá að ærslaleikurinn virtist skapa kjöraðstæður fyrir börnin til að nýta hreyfingu sem síðan leiddi til samskipta og samleiks milli þeirra. Áberandi var að talað mál var ekki í forgrunni í tjáningu barnanna heldur hermdu börnin eftir hreyfingum og hegðun hvert hjá öðru. Í skráningu úr fyrstu ærslastundinni er gott dæmi um þetta, þátttakendur eru fjögur börn og rannsakandi sat með þeim á gólfinu:
Arnar sem er tveggja ára (2;0) sest niður og setur fæturna undir dýnuna og byrjar að tromma á dýnuna með höndunum. Hljóðin vekja strax athygli Einars (2;1), hann horfir á Arnar og hlær og Arnar brosir á móti. Einar hleypur síðan og sest á móti Arnari og fer að tromma eins og hann, þeir tromma saman og hlæja. Þeir vekja áhuga Hilmars (2;0) og Lilju (2;2) sem setjast með þeim með fæturna undir dýnunni og tromma. Þau sitja öll saman hlæjandi að tromma (skráning: Ærslastund eitt, 1. október 2019).
Hreyfing var ríkjandi í leik og samskiptum barnanna og mátti einnig sjá hvernig þau nýttu hreyfinguna sem kveikju að leiknum. Þótt ærslaleikur barnanna byggðist á líkamstjáningu mátti sjá að leikur þeirra var flókinn og hafði ýmsar reglur. Með hreyfingum eða stökum orðum eða hljóðum höfðu börnin áhrif á stefnu leiksins og hlutverk þátttakenda. Það vakti athygli að börnin sögðu ekki eitt orð hvert við annað meðan á leiknum stóð. Samskipti á milli Einars og Arnars voru í gegnum augnsamband og svipbrigði. Í samskiptum þeirra hófst samleikur sem önnur börn bættust svo inn í. Með svipbrigðum, brosi og hlátri öðluðust börnin samþykki frá hvert öðru. Börnin nýttu sér ærslaleik til að hefja samskipti og samleik. Í ærslaleiknum sáust skýr dæmi um vilja barnanna sem og getu þeirra til að komast inn í leik með öðrum, hvort sem þau reyndu að fanga athygli annarra barna með því að herma eftir hreyfingu þeirra eða hljóðum.
Komast inn í leik
Dæmi úr upptöku úr ærslastund fjögur undirstrikar samspil hreyfingar og samleiks ungu barnanna og hvernig þau búa til ákveðnar reglur og gildi í leiknum. Á upptökunni voru fimm börn að leika sér. Sjónum var beint að samskiptum og leik þriggja stráka; Hilmars (2;0), Einars (2;1) og Ólafs (2;1). Leikurinn átti sér stað í Ærslahorninu þar sem boðið var upp á að leika með stóra svampkubba. Hilmar lék sér með kubb á dýnunni upp við skápinn og Einar stóð hinum megin við skápinn og skoðaði í skúffuna sína. Ólafur og Aníta (1;10) voru til hliðar að hoppa af bekknum á dýnuna.
Hilmar setur stóran kubb við skúffuskápinn sem afmarkar svæðið og klifrar upp á kubbinn. Hinum megin við skápinn er Einar sem fer upp á tær til að kíkja á Hilmar, þeir brosa hvor til annars. Einar hleypur fyrir horn skápsins í áttina að Hilmari og skríkir hátt að honum og Hilmar hermir eftir hljóði Einars. Við hljóðin fer Ólafur að fylgjast með leik strákanna. Einar endurtekur athöfnina, hleypur hinum megin við skápinn, kíkir yfir og skríkir. Þeir brosa hvor til annars og reyna að teygja sig yfir skápinn. Á sömu stundu stekkur Ólafur að Hilmari og gefur frá sér sama skríkjandi hljóð og Einar gaf frá sér áður, en Hilmar veitir því ekki eftirtekt. Einar endurtekur leikinn og fer sömu megin við skápinn og Hilmar og skríkir á hann og Hilmar skríkir á móti. Ólafur reynir aftur að hlaupa til Hilmars með skríkjum en Hilmar gefur því engan gaum og stekkur þá sjálfur af stað til að hitta Einar hinum megin við skápinn. Meðan á þessu stendur fer Ólafur til Anítu sem situr nú á bekk í Ærslahorninu og skríkir á hana, hún hristir höfuðið og ýtir Ólafi í burtu. Leikur Hilmars og Einars heldur áfram, en þegar þeir eru báðir sömu megin við skápinn, kubbamegin, stekkur Ólafur hinum megin og reynir að ná athygli Hilmars með skríki. Hilmar sýnir enn og aftur engin viðbrögð við skríki Ólafs og gengur í burtu. Einar stekkur þá upp á kubbinn og kíkir yfir á Ólaf. Ólafur bregst við með gleði, skríkjum og hlátri. Einar skríkir og stendur síðan kyrr og Ólafur stendur einnig kyrr. Í smá stund horfa þeir hvor á annan. Síðan lítur Einar á hornið á skápnum og aftur á Ólaf. Einar fer síðan hinum megin til Ólafs og þeir skríkja báðir (skráning: Ærslastund fjögur, 22. október 2019).
Í dæminu má sjá hvernig Hilmar og Einar þróa leik án orða með því að hlaupa sitt hvorum megin við skápinn. Í leiknum má sjá margþættar reglur sem innihalda bæði hreyfingar, augnsamband og hljóð. Þegar þeir kíkja yfir skápinn ná þeir augnsambandi og gefa frá sér hljóð. Sá sem stendur á kubbnum stendur síðan kyrr meðan hinn hleypur, gægist fyrir hornið á skápnum, þeir horfast í augu og skríkja aftur. Áhugi Ólafs á að leika með strákunum er greinilegur. Ólafur fylgist með athöfnum strákanna og reynir að herma eftir hljóðunum til að komast inn í leik þeirra en það eitt og sér nægir ekki. Þar sem Ólafur áttar sig ekki á hreyfingunum og augnsambandinu veita hinir honum ekki athygli og hann kemst ekki inn í leikinn. Loks þegar Ólafur nær augnsambandi við Einar má sjá að Einar breytir leikreglunum til að koma til móts við Ólaf. Ólafur áttar sig ekki enn á hreyfingu leiksins og hleypur Einar þá til móts við hann í staðinn. Gleðin hjá Ólafi leynir sér ekki þegar honum tekst loks að komast inn í leikinn. Eftir að hafa horft á upptökuna mátti sjá betur fjölda tilrauna Ólafs til að komast inn í leikinn og hversu flóknar reglur leiksins voru. Ljóst var að rannsakandi hafði vanmetið hversu flókinn leikurinn gæti verið. Greining leiddi til aukins skilnings á mikilvægi þess að vera meðvituð um reglur leiksins og styðja börnin enn frekar í að komast inn í leikinn.
Leikið með svampkubba.
Umræða
Markmið rannsóknarinnar sem hér er kynnt var að skoða hvernig breytingar á námsumhverfi og starfsháttum höfðu áhrif á samskipti og ærslaleik eins og tveggja ára barna á einni deild í leikskóla.
Niðurstöður sýna að með því að breyta námsumhverfi deildarinnar til þess að ýta undir ærslaleik barnanna var stuðlað að auknum samskiptum milli þeirra. Ærslahornið og ærslastundirnar gáfu börnunum tækifæri til að efla samskipti og samleik inni á deild. Í ferlinu var mikilvægt að fylgjast með hvernig börnin breyttu hegðun sinni í takt við breytingar námsumhverfisins, bæði í Ærslahorninu sem og í ærslastundunum. Jafnframt kemur fram að námsumhverfið hafi ekki einungis haft áhrif á samskipti barnanna heldur einnig leikefnið sem boðið var upp á, en stærri efniviður ýtti undir meiri hreyfingu og samskipti milli barnanna. Þetta má tengja við niðurstöður rannsóknar Sando (2019) um að uppröðun á deild gefi börnum óbein skilaboð um til hvers er ætlast af þeim. Út frá því má álykta að námsumhverfi deildar hafi áhrif á möguleika barna til leiks og samskipta. Fyrri rannsóknir sýna einnig fram á að hlutir í umhverfinu sem og staðsetning leikefnis eru kveikja að hugmyndum að leik og hafa áhrif á möguleika barna til samskipta (Hrönn Pálmadóttir og Guðrún Bjarnadóttir, 2012).
Í ljós kom að hlutverk og stuðningur kennarans var veigamikið atriði í ærslastundunum. Þar sköpuðust námsaðstæður sem veittu ákjósanleg tækifæri til að efla samskipti og samleik barnanna sem þau yfirfærðu síðan í aðrar félagslegar aðstæður. Þar sem leikur barnanna byggist á líkamstjáningu og samskiptum gat verið erfiðleikum bundið að fylgjast með og auðvelt að missa yfirsýn. Aukin þekking á ærslaleik ungra barna og skráning á honum veitti innsýn og skilning á þeim samskiptum sem áttu sér stað í ærslastundunum, sem leiddi til betri og markvissari samskipta milli rannsakanda og barnanna. Fyrri rannsóknir hafa bent á mikilvægi þess að þeir sem starfa með ungum börnum þurfi að skilja og þekkja þau flóknu samskipti sem eiga sér stað í leiknum og um leið örva og ýta undir tengsl milli barna. Kennarinn öðlast þessa þekkingu meðal annars með því að fylgjast með börnum í leik eða öðrum athöfnum yfir daginn (Besio, 2017; Hrönn Pálmadóttir, 2018).
Frá byrjun var ákveðið, líkt og bent hefur verið á í fyrri rannsóknum, að líta á ágreining milli barna sem tækifæri til náms (Clarke o.fl., 2019; Hrönn Pálmadóttir, 2018). Niðurstöður sýndu að með því að vera þátttakandi í leik barna skapaðist kjörinn vettvangur til að styðja börnin við að leysa ágreining. Stuðningurinn fólst í að nota einfaldar setningar með athöfnum sem óskað var eftir að sjá, líkt og „byggjum saman“ eða „hjálpumst að“ og sýna börnunum um leið hvað átt var við. Það kom á óvart hversu fljótt mátti sjá breytingu á hegðun barnanna í ærslastundunum og hversu vel börnin náðu að yfirfæra lausnir í sinn leik. Recchia og Fincham (2019) leggja einnig árherslu á að kennarar sýni fordæmi með ákjósanlegri samskiptamenningu og byggi samskipti sín við ung börn á stuðningi og svörun. Það gefur börnum innsýn í hvernig þau geta átt í merkingarbærum samskiptum við aðra.
Stuðningur sem fólst í að sitja með börnunum í ærslastundum og gefa þeim athygli virtist veita þeim öryggi í leiknum. Að vera til staðar fyrir börnin á gólfinu gaf þeim tækifæri til setjast í fang, faðma eða fá snertingu. Athyglisvert var að sjá að börnin sóttu sífellt minna í fang eftir því sem leið á rannsóknina. Í öðrum rannsóknum hefur verið bent á að mikilvægt er að ung börn myndi örugg tengsl við starfsmenn leikskóla og að viðbrögð þeirra við athöfnum barnanna ýti undir einbeitingu í leik (La Paro og Gloeckler, 2016). Niðurstöðurnar sýna þó að þörf barnanna fyrir viðbrögð kennara minnkuðu ekki meðan á rannsókninni stóð. Augnsamband var lykilatriði milli rannsakanda og barnanna, til dæmis ef þau vildu fá viðurkenningu, gerðu eitthvað af sér eða lentu í erfiðum aðstæðum. Með því að brosa hlýlega, hvetja með orðum eða hrista höfuðið yfir því sem ekki mátti gera, öðluðust þau öryggi í aðstæðunum og meira sjálfstraust. Þetta er í samræmi við rannsóknir sem sýna mikilvægi þess að kennarar viðurkenni og staðfesti reynsluheim barna (Greve, 2009; Hrönn Pálmadóttir og Jóhanna Einarsdóttir, 2012, 2015). Ærslaleikurinn efldi ekki aðeins samskipti og tengsl barnanna við jafnaldra sína, heldur má sjá í niðurstöðunum að ærslaleikurinn gaf rannsakanda betri tækifæri til að tengjast börnunum og eiga í auknum samskiptum við þau. Hrönn Pálmadóttir og Jóhanna Einarsdóttir (2015) segja þýðingarmiklar forsendur fyrir námi ungra barna vera viðurkenningu starfsmanna á viðhorfi barnanna og á ærslafullum samskiptum þeirra á milli. Ærslastundirnar virtust hafa skapað grundvöll til að kynnast betur, en í stundunum lærðu börnin á viðbrögð rannsakanda, reglur og ramma, sem veitti þeim öryggi í ærslastundunum sem og í öðru daglegu starfi.
Í rannsóknarferlinu kom skýrt fram að börnin nota líkamstjáningu og hreyfingu til að eiga í samskiptum og er þeim því eðlislægt að nýta sér ærslaleik til samskipta. Það rímar við niðurstöður rannsókna á leik ungra barna sem sýna að hreyfing sé bæði áberandi í leik þeirra og kveikja að leiknum (Hrönn Pálmadóttir og Jóhanna Einarsdóttir, 2012; Hrönn Pálmadóttir og Guðrún Bjarnadóttir, 2012). Einnig kemur þetta heim og saman við hugmyndir Løkken (2000) um félagslegan leikstíl ungra barna sem einkennist af að láta sig detta, hoppa, hlaupa, stappa, snúa sér og hlæja á áberandi hátt.
Í niðurstöðunum má sjá að samskipti og samleikur barnanna blómstraði í ærslaleik þeirra. Einnig sjást skýr dæmi um vilja ungra barna sem og getu þeirra til að komast inn í leik með öðrum, hvort sem þau reyndu að fanga athygli annarra barna með því að herma eftir hreyfingu þeirra eða með því að herma eftir hljóðum í leiknum. Enda þótt ærslaleikurinn byggðist á líkamstjáningu var leikur barnanna flókinn og byggðist á ýmsum reglum. Aðeins með hreyfingum eða stökum orðum eða hljóðum höfðu börnin áhrif á stefnu leiksins og hlutverk þátttakenda í leiknum. Þetta er í samræmi við aðrar rannsóknarniðurstöður sem beina athygli að því að mannverur læra fljótt að skilja hver aðra í gegnum óyrt samskipti líkt og andlitssvipbrigði og líkamstjáningu (Greve, 2009; Hrönn Pálmadóttir og Guðrún Bjarnadóttir, 2012) og mynda þannig sameiginlegan grundvöll fyrir þróun leiksins (Engdahl, 2021).
Niðurlag
Veruleikinn hér á landi sem og í öðrum vestrænum löndum er sá að börn koma stöðugt yngri inn í leikskóla. Mikilvægt er að gera frekari rannsóknir á leik, samskiptum og námi ungra barna svo hægt sé að byggja upp námsumhverfi og starfshætti sem koma til móts við sérstöðu, þroska þeirra, getu og réttindi. Niðurstöður þessarar rannsóknar opna vonandi augu þeirra sem starfa með ungum börnum í leikskólum um að við að stöðva ærslaleik ungra barna sé verið að draga úr möguleikum þeirra á samskiptum. Oft hefur verið litið á ærslaleik sem óþarfa hamagang en þegar betur er að gáð eru börnin að taka sín fyrstu skref í samleik, eins og niðurstöður starfendarannsóknarinnar sýna.
Með því að vinna að starfendarannsókn er helsti lærdómurinn hversu mikilvægt er í ferli breytinga að horfa með gagnrýnum hætti á eigið starf, ígrunda og vera tilbúin að láta reyna á breytingar. Rannsóknin gaf tækifæri til að útskýra, skilgreina og rökstyðja þær breytingar sem þóttu þarfar og byggðu á fræðilegri þekkingu. Í ferlinu mátti einnig sjá atriði sem ekki voru sýnileg áður en dýpkuðu skilning á samskiptum og leik ungra barna. Ferlið varpaði einnig ljósi á nýjar leiðir til að ígrunda starfshætti og styrkja eigin starfsþróun. Þannig hefur aukin þekking og skilningur á námsumhverfi og starfsháttum með ungum börnum styrkst í rannsóknarferlinu.
Fyrsti höfundur, Hugrún, í leik með börnunum.
Heimildir
Alcock, S. (2013). Toddlers’ complex communication: Playfulness from a secure base. Contemporary Issues in Early Childhood, 14(2), 179–190. https://doi.org/10.2304/ciec.2013.14.2.179
Besio, S. (2017). The need for play for the sake of play. Í S. Besio, D. Bulgarelli og V. Stancheva Popkostadinva (ritstjórar), Play development in children with disabilities (bls. 9–52). https://doi.org/10.1515/9783110522143
Bjørnestad, E. og Os, E. (2018). Quality in Norwegian childcare for toddlers using ITERS-R. European Early Childhood Education Research Journal,26(1), 111–127. https://doi.org/10.1080/1350293X.2018.1412051
Bowlby, J. (1969). Attachment and loss. Basic Books.
Bowlby, J. (1988). A secure base parent-child attachment and healthy human development. Basic Books.
Bryndís Gunnarsdóttir og Bateman, A. (2017). Toddler agency and conversation analysis. Early Childhood Folio, 21(1), 33–38. https://doi.org/10.18296/ecf.0030
Bryndís Gunnarsdóttir og Bateman, A. (2022). Initiating interactions in the toddler peer group: Embodied conversation starters. Research on Children and Social Interaction, 6(1), 5–29. https://doi.org/10.1558/rcsi.22739
Clarke, L., McLaughlin, T. W. og Aspden, K. (2019). Promoting learning during toddlers’ peer conflicts: Teachers’ perspectives. Early Years: An International Research Journal, 39(4), 426–440. https://doi.org/10.1080/09575146.2017.1384919
Degotardi, S. og Pearson, E. (2009). Relationship theory in the nursery: Attachment and beyond. Contemporary Issues in Early Childhood, 10(2), 144–155. https://doi.org/10.2304/ciec.2009.10.2.144
Duncan, J. (2009). “If you think they can do it – Then they can”: Two-year-olds in Aotearoa New Zealand kindergartens and changing professional perspectives. Í D. Berthelsen, J. Brownlee og E. Johansson (ritstjórar), Participatory learning in the early years: Research and pedagogy (bls. 78–93). Routledge.
Edda Kjartansdóttir. (2010). Starfendarannsóknir til valdeflingar: Með rannsóknum á eigin störfum geta kennarar öðlast vald yfir þekkingu á fagi sínu. Ráðstefnurit Netlu– Menntakvika 2010.https://netla.hi.is/serrit/2010/menntakvika2010/alm/007.pdf
Engdahl, I. (2021). Toddlers as social actors in early education. Psicología, Conocimiento y Sociedad, 11(1), 103–128. https://doi.org/10.26864/pcs.v11.n1.5
Felfe, C. og Lalive, R. (2014). Does early child care help or hurt children’s development? Journal of Public Economics, 159(1), 33–53. https://doi.org/10.1016/j.jpubeco.2018.01.014
Fleer, M. (2015). Pedagogical positioning in play – teachers being inside and outside of children’s imaginative play. Early Child Development and Care, 185(11-12), 1801–1814. https://doi.org/10.1080/03004430.2015.1028393
Greve, A. (2009). Friendships and participation among young children in a Norwegian kindergarten. Í D. Berthelsen, J. Brownlee og E. Johansson (ritstjórar), Participatory learning in the early years: Research and pedagogy (bls. 78–93). Routledge.
Guerra, P. og Figueroa, I. (2018). Action-research and early childhood teachers in Chile: Analysis of a teacher professional development experience. Early Years: An International Research Journal, 38(4), 396–410. https://doi.org/10.1080/09575146.2017.1288088
Hrönn Pálmadóttir. (2018). Value conflicts as important learning opportunites. Í E. Johansson og Jóhanna Einarsdóttir (ritstjórar), Values in early childhood education: Cititzenship for tomorrow (bls. 118–131). Routlegde.
Hrönn Pálmadóttir og Guðrún Bjarnadóttir. (2012). Merkingarsköpun ungra barna í hreyfingu og leik. Í Jóhanna Einarsdóttir og Bryndís Garðarsdóttir (ritstjórar), Raddir barna (bls. 29–48). Háskólaútgáfan.
Hrönn Pálmadóttir og Jóhanna Einarsdóttir. (2015). Young children’s views of the role of preschool educators. Early Child Development and Care, 185(9), 1480−1494. https://doi.org/10.1080/03004430.2015.1004056
Hännikäinen, M. og Munter, H. (2018). Toddlers’ play in early childhood education settings. Í P. K. Smith og J. L. Roopnarine (ritstjórar), The Cambridge handbook of play: Developmental and disciplinary perspectives (bls. 491–510). https://doi.org/10.1017/9781108131384.027
Ingibjörg Ósk Sigurðardóttir og Jóhanna Einarsdóttir. (2012). „Við getum kennt þeim svo margt í gegnum leik“: Hlutverk þriggja leikskólakennara í leik barna. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun.http://netla.hi.is/greinar/2012/ryn/007.pdf
Koshy, V. (2010). Action research for improving educational practice: A step-by-step guide (2. útgáfa). SAGE.
La Paro, K. M. og Gloeckler, L. (2016). The context of childcare for toddlers: The “experience expectable environment”. Early Childhood Education Journal, 44(2), 147–153. https://doi.org/10.1007/s10643-015-0699-0
Lichtman, M. (2013). Qualitative research in education: A user’s guide. SAGE.
Locke, T., Alcorn, N. og O’Neill, J. (2013). Ethical issues in collaborative action research. Educational Action Research, 21(1), 107–123. https://doi.org/10.1080/09650792.2013.763448
Lög um samning Sameinuðu þjóðanna um réttindi barnsins nr. 19/2013.
Løkken, G. (2000). The playful quality of the toddling “style”. International Journal of Qualitative Studies in Education, 13(5), 531–542. https://doi.org/10.1080/09518390050156440
Os, E. og Hernes, L. (2019). Children under the age of three in Norwegian childcare: Searching for qualities. Í S. Garvis, H. Harju Luukkainen, S. Sheridan og P. Williams (ritstjórar), Nordic families, children and early childhood education (bls. 139–171). Palgrave MacMillan.
Palagi, E., Burghardt, G. M., Smuts, B., Cordoni, G., Dall’Olio, S., Fouts, H. N., Řeháková-Petrů, M., Siviy, S. M. og Pellis, S. M. (2016). Rough-and-tumble play as a window on animal communication. Biological Reviews, 91(2), 311–327. https://doi.org/10.1111/brv.12172
Pursi, A. og Lipponen, L. (2020). Creating and maintaining play connection in a toddler peer group. Í A. Ridgway, G. Quiñones og L. Li (ritstjórar), Peer play and relationships in early childhood: International research perspectives (bls. 93–111). Springer.
Recchia, S. L. og Fincham, E. N. (2019). The significance of infant/toddler care and education. Í C. P. Brown, M. B. McMullen og N. File (ritstjórar), The Wiley handbook of early childhood care and education (bls. 197–218). Wiley.
Reykjavíkurborg. (2018). Brúum bilið: Skýrsla stýrihóps um að brúa bilið á milli fæðingarorlofs og leikskóla.https://reykjavik.is/sites/default/files/20181411_bruum_bilid_lokaskyrsla_starfshops.pdf
Sando, O. J. (2019). The physical indoor environment in ECEC settings: Children’s well-being and physicalactivity. European Early Childhood Education Research Journal, 27(4), 506–519. https://doi.org/10.1080/1350293X.2019.1634238
Santrock, J. W. (2011). Life-span development (13. útgáfa). McGraw-Hill.
Seland, M., Hansen Sandseter, E. B. og Bratterud, Å. (2015). One- to three-year-old children’s experience of subjective wellbeing in day care. Contemporary Issues in Early Childhood,16(1), 70–83. https://doi.org/10.1177/1463949114567272
Singer, E., Nederend, M., Penninx, L., Tajik, M. og Boom, J. (2014). The teacher’s role in supporting young children’s level of play engagement. Early Child Development and Care,184(8), 1233–1249. https://doi.org/10.1080/03004430.2013.862530
Svinth, L. (2019). Relationelle betingelser i vuggestue og dagpleje. Í O. H. Hansen, L. Svinth og S. Broström (ritstjórar), Barnet i centrum 2: Mod en 0–3 årspædagogik i vuggestue og dagpleje (bls. 17–57). Akademisk forlag.
Winger, N., Gulpinar, T. og Hernes, L. (2016). Med forskerblikk på kvalitet(er) i barnehagen. Í T. Gulpinar, L. Hernes og N. Winger (ritstjórar), Blikk fra barnehagen (bls. 11–24). Fagbokforlaget.
Wood, E. (2013). Play, learning and the early childhood curriculum (3. útgáfa). SAGE.
Um höfunda
Hugrún Helgadóttir (hugrunhelgad(hja)gmail.com) er leikskólakennari. Hún útskrifaðist með BA gráðu í uppeldis- og menntunarfræði árið 2016 og M. Ed gráðu í menntunarfræði leikskóla árið 2020. Hugrún hefur starfað í leikskóla síðan 2017 og sinnt starfi sem leiðbeinandi, leikskólakennari og deildarstjóri. Greinin byggist á lokaverkefni Hugrúnar í meistaranáminu og var Hrönn Pálmadóttir leiðbeinandi hennar.
Hrönn Pálmadóttir (hropalm(hja)hi.is) er dósent við Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Hún lauk doktorsprófi í menntunarfræði ungra barna frá Háskóla Íslands árið 2015. Helstu áherslusvið í rannsóknum er sjónarhorn yngstu leikskólabarnanna á samskipti og leik ásamt upphafi leikskólagöngu fjölbreytts hóps barna. Hrönn hefur tekið þátt í bæði norrænum og alþjóðlegum rannsóknarverkefnum um margvíslegar áskoranir í daglegu lífi barna í leikskólum.
Abstract
First steps in peer play: Action research of toddlers’ communication in rough and tumble play
The article is based on an action research study that aimed to investigate how changes in the learning environment and teacher practices influenced the communication of one- and two-year old children during their rough and tumble play. The purpose was to examine whether it was possible to better support the children’s interaction and play.
Curriculum guidelines for preschools state that play is the dominant way of learning for preschool-aged children (Ministry of Education & Culture, 2012). Research has shown that young
children use a wide range of body language, facial expressions and sounds to express their own points of view and communicate with others (Greve, 2009; Hrönn Pálmadóttir og Jóhanna Einarsdóttir,2012; Pursi and Lipponen, 2020). Their dominant form of play has been called rough and tumble play, which comprises movements, body language and sounds (Wood, 2013). No particular emphasis has been placed on examining children’s movements in play and how they relate to its structure. In studies on rough and tumble play, attention has been focused on older children, where the play is mostly characterized by fun-fighting and superhero play (Palagi et al. ,2016; Wood, 2013). This research aimed to answer two questions:
How were the learning environment and practices developed in the action research process?
How do young children use rough, and tumble play to communicate in a preschool setting?
The study was an action research project where the researcher was an active participant in the process instead of being an outside observer (Koshy, 2010). The study took place over a period of six months. The participants were 10 children: six boys and four girls. At the beginning of the study, the youngest child in the group was one year and 10 months (1;10), and the oldest was two years and two months (2;2). Five educators worked in the unit, including the first author of the article, who was the researcher. Diverse methods were used to collect data: a research diary, written field notes, photographs, and video recordings.
At the beginning of the study, the unit’s learning environment was changed to support the children’s play and communication. Tables were rearranged to increase floor space, and a sofa was removed; a rough and tumble corner was installed at the end of the unit. It consisted of two training mats, a low bench, mirrors positioned at the children’s level and a cupboard delimiting the area. The purpose was to have a place where rough and tumble play could take place, thereby creating more opportunities for children’s bodily expression inside the unit. Teaching practices were also changed. Time for rough and tumble play was added to the daily schedule once a week. The aim was to support the children in their social interactions and play as well as document the interactions in the play, i.e. with video recordings. During the research process, the data were regularly reviewed. Three main themes were identified: 1) Learning environments supporting children’s communication; 2) Teacher’s practices supporting children ‘s communication; and 3) Children’s communication during rough and tumble play.
The findings reveal that changes in the learning environment supported and encouraged rough and tumble play and communication among the children. Throughout the research process, the children frequently participated in activities at the rough and tumble corner. Their communication during rough and tumble play created ideal conditions for them and led to increased communication and peer interaction. In the play, it was noticeable that spoken language was not in the foreground in the children’s expressions, but they imitated each other’s movements and behaviour. Teacher support was based on being physically and mentally present, sitting with the children on the floor, observing the children’s play, helping them resolve conflicts and supporting their communication and play. Playtimes became one of the most important tools to build a foundation and strengthen the children’s communication in social situations.
The findings of the study indicate that young children use body language and movement to communicate and enhance their interaction, and it seems natural for them to use rough and tumble play to communicate. Therefore, young children’s rough and tumble play is an important factor in promoting their development and learning.
Keywords: Preschool, toddlers, rough and tumble play, action research
About the authors
Hugrún Helgadóttir (hugrunhelgad(at)gmail.com) is a preschool teacher. She completed her bachelor’s degree in 2016 in education studies and M. Ed degree in preschool teacher education in 2020 from University of Iceland. Hugrún started working in preschool in 2017 and has worked both as a preschool teacher and a unit leader in preschool. The paper is based on her final thesis in the master’s program in which Hrönn Pálmadóttir was a supervisor.
Dr. Hrönn Pálmadóttir (hropalm(at)hi.is) is an Associate professor of Early Childhood Education and Care at the School of Education, University of Iceland. She has broad experience in the field of early childhood education and early childhood teacher education. The main focus in her current research is the youngest children’s perspectives on their preschool experiences and transition from home to preschool. Pálmadóttir has been involved both in Nordic and international research projects on various issues and challenges to children’s everyday lives in preschools
Þau skiptu máli heitir nýútkomið vefrit, sérrit veftímaritsins Netlu, greinasafn þar sem sagt er frá starfi tíu athyglisverðra grunnskólakennara. (Slóð: https://netla.hi.is/serrit-thau-skiptu-mali-sogur-grunnskolakennara/.) Þar er sjónum beint að brautryðjendum eða fyrirmyndum í kennarastétt sem skiptu máli fyrir skólastarf í landinu. En fyrirsögnin, „þau skiptu máli“, hittir ekki síður í mark þó hugsað sé um kennarastéttina í heild. Eða um nemendahópinn, þ.e. um okkur öll, sem einhvern tíma höfum verið á grunnskólaaldri og þá sannarlega skipt máli fyrir okkur hvert og eitt að njóta góðrar, frjórrar og faglegrar kennslu.
Hér ætla ég þó ekki að leggja út af þeirri kennslu sem ég naut sjálfur á barnsaldri eða hrósa happi að hafa á hentugum aldri fengið framsækinn og áhugasaman bekkjarkennara.[i] Heldur rifja upp aldarfjórðungs gamalt minningarbrot, augnabliksmynd sem ég hugsaði ekki út í fyrr en löngu seinna að sýnir einmitt dæmi um yfirlætislausa fagmennsku í hinu daglega starfi bekkjarkennarans.
Ég var þá nýfluttur til Stokkhólms með konu og barn, strák tæplega sex ára sem varð skólaskyldur örskömmu eftir komuna til landsins. Til að sú reynsla yrði ekki of ný og óvænt höfðum við komið honum í fimm ára bekk Ísaksskóla veturinn áður, svo að hann var bæði orðinn vanur skólalífinu og læs á íslensku. En í sænskunni kunni hann ekki orð, kom því inn í skólann og bekkinn gersamlega mállaus.
Skólinn var í grónu hverfi í einni af útborgum Stokkhólms. Hann var vel búinn bæði að húsrými og kennslukröftum. Yngsti árgangurinn (kallaður forskólabekkur, samsvaraði því sem verið hafði „núllti bekkur“ á Íslandi) átti sína heimastofu í litlu húsi steinsnar frá aðalbyggingunni, ásamt tveimur bekkjum sjö ára barna.[ii]Þar var nægilegt rými utan bekkjarstofunnar fyrir hópvinnu eða stöðvakennslu. Skólinn var nógu vel mannaður til að oft kenndu tveir saman, t.d. skólaliði með bekkjarkennara eða bekkjarkennari með leikfimikennara, auk þess sem hægt var að kenna tveimur bekkjum saman.
Hins vegar var engin sérstök aðstoð í boði vegna nemenda sem ekki töluðu sænsku.
Sænski grunnskólinn lagði heilmikið í móðurmálskennslu fyrir nemendur með erlendan bakgrunn, taldi sig raunar brautryðjanda á því sviði. Ég þekkti líka af afspurn móðurmálskennslu fyrir íslenska krakka – hafði heyrt talað um hana sem kærkomna aukavinnu fyrir íslenska stúdenta í Svíþjóð. En við áttum ekki heima í Stokkhólmi sjálfum heldur í útborg (eins konar „Garðabæ“) þar sem grunnskólanemendur með íslensku sem móðurmál voru, að mér skildist, bara níu, en hefðu þurft að vera tíu til að eiga rétt á móðurmálskennslu. Þá hefði þurft að smala þeim saman vikulega í einhverjum grunnskóla sveitarfélagsins, tíu krökkum á ýmsum aldri og ólíkum stigum íslenskukunnáttu, og reyna að kenna þeim eitthvað. Sonur minn slapp sem sagt við það – eða fór á mis við eftir því hvernig á er litið. En hann átti eftir að lýsa því fyrir okkur hvernig strákur í bekknum, sem talaði pólsku heima fyrir, fékk sinn vikulega pólskutíma eftir skóla, reyndar í heimaskólanum af því það vildi svo vel til að pólskukennarinn var þar starfsstúlka í skólaeldhúsinu. Ekkert fylgdi sögunni um kennaramenntun hennar.
Hinni hliðinni á sérþörfum innflytjendabarna, þjálfun í sænsku, var hins vegar ekki sinnt með neinum formlegum hætti. Bekkjarkennari sonar míns, leikskólakennari að mennt (eins og best þótti hæfa í forskólabekkjum), fékk bara þetta mállausa barn í fangið og átti að láta honum líða sem skást meðan sænskukunnáttan sprytti smám saman af sjálfu sér. Aðferð sem oft heyrist lýst í háði: það sé því líkast að fólk ímyndi sér tungumálið smitandi eins og sjúkdóm.
En hversu neyðarleg sem sú samlíking er, þá verkar nú aðferðin oftast nokkurn veginn, að því gefnu að þjóðtungan sé nógu yfirgnæfandi í skólaumhverfinu. Annað mál þar sem innflytjendabörn setja svip á skólann og bekkinn þannig að hver nemandi geti meira eða minna bjargað sér á móðurmálinu og heyri í kringum sig önnur erlend mál í bland við þjóðtunguna; þá er hún auðvitað ekkert „smitandi“. En í bekk sonar míns voru innflytjendabörnin bara tvö, hann og sá pólski sem búinn var að venjast sænskunni í leikskóla. Þannig kom ekki að sök þó að minn maður ætti ekki kost á neinni sérkennslu í sænsku (hvað þá sænskuþjálfun heima, þar sem við kunnum ekki sænsku nema á bók, gátum þó flett með honum myndabókum og horft með honum á barnatíma í sjónvarpi). Málið kom smám saman: á nokkrum vikum nægilega til að nota í leikjum við félagana; fyrir jól nógu vel til að eiga einfaldar samræður við fullorðna; á vormisseri að því marki að taka þátt í sænskunámi bekkjarins og vera fullgildur nemandi í öðrum námsgreinum.
Vandinn var bara tilfinningalega álagið sem fylgdi málleysi fyrstu viknanna. Þar naut sonur minn þess að hafa lent hjá kennara sem var aðlaðandi manneskja, geislaði af hlýju og var einstaklega lagið að slá á streitu og kvíða með því að taka börnin innilega í fangið. Slíkt viðmót er mikilvægt að kennari reyni að temja sér en ekki einfalt að læra það í skóla heldur er það háð persónuleika hvers og eins, að því leyti náðargáfa frekar en fagmennska.
Tilfinningavandanum var líka mætt með skipulagi: hægfara aðlögun, mjög í þeim stíl sem við þekkjum betur frá leikskólastiginu. Ég var heimavinnandi og gat gegnt því hlutverki sem kennarinn setti mér fyrir. Fyrst var skóladagurinn stuttur og ég með stráknum inni í bekknum. Síðan lengri og ég bara tiltækur svo hægt væri að kveðja mig á vettvang. Svo fór ég að skilja hann eftir, en kom tímanlega, gat þá tekið hann heim ef hann var þreyttur eða hinkrað við ef hann var að gera eitthvað skemmtilegt.
Mér er minnisstætt eitt af fyrstu skiptunum sem hann var að gera eitthvað svo skemmtilegt að ekki kom til greina annað en hann fengi að halda áfram ótruflaður. Þá var hann farinn að skilja eitthvað smávegis í sænsku en ekkert að tala, gat verið með krökkum í frímínútum og matmálstímum en ekki nema áhorfandi í námsverkefnum.
Þangað til þarna allt í einu. Þegar mig bar að hafði bekknum verið dreift í hópvinnu og fengin mismunandi verkefni til að ekki þyrftu nema sumir hóparnir leiðsögn kennarans.[iii] Sonur minn og einn bekkjarbróðir hans höfðu fengið það verkefni að spila borðspil með teningskasti. Einhverjar áletranir voru á leikborðinu en félaginn var orðinn nógu stautandi til að ráða við þær. Og svo töluðu þeir saman – á ensku.
Þetta var ekki á 21. öld og sagði sig aldeilis ekki sjálft að sex ára krakkar gætu bjargað sér á ensku.[iv]Enda var sonur minn alls ekki vanur því. Hann átti þó kanadíska ættingja sem hann hafði hitt nokkrum sinnum, samtals einhverjar vikur á lífsleiðinni, og þá fengið lítils háttar leiðsögn í málinu. Og bekkjarbróðirinn – sá eini í bekknum sem ég varð nokkurn tíma var við að kynni orð í ensku – reyndist hafa kynnst henni í sumarleyfisferð með fjölskyldunni. Þessu hafði bekkjarkennarinn áttað sig á, parað strákana saman og fundið þeim viðfangsefni sem þeirra takmarkaða enskukunnátta gerði viðráðanlegt. Að nota ensku í alvöru var nýstárleg áskorun fyrir þá báða, viðfangsefni þar sem þeir sátu við sama borð. Og nutu sín svona prýðilega.
Nú gat kennarinn svosem ekki vitað hvað á eftir myndi fylgja. En greinilega hefur bekkjarbróðirinn sagt foreldrum sínum frá þessum nýja félaga, því að þau gerðu okkur boð og stungu upp á að strákarnir hittust utan skólatíma. Eftir það skiptust þeir á heimsóknum. Í fáein fyrstu skiptin notuðu þeir ensku sín á milli. Þá heyrði ég hvað sameiginlegur orðaforði þeirra var takmarkaður – í mesta lagi örfáir tugir orða en þar á meðal lægstu tölurnar sem einmitt nýttust í teningskastinu – og ekki langt þangað til þeir skiptu yfir í sænsku. En héldu áfram að vera bestu vinir í bekknum – halda raunar kunningsskap enn í dag – og við áður en varði orðin heimilisvinir hjá foreldrum þeirra.
Þetta gat kennarinn ekki séð fyrir. En hennar litla ákvörðun í sínu hversdagsstarfi: að velja þessa nemendur saman og fá þeim þetta hentuga verkefni – mikið afskaplega var það fagmannlega gert!
[iii]Eitt af því sem er auðveldara í stóru landi en litlu vegna úrvalsins af námsgögnum. Eldri sonur minn hafði byrjað skólagönguna í London, og mikið varð ég hissa á fyrsta foreldrafundinum, þegar kennarinn sýndi mér námsgagnalagerinn. Þar var heil hilla af námsleikjum eða -spilum fyrir yngsta stigið, ýmist fyrir einstaklinga, pör eða hópa, sumt ætlað ólæsum nemendum, annað læsum eða stautandi, og sum spilin gerð fyrir blandaða hópa þar sem læsir nemendur þyrftu að hjálpa þeim ólæsu.
[iv]Nú er öldin önnur. Sonardóttir mín var einmitt sex ára í fyrra þegar hún fór að prófa, alveg upp úr þurru, að tala við mig á ensku. Og ef ég er í búningsklefum samtímis strákahópum á leið úr skólasundi eða af sundæfingu, þá er segin saga að þeir bregða fyrir sig ensku í bland, jafnvel strákar sem greinilega eru íslenskumælandi en finnst sniðugt að prófa enskuna sín á milli.
Helgi Skúli Kjartansson (f. 1949) er sagnfræðingur og námsefnishöfundur í sögu, prófessor emiritus við Menntavísindasvið Háskóla Íslands, áður við Kennaraháskóla Íslands.
Grein birt 18. mars 2024
Hvers vegna urðu námsefnisgerð og starfsþróun eftir hjá ríkinu þegar grunnskólinn var fluttur til sveitarfélaganna?
|
Klara E. Finnbogadóttir og Þórður Kristjánsson
Grein þessi er byggð á erindi sem höfundar héldu á málþingi Sambands íslenskra sveitarfélaga, í samstarfi við mennta- og barnamálaráðuneytið, innviðaráðuneytið og félags- og vinnumarkaðsráðuneytið, 30. október 2023: „Reynslunni ríkari“ – málþing um skólamál, erindi málþingsins má nálgast á slóðinni: https://www.samband.is/vidburdir/reynslunni-rikari-malthing-um-skolamal-30-oktober-2023/
Þann 8. nóvember 2021 skrifaði Samband íslenskra sveitarfélaga auk þriggja ráðuneyta: mennta- og menningarmálaráðuneytis, félags- og barnamálaráðuneytis og samgöngu- og sveitarstjórnarráðuneytis, undir viljayfirlýsingu um sameiginlega úttekt á þróun grunnskólans og þjónustu við börn í tilefni þess að 25 ár voru liðin frá því að reksturs grunnskóla fluttist frá ríki til sveitarfélaga. Markmið úttektarinnar er að skoða með hvaða hætti ríki og sveitarfélög geta hagnýtt reynslu af yfirfærslu grunnskólans til þess að styðja við árangursríka innleiðingu nýrrar menntastefnu til 2030, nýrra laga um samþætta þjónustu í þágu farsældar barna og aðgerða í byggðaáætlun fyrir árin 2022-2036 er lúta að menntun og fræðslu. Auk þess að sýna fram á hvað auðveldar framgang slíkra stefnumótandi kerfisbreytinga stjórnvalda og hvað mögulega hindrar.
Með setningu laga um grunnskóla, nr. 66/1995, urðu miklar breytingar á skólahaldi á Íslandi. Þegar lögin komu að fullu til framkvæmda þann 1. ágúst 1996 fluttist ábyrgð á grunnskólahaldi frá ríki til sveitarfélaga. Inntak námsins varð eftir hjá ríkinu, það er að segja útgáfa aðalnámskrár þar sem kveðið er á um meginmarkmið náms og kennslu, gerð og útgáfa námsgagna og mat og eftirlit með skólastarfi (sbr. lög um grunnskóla nr. 66/1995, 29., 30., 33. og 51. gr.). Með því móti byggðist inntak námsins á sameiginlegum grunni fyrir allt landið en var ekki ákvarðað í hverju sveitarfélagi fyrir sig. Framkvæmd aðalnámskrár, stjórnun og rekstur grunnskóla fluttist hins vegar til sveitarfélaganna. Ábyrgð sveitarfélaga á menntun barna og ungmenna á skólaskyldualdri varð þar með mun meiri en áður. Jöfnunarsjóði sveitarfélaga var ætlað að draga úr aðstöðumun milli sveitarfélaga. Samkvæmt lögunum átti ríkið áfram að sjá um starfsþróun kennara og skólastjórnenda og ætla því sérstakt fjármagn í fjárlögum (sbr. Lög um grunnskóla nr. 66/1995, 50. og 52. gr.). Auk þess varð kennaramenntunin eftir hjá ríkinu.
Höfundum var falið að kanna faglega og fjárhagslega þróun annars vegar vegna gerðar og útgáfu námsgagna í grunnskólum og hins vegar vegna starfsþróunar kennara og skólastjórnenda grunnskóla á þeim 25 árum sem liðin eru frá yfirfærslu grunnskólans til sveitarfélaga, eða frá árinu 1996 til 2021. Til að komast að því voru skoðuð fyrirliggjandi gögn svo sem rannsóknir, greinar, skýrslur, lög og reglugerðir. Einnig voru sendir tölvupóstar til starfsmanna mennta- og barnamálaráðuneytis, Menntamálastofnunar og Sambands íslenskra sveitarfélaga (sambandsins) með beiðni um upplýsingar. Auk þess voru tekin viðtöl við tíu viðmælendur, þeir eru:
Anna Kristín Sigurðardóttir, prófessor við Háskóla Íslands
Arnór Guðmundsson, fyrrverandi forstjóri Menntamálastofnunar
Eiríkur Jónsson, fyrrverandi formaður Kennarasambands Íslands
Guðjón Bragason, þáverandi sviðsstjóri lögfræði- og velferðarsviðs Sambands íslenskra sveitarfélaga
Guðni Olgeirsson, sérfræðingur í mennta- og barnamálaráðuneytinu
Ingibjörg Ásgeirsdóttir, fyrrverandi forstjóri Námsgagnastofnunar
Ingvar Sigurgeirsson, fyrrverandi prófessor við Háskóla Íslands og sjálfstætt starfandi skólaráðgjafi
Karl Björnsson, þáverandi framkvæmdastjóri Sambands íslenskra sveitarfélaga
Ólafur Helgi Jóhannsson, fyrrverandi skólastjóri, endurmenntunarstjóri og lektor við Háskóla Íslands
Trausti Þorsteinsson, fyrrverandi fræðslustjóri og dósent við Háskólann á Akureyri
Það sem er sammerkt með byggðaáætlun, farsældarlögum og menntastefnu er að þessi stefnumarkandi plögg ná til allra skólastiga. Samræmist það lögum um menntun, hæfni og ráðningu kennara og skólastjórnenda þar sem kveðið er á um að gefið er út eitt leyfisbréf kennara en ekki aðgreint á milli skólastiga eins og fyrri lög kváðu á um. Ákvæði um starfsþróun í lögum, reglugerðum og kjarasamningum eru hins vegar mismunandi eftir skólastigum sem veldur því að ósamræmi er að aðgengi að sjóðum og möguleikum til starfsþróunar í leik-, grunn- og framhaldskólum sem er í andstöðu við það sem farsældarlögin, byggðaáætlun og menntastefnan boða. Það sama má segja um aðgengi að námsgögnum. Útgáfa námsgagna á vegum hins opinbera hefur miðast við að sjá eingöngu nemendum í skyldunámi fyrir námsgögnum. Sveitarfélög og aðrir rekstraraðilar leikskóla hafa borið ábyrgð á því að kaupa það efni sem nýtt hefur verið til náms og kennslu í leikskólum og framhaldsskólanemar standa alfarið straum af kostnaði við kaup á sínum námsgögnum. Með ofangreint til grundvallar er tillögunum sem settar eru fram í skýrslu höfunda ætlað að ná til allra skólastiga, það er að segja til leik-, grunn- og framhaldsskóla. Annað er „gamaldags“ eins og einn viðmælandinn komst að orði. Tillögum skýrslunnar er skipt í níu flokka eða efnisþætti sem hver hefur mismargar undirtillögur, allt frá einni þar sem þær eru fæstar og upp í átta þar sem þær eru flestar. Alls eru tillögurnar 30 talsins. Það skal tekið fram að ætlunin með þessari vinnu var ekki að meta á neinn hátt kosti eða galla flutnings grunnskólans frá ríki til sveitarfélaga né hvort nægilegt fjármagn hafi fylgt yfirfærslunni. Skýrsluna má nálgast á vefslóðinni: https://www.samband.is/wp-content/uploads/2023/10/25-ar-fra-yfirfaerslu-grunnskolans-til-sveitarfelaga-namsgogn-og-starfsproun-lokaeintak.pdf
Af hverju urðu námsgögn eftir hjá ríkinu?
Frumvarp um grunnskólalög 1995 (nr. 66) var byggt á vinnu nefndar um mótun menntastefnu, svokallaðri 18 manna nefnd. Nefndin lagði til að Námsgagnastofnun myndi tryggja nægilegt úrval af námsgögnum á skyldunámsstigi og að sveitarfélögum stæði til boða að kaupa námsgögn af stofnuninni en að þau gætu einnig keypt þau af öðrum framleiðendum, til dæmis útgáfufyrirtækjum. Þetta kom aldrei til framkvæmda enda var þessu harðlega mótmælt í athugasemdum um frumvarpið, meðal annars af Námsgagnastofnun, sambandinu og Kennarasambandi Íslands (KÍ).
Þá voru einnig deildar meiningar í nefndinni um það hvað ætti að gera við Námsgagnastofnun, það er að segja hvort hún ætti að færast yfir til sveitarfélaganna, vera áfram rekin af ríkinu eða fara á frjálsan markað. Einhverjir óttuðust að ef Námsgagnastofnun yrði flutt til sveitarfélaganna myndi hún leggjast af og menn voru ekki tilbúnir til þess. „Þannig að þetta var svona einhver lending að halda henni eftir hjá ríkinu þar sem menn voru sammála um að býsna stór skref væru stigin með því að flytja grunnskólann til sveitarfélaga“ eins og einn viðmælandinn komst að orði. Annar viðmælandi sagði: „Mín tilgáta er að kostnaðarþættir hafi ráðið því að námsgögnin urðu eftir hjá ríkinu“. Þriðji viðmælandinn benti á að: „Pólitíkin hefði örugglega viljað að Námsgagnastofnun yrði einkavædd, en það var bara einhvern veginn ekki gerlegt. Það var talið óframkvæmanlegt“.
Viðmælendur telja að útgáfa á frjálsum markaði yrði til mikillar kostnaðaraukningar þar sem hagkvæmni stærðarinnar er ekki mikil. Auk þess hafa þeir áhyggjur af því að útgefendur á frjálsum markaði myndu framleiða það sem er markaðsvænt og selst, til dæmis námsefni fyrir kjarnagreinar, sem hægt er að selja í miklu upplagi, og að ekki yrði hugað að gerð sértækara námsefnis eins og fyrir nemendur með sérþarfir, nemendur af erlendum uppruna og fyrir fámennar námsgreinar.
Starfshópar um námsgögn
Nokkrir starfshópar hafa verið skipaðir til að ræða fyrirkomulag varðandi gerð og útgáfu námsgagna á árunum 2001 til 2017, en vinna þeirra hefur sjaldnast náð fram að ganga. Einn viðmælandinn telur þessa starfshópa stranda þegar einnig er farið að gera kröfur um námsgögn fyrir leikskóla og framhaldsskóla. „Þá einhvern veginn fer allt í hnút“ eins og hann orðar það.
Dæmi um starfshóp sem skilaði árangri er hópur sem vann viðamikla greiningar- og stefnumótunarvinnu um námsgögn á árunum 2005-2007 og voru niðurstöður hans notaðar í stefnumótunarvinnu um námsgögn sem síðan urðu að lögum um námsgögn árið 2007 (nr. 71).
Áhugavert er að rifja upp að frumvarp um ríkisútgáfu námsbóka var fyrst lagt fram á Alþingi árið 1931. Það var flutt á þingi sex sinnum áður en það varð að lögum 1936. Þetta mun hafa verið eitt af mestu deilumálum á þingi á þessum árum og hefur frá þeim tíma verið þrætuepli hér á landi hvort námsgagnaútgáfu sé best borgið með ríkisafskiptum eða hjá útgáfufyrirtækjum á frjálsum markaði. Það er búið að karpa um þetta síðan 1931 og því eðlilegt að velta fyrir sér hvort ekki sé kominn tími til að ákveða framtíðarskipan útgáfu námsgagna. Það er að segja hvort hún verði alfarið í höndum ríkisins, á almennum markaði eða farin blönduð leið.
Af hverju varð starfsþróun eftir hjá ríkinu?
Um ástæður þess að starfsþróun varð eftir hjá ríkinu komu fram fjórar tilgátur hjá viðmælendum. Ein er að umræða um starfsþróun hafi hreinlega gleymst þar sem hún var ekki á fjárlagalið menntamálaráðuneytisins vegna grunnskólans heldur vegna Kennaraháskólans. Önnur tilgátan er að starfsþróun hafi orðið eftir hjá ríkinu vegna hefðarinnar. Hluti af starfsskyldum Kennaraháskólans var að annast starfsþróun og ekki þótti fýsilegt að dreifa henni „út um allar trissur“ eins og einn viðmælandinn orðar það. Þriðja tilgátan er að á þessum tíma hafi umræða um starfsþróun ekki verið hátt skrifuð og því hafi hún ekki verið rædd og því hvergi skilgreind. Fjórða tilgátan er að þar sem mikil orka hafi farið í að ræða um börn með sérþarfir, réttindamál kennara og ótta við að sveitarfélögin myndu ekki ráða við að taka yfir allan rekstur grunnskólans hafi önnur málefni gleymst, starfsþróun þar á meðal. Vilja sumir halda því fram að þarna hafi strax myndast grátt svæði í samskiptum ríkis og sveitarfélaga.
Skipulag starfsþróunar kennara og skólastjórnenda grunnskóla
Ábyrgð og framkvæmd starfsþróunar kennara og skólastjórnenda grunnskóla dreifist á margar hendur (sjá mynd 1). Eru þetta bæði lagalegar- og kjarasamningsbundnar skyldur. Möguleikar á starfsþróun eru margvíslegir og fjölbreyttir en skipulag og utanumhald hefur lengi verið talið brotakennt, fræðslutilboð handahófskennd og skortur á langtíma markmiðum og yfirsýn.
Mynd 1. Skipulag starfsþróunar kennara og skólastjórnenda grunnskóla
Það hefur ýmislegt gerst í starfsþróun á þeim 25 árum sem liðin eru frá flutningi grunnskólans. Margt af því sem hefur verið gert er ekki bundið lögum eða kjarasamningum heldur sprottið af þörf og oft háð einstaklingsframtaki. Einn viðmælandinn orðar þetta svona: „Það að sjá til þess að starfsþróunartilboð séu „up to date“ byggir á einstaklingum sem hafa bæði úthald og seiglu til að leiða þetta áfram af hugsjón einni saman og í sjálfboðavinnu“. Þetta hefur leitt til þess að oft verða til skyndiverkefni sem eru jafnvel fjármögnuð til skamms tíma en lognast svo út af þar sem enginn er til þess að fylgja þeim eftir. Menntafléttan (sjá https://menntaflettan.is) er nefnd sem dæmi um skyndiverkefni sem er fjármagnað tímabundið af ríkinu. Við vinnu skýrslunnar voru engar áætlanir um það hvernig ætti að viðhalda henni og festa í sessi. Rétt er að geta þess að Menntfléttan fékk mikið lof viðmælenda.
Mörg sveitarfélög leggja fjármagn til starfsþróunar umfram lagalegar og kjarasamningsbundnar skyldur. Umfjöllun um stuðning sveitarfélaga við starfsþróun er hins vegar snúin og eru upplýsingar um umfangið óaðgengilegar. Ekki liggur alltaf ljóst fyrir hvað átt er við með fjármagni sveitarfélaga. Er það til dæmis laun starfsmanna, aðstaða, aðkeypt þjónusta eða afleysingar vegna fjarveru kennara sem fara á námskeið. Einnig hafa einhver sveitarfélög farið þá leið að vera með eigin starfsþróunarsjóði sem starfsfólk eða skólar sveitarfélagsins geta sótt í.
Nefndir um starfsþróun
Um aldamótin tók að koma fram gagnrýni á utanumhald um starfsþróun kennara og skólastjórnenda. Til að koma til móts við þessa gagnrýni hafa verið stofnaðar fimm nefndir og störfuðu þær nánast hver í framhaldi af annarri á árunum 2009–2022 (sbr. mynd 2).
Mynd 2. Nefndir um starfsþróun kennara og skólastjórnenda 2009-2022
Nefndirnar skiluðu allar skýrslum með greiningu á stöðu starfsþróunar og tillögum um úrbætur. Einn viðmælandinn orðar þetta svo: „Það er alltaf verið að stofna starfshópa um starfsþróun, allir komast þeir að sömu niðurstöðu en svo er aldrei neitt gert“. Þessar nefndir hafa samt sem áður sannað gildi sitt sem mikilvægur samstarfsvettvangur um starfsþróun. Innan þessara nefnda hafa hugmyndir náð að þroskast sem hefur greitt götu þess sem er að gerast í starfsþróunarmálum í dag. Mikilvægt er að halda samtalinu áfram með formlegum hætti.
Fjármögnun starfsþróunar og námsgagna
Bent er á að þegar fyrirhugaðar eru breytingar sé tilhneiging til að draga úr fjárveitingum, til dæmis til stofnana ríkisins. Margir hafa bent á að fyrir flutning grunnskólans hafi verið búið að spara verulega í útgjöldum til grunnskólans árin á undan og að kominn hafi verið tími til að auka fjármagnið aftur. Gefið var í skyn að fjárveitingar ríkisins til grunnskólans hafi verið skornar svo við nögl að skólahald hafi verið langt frá því að vera í samræmi við gildandi grunnskólalög. Einnig var bent á að laun grunnskólakennara höfðu hækkað um aðeins 1,7% á árunum 1991 til 1995. Þetta gæti hafa verið kveikjan að því kjarabáli sem varð 1995, 1997 og 2000 með tilheyrandi aukningu á launakostnaði fyrir sveitarfélögin. Jafnframt er bent á að Námsgagnastofnun og Námsmatsstofnun hafi báðar verið undirfjármagnaðar þegar þær voru sameinaðar við stofnun Menntamálastofnunar árið 2015. Auk þess sem Menntamálastofnun tók við verkefnum frá mennta- og menningarmálaráðuneytinu sem ekki fylgdi nægilegt fjármagn til að sinna.
Fjármagn til námsgagnagerðar
Á mynd 3 má sjá fjármagn til námsgagnagerðar árin 1991, 1994, 2006 og 2017. Við vinnu skýrslunnar lágu ekki fyrir upplýsingar um beinan kostnað við námgagnaútgáfu árið 2021.
Mynd 3. Fjármagn til námsgagnagerðar 1991, 1994, 2006 og 2017
Það vekur athygli að árið 2017 hafði Menntamálastofnun um 300 milljónir til gerðar og útgáfu námsgagna sem svarar til 6.500-7.500 króna beinan kostnað við námsefnisútgáfu fyrir hvern nemanda. Er það um það bil sama upphæð og Námsgagnastofnun hafði til ráðstöfunar árið 1991, en það ár nam rekstrar- og framkvæmdafé stofnunarinnar 263 milljónum sem gerðu 6.184 krónur á hvern nemanda. Á myndinni má einnig sjá að fjármagn til Námsgagnastofnunar var tæplega 60 milljónum lægra árið 1994 en það var árið 1991.
Framlög til rekstrar Námsgagnastofnunar 1996-2015
Á mynd 4 má sjá þróun fjárframlaga til Námsgagnastofnunar árin 1996 til 2015 en það ár var stofnunin lögð niður og verkefni hennar færð til Menntamálastofnunar.
Mynd 4. Framlög til rekstrar Námsgagnastofnunar 1996-2015
Appelsínugula línan sýnir framlög á verðlagi hvers árs (hún er lesin frá vinstri til hægri), og bláa línan á verðlagi ársins 2021 (hún er lesin frá hægri til vinstri). Árið 1996 var framlag til Námsgagnastofnunar um 290 milljónir og um 517 milljónir árið 2015. Hefði stofnunin verið starfrækt áfram hefði framlag til hennar átt að vera rúmlega 1,3 milljarðar árið 2021, miðað við verðvísitölu samneyslu. Er sú fjárhæð hærri en Menntamálastofnun hafði til umráða fyrir alla stofnunina og verkefni hennar árið 2021, sem voru rúmlega 1,2 milljarðar.
Sjóðir sem hafa það hlutverk að styðja við starfsþróun og námsgagnagerð
Fjárveitingar til sjóða sem hafa það hlutverk að styðja við starfsþróun og námsgagnagerð og –kaup hafa yfirleitt ekki fylgt verðlagsþróun. Sprotasjóður er dæmi um slíkan sjóð en hann varð til við lagasetninguna um námsgögn árið 2007. Á mynd 5 má sjá framlög til Sprotasjóðs 2009-2021. Appelsínugula línan sýnir framlög til Sprotasjóðs á verðlagi hvers árs (hún er lesin frá vinstri til hægri) og bláa línan á verðlagi ársins 2021 (hún er lesin frá hægri til vinstri), miðað við vísitölu neysluverðs án húsnæðisliðar.
Mynd 5. Framlög til Sprotasjóðs 2009-2021
Það vekur athygli að á þessu 13 ára tímabili hefur fjármagn í sjóðinn aukist um aðeins 3,1 milljón. Sé upphaflegt framlag til sjóðsins skoðað á verðlagi ársins 2021 hefði framlagið í hann árið 2021 átt að vera um 79 miljónir eða um 17 milljónum hærra en það var í raun.
Námsgagnasjóður er annað dæmi. Hann varð líka til við lagasetninguna um námsgögn árið 2007. Á mynd 6 má sjá framlög til Námsgagnasjóðs 2007-2021. Appelsínugula línan sýnir framlög til Námsgagnasjóðs á verðlagi hvers árs (hún er lesin frá vinstri til hægri) og bláa línan á verðlagi ársins 2021 (hún er lesin frá hægri til vinstri), miðað við vísitölu neysluverðs án húsnæðisliðar.
Mynd 6. Framlög til Námsgagnasjóðs 2007-2021
Fyrsta úthlutun úr sjóðnum nam 100 milljónum en árið 2021 var hún 64,2 milljónir. Sé upphaflegt framlag til sjóðsins skoðað á verðlagi ársins 2021 hefði framlag til hans árið 2021 átt að vera um 173 milljónir eða tæplega 109 milljónum hærra en það var í raun.
Ólíkt öðrum sjóðum sem eru til umfjöllunar í skýrslunni þá hefur framlag til Endurmenntunarsjóðs grunnskóla aukist umfram verðlagsþróun. Á mynd 7 má sjá framlög til Endurmenntunarsjóðs grunnskóla 1999-2021. Appelsínugula línan sýnir framlög til Endurmenntunarsjóðs grunnskóla á verðlagi hvers árs (hún er lesin frá vinstri til hægri) og bláa línan á verðlagi ársins 2021 (hún er lesin frá hægri til vinstri), miðað við vísitölu neysluverðs án húsnæðisliðar.
Mynd 7. Framlög til Endurmenntunarsjóðs grunnskóla 1999-2021
Miðað við 18 milljón króna framlag í sjóðinn árið 1999 hefði það átt að vera 40,3 milljónir árið 2021 en var 52,7 milljónir sem er aukning um 12,4 milljónir. Óvíst er hvort fjármagnið hefði hækkað svona mikið ef ekki hefði komið til samkomulags um eflingu tónlistarnáms og greint verður frá síðar í þessari grein. Rétt er að benda á að framlögin hækkuðu um 4,7 milljónir á árunum 1999 til 2011, en á þessum árum var framlag í sjóðinn ákveðið í fjárlögum. Á árunum 2012-2021 hækkuðu framlögin hins vegar um 22,8 milljónir, en á þessum árum var framlag í sjóðinn ákveðið á grundvelli samkomulags um eflingu tónlistarnáms og komu framlögin frá Jöfnunarsjóði.
Lærdómurinn
Það falla oft fögur orð um góðar stefnur, en svo skortir úthald og seiglu til að fylgja þeim eftir. Viðmælendur telja að það hafi verið vanhöld á því af hálfu ríkisins hvernig stutt var við innleiðingu grunnskólalaganna 1995 og eftirfylgd með þeim. Bent er á að ekki hafi að öllu leyti verið hugsað til enda hvernig sveitarfélög ættu að standa að málum eftir að þau voru komin með þetta allt í fangið. Ríkið getur ekki bara „hent barninu frá sér“ til þeirra sem eiga að framfylgja málum, eins og einn viðmælandinn orðar það. Það verður að halda samtalinu og afskiptum áfram. Annar komst svo að orði: „Þegar grunnskólinn er fluttur er næstum eins og ráðuneytið segi bara: Bless, þið sjáið bara um þetta“. Sá þriðji benti á: „Það sem menn flöskuðu á var að gera ráð fyrir að hlutirnir gerðust bara af sjálfu sér. Þannig að þetta væri búið og svo áttu hlutirnir bara að gerast af sjálfu sér, sem að gerðist ekki. Þetta er svolítið íslenska leiðin“.
Samtal og samráð – lagafrumvörp, námskrár og aðrar stjórnvaldsákvarðanir
Í gegnum tíðina hefur verið staðið með mjög mismunandi hætti að vinnu við lagafrumvörp, námskrár og aðrar stjórnvaldsákvarðanir. Sumir ráðherrar hafa beitt sér fyrir mjög víðtæku samráði en aðrir ekki. Ráðherrar virðast hafa geta mætt í ráðuneytið og gert nánast það sem þeim sýndist. Lenskan var að henda öllu sem fyrri ráðherra hafði gert og byrja á einhverju nýju. Til dæmis má segja að allar aðalnámskrár grunnskóla hafi verið samdar frá grunni og lítið byggt á þeim fyrri, ef eitthvað. Aldrei var um formlega endurskoðun að ræða á því sem fyrir var. En það er sem betur fer að breytast.
Átján manna nefndin er dæmi um pólitískt skipaða nefnd ráðherra. Fram kom hjá viðmælendum að til að fá sæti í henni hafi þurft ákveðið flokksskírteini. Vissulega voru kennarar, fræðslustjórar og sveitarstjórnarfólk í nefndinni en hvorki sambandinu né Kennarasambandinu gafst kostur á að tilnefna sína fulltrúa í nefndina. Einn viðmælandinn benti á að þetta hljóti að hafa verið „skrítið fyrir sveitarfélögin að það væri verið að fjalla um allan þennan pakka án þess að þau vissu hvað væri að gerast, því þetta var allt svo lokað“. Áhugavert er að Kennarasambandið óskaði eftir því að eiga fulltrúa í kostnaðarmatsnefnd sem var falið að meta kostnað við tilfærslu grunnskólans til sveitarfélaga. Það er skemmst frá því að segja að KÍ fékk höfnun með þeim rökum að þeim kæmi þetta ekki við af því að Kennarasambandið þyrfti ekki að standa straum af kostnaði.
Einnig eru dæmi um eigin frumkvæði ráðherra þar sem þeir taka ákvarðanir án þess að hafa mikið samráð, ef eitthvað. Til dæmis ákvað ráðherra að stofna Endurmenntunarsjóðs grunnskóla árið 1999 og hætta að leggja til fjármuni til Símenntunarstofnunar Kennaraháskólans, sem hafði um langt árabil boðið upp á umfangsmikla og fjölbreytta starfsþróun fyrir kennara og skólastjórnendur, þátttakendum að kostnaðarlausu. Þáverandi ráðherra fannst að þetta fjármagn ætti að vera aðgengilegt fleiri námskeiðshöldurum. Eftir þetta þurfti Símenntunarstofnunin að sækja um styrk í Endurmenntunarsjóð grunnskóla sem varð til þess að þessi námskeið lognuðust út af árið 2002.
Annað dæmi er að ráðherra setti, að eigin frumkvæði, á laggirnar fagráð í stærðfræði árið 2019, og í íslensku og í náttúrugreinum árið 2020. Það vakti athygli höfunda að enginn viðmælandi minntist á þessi fagráð en þeim var tíðrætt um að efla þyrfti faggreinafélög kennara. En fagráðunum er einmitt ætlað að vera Menntamálastofnun til ráðgjafar við mótun og útfærslu verkefna um eflingu þessara þriggja námsgreina. Höfundar velta fyrir sér hvort almennt sé ekki vitað um tilurð þessara fagráða.
Þá er ekki hægt að segja að Hvítbók um umbætur í menntunhafi verið unnin með miklu samráði og stytting framhaldsskólans er dæmi um lítið eða ekkert samráð. Og þá hefur varla farið fram hjá neinum umræðan síðastliðið vor og í upphafi þessa skólaárs um sameiningar framhaldsskóla og ábendingar um skort á samráði í þeirri vegferð.
Það er ekki nóg að vera með víðtækt samráð, það þarf líka að hlusta á það sem sagt er. Má þar nefna að margar af þeim athugasemdum sem komu fram í umsögnum um frumvarp til laga um Menntamálastofnun hafa raungerst. Til dæmis þótti mörgum hlutverk stofnunarinnar ekki nægilega vel skilgreint, fram komu athugasemdir við stjórnsýslu stofnunarinnar og að ekki skyldi vera gert ráð fyrir stjórn yfir henni, einnig komu fram áhyggjur um að stofnuninni væri ekki ætlað sterkara þjónustuhlutverk gagnvart skólum og að útgáfa og gerð námsgagna fengi minna vægi innan nýrrar stofnunar en önnur verkefni sem henni voru ætluð.
Miklar væntingar eru um hlutverk og ábyrgð nýrrar Miðstöðvar menntunar og skólaþjónustu sem tekur við af Menntamálastofnun vorið 2024. Því er mikilvægt að bjóða upp á víðtækt samráð um framtíðarskipan hennar. Fræðsla, ráðgjöf og stuðningur til sveitarfélaga og skóla í tengslum við verkefni stofnunarinnar þarf að vera öflug og markviss.
Aukin samvinna eða sameiningar
Ein af megin niðurstöðum úttektarinnar er að huga þurfi að frekari samvinnu, jafnvel sameiningu, sveitarfélaga og skóla þar sem einn helsti veikleiki íslenska menntakerfisins í dag eru of litlar og veikburða einingar sem eiga að styðja við skólana.
Hér eru nokkur dæmi um tilsvör viðmælenda:
„Mín skýring er sú að allt sem hefur misfarist í þessari þróun er vegna þess að sveitarfélögin eru allt of mörg“.
„Í svona litlu landi, sem er eins og ein borg í Evrópu, það eru takmörk fyrir því hvað hægt er að dreifa mikið verkunum“.
„Það væri svo miklu einfaldara ef það væru færri og öflugri sveitarfélög“.
„Eigum við að segja að draumsýnin séu 4-6 sveitarfélög. Nei, í alvörunni, þetta er bara fíflagangur“.
Rétt er að rifja upp að nefnd sem fjallaði um fagleg málefni vegna flutnings grunnskólans til sveitarfélaga lagði til að hver skólamálaskrifstofa myndi þjóna að lágmarki 1500-2000 nemendum. Þannig er það ekki í dag.
Hverjir eiga að sjá um að mennta kennaranema framtíðarinnar?
Niðurstöður úttektarinnar gefa til kynna að ástæða er til þess að hafa áhyggjur af því hverjir eigi að sjá um að mennta kennaranema framtíðarinnar. Áður voru gjarnan ráðnir inn í háskólana kennarar með mikla kennslureynslu en nú er gerð krafa um doktorspróf. Staðreyndin er sú að háskólakennurum með sérhæfingu í kennslufræði fer fækkandi og reynslan sýnir að fáir sækja í doktorsnám á því sviði, nema helst í stærðfræði. Áður fengu háskólakennarar sérstakar greiðslur fyrir að halda námskeið sem tengdust starfsþróun kennara en fá nú viðbótargreiðslur fyrst og fremst fyrir að skrifa ritrýndar greinar. Háskólar sem mennta kennara þurfa að hafa lögbundið hlutverk í starfsþróun. Það að veita kennurum og skólastjórnendum ráðgjöf, bjóða upp á námskeið og vera á vettvangi ætti að vera hátt metið í störfum háskólakennara og ætti að vera viðurkennt í launakerfi þeirra.
Samræmdir bókhaldslyklar
Mikilvægt er að á einum stað liggi fyrir í gagnagrunni glöggar upplýsingar um allan rekstrarkostnað skóla, annars vegar hjá ríki vegna skóla sem það rekur og hins vegar hjá sveitarfélögum vegna skóla sem þau reka. Slíkur gagnagrunnur er grundvallaratriði svo hægt sé að fylgjast með fjármagni sem fer í einstaka þætti skólastarfsins, þar á meðal fjármagni sem varið er í starfsþróun og í kaup á námsgögnum.
Samkomulag milli ríkis og sveitarfélaga um eflingu tónlistarnáms
Samkomulag milli ríkis og sveitarfélaga um eflingu tónlistarnáms og jöfnun á aðstöðumun nemenda til tónlistarnáms var undirritað í maí 2011 og er enn virkt á svo til sömu forsendum. Um er að ræða tímabundna verkaskiptingu milli ríkis og sveitarfélaga.
Með samkomulaginu var meðal annars verið að gera nemendum af landsbyggðinni kleift að stunda tónlistarnám á höfuðborgarsvæðinu án þess að vera háða því að sveitarfélagið, þar sem nemandinn á lögheimili, væri tilbúið að greiða þann kostnað. Ríkið var ekki tilbúið að fjármagna þetta að fullu og því varð niðurstaðan að sveitarfélögin myndu koma inn með fjármagn á móti framlagi ríkisins. Með öðrum orðum þá tóku sveitarfélögin að sér að fjármagna verkefni sem áður höfðu verið á fjárlögum ríkisins. Endurmenntunarsjóður grunnskóla og Námsgagnasjóður eru hluti af þessum verkefnum.
Samkomulagið hefur verið endurnýjað fimm sinnum og hefur á köflum ríkt óvissa um fjármögnun þeirra verkefna sem það nær til, þar sem langan tíma hefur tekið að endurnýja það og að komast að samkomulagi um fjármagn til þessara verkefna. Þetta er eiginlega orðin svona „varanleg bráðabirgðalausn“ eins og einn viðmælandinn orðar það. Mikilvægt er að setja lög um tónlistarskóla til að losna undan þessum samningi.
Að hverju þarf að huga þegar fram koma stefnumarkandi ákvarðanir stjórnvalda?
Þegar verkefni eru færð frá ríki til sveitarfélaga eða þegar fram koma stefnumarkandi ákvarðanir af hálfu stjórnvalda, til dæmis við endurskoðun á menntastefnu, lögum, reglugerðum eða aðalnámskrám, þarf að huga að mörgu. Slíkum ákvörðunum verður til dæmis að fylgja vandað kostnaðarmat og tryggt að þau leiði ekki til grárra svæða í samskiptum ríkis og sveitarfélaga. Með kostnaðarmatinu þarf að fylgja tímasett aðgerðaráætlun þar sem fram kemur hver á að gera hvað og hvernig eigi að fylgja aðgerðaráætluninni eftir og leggja mat á hana. Mikilvægt er að hafa skýr endurskoðunarákvæði. „Ekki setja þetta í einhverjar nefndir sem tekur tvö ár að semja um … Það verður að vera meiri viðbragðsflýtir og svona einhver farvegur sem tekur ákvörðun“ eins og einn viðmælandinn orðar það. Með öðrum orðum þá þarf að vera til leið til að meta kerfið og bregðast við ef eitthvað fer úrskeiðis.
Einnig þarf að vanda skurðpunktinn sem kostnaðarmatið byggir á, sbr. umræðuna hér að framan um tilhneigingu til að draga úr fjárveitingum þegar breytingar eru fyrirhugaðar. Við kostnaðarmatið þarf að gera ráð fyrir verðlagsþróun og hugsanlega ætti að gera ráð fyrir einhverri aukningu þar sem útgjöld vegna verkefna hafa tilhneigingu til að aukast þegar þau eru komin til sveitarfélaganna. Til dæmis eru viðmælendur almennt á því að sveitarfélög hafi lagt miklu meira fjármagn í grunnskólann heldur en ríkið gerði nokkurn tímann. Einn viðmælandinn benti líka á að það sé:
… náttúrulega alveg týpískt á þessum gráu svæðum þar sem það leikur vafi á því hvort þetta sé heilbrigðisþjónusta eða félagsþjónusta eða menntun að þá neitar ríkið bara alltaf þangað til sveitarfélögin bara segja „já“. Þau mega ekkert aumt sjá, þetta er of nálægt þeim.
Að lokum
Í þeirri vinnu sem framundan er við innleiðingu menntastefnunnar, farsældarlaganna og byggðaáætlunarinnar er mikilvægt að sjónarmið um starfsþróun og útgáfu námsgagna verði virt. Innleiðing þessara laga og stefna mun fyrst og fremst eiga sér stað fyrir tilstuðlan kennara og skólastjórnenda í leik-, grunn- og framhaldsskólum og samvinnu þeirra, innan og milli skóla, þvert á skólastig og sveitarfélög. Kennarar og skólastjórnendur eru kjölfestan í menntakerfinu og gegna lykilhlutverki við framkvæmd og útfærslu skólastarfs. Öflug og fjölbreytt starfsþróun þessara stétta er grundvöllur farsællar þróunar menntakerfis og skólastarfs sem veitir nemendum bestu hugsanlegu menntun. Kallað er eftir að skapaðar verði jafnar aðstæður og möguleikar kennara til starfsþróunar óháð skólastigi, faggrein og búsetu. Aðgengi að vönduðu námsefni er eitt lykilatriða gæðamenntunar og því er brýnt að framboð á náms- og kennslugögnum fyrir leik-, grunn- og framhaldsskóla sem tekur mið af ólíkum þörfum og fjölbreytileika nemenda verði tryggð í gegnum fjármögnun og eftirlit með þeim.
Um höfunda
Klara E. Finnbogadóttir lauk B.Ed prófi í kennarafræði frá Háskólanum á Akureyri 1996, M.Ed prófi í stjórnun menntastofnana frá Háskóla Íslands 2011 og MS prófi í mannauðsstjórnun frá Háskóla Íslands 2021. Klara hefur starfað við skólamál nær óslitið frá árinu 1996 sem kennari, aðstoðarskólastjóri og sérfræðingur í skólamálum. Hún vann í rúm níu ár hjá Sambandi íslenskra sveitarfélaga þar sem hún var starfsmaður Námsgagnasjóðs, Námsleyfasjóðs og Endurmenntunarsjóðs grunnskóla auk þess að vera í stjórn Vonarsjóðs FG og SÍ. Hún sat einnig í þremur nefndum um starfsþróun kennara og skólastjóra fyrir hönd Sambands íslenskra sveitarfélaga.
Þórður Kristjánsson útskrifaðist frá Kennaraskóla Íslands vorið 1973. Hann kenndi eitt ár við grunnskóla Stykkishólms og var kennari og aðstoðarskólastjóri við Barnaskólann í Hveragerði frá 1974 til 1985. Hann nam tölvunarfræði í Kaupmannahöfn og réðst til Námsgagnastofnunar sem deildarstjóri Kennslumiðstöðvar árið 1988. Árin 1990 til 1996 starfaði hann sem skrifstofustjóri Fræðsluskrifstofu Reykjavíkur og síðar Skólaskrifstofu Reykjavíkur. Hann var skólastjóri Seljaskóla í Reykjavík frá 1996 til 2015 er hann fór á eftirlaun. Frá þeim tíma og til ársins 2022 starfaði hann hjá Sambandi íslenskra sveitarfélaga í hálfu starfi sem sérfræðingur í skólamálum. Þórður útskrifaðist með B.Ed gráðu frá Menntavísindasviði HÍ árið 2011 og diplómagráðu í stjórnun menntastofnana árið 2012.
Eyþór Eiríksson
Berglind Rós Magnúsdóttir
Hólmfríður Helga Sigurðardóttir Th., Ingunn Ásta Sigmundsdóttir, Arndís Steinþórsdóttir, Guðrún Helga Sigfúsdóttir og Ragnar Jón Ragnarsson
Eva Harðardóttir
Hugrún Helgadóttir og Hrönn Pálmadóttir
Klara E. Finnbogadóttir og Þórður Kristjánsson
