Ritrýnd grein

Hugrún Helgadóttir og Hrönn Pálmadóttir

Ágrip

Greinin er byggð á starfendarannsókn þar sem rýnt var í þróun nýrra starfshátta í leikskóla og áhrif þeirra á samskipti og leik yngstu barnanna. Gagnaöflun fór fram á tímabilinu október 2019 til febrúar 2020. Markmið rannsóknarinnar var að skoða hvernig breytingar á námsumhverfi og starfsháttum höfðu áhrif á samskipti og ærslaleik eins og tveggja ára barna á einni deild í leikskóla. Ærslaleikur ungra barna er skilgreindur sem leikstíll sem einkennist af hreyfingu, líkamstjáningu og hljóðum. Í starfendarannsókninni var sjónum beint að því hvernig ærslaleikurinn ýtti undir samskipti barnanna. Auk þess var kannað hvernig breytt fyrirkomulag á námsumhverfi og markviss stuðningur kennara við leikinn studdi við samleik barnanna. Niðurstöður rannsóknarinnar sýndu að breytt námsumhverfi deildarinnar ýtti undir samskipti barnanna og leik. Ærslahorn sem sett var upp á deildinni varð svæði fyrir börnin til að ærslast á og þróa samleik sinn. Á rannsóknartímabilinu sóttust börnin eftir að fara saman í hornið sem leiddi til þess að félagstengsl og samskipti þeirra efldust. Ærslaleikurinn, þar sem líkamstjáning var í forgrunni, studdi við samskipti barnanna. Leikurinn veitti bæði þeim börnum sem voru farin að nota tungumálið, sem og hinum sem lítið eða ekkert voru farin að nota málið til tjáningar, grundvöll til samskipta. Niðurstöður sýndu einnig að nærvera kennara og stuðningur við samskipti og leik barnanna skipti miklu máli, ekki aðeins til þess að leiðbeina þeim í leik, heldur jafnframt til að veita börnunum öryggi og stuðning í félagslegum aðstæðum.

Inngangur

Á síðustu árum hefur ungum börnum í leikskólum landsins fjölgað sem aldrei fyrr. Árið 2020 voru nánast öll tveggja ára börn í leikskóla og það hlutfall var svipað árin á undan (Hagstofa Íslands, e.d.). Sjá má breytingu milli ára á fjölgun eins árs barna í leikskóla. Árið 2020 voru 54% eins árs barna skráð í leikskóla, sem er 25% aukning frá árinu 2011 (Hagstofa Íslands, e.d.). Í Aðalnámskrá leikskóla 2011 kemur fram að leikur sé ríkjandi námsleið barna á leikskólaaldri. Leikur er börnum eðlislægur og kallar á fjölbreytta notkun tungumáls, hreyfingar, félagslegra samskipta og tilfinningatengsla (Mennta- og menningarmálaráðuneyti, 2012). Í nýlegum breytingum á aðalnámskrá er sérstaklega fjallað um sérstöðu yngstu barnanna og að ríkjandi tjáningarleið þeirra í leik sé með líkamanum. Jafnframt er bent á að hlusta þurfi á fjölbreyttan tjáningarmáta og sjónarmið ungra barna (Menntamálastofnun, e.d.).

Í sáttmála Sameinuðu þjóðanna um réttindi barnsins (Barnasáttmálanum), kemur fram að barn eigi rétt á að stunda leik sem hæfir aldri þess (lög um samning Sameinuðu þjóðanna um réttindi barnsins nr. 19/2013). Ung börn sem ekki eru farin að nota tungumálið sem megintjáningarleið sína hafa því jafnan rétt og önnur til að hafa áhrif á líf sitt, gera sig sýnileg og tjá rétt sinn í leikskólanum.

Börn eru félagsverur og hafa mikla þörf til að eiga samskipti við aðra. Þau nota ýmsar leiðir til að tjá tilfinningar sínar og þarfir. Rannsóknir hafa sýnt að ung börn nota fjölbreytta líkamstjáningu, svipbrigði og hljóð í miklum mæli til að tjá eigið sjónarhorn og eiga samskipti við aðra (Bryndís Gunnarsdóttir og Bateman, 2022; Greve, 2009; Hrönn Pálmadóttir og Jóhanna Einarsdóttir, 2012; Pursi og Lipponen, 2020). Ríkjandi leikform barna undir þriggja ára aldri hefur verið kallað ærslaleikur (e. rough and tumble play) en það er leikur sem inniheldur hreyfingu, líkamstjáningu og hljóð (Wood, 2013). Mikilvægt er að námsumhverfi ungra barna í leikskóla ýti undir möguleika barna á hreyfingu, samskiptum og leik (Sando, 2019). Hlutverk leikskólakennara er að vera til staðar fyrir barnið, veita því öryggi og styðja það í félagslegum aðstæðum (Bjørnestad og Os, 2018; La Paro og Gloeckler, 2016).

Í greininni er fjallað um starfendarannsókn sem fór fram á einni deild í leikskóla. Sjónum er beint að breytingum á námsumhverfi og starfsháttum með ungum börnum. Byggt er á meistaraverkefni fyrsta höfundar og var annar höfundur leiðbeinandi. Skoðað var hvernig samskipti og ærslaleikur barnanna þróaðist í takt við þær breytingar sem gerðar voru innan deildarinnar. Enda þótt greina megi aukinn áhuga fræðimanna á daglegu lífi ungra leikskólabarna hefur verið bent á skort á rannsóknum með þessum aldurshópi (La Paro og Gloeckler, 2016; Recchia og Fincham, 2019). Jafnframt sé þekkingu starfsmanna á sérstöðu og hæfni ungra barna ábótavant (Os og Hernes, 2019). Lítið hefur verið fjallað um ærslaleik ungra barna hér á landi. Það er því rík þörf á meiri vitneskju um kosti þess að börn hafi tækifæri, í auknum mæli, til að nýta sér líkamstjáningu í samskiptum og samleik inni á deild.

Markmið rannsóknarinnar sem hér er kynnt var að skoða hvernig breytingar á námsumhverfi og starfsháttum höfðu áhrif á samskipti og ærslaleik eins og tveggja ára barna á einni deild í leikskóla. Tilgangurinn var að benda á hvernig styðja megi betur við tjáningarmáta ungra barna í samskiptum og leik.

Fræðilegur bakgrunnur

Samskipti ungra barna í ærslaleik

Leikur er yfirhugtak sem notað er um margvíslegar athafnir barna, og þó oft sé erfitt að greina mismunandi gerðir leiks hjá börnum er hann gjarnan flokkaður eftir einkennum og áherslum. Leikur sem byggist á líkamlegri virkni ungra barna og einkennist af hreyfingu og hljóðum er hér skilgreindur sem ærslaleikur (Wood, 2013). Ekki hefur verið lögð sérstök áhersla á að skoða hreyfingar barna í leik og hvernig þær tengjast uppbyggingu hans. Þess vegna er sjaldan fjallað um ærslaleik sem sérstaka tegund leiks (Palagi o.fl., 2016). Í rannsóknum á ærslaleik hefur sjónum fremur verið beint að eldri börnum, en meðal þeirra einkennist ærslaleikur mestmegnis af gamnislag og ofurhetjuleikjum (Palagi o.fl., 2016; Wood, 2013). Ærslaleikur ungra barna birtist á annan hátt að því leyti að þau eru oft ekki farin að setja sig í hlutverk annarra.

Rannsóknir í leikskólum hafa lýst hvernig samskipti yngstu barnanna eru að mestu óyrt og fara fram í gegnum líkamstjáningu (Bryndís Gunnarsdóttir og Bateman, 2017; Engdahl, 2011, 2021; Greve, 2009; Hrönn Pálmadóttir og Jóhanna Einarsdóttir, 2012; Løkken, 2000). Í rannsókn Engdahl (2011) á félagshæfni kemur fram að ung börn virðast nýta sér líkamstjáningu líkt og hreyfingar, bendingar, svipbrigði eða smáorð til að komast inn í leik hjá félögunum. Það samræmist niðurstöðum rannsóknar Hrannar Pálmadóttur og Guðrúnar Bjarnadóttur (2012) sem gáfu til kynna að hreyfingar ungra barna gætu verið kveikja leiks og tengst þróun hans. Með hreyfingu gátu börnin skapað sameiginlegan grundvöll fyrir nýjar hreyfingar eða hljóð.

Hännikäinen og Munter (2018) benda á að þegar ung börn líkja eftir hreyfingum félaganna skapa þau sameiginlega upplifun og merkingu og til verður ákveðið mynstur í samskiptunum. Barn byrjar að fylgjast með, herma eftir og síðan taka þátt í hreyfingum annarra. Þær telja að það að herma eftir öðru barni hvetji til samskipta á milli barnanna og sé aðalleið ungra barna til að skapa samleik. Í ærslaleik fara börn smám saman að bæta við hreyfingarnar, gera þær ýktari og endurtaka þær til að vekja athygli annarra (Palagi o.fl., 2016). Í rannsókn Løkken (2000) kemur fram að félagslegur leikstíll ungra barna (e. toddling style) einkennist af því að börnin láti sig detta, hoppa, hlaupa, stappa, snúa sér og hlæja á áberandi hátt. Palagi og félagar (2016) taka fram að erfitt geti verið að greina á milli ærslaleiks og hamagangs. Hreyfingar barns einar og sér gefi ekki endilega í skyn að um ærslaleik sé að ræða, líkt og að hoppa eða hlaupa. Aftur á móti má sjá leik ef hreyfingunum fylgja aðrir þættir svo sem svipbrigði, eins og ef barnið grettir sig á meðan það hoppar, hleypur eða sveigir líkamann með ýktum hætti.

Í rannsóknum á leik ungra barna hefur mátt greina aðlögunarhæfni þeirra í samskiptum líkt og að skiptast á og að takast á við ágreining (Engdahl, 2011, 2021). Önnur rannsókn sýndi að börnin tjáðu hvað þau litu á sem mikilvæg gildi, svo sem rétt sinn til leiks og leikfanga, að sýna öðrum umhyggju, að tilheyra barnahópnum ásamt sýn sinni á aga sem snerist um reglur um hegðun og meðferð leikfanga (Hrönn Pálmadóttir, 2017). Átök sem áttu sér stað milli barna um gildin virtust vera mikilvæg námstækifæri sem kölluðu gjarnan á stuðning hinna fullorðnu (Hrönn Pálmadóttir, 2018).

Námsumhverfi

Námsumhverfi og skipulag leikskóladeildar hefur áhrif á tækifæri barna til samskipta og leiks. Huga þarf að þeim skilyrðum sem börnunum eru sköpuð og hafa áhrif á reynslu þeirra og nám. Í Aðalnámskrá leikskóla 2011 kemur fram að húsnæði leikskóla skuli vera skipulagt með það í huga að það stuðli að samskiptum milli barna (Mennta- og menningarmálaráðuneyti, 2012). Það gefur því auga leið að þegar námsumhverfi í leikskólum er undirbúið þarf að gefa gaum að ólíkum aldri barnanna. Í skýrslu stýrihóps verkefnis Reykjavíkurborgar (2018), Brúum bilið, þar sem fjallað er um ung börn í leikskólum, er hvatt til þess að í leikskólum séu sérstakar ungbarnadeildir, frekar en að nýta þær deildir sem hafa verið hannaðar fyrir eldri börn.

Í leikskólaumhverfi barnanna er mikilvægt að námsumhverfið stuðli að vellíðan þeirra stuðli að líkamlegum og andlegum þroska þeirra (Felfe og Lalive, 2014). Duncan (2009) skoðaði möguleika á þátttökumiðuðu námi með tveggja ára börnum í leikskólum. Í niðurstöðum kom fram að umhverfið sem hannað var með eldri börn í huga gat hamlað þátttöku yngstu barnanna í eigin námi. Einnig er mikilvægt að barnið og hagsmunir þess séu hafðir að leiðarljósi varðandi skipulag leikskólastarfsins (Felfe og Lalive, 2014). Fámennir barnahópar ásamt aðgengi barna að efnivið og leikföngum skapar grundvöll að samskiptum og eflir sjálfstæði þeirra (Duncan, 2009). Jafnframt ýtir það undir félagsfærni barna þegar þau þurfa að deila leikföngum, bíða, taka ekki af öðrum og skiptast á (Os og Hernes, 2019; Winger o.fl., 2016).

Í rannsókn Sando (2019) var skoðað hvernig umhverfið innandyra hefði áhrif á hreyfingu og vellíðan barnanna. Niðurstöður sýndu að borðin voru oftast miðpunktur deildarinnar. Há borð tóku mikið gólfpláss og hindruðu möguleika barnanna á hreyfingu og þátttöku í leik. Það virtist hafa jákvæð áhrif á hreyfingu barna að hafa frjálsan aðgang að svæði inni á deild sem ýtti undir hreyfingu eða ærsl, eða svokallað Ærslahorn (e. tumbling zone). Það var vinsælt meðal barnanna og studdi við hreyfingu, samskipti og leik (Sando, 2019).

Hlutverk kennara í leik

Í leikskólastarfi með ungum börnum eru tengsl milli starfsmanna og barna lykilatriði. Í rannsókn Degotardi og Pearson (2009) á tengslum ungra barna og starfsfólks innan leikskóla kom fram að ákjósanlegt gæti verið að hafa tengslakenningu Bowlby til hliðsjónar í þeim tilgangi að fá betri skilning á mikilvægi þess að börn undir þriggja ára aldri mynduðu örugg tengsl við starfsmenn leikskóla. Á þessum aldri eru geðtengsl að þróast og barnið leitar eftir nærveru umönnunaraðila. Einnig lítur barnið á umönnunaraðila sinn sem örugga höfn (e. secure base), sem er eitt af lykilhugtökum í umfjöllun Bowlby (1988) um þróun geðtengsla ungra barna. Öruggri höfn er lýst þannig að smám saman myndast traust og öryggi milli barns og þess sem annast það. Sá sem annast barnið verður örugg höfn sem það getur leitað til.

Hlutverk kennara í að styðja ung börn í leik getur verið flókið. Kennarar verða að hafa þekkingu á færni og þroska barna og nýta sér leik barna til að ýta undir nám þeirra (Besio, 2017). Alcock (2013) skoðaði leik ungra barna út frá kenningu Bowlby um örugga höfn. Þar kemur fram að það hjálpi börnum að finna fyrir öryggi og að þau geti leikið sér saman ef þau upplifi örugg tengsl við kennarann. Örugg tengsl milli barns og kennara geta myndast ef kennarinn er virkur og móttækilegur í samskiptum við börnin og sýnir frumkvæði að samskiptum (Bowlby, 1969; Santrock, 2011). Aðrar rannsóknir á leik ungra barna sýna einnig að það skiptir sköpum að kennari sýni stuðning og umhyggju, beri virðingu fyrir og hafi skilning á tjáningu barnanna (Hrönn Pálmadóttir, 2017; La Paro og Gloeckler, 2016). La Paro og Gloeckler (2016) benda á mikilvægi þess að kennarar séu meðvitaðir um að vera góðar fyrirmyndir fyrir börnin og hafi stjórn á sinni eigin hegðun og tilfinningum. Börn lesa vel í líðan kennarans sem ber ábyrgð á að skapa góðar aðstæður fyrir börnin til náms. Samskiptin þurfa því að byggjast á tilfinningalegri nánd, þar sem kennarinn nálgast sjónarhorn barnanna, virkjar þátttöku þeirra í leik ásamt að styrkja sjálfsmynd þeirra (Felfe og Lalive, 2014; Seland o.fl., 2015; Svinth, 2019). Singer o.fl. (2014) benda á að kennarar þurfi ekki ávallt að vera beinir þátttakendur í leik barnanna en þó sé mikilvægt að vera nálægur svo þau geti leitað eftir stuðningi að vild. Með því að fylgjast með leik barna getur kennari tekið meðvitaða ákvörðun um hvenær þurfi að hlutast til um leik, líkt og að koma með tillögur að leik eða leysa ágreining (Fleer, 2015).

Kennarar sem starfa með ungum börnum þurfa að líta á ágreining á milli barna sem tækifæri til náms (Clarke o.fl., 2019; Hrönn Pálmadóttir, 2018). Þátttakendur í rannsókn Clarke o.fl. (2019) um viðhorf kennara til ágreinings milli barna töldu mikilvægt að gefa börnunum tækifæri til að æfa sig í að leysa ágreining og tóku stundum meðvitaða ákvörðun um að grípa ekki inn í. Í þeim aðstæðum var mikilvægt að fylgjast vel með til að sjá hvort börnin hefðu stjórn á aðstæðum og til að enginn slasaðist. Einnig nægði oft að vera nærri börnunum en þannig fyndu þau fyrir stuðningi og öryggi. Hrönn Pálmadóttir (2018) tekur undir mikilvægi þess að kennarar leitist við að túlka fyrirætlanir barnanna í samskiptum og styðji börnin við að leysa ágreining.

Markmið og rannsóknarspurningar

Námsumhverfi og starfshættir leikskólakennara gegna lykilhlutverki í að styðja ung börn í samskiptum og leik. Þau skilyrði sem kennarar skapa börnum til leiks og náms tengjast m.a. þekkingu þeirra á sérstöðu og tjáningarmáta barnanna. Markmið rannsóknarinnar sem hér er kynnt var að skoða hvernig breytingar á námsumhverfi og starfsháttum höfðu áhrif á samskipti og ærslaleik eins og tveggja ára barna á einni deild í leikskóla. Tilgangurinn var að benda á hvernig styðja megi betur við tjáningarmáta ungra barna í samskiptum og leik.

Rannsóknarspurningar sem leiddu rannsóknina eru:

• Hvernig var námsumhverfi og stuðningur kennara í ærslaleik ungra barna þróað í ferli starfendarannsóknar?
• Hvernig nýta börnin sér ærslaleik til samskipta inni á deild?

Aðferðafræði

Rannsóknin var unnin með starfendarannsóknarsniði. Sérstaða starfendarannsókna er að rannsakandinn er virkur þátttakandi í ferlinu í stað þess að vera utanaðkomandi áhorfandi. Þar af leiðandi er gengið út frá gildismati og þekkingu starfenda á vettvangi (Ingibjörg Ósk Sigurðardóttir og Jóhanna Einarsdóttir, 2012; Koshy, 2010). Starfendarannsóknir eru til dæmis unnar af kennurum í þeim tilgangi að þróa nýja þekkingu eða bæta eigið starf. Þær geta aukið fagþekkingu og eflt starfsfólk til að gera sér grein fyrir eigin starfsháttum og ástæðum þeirra (Edda Kjartansdóttir, 2010). Koshy (2010) telur að gæði í kennslu barna byggist á getu kennarans til að taka skref til baka, meta eigið starf og vera tilbúinn til að gera breytingar. Hafþór Guðjónsson (2011) bendir á að hefðir í skólastarfi geti verið ráðandi um hvað talið sé eðlilegt og hvað ekki. Kennarar eigi að stunda rannsóknir á starfi sínu þar sem það efli þá sem fagmenn. Rannsóknarsniðið ýti undir það hugarfar að skynsamlegt og eðlilegt sé að finna og prófa nýjar leiðir sem gefi fólki kjark til að ganga gegn gömlum hefðum í skólastarfinu.

Megineinkenni starfendarannsókna er að áhersla er lögð á að rannsakandinn ígrundi og velti vöngum yfir starfsháttum sínum. Breytingin á sér fyrst stað hjá kennaranum sjálfum. Ígrundun krefst þess að kennarinn spyrji sjálfan sig út í eigið gildismat og ástæður þess hvers vegna aðstæður eru líkt og þær eru. Kennarinn ígrundar meðan á rannsókninni stendur og öðlast þannig dýpri skilning á eigin starfsaðferðum og athöfnum, sem gerir hann að sterkari áhrifavaldi í störfum sínum (Guerra og Figueroa, 2018).

Þátttakendur

Rannsóknin fór fram á tímabilinu október 2019 til apríl 2020 í leikskóla utan höfuðborgarinnar. Í leikskólanum eru sex deildir. Á deildinni þar sem rannsóknin fór fram störfuðu fimm starfsmenn, að rannsakanda/fyrsta höfundi meðtalinni. Á deildinni voru 18 börn og í rannsókninni var horft til yngsta hópsins sem voru 10 börn; sex strákar og fjórar stelpur. Við upphaf rannsóknarinnar var yngsta barnið í hópnum eins árs og 10 mánaða (1;10) og það elsta tveggja ára og tveggja mánaða (2;2).

Rannsóknarferlið

Við upphaf rannsóknarinnar var efni og fyrirkomulag rannsóknarinnar kynnt fyrir starfsfólki deildarinnar. Fjallað var um hvað ærslaleikur er samkvæmt því sem fram kemur í rannsóknum með ungum börnum og hvernig hann birtist í samskiptum barna. Samstarfsfólk rannsakanda var hvatt til þess að spyrja spurninga, koma með athugasemdir og vangaveltur meðan á rannsókninni stæði. Jafnframt var áhersla lögð á jákvæðari viðhorf og viðbrögð við ærslaleik barnanna inni á deild.

Námsumhverfi deildarinnar var breytt. Gólfpláss var aukið og Ærslahorn sett upp í enda leikstofunnar til þess að styðja við ærslaleik og samskipti barnanna. Börnunum var boðið upp á ærslastund einu sinni í viku þar sem rannsakandi/fyrsti höfundur veitti þeim markvissan stuðning.

Í rannsóknarferlinu voru nýttar fjölbreyttar aðferðir til að afla gagna. Notaðar voru rannsóknardagbók, skriflegar skráningar, ljósmyndir og myndupptökur. Í rannsóknardagbók skráði rannsakandi niður viðburði og vangaveltur tengdar rannsókninni. Á fyrstu opnu dagbókarinnar voru rannsóknarspurningarnar, þannig að auðvelt var að hafa þær í huga við hverja skráningu. Vikulegir deildarfundir með samstarfsfólki voru notaðir til að taka stöðuna, ræða, ígrunda og ákveða sameiginlegar breytingar til að aðlaga starfshætti að breyttu námsumhverfi innan deildarinnar. Vangaveltur og athugasemdir sem komu fram á deildarfundum um ærslaleik barnanna sem og um nýja starfshætti voru skráðar niður.

Skriflegar skráningar um samskipti og atferli barnanna voru gerðar meðan ærslastundir, stóðu yfir og einnig eftir hverja ærslastund. Eftir hverja stund var leikefni og samskipti barnanna skráð ásamt ígrundun um hvað virkaði vel eða hvað mætti gera betur. Skráningin var hugsuð til að halda utan um samskipti barnanna í hverri stund sem og vangaveltur rannsakanda.

Ljósmyndir voru helst nýttar til að sýna þær breytingar sem gerðar voru á námsumhverfi barnanna. Einnig þegar samskipti barnanna sáust vel í leik á myndunum og til þess að auðveldara væri að rifja samskiptin upp.

Myndupptökur voru notaðar til að taka upp ærslastundirnar sem og samskipti barnanna í ærslaleik. Þar sem samskipti barnanna fara að mestu fram í gegnum líkamstjáningu er mikilvægt að geta horft aftur á leik þeirra til að fá skilning á samskiptum barnanna. Fylgjast þarf náið með líkamstjáningu, augnaráði og bendingum barnanna, sérstaklega meðan málþroski þeirra er stutt á veg kominn. Með því að nýta myndupptökur má fá nákvæmari innsýn í hvernig börnin skiptast á í leik eða leysa úr ágreiningi. Upptökurnar gáfu einnig tækifæri til að sjá samskipti kennara við börnin og hvernig stuðningur, nærvera og þátttaka í leik hafði áhrif á börnin og samskipti þeirra.

Gagnagreining

Í rannsóknarferlinu var rýnt í gögnin jafnt og þétt. Á tveggja vikna fresti voru upptökur yfirfarnar, samskipti barnanna og starfshættir greindir. Í lok hvers mánaðar voru frásagnir úr rannsóknardagbókinni ígrundaðar og rýnt í myndaskráningar. Þannig mátti greina hvað mætti betur fara og voru breytingar gerðar jafnóðum á rannsóknartímabilinu.

Við lok rannsóknarinnar voru öll gögnin tekin saman til að hefja kóðun (e. coding). Kóðun felst í að flokka gögnin og finna meginþemu þeirra til að fá betri skilning á þeim (Koshy, 2010; Lichtman, 2013). Í fyrstu var litakóðun notuð á öll skrifleg gögn, þ.e. rannsóknardagbókina og skriflegar skráningar úr ærslastundum. Við lestur gagnanna og litakóðun voru rannsóknarspurningarnar hafðar til hliðsjónar: Samskipti í ærslaleik (gult), stuðningur námsumhverfis (grænt) og stuðningur starfshátta (blátt). Í rannsóknardagbókinni var hver færsla merkt í þeim lit sem átti best við ásamt að merkja sérstaklega við þau atriði sem voru ríkjandi í ferlinu og væru ákjósanleg sem dæmi.

Aftur var horft á allar myndupptökurnar úr ærslastundunum og skráð niður þau samskipti sem vöktu athygli, bæði milli barnanna og einnig samskipti rannsakanda við börnin. Þau atriði sem talin voru lýsandi og gáfu til kynna skýra heildarmynd á samskipti í stundunum voru afrituð. Úr upptökunum voru einnig tekin skjáskot sem sýndu samskipti. Myndirnar ásamt öðrum ljósmyndum úr ferli rannsóknarinnar voru flokkaðar í þrjá flokka: Samskipti rannsakanda við börnin, samskipti milli barnanna og samskipti barnanna við námsumhverfið. Eftir að hafa marglesið gögnin með rannsóknarspurningarnar í huga voru sett fram þrjú meginþemu: Stuðningur námsumhverfis við samskipti ungra barna, stuðningur kennara við leik og samskipti ungra barna og samskipti barnanna í ærslaleik.

Siðferðisleg atriði

Starfendarannsókn líkt og aðrar rannsóknir er gerð á grundvelli siðfræðireglna. Í starfendarannsóknum eru tengsl á milli rannsakanda og vettvangs náin og eru því sterk siðferðisviðmið nauðsynleg (Locke o.fl., 2013). Tilskilinna leyfa var aflað fyrir rannsókninni. Tölvupóstur var sendur til foreldra barnanna með kynningarbréfi um rannsóknina og eyðublaði með upplýstu samþykki til undirritunar. Rannsóknin var kynnt fyrir starfsmönnum deildarinnar á deildarfundi og eyðublöðum með upplýstu samþykki dreift. Allir foreldrar og starfsmenn skrifuðu undir og samþykktu þar með þátttöku sína í rannsókninni. Þegar börn eru þátttakendur í rannsóknum þarf að gæta vel að réttindum þeirra. Tryggja þarf að rannsóknin skaði ekki, að þátttakendur séu upplýstir um markmið hennar og taki þátt af fúsum og frjálsum vilja (Lichtman, 2013). Börnin, í rannsókninni sem hér um ræðir, eru ung og getur verið flókið að útskýra fyrir þeim tilgang rannsóknar og erfitt fyrir þau að tjá afstöðu sína til þátttöku. Rannsóknin fór fram inni á deild barnanna þar sem þau voru örugg og þekktu rannsakandann. Rannsóknin var fléttuð inn í daglegt starf og breytingarnar á starfinu voru gerðar með hagsmuni barnanna að leiðarljósi. Í rannsóknarferlinu var viðbrögðum og tjáningu barnanna veitt sérstök athygli, bæði í ærslastundum sem og í öllu gagnasöfnunarferlinu. Við upptökur var spjaldtölvunni stillt upp á áberandi stað og vel fylgst með viðbrögðum barnanna gagnvart henni. Börnin sýndu aldrei merki um vanlíðan eða óþægindi. Fyrir fram var ákveðið að ef það gerðist yrði slökkt á upptöku eða börnin hvött til að leika á öðrum stað. Til að tryggja nafnleynd eru þátttakendum gefin dulnefni og sveitarfélag eða leikskólinn hvergi nefnd á nafn.

Niðurstöður

Hér verður fjallað um niðurstöður starfendarannsóknarinnar með hliðsjón af rannsóknarspurningum og dregin fram dæmi úr gögnunum til að gefa skýrari mynd af því sem kom fram í ferlinu. Kaflanum er skipt niður eftir þremur meginþemum; stuðningur námsumhverfis við samskipti ungra barna, stuðningur kennara við leik og samskipti ungra barna og samskipti barnanna í ærslaleik.

Stuðningur námsumhverfis við samskipti ungra barna

Í upphafi rannsóknar var námsumhverfi deildarinnar breytt til þess að styðja við samskipti barnanna í ærslaleik. Borðum var endurraðað í aðalleikstofu deildarinnar og sófi fjarlægður. Tilgangurinn var að mynda opið svæði og bæta möguleika barnanna á hreyfingu. Ærslahorn var sett upp í enda leikstofunnar sem samanstóð af tveimur æfingadýnum, lágum bekk, speglum í hæð barnanna og skáp sem afmarkar svæðið. Ærslahornið var hugsað sem staður til að beina hlaupum og öðrum ærslagangi á og skapa þar með fleiri tækifæri fyrir börnin til ærslaleiks inni á deild. Við breytingar á námsumhverfi deildarinnar var áhersla lögð á að bregðast jákvætt við þegar börnin voru í ærslaleik inni á deild. Í stað þess að stöðva hann með neikvæðum viðbrögðum, þá var börnunum beint í Ærslahornið á jákvæðan hátt með því að segja til dæmis „það má hlaupa í Ærslahorninu“ eða „endilega farið í Ærslahornið að hoppa“.

Í gögnunum mátti sjá að það tók tíma fyrir starfsfólk deildarinnar að breyta viðhorfum sínum gagnvart hlaupum barnanna inni á deild. Í rannsóknardagbókinni er skrifað um hversu fljótt starfsfólk greip til gömlu orðræðunnar þegar börnin byrjuðu að hlaupa. Í lok rannsóknarinnar hafði orðræðan breyst töluvert og vísbendingar voru um jákvæðari viðbrögð gagnvart ærslaleik. Þá töluðu starfsmenn um að við breytt viðhorf og orðræðu hefðu þeir upplifað ákveðinn létti í starfi.

Í upphafi rannsóknarinnar höfðu börnin ekki mikinn aðgang að Ærslahorninu yfir daginn, þar sem leikur þeirra var oftar en ekki afmarkaður inni í herbergjum en Ærslahornið í aðalrýminu. Meðan á rannsókninni stóð var aðgengi barnanna að horninu bætt til að fá dýpri sýn á áhrif Ærslahorns á samskipti og leik þeirra. Ákveðið var að vinna að því að börnin gætu oftar farið á milli svæða og varð þannig Ærslahornið oftar í boði fyrir börnin.

Notkun barnanna á Ærslahorni

Breytingar á námsumhverfi deildarinnar virtust stuðla að ærslaleik og ýta undir samskipti meðal barnanna. Opnara rými hvatti börnin til hreyfingar og samleiks. Með Ærslahorninu skapaðist ný vídd fyrir leik barnanna sem bauð upp á aukin tækifæri til samskipta og samleiks. Í rannsóknardagbókinni kemur fram að bæði rannsakandi og aðrir starfsmenn deildarinnar urðu smám saman vör við breytingu á leik barnanna, þá sérstaklega hjá þeim börnum sem höfðu átt erfitt með að festa sig í leik. Eftirfarandi skráning staðfestir það:

Deildarstjórinn hafði orð á því í dag að henni þætti minna um eirðarleysi hjá börnunum inni á deild eftir að Ærslahornið kom upp. Ég er sammála henni um það, núna er eitthvað fyrir alla, ef þau finna sig ekki í leikefninu fara þau að leika sér í Ærslahorninu (rannsóknardagbók, 25. nóvember 2019).

Allt rannsóknartímabilið óttust börnin mikið í Ærslahornið og höfðu þau aðgengi að horninu allan daginn. Í lokin var áberandi hvað börnin sóttust orðið saman í hornið til að leika sér. Í rannsóknardagbókinni (15. janúar 2020) kom eftirfarandi fram: „Þau fara í Ærslahornið þegar þau sjá annan fara … þau eru einnig farin að kalla á hvert annað að koma með sér þangað.“ Börnin notuðu ólíkar leiðir til að fanga athygli félaganna, kölluðu nöfn en notuðu einnig hljóð og bendingar.

Ærslahornið hentaði sérstaklega vel börnum sem voru sein til máls og þeim sem áttu erfitt uppdráttar í leik. Börnin sóttu mikið í Ærslahornið og varð hornið sá staður sem þau nýttu ærslaleikinn til að eiga í samskiptum og mynda tengsl við félagana.

Áhugavert var að fylgjast með hæfni barnanna til að lesa í rýmið sem þau höfðu til umráða fyrir leikinn. Ef mörg börn voru í Ærslahorninu á sama tíma virtust þau fljót að átta sig á að ekki væri pláss fyrir þau öll í þetta sinn. Ærslaleikurinn einkenndist af gleði og virtist veita börnunum ánægju. Í Ærslahorninu fór mikill samleikur fram en börnin nýttu hornið einnig til að svala hreyfiþörf sinni. Eftirfarandi dæmi úr rannsóknardagbók lýsir hvernig Arnar (2;1) nýtti Ærslahornið:

Ég sit á gólfinu í dyragættinni á einu herbergi deildarinnar. Í herberginu eru sjö börn að leika sér með kaplakubba. Arnar er niðursokkinn í að raða kubbum í turn meðfram veggnum. Turninn hans fellur niður, hann dæsir og stendur upp og hálf skokkar í Ærslahornið og hleypur þar hratt í hringi. Hann skokkar svo aftur inn í herbergið, sest niður hjá kubbunum sínum og byrjar aftur að reyna að gera turn meðfram veggnum (rannsóknardagbók, 30. nóvember 2019).

Í gögnum kom fram að það virtist ekki aðeins vera umhverfið sem ýtti undir samskipti og samleik barnanna heldur einnig leikefni. Leikefni í hæð barnanna eða á gólfi gaf börnunum möguleika á líkamlegri tjáningu, og studdi við gagnkvæman skilning þeirra í samskiptum. Í leiknum kom skýrt í ljós að stærra leikefni, svo sem svampkubbar, kölluðu á hreyfingu í leik, ýtti undir líkamstjáningu barnanna og samskipti. Húsgögn sem voru í hæð barnanna ýttu einnig undir samskipti og samleik, líkt og hillur, gluggar eða skreytingar á veggjum, og voru einnig kveikja að leik.

Stuðningur kennara við leik og samskipti ungra barna

Breytingar á starfsháttum fólu í sér að ærslastundir voru settar á dagskipulag einu sinni í viku með yngsta hópi deildarinnar. Ekki hafði áður verið boðið upp á slíkar leikstundir. Meginmarkmið stundanna var að skapa aðstæður þar sem börnin væru markvisst studd í félagslegum samskiptum. Börnin höfðu aðgang að tveimur svæðum; einu þar sem boðið var upp á ærslaleik og öðru fyrir rólegri leik. Í ærslaleiknum var börnunum boðið að leika með stóran efnivið líkt og svampkubba, dýnur og stóra duplo-kubba. Í rólega leiknum var í boði smærri efniviður og borðvinna, til dæmis dýr, púsl, blöð og litir. Börnin gátu farið frjálst á milli þessara tveggja stöðva í leikstundinni og var hver leikstund um það bil 45 mínútur. Í stundunum var áhersla lögð á að starfsmaður væri til staðar fyrir börnin. Rannsakandi sá um stuðning á svæðinu þar sem ærslaleikurinn fór fram og annar kennari um rólega leikinn.

Á rannsóknartímanum þróuðust ærslastundirnar út frá leik og samskiptum barnanna í stundunum. Fyrstu tvær ærslastundirnar voru skipulagðar þannig að boðið var upp á ærslaleik inni í herbergi og í aðalrýminu var í boði rólegri leikur. Börnin áttuðu sig ekki nægilega vel á skiptingunni á milli svæðanna og sóttust í ærslaleik í aðalrýminu þar sem svæðið var stærra. Börnin virtust lesa í námsumhverfið og velja leik sem rýmið bauð upp á hverju sinni. Eftir aðra stundina var skipulaginu breytt, ærslaleikurinn fór fram í aðalrými og rólegi leikurinn inni í herbergi. Með þessu skipulagi áttuðu börnin sig vel á skiptingu á milli rólegs leiks og ærslaleiks og varð rýmið fyrir ærslaleikinn nægilega stórt til að ýta undir samskipti þeirra. Minna leikefni og borðvinna á rólega svæðinu bauð meira upp á kyrrsetu, takmarkaðri líkamstjáningu og samskipti.

Áhrif nálægðar á samskipti

Í ærslastundunum einkenndust hlutverk og stuðningur kennarans af að vera til staðar fyrir börnin alla leikstundina. Kennarinn sat á gólfinu með börnunum og beindi athygli sinni að samskiptum og leik þeirra. Með líkamlegri og tilfinningalegri nánd var börnunum veitt öryggi og stuðningur. Í ferlinu varð ljóst hversu mikilvægur stuðningur kennara var. Ærslastundirnar voru kjörinn vettvangur til að efla ungu börnin í samskiptum og samleik sem og bæta við eigin þekkingu á tjáningu og áhuga þeirra. Með því að sitja á gólfinu í hæð barnanna var tækifæri til að styðja þau við að leysa ágreining, auk þess að veita þeim öryggi og styrkja tengsl. Í eftirfarandi dæmi úr rannsóknardagbókinni má sjá hugleiðingar eftir aðra ærslastundina:

[Ég] finn að ég þarf að vera 100% með þeim, [ég] þarf að fylgjast mikið með svo þetta sé gagnlegt fyrir þau, vera fljót að grípa inn í og styðja þau. Líka bara til að byrja samleikinn með þeim, sá fræinu að leik. Ég segi „hey, kubbum hérna saman“, ég set tvo kubba og þau taka svo við (rannsóknardagbók, 8. október 2019).

Í gögnunum er oft nefnt hvernig rannsakandi upplifir að börnin þurfi og öðlist öryggi þegar stuðningur einkenndist af að vera líkamlega og andlega til staðar. Að vera til staðar fyrir börnin á gólfinu gaf þeim tækifæri til að leita eftir öryggi, hvort sem það var að setjast í fang, gefa knús eða fá smá snertingu. Glögglega má sjá hvernig börnin höfðu minni og minni þörf á öryggi frá rannsakanda eftir því sem leið á rannsóknina líkt og fram kemur í skráningu (ærslastund fimm, 5. nóvember 2019): „Mér finnst þau varla setjast í fangið mitt líkt og áður, kannski sýnir það aukið öryggi í leiknum?“

Greining á upptökum úr stundunum styður við þessa upplifun. Þar sést að í ferli rannsóknarinnar færist leikur barnanna í ærslastundunum fjær rannsakanda. Í fyrstu stundunum byggðu börnin leik sinn í kringum rannsakanda en á upptöku úr áttundu ærslastund má sjá hvernig börnin byggja leik sinn saman og í meiri fjarlægð.

Viðvera rannsakanda á gólfinu virtist hafa eflt öryggi barnanna til að byggja upp leik sinn sjálf. Börnin virtust upplifa rannsakanda sem örugga höfn og náðu þannig smám saman að teygja leik sinn lengra í burtu, vitandi að þau hefðu aðgang að rannsakanda ef eitthvað bjátaði á.

Gögnin sýna að þörf barnanna fyrir nálægð og viðbrögð kennara dofnaði ekki líkt og sést í eftirfarandi skráningu (ærslastund níu, 21. janúar 2020): „Börnin líta alltaf mikið til mín … athuga hvort þetta sé í lagi hjá þeim … þegar ég brosi til þeirra brosa þau á móti og halda áfram í leiknum sínum.“ Í þessu samhengi var augnsamband við börnin mikilvægt, til dæmis ef þau vildu fá samþykki, gerðu eitthvað af sér eða lentu í erfiðum aðstæðum. Með því að veita þeim hlýju með brosi, smá hvatningu með orðum eða hrista höfuðið yfir því sem ekki mátti gera var þeim veitt öryggi í aðstæðunum og meiri trú á sjálfum sér.

Í lok rannsóknarinnar fann rannsakandi að breyttir starfshættir og ærslastundirnar gáfu börnunum ekki aðeins aukin tækifæri í samskiptum sín á milli, heldur gáfust einnig fleiri tækifæri til að eiga í samskiptum við þau. Í samanburði við fyrri hópa á deildinni upplifði rannsakandi meiri nánd og sterkari tengsl við börnin í þessum hópi, eins og sjá má í eftirfarandi færslu:

Eftir þessa rannsókn finn ég að ég er tengdari þessum hópi. Ég tek eftir því þegar ég sest á gólfið [að þá] eru þau fljót að koma til mín til að hnoðast aðeins. Ærslastundirnar hafa gefið okkur grundvöll til að kynnast betur. Þau þekkja mín mörk og mínar reglur, sem veitir þeim öryggi, sem kannski leiðir til þess að þau sæki meira til mín en önnur börn hafa gert (rannsóknardagbók, 2. febrúar 2020).

Stuðningur við lausn ágreinings

Niðurstöður sýna að með því að leiða börnin í gegnum ágreining í ærslastundunum náðu þau að yfirfæra lausnirnar í sinn leik og lögðu áherslu á þá hegðun sem óskað var eftir að sjá. Framfarir Ívars (2;2) í samleik með öðrum börnum í ærslastundunum eru gott dæmi um hvað átti sér stað í ferlinu, eins og sjá má í næstu tveimur tilvísunum í skráningar:

Í stundinni átti Ívar sérstaklega erfitt með að deila eða leika með börnunum. Það er vinsæll leikur hjá þeim að henda niður turnum sem búið er að byggja. Þegar þau vildu fá að kubba með Ívari turn eða turninum var ýtt niður, brást Ívar við með miklum gráti. Honum fannst þetta greinilega virkilega erfitt … endurtók mikið orðin „hann skemma“ og „hann taka“. Ég er að reyna að sýna þeim að það sé skemmtilegra og betra að hjálpast að, reyni að ná augnsambandi við þau og segja „passa hendurnar“, „byggjum saman“ eða „þú skalt frekar hjálpa Ívari að byggja turn“ og sýni þeim síðan hvernig við gerum saman (skráning: Ærslastund eitt, 1. október 2019).

Eftir nokkrar ærslastundir þar sem Ívar og önnur börn voru studd við að leika saman, mátti fljótt sjá breytingu á hegðun hans í stundunum og hversu vel hann náði að yfirfæra lausnir yfir í sinn leik. Framfarir hans má sjá í eftirfarandi skráningu:

Ég sé svo mikinn árangur með Ívar. Hann er orðinn mun duglegri að deila og byggja með börnunum. Meira segja þegar Hilmar hrinti niður turninum sagði hann eins og ég „oh nei, við bara byggja aftur saman“. Hilmar fer að byggja með honum og síðan horfði Ívar brosandi til mín og sagði „við gera saman“ (skráning: Ærslastund fjögur, 22. október 2019).

Samskipti milli barna í ærslaleik

Í upphafi rannsóknarinnar voru ærslastundirnar hugsaðar til að gefa tækifæri til að fylgjast nánar með og skrá samskipti og leik barnanna. Í gögnunum mátti sjá að ærslaleikurinn virtist skapa kjöraðstæður fyrir börnin til að nýta hreyfingu sem síðan leiddi til samskipta og samleiks milli þeirra. Áberandi var að talað mál var ekki í forgrunni í tjáningu barnanna heldur hermdu börnin eftir hreyfingum og hegðun hvert hjá öðru. Í skráningu úr fyrstu ærslastundinni er gott dæmi um þetta, þátttakendur eru fjögur börn og rannsakandi sat með þeim á gólfinu:

Arnar sem er tveggja ára (2;0) sest niður og setur fæturna undir dýnuna og byrjar að tromma á dýnuna með höndunum. Hljóðin vekja strax athygli Einars (2;1), hann horfir á Arnar og hlær og Arnar brosir á móti. Einar hleypur síðan og sest á móti Arnari og fer að tromma eins og hann, þeir tromma saman og hlæja. Þeir vekja áhuga Hilmars (2;0) og Lilju (2;2) sem setjast með þeim með fæturna undir dýnunni og tromma. Þau sitja öll saman hlæjandi að tromma (skráning: Ærslastund eitt, 1. október 2019).

Hreyfing var ríkjandi í leik og samskiptum barnanna og mátti einnig sjá hvernig þau nýttu hreyfinguna sem kveikju að leiknum. Þótt ærslaleikur barnanna byggðist á líkamstjáningu mátti sjá að leikur þeirra var flókinn og hafði ýmsar reglur. Með hreyfingum eða stökum orðum eða hljóðum höfðu börnin áhrif á stefnu leiksins og hlutverk þátttakenda. Það vakti athygli að börnin sögðu ekki eitt orð hvert við annað meðan á leiknum stóð. Samskipti á milli Einars og Arnars voru í gegnum augnsamband og svipbrigði. Í samskiptum þeirra hófst samleikur sem önnur börn bættust svo inn í. Með svipbrigðum, brosi og hlátri öðluðust börnin samþykki frá hvert öðru. Börnin nýttu sér ærslaleik til að hefja samskipti og samleik. Í ærslaleiknum sáust skýr dæmi um vilja barnanna sem og getu þeirra til að komast inn í leik með öðrum, hvort sem þau reyndu að fanga athygli annarra barna með því að herma eftir hreyfingu þeirra eða hljóðum.

Komast inn í leik

Dæmi úr upptöku úr ærslastund fjögur undirstrikar samspil hreyfingar og samleiks ungu barnanna og hvernig þau búa til ákveðnar reglur og gildi í leiknum. Á upptökunni voru fimm börn að leika sér. Sjónum var beint að samskiptum og leik þriggja stráka; Hilmars (2;0), Einars (2;1) og Ólafs (2;1). Leikurinn átti sér stað í Ærslahorninu þar sem boðið var upp á að leika með stóra svampkubba. Hilmar lék sér með kubb á dýnunni upp við skápinn og Einar stóð hinum megin við skápinn og skoðaði í skúffuna sína. Ólafur og Aníta (1;10) voru til hliðar að hoppa af bekknum á dýnuna.

Hilmar setur stóran kubb við skúffuskápinn sem afmarkar svæðið og klifrar upp á kubbinn. Hinum megin við skápinn er Einar sem fer upp á tær til að kíkja á Hilmar, þeir brosa hvor til annars. Einar hleypur fyrir horn skápsins í áttina að Hilmari og skríkir hátt að honum og Hilmar hermir eftir hljóði Einars. Við hljóðin fer Ólafur að fylgjast með leik strákanna. Einar endurtekur athöfnina, hleypur hinum megin við skápinn, kíkir yfir og skríkir. Þeir brosa hvor til annars og reyna að teygja sig yfir skápinn. Á sömu stundu stekkur Ólafur að Hilmari og gefur frá sér sama skríkjandi hljóð og Einar gaf frá sér áður, en Hilmar veitir því ekki eftirtekt. Einar endurtekur leikinn og fer sömu megin við skápinn og Hilmar og skríkir á hann og Hilmar skríkir á móti. Ólafur reynir aftur að hlaupa til Hilmars með skríkjum en Hilmar gefur því engan gaum og stekkur þá sjálfur af stað til að hitta Einar hinum megin við skápinn. Meðan á þessu stendur fer Ólafur til Anítu sem situr nú á bekk í Ærslahorninu og skríkir á hana, hún hristir höfuðið og ýtir Ólafi í burtu. Leikur Hilmars og Einars heldur áfram, en þegar þeir eru báðir sömu megin við skápinn, kubbamegin, stekkur Ólafur hinum megin og reynir að ná athygli Hilmars með skríki. Hilmar sýnir enn og aftur engin viðbrögð við skríki Ólafs og gengur í burtu. Einar stekkur þá upp á kubbinn og kíkir yfir á Ólaf. Ólafur bregst við með gleði, skríkjum og hlátri. Einar skríkir og stendur síðan kyrr og Ólafur stendur einnig kyrr. Í smá stund horfa þeir hvor á annan. Síðan lítur Einar á hornið á skápnum og aftur á Ólaf. Einar fer síðan hinum megin til Ólafs og þeir skríkja báðir (skráning: Ærslastund fjögur, 22. október 2019).

Í dæminu má sjá hvernig Hilmar og Einar þróa leik án orða með því að hlaupa sitt hvorum megin við skápinn. Í leiknum má sjá margþættar reglur sem innihalda bæði hreyfingar, augnsamband og hljóð. Þegar þeir kíkja yfir skápinn ná þeir augnsambandi og gefa frá sér hljóð. Sá sem stendur á kubbnum stendur síðan kyrr meðan hinn hleypur, gægist fyrir hornið á skápnum, þeir horfast í augu og skríkja aftur. Áhugi Ólafs á að leika með strákunum er greinilegur. Ólafur fylgist með athöfnum strákanna og reynir að herma eftir hljóðunum til að komast inn í leik þeirra en það eitt og sér nægir ekki. Þar sem Ólafur áttar sig ekki á hreyfingunum og augnsambandinu veita hinir honum ekki athygli og hann kemst ekki inn í leikinn. Loks þegar Ólafur nær augnsambandi við Einar má sjá að Einar breytir leikreglunum til að koma til móts við Ólaf. Ólafur áttar sig ekki enn á hreyfingu leiksins og hleypur Einar þá til móts við hann í staðinn. Gleðin hjá Ólafi leynir sér ekki þegar honum tekst loks að komast inn í leikinn. Eftir að hafa horft á upptökuna mátti sjá betur fjölda tilrauna Ólafs til að komast inn í leikinn og hversu flóknar reglur leiksins voru. Ljóst var að rannsakandi hafði vanmetið hversu flókinn leikurinn gæti verið. Greining leiddi til aukins skilnings á mikilvægi þess að vera meðvituð um reglur leiksins og styðja börnin enn frekar í að komast inn í leikinn.

Umræða

Markmið rannsóknarinnar sem hér er kynnt var að skoða hvernig breytingar á námsumhverfi og starfsháttum höfðu áhrif á samskipti og ærslaleik eins og tveggja ára barna á einni deild í leikskóla.

Niðurstöður sýna að með því að breyta námsumhverfi deildarinnar til þess að ýta undir ærslaleik barnanna var stuðlað að auknum samskiptum milli þeirra. Ærslahornið og ærslastundirnar gáfu börnunum tækifæri til að efla samskipti og samleik inni á deild. Í ferlinu var mikilvægt að fylgjast með hvernig börnin breyttu hegðun sinni í takt við breytingar námsumhverfisins, bæði í Ærslahorninu sem og í ærslastundunum. Jafnframt kemur fram að námsumhverfið hafi ekki einungis haft áhrif á samskipti barnanna heldur einnig leikefnið sem boðið var upp á, en stærri efniviður ýtti undir meiri hreyfingu og samskipti milli barnanna. Þetta má tengja við niðurstöður rannsóknar Sando (2019) um að uppröðun á deild gefi börnum óbein skilaboð um til hvers er ætlast af þeim. Út frá því má álykta að námsumhverfi deildar hafi áhrif á möguleika barna til leiks og samskipta. Fyrri rannsóknir sýna einnig fram á að hlutir í umhverfinu sem og staðsetning leikefnis eru kveikja að hugmyndum að leik og hafa áhrif á möguleika barna til samskipta (Hrönn Pálmadóttir og Guðrún Bjarnadóttir, 2012).

Í ljós kom að hlutverk og stuðningur kennarans var veigamikið atriði í ærslastundunum. Þar sköpuðust námsaðstæður sem veittu ákjósanleg tækifæri til að efla samskipti og samleik barnanna sem þau yfirfærðu síðan í aðrar félagslegar aðstæður. Þar sem leikur barnanna byggist á líkamstjáningu og samskiptum gat verið erfiðleikum bundið að fylgjast með og auðvelt að missa yfirsýn. Aukin þekking á ærslaleik ungra barna og skráning á honum veitti innsýn og skilning á þeim samskiptum sem áttu sér stað í ærslastundunum, sem leiddi til betri og markvissari samskipta milli rannsakanda og barnanna. Fyrri rannsóknir hafa bent á mikilvægi þess að þeir sem starfa með ungum börnum þurfi að skilja og þekkja þau flóknu samskipti sem eiga sér stað í leiknum og um leið örva og ýta undir tengsl milli barna. Kennarinn öðlast þessa þekkingu meðal annars með því að fylgjast með börnum í leik eða öðrum athöfnum yfir daginn (Besio, 2017; Hrönn Pálmadóttir, 2018).

Frá byrjun var ákveðið, líkt og bent hefur verið á í fyrri rannsóknum, að líta á ágreining milli barna sem tækifæri til náms (Clarke o.fl., 2019; Hrönn Pálmadóttir, 2018). Niðurstöður sýndu að með því að vera þátttakandi í leik barna skapaðist kjörinn vettvangur til að styðja börnin við að leysa ágreining. Stuðningurinn fólst í að nota einfaldar setningar með athöfnum sem óskað var eftir að sjá, líkt og „byggjum saman“ eða „hjálpumst að“ og sýna börnunum um leið hvað átt var við. Það kom á óvart hversu fljótt mátti sjá breytingu á hegðun barnanna í ærslastundunum og hversu vel börnin náðu að yfirfæra lausnir í sinn leik. Recchia og Fincham (2019) leggja einnig árherslu á að kennarar sýni fordæmi með ákjósanlegri samskiptamenningu og byggi samskipti sín við ung börn á stuðningi og svörun. Það gefur börnum innsýn í hvernig þau geta átt í merkingarbærum samskiptum við aðra.

Stuðningur sem fólst í að sitja með börnunum í ærslastundum og gefa þeim athygli virtist veita þeim öryggi í leiknum. Að vera til staðar fyrir börnin á gólfinu gaf þeim tækifæri til setjast í fang, faðma eða fá snertingu. Athyglisvert var að sjá að börnin sóttu sífellt minna í fang eftir því sem leið á rannsóknina. Í öðrum rannsóknum hefur verið bent á að mikilvægt er að ung börn myndi örugg tengsl við starfsmenn leikskóla og að viðbrögð þeirra við athöfnum barnanna ýti undir einbeitingu í leik (La Paro og Gloeckler, 2016). Niðurstöðurnar sýna þó að þörf barnanna fyrir viðbrögð kennara minnkuðu ekki meðan á rannsókninni stóð. Augnsamband var lykilatriði milli rannsakanda og barnanna, til dæmis ef þau vildu fá viðurkenningu, gerðu eitthvað af sér eða lentu í erfiðum aðstæðum. Með því að brosa hlýlega, hvetja með orðum eða hrista höfuðið yfir því sem ekki mátti gera, öðluðust þau öryggi í aðstæðunum og meira sjálfstraust. Þetta er í samræmi við rannsóknir sem sýna mikilvægi þess að kennarar viðurkenni og staðfesti reynsluheim barna (Greve, 2009; Hrönn Pálmadóttir og Jóhanna Einarsdóttir, 2012, 2015). Ærslaleikurinn efldi ekki aðeins samskipti og tengsl barnanna við jafnaldra sína, heldur má sjá í niðurstöðunum að ærslaleikurinn gaf rannsakanda betri tækifæri til að tengjast börnunum og eiga í auknum samskiptum við þau. Hrönn Pálmadóttir og Jóhanna Einarsdóttir (2015) segja þýðingarmiklar forsendur fyrir námi ungra barna vera viðurkenningu starfsmanna á viðhorfi barnanna og á ærslafullum samskiptum þeirra á milli. Ærslastundirnar virtust hafa skapað grundvöll til að kynnast betur, en í stundunum lærðu börnin á viðbrögð rannsakanda, reglur og ramma, sem veitti þeim öryggi í ærslastundunum sem og í öðru daglegu starfi.

Í rannsóknarferlinu kom skýrt fram að börnin nota líkamstjáningu og hreyfingu til að eiga í samskiptum og er þeim því eðlislægt að nýta sér ærslaleik til samskipta. Það rímar við niðurstöður rannsókna á leik ungra barna sem sýna að hreyfing sé bæði áberandi í leik þeirra og kveikja að leiknum (Hrönn Pálmadóttir og Jóhanna Einarsdóttir, 2012; Hrönn Pálmadóttir og Guðrún Bjarnadóttir, 2012). Einnig kemur þetta heim og saman við hugmyndir Løkken (2000) um félagslegan leikstíl ungra barna sem einkennist af að láta sig detta, hoppa, hlaupa, stappa, snúa sér og hlæja á áberandi hátt.

Í niðurstöðunum má sjá að samskipti og samleikur barnanna blómstraði í ærslaleik þeirra. Einnig sjást skýr dæmi um vilja ungra barna sem og getu þeirra til að komast inn í leik með öðrum, hvort sem þau reyndu að fanga athygli annarra barna með því að herma eftir hreyfingu þeirra eða með því að herma eftir hljóðum í leiknum. Enda þótt ærslaleikurinn byggðist á líkamstjáningu var leikur barnanna flókinn og byggðist á ýmsum reglum. Aðeins með hreyfingum eða stökum orðum eða hljóðum höfðu börnin áhrif á stefnu leiksins og hlutverk þátttakenda í leiknum. Þetta er í samræmi við aðrar rannsóknarniðurstöður sem beina athygli að því að mannverur læra fljótt að skilja hver aðra í gegnum óyrt samskipti líkt og andlitssvipbrigði og líkamstjáningu (Greve, 2009; Hrönn Pálmadóttir og Guðrún Bjarnadóttir, 2012) og mynda þannig sameiginlegan grundvöll fyrir þróun leiksins (Engdahl, 2021).

Niðurlag

Veruleikinn hér á landi sem og í öðrum vestrænum löndum er sá að börn koma stöðugt yngri inn í leikskóla. Mikilvægt er að gera frekari rannsóknir á leik, samskiptum og námi ungra barna svo hægt sé að byggja upp námsumhverfi og starfshætti sem koma til móts við sérstöðu, þroska þeirra, getu og réttindi. Niðurstöður þessarar rannsóknar opna vonandi augu þeirra sem starfa með ungum börnum í leikskólum um að við að stöðva ærslaleik ungra barna sé verið að draga úr möguleikum þeirra á samskiptum. Oft hefur verið litið á ærslaleik sem óþarfa hamagang en þegar betur er að gáð eru börnin að taka sín fyrstu skref í samleik, eins og niðurstöður starfendarannsóknarinnar sýna.

Með því að vinna að starfendarannsókn er helsti lærdómurinn hversu mikilvægt er í ferli breytinga að horfa með gagnrýnum hætti á eigið starf, ígrunda og vera tilbúin að láta reyna á breytingar. Rannsóknin gaf tækifæri til að útskýra, skilgreina og rökstyðja þær breytingar sem þóttu þarfar og byggðu á fræðilegri þekkingu. Í ferlinu mátti einnig sjá atriði sem ekki voru sýnileg áður en dýpkuðu skilning á samskiptum og leik ungra barna. Ferlið varpaði einnig ljósi á nýjar leiðir til að ígrunda starfshætti og styrkja eigin starfsþróun. Þannig hefur aukin þekking og skilningur á námsumhverfi og starfsháttum með ungum börnum styrkst í rannsóknarferlinu.

Heimildir

Alcock, S. (2013). Toddlers’ complex communication: Playfulness from a secure base. Contemporary Issues in Early Childhood, 14(2), 179–190. https://doi.org/10.2304/ciec.2013.14.2.179

Besio, S. (2017). The need for play for the sake of play. Í S. Besio, D. Bulgarelli og V. Stancheva Popkostadinva (ritstjórar), Play development in children with disabilities (bls. 9–52). https://doi.org/10.1515/9783110522143

Bjørnestad, E. og Os, E. (2018). Quality in Norwegian childcare for toddlers using ITERS-R. European Early Childhood Education Research Journal, 26(1), 111–127. https://doi.org/10.1080/1350293X.2018.1412051

Bowlby, J. (1969). Attachment and loss. Basic Books.

Bowlby, J. (1988). A secure base parent-child attachment and healthy human development. Basic Books.

Bryndís Gunnarsdóttir og Bateman, A. (2017). Toddler agency and conversation analysis. Early Childhood Folio, 21(1), 33–38. https://doi.org/10.18296/ecf.0030

Bryndís Gunnarsdóttir og Bateman, A. (2022). Initiating interactions in the toddler peer group: Embodied conversation starters. Research on Children and Social Interaction, 6(1), 5–29. https://doi.org/10.1558/rcsi.22739

Clarke, L., McLaughlin, T. W. og Aspden, K. (2019). Promoting learning during toddlers’ peer conflicts: Teachers’ perspectives. Early Years: An International Research Journal, 39(4), 426–440. https://doi.org/10.1080/09575146.2017.1384919

Degotardi, S. og Pearson, E. (2009). Relationship theory in the nursery: Attachment and beyond. Contemporary Issues in Early Childhood, 10(2), 144–155. https://doi.org/10.2304/ciec.2009.10.2.144

Duncan, J. (2009). “If you think they can do it – Then they can”: Two-year-olds in Aotearoa New Zealand kindergartens and changing professional perspectives. Í D. Berthelsen, J. Brownlee og E. Johansson (ritstjórar), Participatory learning in the early years: Research and pedagogy (bls. 78–93). Routledge.

Edda Kjartansdóttir. (2010). Starfendarannsóknir til valdeflingar: Með rannsóknum á eigin störfum geta kennarar öðlast vald yfir þekkingu á fagi sínu. Ráðstefnurit Netlu – Menntakvika 2010. https://netla.hi.is/serrit/2010/menntakvika2010/alm/007.pdf

Engdahl, I. (2011). Toddlers as social actors in the Swedish preschool [doktorsritgerð, Stokkhólmsháskóli]. DiVA. https://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:su:diva-52643

Engdahl, I. (2021). Toddlers as social actors in early education. Psicología, Conocimiento y Sociedad, 11(1), 103–128. https://doi.org/10.26864/pcs.v11.n1.5

Felfe, C. og Lalive, R. (2014). Does early child care help or hurt children’s development? Journal of Public Economics, 159(1), 33–53. https://doi.org/10.1016/j.jpubeco.2018.01.014

Fleer, M. (2015). Pedagogical positioning in play – teachers being inside and outside of children’s imaginative play. Early Child Development and Care, 185(11-12), 1801–1814. https://doi.org/10.1080/03004430.2015.1028393

Greve, A. (2009). Friendships and participation among young children in a Norwegian kindergarten. Í D. Berthelsen, J. Brownlee og E. Johansson (ritstjórar), Participatory learning in the early years: Research and pedagogy (bls. 78–93). Routledge.

Guerra, P. og Figueroa, I. (2018). Action-research and early childhood teachers in Chile: Analysis of a teacher professional development experience. Early Years: An International Research Journal, 38(4), 396–410. https://doi.org/10.1080/09575146.2017.1288088

Hafþór Guðjónsson. (2011). Kennarinn sem rannsakandi. Ráðstefnurit Netlu – Menntakvika 2011. https://netla.hi.is/serrit/2011/menntakvika2011/011.pdf

Hagstofa Íslands. (e.d.). Börn í leikskólum eftir kyni, aldri, landsvæðum og lengd viðveru 1998–2022. https://px.hagstofa.is/pxis/pxweb/is/Samfelag/Samfelag__skolamal__1_leikskolastig__0_lsNemendur/SKO01102.px

Hrönn Pálmadóttir. (2017). Gildi í samskiptum og leik ungra leikskólabarna. Sérrit Netlu 2017 – Innsýn í leikskólastarf. https://netla.hi.is/serrit/2017/innsyn_leikskolastarf/003.pdf

Hrönn Pálmadóttir. (2018). Value conflicts as important learning opportunites. Í E. Johansson og Jóhanna Einarsdóttir (ritstjórar), Values in early childhood education: Cititzenship for tomorrow (bls. 118–131). Routlegde.

Hrönn Pálmadóttir og Guðrún Bjarnadóttir. (2012). Merkingarsköpun ungra barna í hreyfingu og leik. Í Jóhanna Einarsdóttir og Bryndís Garðarsdóttir (ritstjórar), Raddir barna (bls. 29–48). Háskólaútgáfan.

Hrönn Pálmadóttir og Jóhanna Einarsdóttir. (2012). Yngstu leikskólabörnin: Samfélag í leik. Uppeldi og menntun, 21(2), 43−69. https://ojs.hi.is/index.php/uppmennt/article/view/2010

Hrönn Pálmadóttir og Jóhanna Einarsdóttir. (2015). Young children’s views of the role of preschool educators. Early Child Development and Care, 185(9), 1480−1494. https://doi.org/10.1080/03004430.2015.1004056

Hännikäinen, M. og Munter, H. (2018). Toddlers’ play in early childhood education settings. Í P. K. Smith og J. L. Roopnarine (ritstjórar), The Cambridge handbook of play: Developmental and disciplinary perspectives (bls. 491–510). https://doi.org/10.1017/9781108131384.027

Ingibjörg Ósk Sigurðardóttir og Jóhanna Einarsdóttir. (2012). „Við getum kennt þeim svo margt í gegnum leik“: Hlutverk þriggja leikskólakennara í leik barna. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. http://netla.hi.is/greinar/2012/ryn/007.pdf

Koshy, V. (2010). Action research for improving educational practice: A step-by-step guide (2. útgáfa). SAGE.

La Paro, K. M. og Gloeckler, L. (2016). The context of childcare for toddlers: The “experience expectable environment”. Early Childhood Education Journal, 44(2), 147–153. https://doi.org/10.1007/s10643-015-0699-0

Lichtman, M. (2013). Qualitative research in education: A user’s guide. SAGE.

Locke, T., Alcorn, N. og O’Neill, J. (2013). Ethical issues in collaborative action research. Educational Action Research, 21(1), 107–123. https://doi.org/10.1080/09650792.2013.763448

Lög um samning Sameinuðu þjóðanna um réttindi barnsins nr. 19/2013.

Løkken, G. (2000). The playful quality of the toddling “style”. International Journal of Qualitative Studies in Education, 13(5), 531–542. https://doi.org/10.1080/09518390050156440

Menntamálastofnun. (e.d.). Aðalnámskrá leikskóla. https://adalnamskra.is/adalnamskra-leikskola

Mennta- og menningarmálaráðuneyti. (2012). Aðalnámskrá leikskóla 2011. https://www.stjornarradid.is/media/menntamalaraduneyti-media/media/ritogskyrslur/adalnskr_leiksk_2012.pdf

Os, E. og Hernes, L. (2019). Children under the age of three in Norwegian childcare: Searching for qualities. Í S. Garvis, H. Harju Luukkainen, S. Sheridan og P. Williams (ritstjórar), Nordic families, children and early childhood education (bls. 139–171). Palgrave MacMillan.

Palagi, E., Burghardt, G. M., Smuts, B., Cordoni, G., Dall’Olio, S., Fouts, H. N., Řeháková-Petrů, M., Siviy, S. M. og Pellis, S. M. (2016). Rough-and-tumble play as a window on animal communication. Biological Reviews, 91(2), 311–327. https://doi.org/10.1111/brv.12172

Pursi, A. og Lipponen, L. (2020). Creating and maintaining play connection in a toddler peer group. Í A. Ridgway, G. Quiñones og L. Li (ritstjórar), Peer play and relationships in early childhood: International research perspectives (bls. 93–111). Springer.

Recchia, S. L. og Fincham, E. N. (2019). The significance of infant/toddler care and education. Í C. P. Brown, M. B. McMullen og N. File (ritstjórar), The Wiley handbook of early childhood care and education (bls. 197–218). Wiley.

Reykjavíkurborg. (2018). Brúum bilið: Skýrsla stýrihóps um að brúa bilið á milli fæðingarorlofs og leikskóla.https://reykjavik.is/sites/default/files/20181411_bruum_bilid_lokaskyrsla_starfshops.pdf

Sando, O. J. (2019). The physical indoor environment in ECEC settings: Children’s well-being and physicalactivity. European Early Childhood Education Research Journal, 27(4), 506–519. https://doi.org/10.1080/1350293X.2019.1634238

Santrock, J. W. (2011). Life-span development (13. útgáfa). McGraw-Hill.

Seland, M., Hansen Sandseter, E. B. og Bratterud, Å. (2015). One- to three-year-old children’s experience of subjective wellbeing in day care. Contemporary Issues in Early Childhood, 16(1), 70–83. https://doi.org/10.1177/1463949114567272

Singer, E., Nederend, M., Penninx, L., Tajik, M. og Boom, J. (2014). The teacher’s role in supporting young children’s level of play engagement. Early Child Development and Care, 184(8), 1233–1249. https://doi.org/10.1080/03004430.2013.862530

Svinth, L. (2019). Relationelle betingelser i vuggestue og dagpleje. Í O. H. Hansen, L. Svinth og S. Broström (ritstjórar), Barnet i centrum 2: Mod en 0–3 årspædagogik i vuggestue og dagpleje (bls. 17–57). Akademisk forlag.

Winger, N., Gulpinar, T. og Hernes, L. (2016). Med forskerblikk på kvalitet(er) i barnehagen. Í T. Gulpinar, L. Hernes og N. Winger (ritstjórar), Blikk fra barnehagen (bls. 11–24). Fagbokforlaget.

Wood, E. (2013). Play, learning and the early childhood curriculum (3. útgáfa). SAGE.

Um höfunda

Hugrún Helgadóttir (hugrunhelgad(hja)gmail.com) er leikskólakennari. Hún útskrifaðist með BA gráðu í uppeldis- og menntunarfræði árið 2016 og M. Ed gráðu í menntunarfræði leikskóla árið 2020. Hugrún hefur starfað í leikskóla síðan 2017 og sinnt starfi sem leiðbeinandi, leikskólakennari og deildarstjóri. Greinin byggist á lokaverkefni Hugrúnar í meistaranáminu og var Hrönn Pálmadóttir leiðbeinandi hennar.

Hrönn Pálmadóttir (hropalm(hja)hi.is) er dósent við Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Hún lauk doktorsprófi í menntunarfræði ungra barna frá Háskóla Íslands árið 2015. Helstu áherslusvið í rannsóknum er sjónarhorn yngstu leikskólabarnanna á samskipti og leik ásamt upphafi leikskólagöngu fjölbreytts hóps barna. Hrönn hefur tekið þátt í bæði norrænum og alþjóðlegum rannsóknarverkefnum um margvíslegar áskoranir í daglegu lífi barna í leikskólum.

Abstract

First steps in peer play: Action research of toddlers’ communication in rough and tumble play

The article is based on an action research study that aimed to investigate how changes in the learning environment and teacher practices influenced the communication of one- and two-year old children during their rough and tumble play. The purpose was to examine whether it was possible to better support the children’s interaction and play.

Curriculum guidelines for preschools state that play is the dominant way of learning for preschool-aged children (Ministry of Education & Culture, 2012). Research has shown that young
children use a wide range of body language, facial expressions and sounds to express their own points of view and communicate with others (Greve, 2009; Hrönn Pálmadóttir og Jóhanna Einarsdóttir,2012; Pursi and Lipponen, 2020). Their dominant form of play has been called rough and tumble play, which comprises movements, body language and sounds (Wood, 2013). No particular emphasis has been placed on examining children’s movements in play and how they relate to its structure. In studies on rough and tumble play, attention has been focused on older children, where the play is mostly characterized by fun-fighting and superhero play (Palagi et al. ,2016; Wood, 2013). This research aimed to answer two questions:

• How were the learning environment and practices developed in the action research process?
• How do young children use rough, and tumble play to communicate in a preschool setting?

The study was an action research project where the researcher was an active participant in the process instead of being an outside observer (Koshy, 2010). The study took place over a period of six months. The participants were 10 children: six boys and four girls. At the beginning of the study, the youngest child in the group was one year and 10 months (1;10), and the oldest was two years and two months (2;2). Five educators worked in the unit, including the first author of the article, who was the researcher. Diverse methods were used to collect data: a research diary, written field notes, photographs, and video recordings.

At the beginning of the study, the unit’s learning environment was changed to support the children’s play and communication. Tables were rearranged to increase floor space, and a sofa was removed; a rough and tumble corner was installed at the end of the unit. It consisted of two training mats, a low bench, mirrors positioned at the children’s level and a cupboard delimiting the area. The purpose was to have a place where rough and tumble play could take place, thereby creating more opportunities for children’s bodily expression inside the unit. Teaching practices were also changed. Time for rough and tumble play was added to the daily schedule once a week. The aim was to support the children in their social interactions and play as well as document the interactions in the play, i.e. with video recordings. During the research process, the data were regularly reviewed. Three main themes were identified: 1) Learning environments supporting children’s communication; 2) Teacher’s practices supporting children ‘s communication; and 3) Children’s communication during rough and tumble play.

The findings reveal that changes in the learning environment supported and encouraged rough and tumble play and communication among the children. Throughout the research process, the children frequently participated in activities at the rough and tumble corner. Their communication during rough and tumble play created ideal conditions for them and led to increased communication and peer interaction. In the play, it was noticeable that spoken language was not in the foreground in the children’s expressions, but they imitated each other’s movements and behaviour. Teacher support was based on being physically and mentally present, sitting with the children on the floor, observing the children’s play, helping them resolve conflicts and supporting their communication and play. Playtimes became one of the most important tools to build a foundation and strengthen the children’s communication in social situations.

The findings of the study indicate that young children use body language and movement to communicate and enhance their interaction, and it seems natural for them to use rough and tumble play to communicate. Therefore, young children’s rough and tumble play is an important factor in promoting their development and learning.

Keywords: Preschool, toddlers, rough and tumble play, action research

About the authors

Hugrún Helgadóttir (hugrunhelgad(at)gmail.com) is a preschool teacher. She completed her bachelor’s degree in 2016 in education studies and M. Ed degree in preschool teacher education in 2020 from University of Iceland. Hugrún started working in preschool in 2017 and has worked both as a preschool teacher and a unit leader in preschool. The paper is based on her final thesis in the master’s program in which Hrönn Pálmadóttir was a supervisor.

Dr. Hrönn Pálmadóttir (hropalm(at)hi.is) is an Associate professor of Early Childhood Education and Care at the School of Education, University of Iceland. She has broad experience in the field of early childhood education and early childhood teacher education. The main focus in her current research is the youngest children’s perspectives on their preschool experiences and transition from home to preschool. Pálmadóttir has been involved both in Nordic and international research projects on various issues and challenges to children’s everyday lives in preschools

Helgi Skúli Kjartansson

Þau skiptu máli heitir nýútkomið vefrit, sérrit veftímaritsins Netlu, greinasafn þar sem sagt er frá starfi tíu athyglisverðra grunnskólakennara. (Slóð: https://netla.hi.is/serrit-thau-skiptu-mali-sogur-grunnskolakennara/.) Þar er sjónum beint að brautryðjendum eða fyrirmyndum í kennarastétt sem skiptu máli fyrir skólastarf í landinu. En fyrirsögnin, „þau skiptu máli“, hittir ekki síður í mark þó hugsað sé um kennarastéttina í heild. Eða um nemendahópinn, þ.e. um okkur öll, sem einhvern tíma höfum verið á grunnskólaaldri og þá sannarlega skipt máli fyrir okkur hvert og eitt að njóta góðrar, frjórrar og faglegrar kennslu.

Hér ætla ég þó ekki að leggja út af þeirri kennslu sem ég naut sjálfur á barnsaldri eða hrósa happi að hafa á hentugum aldri fengið framsækinn og áhugasaman bekkjarkennara.^[i] Heldur rifja upp aldarfjórðungs gamalt minningarbrot, augnabliksmynd sem ég hugsaði ekki út í fyrr en löngu seinna að sýnir einmitt dæmi um yfirlætislausa fagmennsku í hinu daglega starfi bekkjarkennarans.

Ég var þá nýfluttur til Stokkhólms með konu og barn, strák tæplega sex ára sem varð skólaskyldur örskömmu eftir komuna til landsins. Til að sú reynsla yrði ekki of ný og óvænt höfðum við komið honum í fimm ára bekk Ísaksskóla veturinn áður, svo að hann var bæði orðinn vanur skólalífinu og læs á íslensku. En í sænskunni kunni hann ekki orð, kom því inn í skólann og bekkinn gersamlega mállaus.

Skólinn var í grónu hverfi í einni af útborgum Stokkhólms. Hann var vel búinn bæði að húsrými og kennslukröftum. Yngsti árgangurinn (kallaður forskólabekkur, samsvaraði því sem verið hafði „núllti bekkur“ á Íslandi) átti sína heimastofu í litlu húsi steinsnar frá aðalbyggingunni, ásamt tveimur bekkjum sjö ára barna.^[ii] Þar var nægilegt rými utan bekkjarstofunnar fyrir hópvinnu eða stöðvakennslu. Skólinn var nógu vel mannaður til að oft kenndu tveir saman, t.d. skólaliði með bekkjarkennara eða bekkjarkennari með leikfimikennara, auk þess sem hægt var að kenna tveimur bekkjum saman.

Hins vegar var engin sérstök aðstoð í boði vegna nemenda sem ekki töluðu sænsku.

Sænski grunnskólinn lagði heilmikið í móðurmálskennslu fyrir nemendur með erlendan bakgrunn, taldi sig raunar brautryðjanda á því sviði. Ég þekkti líka af afspurn móðurmálskennslu fyrir íslenska krakka – hafði heyrt talað um hana sem kærkomna aukavinnu fyrir íslenska stúdenta í Svíþjóð. En við áttum ekki heima í Stokkhólmi sjálfum heldur í útborg (eins konar „Garðabæ“) þar sem grunnskólanemendur með íslensku sem móðurmál voru, að mér skildist, bara níu, en hefðu þurft að vera tíu til að eiga rétt á móðurmálskennslu. Þá hefði þurft að smala þeim saman vikulega í einhverjum grunnskóla sveitarfélagsins, tíu krökkum á ýmsum aldri og ólíkum stigum íslenskukunnáttu, og reyna að kenna þeim eitthvað. Sonur minn slapp sem sagt við það – eða fór á mis við eftir því hvernig á er litið. En hann átti eftir að lýsa því fyrir okkur hvernig strákur í bekknum, sem talaði pólsku heima fyrir, fékk sinn vikulega pólskutíma eftir skóla, reyndar í heimaskólanum af því það vildi svo vel til að pólskukennarinn var þar starfsstúlka í skólaeldhúsinu. Ekkert fylgdi sögunni um kennaramenntun hennar.

Hinni hliðinni á sérþörfum innflytjendabarna, þjálfun í sænsku, var hins vegar ekki sinnt með neinum formlegum hætti. Bekkjarkennari sonar míns, leikskólakennari að mennt (eins og best þótti hæfa í forskólabekkjum), fékk bara þetta mállausa barn í fangið og átti að láta honum líða sem skást meðan sænskukunnáttan sprytti smám saman af sjálfu sér. Aðferð sem oft heyrist lýst í háði: það sé því líkast að fólk ímyndi sér tungumálið smitandi eins og sjúkdóm.

En hversu neyðarleg sem sú samlíking er, þá verkar nú aðferðin oftast nokkurn veginn, að því gefnu að þjóðtungan sé nógu yfirgnæfandi í skólaumhverfinu. Annað mál þar sem innflytjendabörn setja svip á skólann og bekkinn þannig að hver nemandi geti meira eða minna bjargað sér á móðurmálinu og heyri í kringum sig önnur erlend mál í bland við þjóðtunguna; þá er hún auðvitað ekkert „smitandi“. En í bekk sonar míns voru innflytjendabörnin bara tvö, hann og sá pólski sem búinn var að venjast sænskunni í leikskóla. Þannig kom ekki að sök þó að minn maður ætti ekki kost á neinni sérkennslu í sænsku (hvað þá sænskuþjálfun heima, þar sem við kunnum ekki sænsku nema á bók, gátum þó flett með honum myndabókum og horft með honum á barnatíma í sjónvarpi). Málið kom smám saman: á nokkrum vikum nægilega til að nota í leikjum við félagana; fyrir jól nógu vel til að eiga einfaldar samræður við fullorðna; á vormisseri að því marki að taka þátt í sænskunámi bekkjarins og vera fullgildur nemandi í öðrum námsgreinum.

Vandinn var bara tilfinningalega álagið sem fylgdi málleysi fyrstu viknanna. Þar naut sonur minn þess að hafa lent hjá kennara sem var aðlaðandi manneskja, geislaði af hlýju og var einstaklega lagið að slá á streitu og kvíða með því að taka börnin innilega í fangið. Slíkt viðmót er mikilvægt að kennari reyni að temja sér en ekki einfalt að læra það í skóla heldur er það háð persónuleika hvers og eins, að því leyti náðargáfa frekar en fagmennska.

Tilfinningavandanum var líka mætt með skipulagi: hægfara aðlögun, mjög í þeim stíl sem við þekkjum betur frá leikskólastiginu. Ég var heimavinnandi og gat gegnt því hlutverki sem kennarinn setti mér fyrir. Fyrst var skóladagurinn stuttur og ég með stráknum inni í bekknum. Síðan lengri og ég bara tiltækur svo hægt væri að kveðja mig á vettvang. Svo fór ég að skilja hann eftir, en kom tímanlega, gat þá tekið hann heim ef hann var þreyttur eða hinkrað við ef hann var að gera eitthvað skemmtilegt.

Mér er minnisstætt eitt af fyrstu skiptunum sem hann var að gera eitthvað svo skemmtilegt að ekki kom til greina annað en hann fengi að halda áfram ótruflaður. Þá var hann farinn að skilja eitthvað smávegis í sænsku en ekkert að tala, gat verið með krökkum í frímínútum og matmálstímum en ekki nema áhorfandi í námsverkefnum.

Þangað til þarna allt í einu. Þegar mig bar að hafði bekknum verið dreift í hópvinnu og fengin mismunandi verkefni til að ekki þyrftu nema sumir hóparnir leiðsögn kennarans.^[iii] Sonur minn og einn bekkjarbróðir hans höfðu fengið það verkefni að spila borðspil með teningskasti. Einhverjar áletranir voru á leikborðinu en félaginn var orðinn nógu stautandi til að ráða við þær. Og svo töluðu þeir saman – á ensku.

Þetta var ekki á 21. öld og sagði sig aldeilis ekki sjálft að sex ára krakkar gætu bjargað sér á ensku.^[iv] Enda var sonur minn alls ekki vanur því. Hann átti þó kanadíska ættingja sem hann hafði hitt nokkrum sinnum, samtals einhverjar vikur á lífsleiðinni, og þá fengið lítils háttar leiðsögn í málinu. Og bekkjarbróðirinn – sá eini í bekknum sem ég varð nokkurn tíma var við að kynni orð í ensku – reyndist hafa kynnst henni í sumarleyfisferð með fjölskyldunni. Þessu hafði bekkjarkennarinn áttað sig á, parað strákana saman og fundið þeim viðfangsefni sem þeirra takmarkaða enskukunnátta gerði viðráðanlegt. Að nota ensku í alvöru var nýstárleg áskorun fyrir þá báða, viðfangsefni þar sem þeir sátu við sama borð. Og nutu sín svona prýðilega.

Nú gat kennarinn svosem ekki vitað hvað á eftir myndi fylgja. En greinilega hefur bekkjarbróðirinn sagt foreldrum sínum frá þessum nýja félaga, því að þau gerðu okkur boð og stungu upp á að strákarnir hittust utan skólatíma. Eftir það skiptust þeir á heimsóknum. Í fáein fyrstu skiptin notuðu þeir ensku sín á milli. Þá heyrði ég hvað sameiginlegur orðaforði þeirra var takmarkaður – í mesta lagi örfáir tugir orða en þar á meðal lægstu tölurnar sem einmitt nýttust í teningskastinu – og ekki langt þangað til þeir skiptu yfir í sænsku. En héldu áfram að vera bestu vinir í bekknum – halda raunar kunningsskap enn í dag – og við áður en varði orðin heimilisvinir hjá foreldrum þeirra.

Þetta gat kennarinn ekki séð fyrir. En hennar litla ákvörðun í sínu hversdagsstarfi: að velja þessa nemendur saman og fá þeim þetta hentuga verkefni – mikið afskaplega var það fagmannlega gert!

Neðanmálstilvísanir

^[i] Sigurþór Þorgilsson (1928–2025), þá nýkominn frá framhaldsnámi í Danmörku, síðar leiðbeinandi um kennsluhætti hjá Fræðsluskrifstofu Reykjavíkur. Sjá: https://www.facebook.com/groups/33952907643/posts/10155752450732644/.

^[ii] Af þeim árgangi hef ég áður rifjað upp litla sögu sem birtist í veftímaritinu Krítinni, https://kritin.is/2014/12/18/varldens-baste-vikarie/.

^[iii] Eitt af því sem er auðveldara í stóru landi en litlu vegna úrvalsins af námsgögnum. Eldri sonur minn hafði byrjað skólagönguna í London, og mikið varð ég hissa á fyrsta foreldrafundinum, þegar kennarinn sýndi mér námsgagnalagerinn. Þar var heil hilla af námsleikjum eða -spilum fyrir yngsta stigið, ýmist fyrir einstaklinga, pör eða hópa, sumt ætlað ólæsum nemendum, annað læsum eða stautandi, og sum spilin gerð fyrir blandaða hópa þar sem læsir nemendur þyrftu að hjálpa þeim ólæsu.

^[iv] Nú er öldin önnur. Sonardóttir mín var einmitt sex ára í fyrra þegar hún fór að prófa, alveg upp úr þurru, að tala við mig á ensku. Og ef ég er í búningsklefum samtímis strákahópum á leið úr skólasundi eða af sundæfingu, þá er segin saga að þeir bregða fyrir sig ensku í bland, jafnvel strákar sem greinilega eru íslenskumælandi en finnst sniðugt að prófa enskuna sín á milli.

Helgi Skúli Kjartansson (f. 1949) er sagnfræðingur og námsefnishöfundur í sögu, prófessor emiritus við Menntavísindasvið Háskóla Íslands, áður við Kennaraháskóla Íslands.

Klara E. Finnbogadóttir og Þórður Kristjánsson

Grein þessi er byggð á erindi sem höfundar héldu á málþingi Sambands íslenskra sveitarfélaga, í samstarfi við mennta- og barnamálaráðuneytið, innviðaráðuneytið og félags- og vinnumarkaðsráðuneytið, 30. október 2023: „Reynslunni ríkari“ – málþing um skólamál, erindi málþingsins má nálgast á slóðinni: https://www.samband.is/vidburdir/reynslunni-rikari-malthing-um-skolamal-30-oktober-2023/

Þann 8. nóvember 2021 skrifaði Samband íslenskra sveitarfélaga auk þriggja ráðuneyta: mennta- og menningarmálaráðuneytis, félags- og barnamálaráðuneytis og samgöngu- og sveitarstjórnarráðuneytis, undir viljayfirlýsingu um sameiginlega úttekt á þróun grunnskólans og þjónustu við börn í tilefni þess að 25 ár voru liðin frá því að reksturs grunnskóla fluttist frá ríki til sveitarfélaga. Markmið úttektarinnar er að skoða með hvaða hætti ríki og sveitarfélög geta hagnýtt reynslu af yfirfærslu grunnskólans til þess að styðja við árangursríka innleiðingu nýrrar menntastefnu til 2030, nýrra laga um samþætta þjónustu í þágu farsældar barna og aðgerða í byggðaáætlun fyrir árin 2022-2036 er lúta að menntun og fræðslu. Auk þess að sýna fram á hvað auðveldar framgang slíkra stefnumótandi kerfisbreytinga stjórnvalda og hvað mögulega hindrar.

Með setningu laga um grunnskóla, nr. 66/1995, urðu miklar breytingar á skólahaldi á Íslandi. Þegar lögin komu að fullu til framkvæmda þann 1. ágúst 1996 fluttist ábyrgð á grunnskólahaldi frá ríki til sveitarfélaga. Inntak námsins varð eftir hjá ríkinu, það er að segja útgáfa aðalnámskrár þar sem kveðið er á um meginmarkmið náms og kennslu, gerð og útgáfa námsgagna og mat og eftirlit með skólastarfi (sbr. lög um grunnskóla nr. 66/1995, 29., 30., 33. og 51. gr.). Með því móti byggðist inntak námsins á sameiginlegum grunni fyrir allt landið en var ekki ákvarðað í hverju sveitarfélagi fyrir sig. Framkvæmd aðalnámskrár, stjórnun og rekstur grunnskóla fluttist hins vegar til sveitarfélaganna. Ábyrgð sveitarfélaga á menntun barna og ungmenna á skólaskyldualdri varð þar með mun meiri en áður. Jöfnunarsjóði sveitarfélaga var ætlað að draga úr aðstöðumun milli sveitarfélaga. Samkvæmt lögunum átti ríkið áfram að sjá um starfsþróun kennara og skólastjórnenda og ætla því sérstakt fjármagn í fjárlögum (sbr. Lög um grunnskóla nr. 66/1995, 50. og 52. gr.). Auk þess varð kennaramenntunin eftir hjá ríkinu.

Höfundum var falið að kanna faglega og fjárhagslega þróun annars vegar vegna gerðar og útgáfu námsgagna í grunnskólum og hins vegar vegna starfsþróunar kennara og skólastjórnenda grunnskóla á þeim 25 árum sem liðin eru frá yfirfærslu grunnskólans til sveitarfélaga, eða frá árinu 1996 til 2021. Til að komast að því voru skoðuð fyrirliggjandi gögn svo sem rannsóknir, greinar, skýrslur, lög og reglugerðir. Einnig voru sendir tölvupóstar til starfsmanna mennta- og barnamálaráðuneytis, Menntamálastofnunar og Sambands íslenskra sveitarfélaga (sambandsins) með beiðni um upplýsingar. Auk þess voru tekin viðtöl við tíu viðmælendur, þeir eru:

• Anna Kristín Sigurðardóttir, prófessor við Háskóla Íslands
• Arnór Guðmundsson, fyrrverandi forstjóri Menntamálastofnunar
• Eiríkur Jónsson, fyrrverandi formaður Kennarasambands Íslands
• Guðjón Bragason, þáverandi sviðsstjóri lögfræði- og velferðarsviðs Sambands íslenskra sveitarfélaga
• Guðni Olgeirsson, sérfræðingur í mennta- og barnamálaráðuneytinu
• Ingibjörg Ásgeirsdóttir, fyrrverandi forstjóri Námsgagnastofnunar
• Ingvar Sigurgeirsson, fyrrverandi prófessor við Háskóla Íslands og sjálfstætt starfandi skólaráðgjafi
• Karl Björnsson, þáverandi framkvæmdastjóri Sambands íslenskra sveitarfélaga
• Ólafur Helgi Jóhannsson, fyrrverandi skólastjóri, endurmenntunarstjóri og lektor við Háskóla Íslands
• Trausti Þorsteinsson, fyrrverandi fræðslustjóri og dósent við Háskólann á Akureyri

Það sem er sammerkt með byggðaáætlun, farsældarlögum og menntastefnu er að þessi stefnumarkandi plögg ná til allra skólastiga. Samræmist það lögum um menntun, hæfni og ráðningu kennara og skólastjórnenda þar sem kveðið er á um að gefið er út eitt leyfisbréf kennara en ekki aðgreint á milli skólastiga eins og fyrri lög kváðu á um. Ákvæði um starfsþróun í lögum, reglugerðum og kjarasamningum eru hins vegar mismunandi eftir skólastigum sem veldur því að ósamræmi er að aðgengi að sjóðum og möguleikum til starfsþróunar í leik-, grunn- og framhaldskólum sem er í andstöðu við það sem farsældarlögin, byggðaáætlun og menntastefnan boða. Það sama má segja um aðgengi að námsgögnum. Útgáfa námsgagna á vegum hins opinbera hefur miðast við að sjá eingöngu nemendum í skyldunámi fyrir námsgögnum. Sveitarfélög og aðrir rekstraraðilar leikskóla hafa borið ábyrgð á því að kaupa það efni sem nýtt hefur verið til náms og kennslu í leikskólum og framhaldsskólanemar standa alfarið straum af kostnaði við kaup á sínum námsgögnum. Með ofangreint til grundvallar er tillögunum sem settar eru fram í skýrslu höfunda ætlað að ná til allra skólastiga, það er að segja til leik-, grunn- og framhaldsskóla. Annað er „gamaldags“ eins og einn viðmælandinn komst að orði. Tillögum skýrslunnar er skipt í níu flokka eða efnisþætti sem hver hefur mismargar undirtillögur, allt frá einni þar sem þær eru fæstar og upp í átta þar sem þær eru flestar. Alls eru tillögurnar 30 talsins. Það skal tekið fram að ætlunin með þessari vinnu var ekki að meta á neinn hátt kosti eða galla flutnings grunnskólans frá ríki til sveitarfélaga né hvort nægilegt fjármagn hafi fylgt yfirfærslunni. Skýrsluna má nálgast á vefslóðinni: https://www.samband.is/wp-content/uploads/2023/10/25-ar-fra-yfirfaerslu-grunnskolans-til-sveitarfelaga-namsgogn-og-starfsproun-lokaeintak.pdf

Af hverju urðu námsgögn eftir hjá ríkinu?

Frumvarp um grunnskólalög 1995 (nr. 66) var byggt á vinnu nefndar um mótun menntastefnu, svokallaðri 18 manna nefnd. Nefndin lagði til að Námsgagnastofnun myndi tryggja nægilegt úrval af námsgögnum á skyldunámsstigi og að sveitarfélögum stæði til boða að kaupa námsgögn af stofnuninni en að þau gætu einnig keypt þau af öðrum framleiðendum, til dæmis útgáfufyrirtækjum. Þetta kom aldrei til framkvæmda enda var þessu harðlega mótmælt í athugasemdum um frumvarpið, meðal annars af Námsgagnastofnun, sambandinu og Kennarasambandi Íslands (KÍ).

Þá voru einnig deildar meiningar í nefndinni um það hvað ætti að gera við Námsgagnastofnun, það er að segja hvort hún ætti að færast yfir til sveitarfélaganna, vera áfram rekin af ríkinu eða fara á frjálsan markað. Einhverjir óttuðust að ef Námsgagnastofnun yrði flutt til sveitarfélaganna myndi hún leggjast af og menn voru ekki tilbúnir til þess. „Þannig að þetta var svona einhver lending að halda henni eftir hjá ríkinu þar sem menn voru sammála um að býsna stór skref væru stigin með því að flytja grunnskólann til sveitarfélaga“ eins og einn viðmælandinn komst að orði. Annar viðmælandi sagði: „Mín tilgáta er að kostnaðarþættir hafi ráðið því að námsgögnin urðu eftir hjá ríkinu“. Þriðji viðmælandinn benti á að: „Pólitíkin hefði örugglega viljað að Námsgagnastofnun yrði einkavædd, en það var bara einhvern veginn ekki gerlegt. Það var talið óframkvæmanlegt“.

Viðmælendur telja að útgáfa á frjálsum markaði yrði til mikillar kostnaðaraukningar þar sem hagkvæmni stærðarinnar er ekki mikil. Auk þess hafa þeir áhyggjur af því að útgefendur á frjálsum markaði myndu framleiða það sem er markaðsvænt og selst, til dæmis námsefni fyrir kjarnagreinar, sem hægt er að selja í miklu upplagi, og að ekki yrði hugað að gerð sértækara námsefnis eins og fyrir nemendur með sérþarfir, nemendur af erlendum uppruna og fyrir fámennar námsgreinar.

Starfshópar um námsgögn

Nokkrir starfshópar hafa verið skipaðir til að ræða fyrirkomulag varðandi gerð og útgáfu námsgagna á árunum 2001 til 2017, en vinna þeirra hefur sjaldnast náð fram að ganga. Einn viðmælandinn telur þessa starfshópa stranda þegar einnig er farið að gera kröfur um námsgögn fyrir leikskóla og framhaldsskóla. „Þá einhvern veginn fer allt í hnút“ eins og hann orðar það.

Dæmi um starfshóp sem skilaði árangri er hópur sem vann viðamikla greiningar- og stefnumótunarvinnu um námsgögn á árunum 2005-2007 og voru niðurstöður hans notaðar í stefnumótunarvinnu um námsgögn sem síðan urðu að lögum um námsgögn árið 2007 (nr. 71).

Áhugavert er að rifja upp að frumvarp um ríkisútgáfu námsbóka var fyrst lagt fram á Alþingi árið 1931. Það var flutt á þingi sex sinnum áður en það varð að lögum 1936. Þetta mun hafa verið eitt af mestu deilumálum á þingi á þessum árum og hefur frá þeim tíma verið þrætuepli hér á landi hvort námsgagnaútgáfu sé best borgið með ríkisafskiptum eða hjá útgáfufyrirtækjum á frjálsum markaði. Það er búið að karpa um þetta síðan 1931 og því eðlilegt að velta fyrir sér hvort ekki sé kominn tími til að ákveða framtíðarskipan útgáfu námsgagna. Það er að segja hvort hún verði alfarið í höndum ríkisins, á almennum markaði eða farin blönduð leið.

Af hverju varð starfsþróun eftir hjá ríkinu?

Um ástæður þess að starfsþróun varð eftir hjá ríkinu komu fram fjórar tilgátur hjá viðmælendum. Ein er að umræða um starfsþróun hafi hreinlega gleymst þar sem hún var ekki á fjárlagalið menntamálaráðuneytisins vegna grunnskólans heldur vegna Kennaraháskólans. Önnur tilgátan er að starfsþróun hafi orðið eftir hjá ríkinu vegna hefðarinnar. Hluti af starfsskyldum Kennaraháskólans var að annast starfsþróun og ekki þótti fýsilegt að dreifa henni „út um allar trissur“ eins og einn viðmælandinn orðar það. Þriðja tilgátan er að á þessum tíma hafi umræða um starfsþróun ekki verið hátt skrifuð og því hafi hún ekki verið rædd og því hvergi skilgreind. Fjórða tilgátan er að þar sem mikil orka hafi farið í að ræða um börn með sérþarfir, réttindamál kennara og ótta við að sveitarfélögin myndu ekki ráða við að taka yfir allan rekstur grunnskólans hafi önnur málefni gleymst, starfsþróun þar á meðal. Vilja sumir halda því fram að þarna hafi strax myndast grátt svæði í samskiptum ríkis og sveitarfélaga.

Skipulag starfsþróunar kennara og skólastjórnenda grunnskóla

Ábyrgð og framkvæmd starfsþróunar kennara og skólastjórnenda grunnskóla dreifist á margar hendur (sjá mynd 1). Eru þetta bæði lagalegar- og kjarasamningsbundnar skyldur. Möguleikar á starfsþróun eru margvíslegir og fjölbreyttir en skipulag og utanumhald hefur lengi verið talið brotakennt, fræðslutilboð handahófskennd og skortur á langtíma markmiðum og yfirsýn.

Mynd 1. Skipulag starfsþróunar kennara og skólastjórnenda grunnskóla

Það hefur ýmislegt gerst í starfsþróun á þeim 25 árum sem liðin eru frá flutningi grunnskólans. Margt af því sem hefur verið gert er ekki bundið lögum eða kjarasamningum heldur sprottið af þörf og oft háð einstaklingsframtaki. Einn viðmælandinn orðar þetta svona: „Það að sjá til þess að starfsþróunartilboð séu „up to date“ byggir á einstaklingum sem hafa bæði úthald og seiglu til að leiða þetta áfram af hugsjón einni saman og í sjálfboðavinnu“. Þetta hefur leitt til þess að oft verða til skyndiverkefni sem eru jafnvel fjármögnuð til skamms tíma en lognast svo út af þar sem enginn er til þess að fylgja þeim eftir. Menntafléttan (sjá https://menntaflettan.is) er nefnd sem dæmi um skyndiverkefni sem er fjármagnað tímabundið af ríkinu. Við vinnu skýrslunnar voru engar áætlanir um það hvernig ætti að viðhalda henni og festa í sessi. Rétt er að geta þess að Menntfléttan fékk mikið lof viðmælenda.

Mörg sveitarfélög leggja fjármagn til starfsþróunar umfram lagalegar og kjarasamningsbundnar skyldur. Umfjöllun um stuðning sveitarfélaga við starfsþróun er hins vegar snúin og eru upplýsingar um umfangið óaðgengilegar. Ekki liggur alltaf ljóst fyrir hvað átt er við með fjármagni sveitarfélaga. Er það til dæmis laun starfsmanna, aðstaða, aðkeypt þjónusta eða afleysingar vegna fjarveru kennara sem fara á námskeið. Einnig hafa einhver sveitarfélög farið þá leið að vera með eigin starfsþróunarsjóði sem starfsfólk eða skólar sveitarfélagsins geta sótt í.

Nefndir um starfsþróun

Um aldamótin tók að koma fram gagnrýni á utanumhald um starfsþróun kennara og skólastjórnenda. Til að koma til móts við þessa gagnrýni hafa verið stofnaðar fimm nefndir og störfuðu þær nánast hver í framhaldi af annarri á árunum 2009–2022 (sbr. mynd 2).

Mynd 2. Nefndir um starfsþróun kennara og skólastjórnenda 2009-2022

Nefndirnar skiluðu allar skýrslum með greiningu á stöðu starfsþróunar og tillögum um úrbætur. Einn viðmælandinn orðar þetta svo: „Það er alltaf verið að stofna starfshópa um starfsþróun, allir komast þeir að sömu niðurstöðu en svo er aldrei neitt gert“. Þessar nefndir hafa samt sem áður sannað gildi sitt sem mikilvægur samstarfsvettvangur um starfsþróun. Innan þessara nefnda hafa hugmyndir náð að þroskast sem hefur greitt götu þess sem er að gerast í starfsþróunarmálum í dag. Mikilvægt er að halda samtalinu áfram með formlegum hætti.

Fjármögnun starfsþróunar og námsgagna

Bent er á að þegar fyrirhugaðar eru breytingar sé tilhneiging til að draga úr fjárveitingum, til dæmis til stofnana ríkisins. Margir hafa bent á að fyrir flutning grunnskólans hafi verið búið að spara verulega í útgjöldum til grunnskólans árin á undan og að kominn hafi verið tími til að auka fjármagnið aftur. Gefið var í skyn að fjárveitingar ríkisins til grunnskólans hafi verið skornar svo við nögl að skólahald hafi verið langt frá því að vera í samræmi við gildandi grunnskólalög. Einnig var bent á að laun grunnskólakennara höfðu hækkað um aðeins 1,7% á árunum 1991 til 1995. Þetta  gæti hafa verið kveikjan að því kjarabáli sem varð 1995, 1997 og 2000 með tilheyrandi aukningu á launakostnaði fyrir sveitarfélögin. Jafnframt er bent á að Námsgagnastofnun og Námsmatsstofnun hafi báðar verið undirfjármagnaðar þegar þær voru sameinaðar við stofnun Menntamálastofnunar árið 2015. Auk þess sem Menntamálastofnun tók við verkefnum frá mennta- og menningarmálaráðuneytinu sem ekki fylgdi nægilegt fjármagn til að sinna.

Fjármagn til námsgagnagerðar

Á mynd 3 má sjá fjármagn til námsgagnagerðar árin 1991, 1994, 2006 og 2017. Við vinnu skýrslunnar lágu ekki fyrir upplýsingar um beinan kostnað við námgagnaútgáfu árið 2021.

Mynd 3. Fjármagn til námsgagnagerðar 1991, 1994, 2006 og 2017

Það vekur athygli að árið 2017 hafði Menntamálastofnun um 300 milljónir til gerðar og útgáfu námsgagna sem svarar til 6.500-7.500 króna beinan kostnað við námsefnisútgáfu fyrir hvern nemanda. Er það um það bil sama upphæð og Námsgagnastofnun hafði til ráðstöfunar árið 1991, en það ár nam rekstrar- og framkvæmdafé stofnunarinnar 263 milljónum sem gerðu 6.184 krónur á hvern nemanda. Á myndinni má einnig sjá að fjármagn til Námsgagnastofnunar var tæplega 60 milljónum lægra árið 1994 en það var árið 1991.

Framlög til rekstrar Námsgagnastofnunar 1996-2015

Á mynd 4 má sjá þróun fjárframlaga til Námsgagnastofnunar árin 1996 til 2015 en það ár var stofnunin lögð niður og verkefni hennar færð til Menntamálastofnunar.

Mynd 4. Framlög til rekstrar Námsgagnastofnunar 1996-2015

Appelsínugula línan sýnir framlög á verðlagi hvers árs (hún er lesin frá vinstri til hægri), og bláa línan á verðlagi ársins 2021 (hún er lesin frá hægri til vinstri). Árið 1996 var framlag til Námsgagnastofnunar um 290 milljónir og um 517 milljónir árið 2015. Hefði stofnunin verið starfrækt áfram hefði framlag til hennar átt að vera rúmlega 1,3 milljarðar árið 2021, miðað við verðvísitölu samneyslu. Er sú fjárhæð hærri en Menntamálastofnun hafði til umráða fyrir alla stofnunina og verkefni hennar árið 2021, sem voru rúmlega 1,2 milljarðar.

Sjóðir sem hafa það hlutverk að styðja við starfsþróun og námsgagnagerð

Fjárveitingar til sjóða sem hafa það hlutverk að styðja við starfsþróun og námsgagnagerð og –kaup hafa yfirleitt ekki fylgt verðlagsþróun. Sprotasjóður er dæmi um slíkan sjóð en hann varð til við lagasetninguna um námsgögn árið 2007. Á mynd 5 má sjá framlög til Sprotasjóðs 2009-2021. Appelsínugula línan sýnir framlög til Sprotasjóðs á verðlagi hvers árs (hún er lesin frá vinstri til hægri) og bláa línan á verðlagi ársins 2021 (hún er lesin frá hægri til vinstri), miðað við vísitölu neysluverðs án húsnæðisliðar.

Mynd 5. Framlög til Sprotasjóðs 2009-2021

Það vekur athygli að á þessu 13 ára tímabili hefur fjármagn í sjóðinn aukist um aðeins 3,1 milljón. Sé upphaflegt framlag til sjóðsins skoðað á verðlagi ársins 2021 hefði framlagið í hann árið 2021 átt að vera um 79 miljónir eða um 17 milljónum hærra en það var í raun.

Námsgagnasjóður er annað dæmi. Hann varð líka til við lagasetninguna um námsgögn árið 2007. Á mynd 6 má sjá framlög til Námsgagnasjóðs 2007-2021. Appelsínugula línan sýnir framlög til Námsgagnasjóðs á verðlagi hvers árs (hún er lesin frá vinstri til hægri) og bláa línan á verðlagi ársins 2021 (hún er lesin frá hægri til vinstri), miðað við vísitölu neysluverðs án húsnæðisliðar.

Mynd 6. Framlög til Námsgagnasjóðs 2007-2021

Fyrsta úthlutun úr sjóðnum nam 100 milljónum en árið 2021 var hún 64,2 milljónir. Sé upphaflegt framlag til sjóðsins skoðað á verðlagi ársins 2021 hefði framlag til hans árið 2021 átt að vera um 173 milljónir eða tæplega 109 milljónum hærra en það var í raun.

Ólíkt öðrum sjóðum sem eru til umfjöllunar í skýrslunni þá hefur framlag til Endurmenntunarsjóðs grunnskóla aukist umfram verðlagsþróun. Á mynd 7 má sjá framlög til Endurmenntunarsjóðs grunnskóla 1999-2021. Appelsínugula línan sýnir framlög til Endurmenntunarsjóðs grunnskóla á verðlagi hvers árs (hún er lesin frá vinstri til hægri) og bláa línan á verðlagi ársins 2021 (hún er lesin frá hægri til vinstri), miðað við vísitölu neysluverðs án húsnæðisliðar.

Mynd 7. Framlög til Endurmenntunarsjóðs grunnskóla 1999-2021

Miðað við 18 milljón króna framlag í sjóðinn árið 1999 hefði það átt að vera 40,3 milljónir árið 2021 en var 52,7 milljónir sem er aukning um 12,4 milljónir. Óvíst er hvort fjármagnið hefði hækkað svona mikið ef ekki hefði komið til samkomulags um eflingu tónlistarnáms og greint verður frá síðar í þessari grein. Rétt er að benda á að framlögin hækkuðu um 4,7 milljónir á árunum 1999 til 2011, en á þessum árum var framlag í sjóðinn ákveðið í fjárlögum. Á árunum 2012-2021 hækkuðu framlögin hins vegar um 22,8 milljónir, en á þessum árum var framlag í sjóðinn ákveðið á grundvelli samkomulags um eflingu tónlistarnáms og komu framlögin frá Jöfnunarsjóði.

Lærdómurinn

Það falla oft fögur orð um góðar stefnur, en svo skortir úthald og seiglu til að fylgja þeim eftir. Viðmælendur telja að það hafi verið vanhöld á því af hálfu ríkisins hvernig stutt var við innleiðingu grunnskólalaganna 1995 og eftirfylgd með þeim. Bent er á að ekki hafi að öllu leyti verið hugsað til enda hvernig sveitarfélög ættu að standa að málum eftir að þau voru komin með þetta allt í fangið. Ríkið getur ekki bara „hent barninu frá sér“ til þeirra sem eiga að framfylgja málum, eins og einn viðmælandinn orðar það. Það verður að halda samtalinu og afskiptum áfram. Annar komst svo að orði: „Þegar grunnskólinn er fluttur er næstum eins og ráðuneytið segi bara: Bless, þið sjáið bara um þetta“. Sá þriðji benti á: „Það sem menn flöskuðu á var að gera ráð fyrir að hlutirnir gerðust bara af sjálfu sér. Þannig að þetta væri búið og svo áttu hlutirnir bara að gerast af sjálfu sér, sem að gerðist ekki. Þetta er svolítið íslenska leiðin“.

Samtal og samráð – lagafrumvörp, námskrár og aðrar stjórnvaldsákvarðanir

Í gegnum tíðina hefur verið staðið með mjög mismunandi hætti að vinnu við lagafrumvörp, námskrár og aðrar stjórnvaldsákvarðanir. Sumir ráðherrar hafa beitt sér fyrir mjög víðtæku samráði en aðrir ekki. Ráðherrar virðast hafa geta mætt í ráðuneytið og gert nánast það sem þeim sýndist. Lenskan var að henda öllu sem fyrri ráðherra hafði gert og byrja á einhverju nýju. Til dæmis má segja að allar aðalnámskrár grunnskóla hafi verið samdar frá grunni og lítið byggt á þeim fyrri, ef eitthvað. Aldrei var um formlega endurskoðun að ræða á því sem fyrir var. En það er sem betur fer að breytast.

Átján manna nefndin er dæmi um pólitískt skipaða nefnd ráðherra. Fram kom hjá viðmælendum að til að fá sæti í henni hafi þurft ákveðið flokksskírteini. Vissulega voru kennarar, fræðslustjórar og sveitarstjórnarfólk í nefndinni en hvorki sambandinu né Kennarasambandinu gafst kostur á að tilnefna sína fulltrúa í nefndina. Einn viðmælandinn benti á að þetta hljóti að hafa verið „skrítið fyrir sveitarfélögin að það væri verið að fjalla um allan þennan pakka án þess að þau vissu hvað væri að gerast, því þetta var allt svo lokað“. Áhugavert er að Kennarasambandið óskaði eftir því að eiga fulltrúa í kostnaðarmatsnefnd sem var falið að meta kostnað við tilfærslu grunnskólans til sveitarfélaga. Það er skemmst frá því að segja að KÍ fékk höfnun með þeim rökum að þeim kæmi þetta ekki við af því að Kennarasambandið þyrfti ekki að standa straum af kostnaði.

Einnig eru dæmi um eigin frumkvæði ráðherra þar sem þeir taka ákvarðanir án þess að hafa mikið samráð, ef eitthvað. Til dæmis ákvað ráðherra að stofna Endurmenntunarsjóðs grunnskóla árið 1999 og hætta að leggja til fjármuni til Símenntunarstofnunar Kennaraháskólans, sem hafði um langt árabil boðið upp á umfangsmikla og fjölbreytta starfsþróun fyrir kennara og skólastjórnendur, þátttakendum að kostnaðarlausu. Þáverandi ráðherra fannst að þetta fjármagn ætti að vera aðgengilegt fleiri námskeiðshöldurum. Eftir þetta þurfti Símenntunarstofnunin að sækja um styrk í Endurmenntunarsjóð grunnskóla sem varð til þess að þessi námskeið lognuðust út af árið 2002.

Annað dæmi er að ráðherra setti, að eigin frumkvæði, á laggirnar fagráð í stærðfræði árið 2019, og í íslensku og í náttúrugreinum árið 2020. Það vakti athygli höfunda að enginn viðmælandi minntist á þessi fagráð en þeim var tíðrætt um að efla þyrfti faggreinafélög kennara. En fagráðunum er einmitt ætlað að vera Menntamálastofnun til ráðgjafar við mótun og útfærslu verkefna um eflingu þessara þriggja námsgreina. Höfundar velta fyrir sér hvort almennt sé ekki vitað um tilurð þessara fagráða.

Þá er ekki hægt að segja að Hvítbók um umbætur í menntun hafi verið unnin með miklu samráði og stytting framhaldsskólans er dæmi um lítið eða ekkert samráð. Og þá hefur varla farið fram hjá neinum umræðan síðastliðið vor og í upphafi þessa skólaárs um sameiningar framhaldsskóla og ábendingar um skort á samráði í þeirri vegferð.

Það er ekki nóg að vera með víðtækt samráð, það þarf líka að hlusta á það sem sagt er. Má þar nefna að margar af þeim athugasemdum sem komu fram í umsögnum um frumvarp til laga um Menntamálastofnun hafa raungerst. Til dæmis þótti mörgum hlutverk stofnunarinnar ekki nægilega vel skilgreint, fram komu athugasemdir við stjórnsýslu stofnunarinnar og að ekki skyldi vera gert ráð fyrir stjórn yfir henni, einnig komu fram áhyggjur um að stofnuninni væri ekki ætlað sterkara þjónustuhlutverk gagnvart skólum og að útgáfa og gerð námsgagna fengi minna vægi innan nýrrar stofnunar en önnur verkefni sem henni voru ætluð.

Miklar væntingar eru um hlutverk og ábyrgð nýrrar Miðstöðvar menntunar og skólaþjónustu sem tekur við af Menntamálastofnun vorið 2024. Því er mikilvægt að bjóða upp á víðtækt samráð um framtíðarskipan hennar. Fræðsla, ráðgjöf og stuðningur til sveitarfélaga og skóla í tengslum við verkefni stofnunarinnar þarf að vera öflug og markviss.

Aukin samvinna eða sameiningar

Ein af megin niðurstöðum úttektarinnar er að huga þurfi að frekari samvinnu, jafnvel sameiningu, sveitarfélaga og skóla þar sem einn helsti veikleiki íslenska menntakerfisins í dag eru of litlar og veikburða einingar sem eiga að styðja við skólana.

Hér eru nokkur dæmi um tilsvör viðmælenda:

• „Mín skýring er sú að allt sem hefur misfarist í þessari þróun er vegna þess að sveitarfélögin eru allt of mörg“.
• „Í svona litlu landi, sem er eins og ein borg í Evrópu, það eru takmörk fyrir því hvað hægt er að dreifa mikið verkunum“.
• „Það væri svo miklu einfaldara ef það væru færri og öflugri sveitarfélög“.
• „Eigum við að segja að draumsýnin séu 4-6 sveitarfélög. Nei, í alvörunni, þetta er bara fíflagangur“.

Rétt er að rifja upp að nefnd sem fjallaði um fagleg málefni vegna flutnings grunnskólans til sveitarfélaga lagði til að hver skólamálaskrifstofa myndi þjóna að lágmarki 1500-2000 nemendum. Þannig er það ekki í dag.

Hverjir eiga að sjá um að mennta kennaranema framtíðarinnar?

Niðurstöður úttektarinnar gefa til kynna að ástæða er til þess að hafa áhyggjur af því hverjir eigi að sjá um að mennta kennaranema framtíðarinnar. Áður voru gjarnan ráðnir inn í háskólana kennarar með mikla kennslureynslu en nú er gerð krafa um doktorspróf. Staðreyndin er sú að háskólakennurum með sérhæfingu í kennslufræði fer fækkandi og reynslan sýnir að fáir sækja í doktorsnám á því sviði, nema helst í stærðfræði. Áður fengu háskólakennarar sérstakar greiðslur fyrir að halda námskeið sem tengdust starfsþróun kennara en fá nú viðbótargreiðslur fyrst og fremst fyrir að skrifa ritrýndar greinar. Háskólar sem mennta kennara þurfa að hafa lögbundið hlutverk í starfsþróun. Það að veita kennurum og skólastjórnendum ráðgjöf, bjóða upp á námskeið og vera á vettvangi ætti að vera hátt metið í störfum háskólakennara og ætti að vera viðurkennt í launakerfi þeirra.

Samræmdir bókhaldslyklar

Mikilvægt er að á einum stað liggi fyrir í gagnagrunni glöggar upplýsingar um allan rekstrarkostnað skóla, annars vegar hjá ríki vegna skóla sem það rekur og hins vegar hjá sveitarfélögum vegna skóla sem þau reka. Slíkur gagnagrunnur er grundvallaratriði svo hægt sé að fylgjast með fjármagni sem fer í einstaka þætti skólastarfsins, þar á meðal fjármagni sem varið er í starfsþróun og í kaup á námsgögnum.

Samkomulag milli ríkis og sveitarfélaga um eflingu tónlistarnáms

Samkomulag milli ríkis og sveitarfélaga um eflingu tónlistarnáms og jöfnun á aðstöðumun nemenda til tónlistarnáms var undirritað í maí 2011 og er enn virkt á svo til sömu forsendum. Um er að ræða tímabundna verkaskiptingu milli ríkis og sveitarfélaga.

Með samkomulaginu var meðal annars verið að gera nemendum af landsbyggðinni kleift að stunda tónlistarnám á höfuðborgarsvæðinu án þess að vera háða því að sveitarfélagið, þar sem nemandinn á lögheimili, væri tilbúið að greiða þann kostnað. Ríkið var ekki tilbúið að fjármagna þetta að fullu og því varð niðurstaðan að sveitarfélögin myndu koma inn með fjármagn á móti framlagi ríkisins. Með öðrum orðum þá tóku sveitarfélögin að sér að fjármagna verkefni sem áður höfðu verið á fjárlögum ríkisins. Endurmenntunarsjóður grunnskóla og Námsgagnasjóður eru hluti af þessum verkefnum.

Samkomulagið hefur verið endurnýjað fimm sinnum og hefur á köflum ríkt óvissa um fjármögnun þeirra verkefna sem það nær til, þar sem langan tíma hefur tekið að endurnýja það og að komast að samkomulagi um fjármagn til þessara verkefna. Þetta er eiginlega orðin svona „varanleg bráðabirgðalausn“ eins og einn viðmælandinn orðar það. Mikilvægt er að setja lög um tónlistarskóla til að losna undan þessum samningi.

Að hverju þarf að huga þegar fram koma stefnumarkandi ákvarðanir stjórnvalda?

Þegar verkefni eru færð frá ríki til sveitarfélaga eða þegar fram koma stefnumarkandi ákvarðanir af hálfu stjórnvalda, til dæmis við endurskoðun á menntastefnu, lögum, reglugerðum eða aðalnámskrám, þarf að huga að mörgu. Slíkum ákvörðunum verður til dæmis að fylgja vandað kostnaðarmat og tryggt að þau leiði ekki til grárra svæða í samskiptum ríkis og sveitarfélaga. Með kostnaðarmatinu þarf að fylgja tímasett aðgerðaráætlun þar sem fram kemur hver á að gera hvað og hvernig eigi að fylgja aðgerðaráætluninni eftir og leggja mat á hana. Mikilvægt er að hafa skýr endurskoðunarákvæði. „Ekki setja þetta í einhverjar nefndir sem tekur tvö ár að semja um … Það verður að vera meiri viðbragðsflýtir og svona einhver farvegur sem tekur ákvörðun“ eins og einn viðmælandinn orðar það. Með öðrum orðum þá þarf að vera til leið til að meta kerfið og bregðast við ef eitthvað fer úrskeiðis.

Einnig þarf að vanda skurðpunktinn sem kostnaðarmatið byggir á, sbr. umræðuna hér að framan um tilhneigingu til að draga úr fjárveitingum þegar breytingar eru fyrirhugaðar. Við kostnaðarmatið þarf að gera ráð fyrir verðlagsþróun og hugsanlega ætti að gera ráð fyrir einhverri aukningu þar sem útgjöld vegna verkefna hafa tilhneigingu til að aukast þegar þau eru komin til sveitarfélaganna. Til dæmis eru viðmælendur almennt á því að sveitarfélög hafi lagt miklu meira fjármagn í grunnskólann heldur en ríkið gerði nokkurn tímann. Einn viðmælandinn benti líka á að það sé:

… náttúrulega alveg týpískt á þessum gráu svæðum þar sem það leikur vafi á því hvort þetta sé heilbrigðisþjónusta eða félagsþjónusta eða menntun að þá neitar ríkið bara alltaf þangað til sveitarfélögin bara segja „já“. Þau mega ekkert aumt sjá, þetta er of nálægt þeim.

Að lokum

Í þeirri vinnu sem framundan er við innleiðingu menntastefnunnar, farsældarlaganna og byggðaáætlunarinnar er mikilvægt að sjónarmið um starfsþróun og útgáfu námsgagna verði virt. Innleiðing þessara laga og stefna mun fyrst og fremst eiga sér stað fyrir tilstuðlan kennara og skólastjórnenda í leik-, grunn- og framhaldsskólum og samvinnu þeirra, innan og milli skóla, þvert á skólastig og sveitarfélög. Kennarar og skólastjórnendur eru kjölfestan í menntakerfinu og gegna lykilhlutverki við framkvæmd og útfærslu skólastarfs. Öflug og fjölbreytt starfsþróun þessara stétta er grundvöllur farsællar þróunar menntakerfis og skólastarfs sem veitir nemendum bestu hugsanlegu menntun. Kallað er eftir að skapaðar verði jafnar aðstæður og möguleikar kennara til starfsþróunar óháð skólastigi, faggrein og búsetu. Aðgengi að vönduðu námsefni er eitt lykilatriða gæðamenntunar og því er brýnt að framboð á náms- og kennslugögnum fyrir leik-, grunn- og framhaldsskóla sem tekur mið af ólíkum þörfum og fjölbreytileika nemenda verði tryggð í gegnum fjármögnun og eftirlit með þeim.

Um höfunda

Klara E. Finnbogadóttir lauk B.Ed prófi í kennarafræði frá Háskólanum á Akureyri 1996, M.Ed prófi í stjórnun menntastofnana frá Háskóla Íslands 2011 og MS prófi í mannauðsstjórnun frá Háskóla Íslands 2021. Klara hefur starfað við skólamál nær óslitið frá árinu 1996 sem kennari, aðstoðarskólastjóri og sérfræðingur í skólamálum. Hún vann í rúm níu ár hjá Sambandi íslenskra sveitarfélaga þar sem hún var starfsmaður Námsgagnasjóðs, Námsleyfasjóðs og Endurmenntunarsjóðs grunnskóla auk þess að vera í stjórn Vonarsjóðs FG og SÍ. Hún sat einnig í þremur nefndum um starfsþróun kennara og skólastjóra fyrir hönd Sambands íslenskra sveitarfélaga.

Fiona Oliver og Hildur Seljan

Þegar skólabreytingar urðu í Grafarvogi og Víkurskóli var stofnaður þann 1. ágúst 2020, fékk hann undirtitilinn nýsköpunarskóli og var þá strax ákveðið að fara nýjar leiðir í kennsluaðferðum. Samþætting var eitt af því sem var grundvöllurinn að breytingunum; að afnema skilin milli námsgreina, tvinna þær saman og gera námið þannig áhugaverðara og árangursríkara. Lilja M. Jónsdóttir lýsir kostum samþættingar í meistararitgerð sinni Integrating the Curriculum – A Story of Three Teachers á eftirfarandi hátt: „Samþætting viðfangsefna er leið fyrir kennarann og nemendur að sannreyna í skólastarfi að veröldin er ekki samhengislaus, heldur er hvað öðru háð. Í samþættingu þarf þekkingu og leikni frá öllum þekkingarsviðunum“ (Lilja M. Jónsdóttir, 1995, bls. 51). Markmiðið var því að tengja saman mismunandi námsgreinar og hvetja nemendur til að nota heildstæða nálgun í lausnum á vandamálum eða verkefnum.

Í Aðalnámskrá grunnskóla kemur fram að leitast eigi eftir því að nám sé sem heildstæðast og segir þar enn fremur:

Í samfélaginu eru verkefni yfirleitt ekki sundurgreind og einangruð heldur samofin mörgum þáttum. Þetta er mikilvægt að hafa í huga við skipulag skólastarfs. Því ætti að vera áhersla á samþættingu námsgreina þar sem horft er til verkefna sem hafa snertifleti við margar námsgreinar. Þannig má nálgast það markmið að gera námið merkingarbærara fyrir nemendur, skýra fyrir þeim samhengi fræðigreina og nauðsyn þess að hafa innsýn í heim þeirra (Aðalnámskrá, 2011, bls. 51).

Með samþættingu námsgreina er lögð áhersla á að nemendur geti skilið hvernig mismunandi þættir tengjast og hvernig þeir geti nýtt þekkingu sína á mismunandi sviðum til að leysa flókin vandamál. Samþætting námsgreina getur einnig aukið skilning og áhuga nemenda á mismunandi fræðigreinum og stuðlað að því að þeir séu betur undirbúnir fyrir fjölbreytt störf og verkefni.

Fyrirmyndir eins og Sprellifix í Langholtsskóla og Smiðjur í Vallaskóla voru lagðar til grundvallar. Þessi samþætting í Víkurskóla bar frá upphafi nafnið Ugla og talað er um að ný Ugla hefjist líkt og um lotu sé að ræða. Námsgreinarnar íslenska, samfélagsgreinar, náttúrufræði og upplýsinga- og tæknimennt urðu þannig að Uglu þegar skólinn tók til starfa. Haustið 2022 var ákveðið að nýta betur mannauð skólans og breyta til. Aðeins einn náttúrufræðikennari var í starfsliðinu en margir enskukennarar. Því var náttúrufræðin tekin út í 9. og 10. bekk og í staðinn kom enskan inn. Náttúrufræðin er enn samþætt í Uglu í 8. bekk og enskan er kennd sér í þeim árgangi. Í hverjum árgangi eru því fjórar námsgreinar samþættar. Að baki hverrar Uglu er þrotlaus vinna og er mikill metnaður lagður í þróunina. Þegar Uglur eru endurteknar er tækifærið ávallt gripið og þær betrumbættar.

Leiðsagnarnám

Smátt og smátt fundum við okkar takt í samþættingunni og voru aðferðir leiðsagnarnáms rauður þráður í gegnum vinnuna og skipulagið okkar. Uglurnar eru unnar út frá hæfniviðmiðum Aðalnámskrár. Við leggjum mikið upp úr að nemendur viti til hvers er ætlast af þeim og því eru hæfniviðmið og árangursviðmið alltaf sýnileg. Árangursviðmið hjálpa nemendum til framfara og einnig að meta sinn eigin árangur (Nanna Kristín Christiansen, 2021, bls. 19). Þessi skýrleiki (e. clarity) hjálpar við skipulag, einfaldar námsmat og léttir undir forfallakennslu.

Við setjum einnig mikla vinnu í að gera verkefnin lífleg og aðlaðandi fyrir nemendur. Öll fyrirmæli og kennsluefni er alltaf aðgengilegt á Google Classroom og á svokölluðum námsveggjum og nemendur geta því unnið á sínum hraða þó vissulega séu fastir skiladagar. Námsveggir (e. learning walls) „… gegna mikilvægu hlutverki sem námsstoðir og er ætlað að stuðla að sjálfstæði nemenda. Þar setur kennarinn upplýsingar og ýmis hagnýt gögn sem nýtast nemendum í þeim verkefnum sem verið er að vinna að þá stundina …“ (Nanna Kristín Christiansen, 2021, bls. 85).

Fyrirmyndarverkefni eru notuð svo að nemendur skilji hvað átt er við með „vel unnið verkefni“ og viti til hvers er ætlast af þeim. Fyrirmyndarverkefni hvetja nemendur til að leggja sig meira fram (Nanna Kristín Christiansen, 2021, bls. 110-111). Þegar nemendur skoða fyrirmyndarverkefni skapast tækifæri til ígrundunar, gagnrýni og umræðu. Slík vinnubrögð auka skilning nemenda á gæðum verkefna og skilningur kennara og nemenda verður sá sami á því hvað telst góður árangur (Nanna Kristín Christiansen, 2021, bls. 111).

Við notumst ávallt við endurgjöf í námsferlinu og nemendur fá ævinlega tækifæri til að gera betur. Við fáum um leið endurgjöf frá nemendum um hverja Uglu fyrir sig. Við nýtum endurgjöf nemenda í hvert sinn til að bæta kennslu okkar og nálgun. Við ígrundum kennsluna stöðugt, viðfangsefnin og stöðu nemenda og aðlögum verkefnin eða bregðumst við í hvert skipti. Ef þeir skilja ekki þá þarf að fara til baka og prófa nýjar leiðir. Verkefnin eru fjölbreytt og áhersla lögð á að nemendur hafi ánægju af viðfangsefninu því líðan þeirra skiptir máli. Góð líðan er forsenda fyrir árangursríku námi.

Teymisvinna

Við höfum verið óhrædd að prófa nýjar leiðir og það er því ómetanlegt að hafa stjórnendur sem styðja okkur í þessari vegferð að gera eitthvað nýtt og öðruvísi. Við erum í sífellu hvött til að feta ótroðnar slóðir og vera ekki hrædd við að gera mistök, af þeim lærir fólk einmitt mest. Uglukennarar eru í teymisvinnu og hafa verið þriggja og fjögurra manna teymi um hvern árgang. Stærð árgangsins ræður því hversu margir kennarar eru settir í teymi fyrir hverja Uglu. Teymisvinna er krefjandi og gengur best þegar kennarar með svipaða sýn eru settir saman í teymi. Þá gerast kraftaverkin. Forsenda góðrar teymisvinnu er traust. Þórhildur Helga Þorleifsdóttir vekur athygli á mikilvægi traustsins í grein sinni Fjórar meginstoðir teymiskennslu:

Traust verður ekki til í tómarúmi en til eru ótal leiðir til að nýta samræðuna til að byggja upp traust og það þarf að gera í upphafi teymisvinnu. Skapa þarf leiðir til að kennarar deili hugmyndafræði sinni, sínum sterku hliðum og veiku- bæði hvað varðar kennslufræði og persónuleika. Hver kennari þarf að vita hvar teymisfélagar hans standa og að þeir viti hvar hann stendur. Þá fyrst er hægt að huga að næsta þætti sem er skipulag (Þórhildur Helga Þorleifsdóttir, 2021).

Að kenna Uglu hefur gert okkur kleift að vinna mjög náið saman. Sem teymi skiptum við vinnuálaginu, vörpum fram hugmyndum og eigum samtöl sem hjálpa okkur að þróa þær hugmyndir sem koma upp í kollinn á okkur. Í okkar teymi hjálpumst við mikið að og nýtum ólíka styrkleika okkar. Það má með sanni segja að við smellpössum saman og finnst við ná árangri sem við töldum ekki mögulegan áður. Góð samvinna innan teymis leiðir til þess að þar fæðast og þróast frábærar hugmyndir sem verða að lokum að verkefnum sem teymið getur stolt lagt fyrir nemendur.

Framsetning

Þegar fyrsti brimskaflinn var að baki og flestir farnir að finna sinn takt var kominn tími til að ákveða hvernig framsetning verkefna ætti að vera. Við ákváðum að setja námsefnið upp í Google Slides þar sem það er auðvelt og aðgengilegt í notkun og býður upp á fjölmörg sniðmát og endalausa möguleika.

Þar sem við erum að vinna með fjórar námsgreinar í einu var ákveðið að litakóða þær til að sýna nemendum hvaða námsgreinar er verið að vinna með hverju sinni. Íslenska er blá, enska er rauð, samfélagsgreinar fjólubláar, upplýsinga- og tæknimennt er appelsínugul og náttúrufræði græn. Í vetur höldum við áfram þeirri vinnu sem hófst í fyrra, að búa til tákn fyrir hvert hæfniviðmið í þeim lit sem við á. Einnig erum við, í samstarfi við margmiðlunarkennara skólans, að setja upp vefsíðu sem mun hýsa allar Uglur. Hún verður opin öllum kennurum sem geta skoðað og nýtt sér verkefnin. Hún er enn á byrjunarreit en hægt að skoða hér: Uglur.online

Við leggjum mikinn metnað í starf okkar og reynum að vera frumleg þegar kemur að því að nefna námshópana okkar. Oftast er það gert með því að nota eitthvað sem tengist viðfangsefni hverrar Uglu fyrir sig og oftar en ekki tengjum við það líka við okkur kennarana. Sem dæmi má nefna að í Regnboganum, einni af Uglunum, hétu hóparnir eftir frægum hinsegin einstaklingum og í Draumaferðalaginu hétu hóparnir eftir draumaáfangastað kennaranna. Við hvetjum nemendur til að spyrja út í nöfn hópanna og hönnum hópaskiptinguna í Canva svo að það passi við útlit kennsluefnisins í Google Slides. Við reynum líka að hafa Google Classroom umhverfið snyrtilegt og skipulagt með því að númera Uglurnar, nota tjákn (e. emojis) og sérsniðna borða (e. banners).

Með leiðsagnarnám og fuglinn sjálfan í huga nefndum við ýmis hugtök einhverju sem tengist uglum. Þannig varð námsveggur að hreiðri, staðnum sem uglan geymir sitt allra mikilvægasta. Auka dreifirit, ítarlegar upplýsingar og tékklista er síðan hægt að finna í vasa á veggjum sem nefnast eggið því þar liggur kjarninn. Það síðasta sem við höfum farið í að endurnefna, í takt við fuglinn, kemur til vegna mikillar samvinnu nemenda. Við fundum fljótt að sumum nemendum fannst þeir leggja meira af mörkum í hópavinnu og í framhaldi af því ákváðum við að allir nemendur myndu gera sjálfs- og jafningjamat og meta hverja Uglu fyrir sig. Þar fá nemendur tækifæri á að ígrunda sína vinnu, segja frá samstarfinu og veita kennurum endurgjöf fyrir Ugluna og kennsluna. Ekki var það þjált að minna nemendur á að fylla út sjálfs-, jafningja- og Uglumat og fékk það því heitið 270°. Ástæðan er sú að flestar uglur geta snúið höfði sínu í allt að 270° og því er uglan eins og við kennararnir. Við sjáum margt þegar kemur að samvinnu hópanna en því miður ekki allt (eða allar 360° hringsins). Þessar 270° eru langoftast gerðar í Google Forms og er borðinn (e. banner) þar einnig í samræmi við útlit kennsluefnis.

Mikilvægi samfélagsgreina og tengsl við Menntastefnu Reykjavíkur

Við erum afskaplega ánægð með samþættingu samfélagsgreina og tungumála. Samfélagsgreinar gefa okkur tækifæri til að kafa ofan í fjölbreytt viðfangsefni og taka á þeim efnum bæði á íslensku og ensku. Í samstarfi við forvarnarteymi Víkurskóla höfum við valið mismunandi félagsleg viðfangsefni fyrir hvern árgang sem við teljum mikilvæg fyrir 21. aldar nemendur. Skipting þeirra er eftirfarandi:

• Í 8. bekk er farið í Barnasáttmála Sameinuðu þjóðanna, réttindi og skyldur, málefni flóttafólks, trúarbrögð, loftslagshlýnun og fleiri umhverfismál.
• Í 9. bekk er ítarlega farið í kynjakerfið og hinsegin samfélagið en einnig fjallað um aðra minnihlutahópa eins og fatlaða, auk fjölmiðlalæsis.
• Í 10. bekk er áherslan sett á rasisma, kynjajafnrétti, stjórnmál, framtíðarnám og atvinnumarkaðinn, samþykki og mörk.

Þetta er mjög í takt við Menntastefnu Reykjavíkurborgar en þar segir að „Meginmarkmið stefnunnar er að öll börn vaxi, dafni og uni sér saman í lýðræðislegu samfélagi sem einkennist af mannréttindum og virðingu fyrir fjölbreytileika mannlífs“ (Menntastefna Reykjavíkurborgar, e.d.). Enn fremur segir í meginmarkmiðum stefnunnar að unnið verði „…að því að öll börn hafi sterka sjálfsmynd, trú á eigin getu og nái árangri“ (Menntastefna Reykjavíkurborgar, e.d.). Í stefnunni er einnig tekið skýrt fram að nemendur öðlist getuna til að lesa „…sér til gagns og gamans, afli sér þekkingar og öðlist skilning á samfélagi og náttúru. Þau sýni frumkvæði, skapandi og gagnrýna hugsun og tileinki sér heilbrigðan lífsstíl“ (Menntastefna Reykjavíkurborgar, e.d.).

Við viljum hvetja nemendur okkar til að stunda gagnrýna hugsun, þróa rökhugsun sína, þora að taka afstöðu og láta í sér heyra. Það er von okkar að kennsla í þessum málefnum veiti þeim innblástur og undirbúi þá undir að vera virkir þjóðfélagsþegnar sem eru óhræddir við að taka afstöðu gegn óréttlæti og láta rödd sína heyrast. Er það því okkar mat að við séum að sinna meginmarkmiðum menntastefnu borgarinnar, þó auðvitað megi ávallt bæta og breyta til.

Nokkur dæmi um Ugluverkefni úr hverjum árgangi:

Skólinn okkar

Víkurskóli er unglingaskóli og nemendur koma úr Engja- og Borgaskóla og sameinast þegar þeir fara í 8. bekk. Það eru oft mikil viðbrigði og ótrúlega miklar breytingar sem verða þegar komið er á unglingastig og hvað þá í nýjum skóla með nýjum krökkum og kennurum. Við höfum fundið að nemendur eru oft lengi að átta sig á öllu sem þeir þurfa að læra á og til að hjálpa þeim við þessar breytingar var ákveðið að fyrsta Ugla 8. bekkjar væri að læra á skólann, hugmyndafræði hans, vinnubrögð og hegðunarviðmið. Uglan fékk nafnið Skólinn okkar og var henni skipt í níu hluta:

1. Vegir liggja til allra átta: Nemendur fóru í ratleik um skólann, lærðu á lotur, kynntust kennurum og fóru yfir hvernig valgreinar virka.
2. Hætt’ekki, gefst’ekki upp: Nemendur kynntust grunnatriðum leiðsagnarnáms (árangursviðmið, endurgjafir, jafningjamat og námsfélagar).
3. Þó maður geri ekki neitt: Hér var farið yfir Uppeldi til ábyrgðar og nemendur semja leikrit þar sem þeir fóru í gegnum hegðunarferla og frávik í anda Uppeldis til ábyrgðar.
4. Ugla sat á kvisti: Uglan fékk að sjálfsögðu sinn sess og þarna lærðu nemendur hvernig kennarar setja upp Uglur og ýmis konar hugtök eins og samþætting útskýrð.
5. Það er leikur að læra: Hér var kafað í námsmat og símat. Nemendur lærðu að lesa í hæfnikortin sín, fengu fræðslu um símat og áttu síðan að útskýra hæfnikortið fyrir foreldrum sínum.
6. Tölvuskjánum á, er lífið leikur: Við komu á unglingastig fengu allir nemendur Chromebook tölvur og því var lögð rík áhersla á að læra betur á tækin. Megináherslan var á flýtileiðir og lykla, sem og öryggi og aðgangsorð en einnig fengu nemendur heimanám og áttu að æfa fingrafimi.
7. Illa ég læt, ef mig vantar gígabæt: Nemendum var kennt á Google svítuna og kennd almenn færni á hin helstu forrit eins og Docs, Slides og Classroom.
8. Nýr heimur opnast: Í Víkurskóla vinnum mikið með Canva og er mikill metnaður í fjölbreyttri uppsetningu verkefna og því ákváðum við að kenna nemendum okkar strax á það undratól. Í Canva áttu nemendur að búa til veggspjald um sig út frá stefnu Uppeldi til ábyrgðar og allt sem þeim finnst einkenna sig og vera þeim mikilvægt.
9. Rifja upp og reyn’að muna: Nemendur rifjuðu upp allar loturnar sem þeir höfðu lært í gegnum Einn-tveir-allir (e. Think-pair-share) aðferðina. Það síðasta sem nemendur gerðu var að taka fingrafimipróf og fóru niðurstöður algjörlega eftir því hversu dugleg börnin höfðu verið að sinna heimanáminu sem þau fengu um miðbik Uglunnar. Að lokum sjá dæmi um fyrirmyndarverkefni hér: Vinnubók-Skólinn okkar

Heillandi heimsálfur

Nemendur í 8. bekk unnu Ugluna Heillandi heimsálfur nú í þriðja sinn í september 2023. Meginmarkmið Uglunnar var að nemendur fengju fræðslu um heimsálfurnar og áttuðu sig á ólíkum einkennum, menningu og löndum heimsálfanna. Einnig að þeir gætu unnið í hóp og sýnt virðingu í samskiptum við aðra og sett saman Google Sites heimasíðu sem þeir kynntu fyrir bekknum. Að lokum fengu nemendur fræðslu um mikilvægi þess að vísa til heimilda og lærðu undirstöðuatriði í réttri heimildaskráningu. Hver tími byrjaði á kveikju sem oftast var myndband sem sýndi á einhvern hátt fjölbreytni heimsálfanna. Um miðbik hverrar kennslustundar gaf kennarinn heilahlé (e. brain break) og fór hópurinn saman í Globle, en það er síða sem býður upp á nýtt land til að giska á hvern dag.

Kröfurnar um gerð heimasíðunnar voru góð forsíða og á henni átti að vera kynningartexti um nemendur sjálfa og verkefnið, almennar staðreyndir um heimsálfuna (flatarmál, íbúafjöldi o.þ.h.), hlekkir á Wikipediasíður allra landa álfunnar og skemmtilegar staðreyndir. Nemendurnir áttu einnig að gera undirsíður um einkenni sinnar álfu, en þar áttu þeir að lýsa með orðum og myndum gróður- og veðurfari og nota til þess fimm merka staði í álfunni. Að lokum átti að vera undirsíða um heimildir og voru gerðar þær kröfur að þeir settu upp a.m.k. þrjár rétt uppsettar heimildir skv. APA 7 staðli. Þetta var fyrsta skrefið að því að læra heimildaskráningu en á öllum þremur árunum í Víkurskóla aukum við kröfur og bætum við upplýsingum um framsetningu heimilda.

Í lok Uglunnar áttu nemendur að kynna sína heimsálfu fyrir hinum svo að allir fengju fræðslu um hverja og eina þeirra. Áður en ráðist var í kynninguna fengu hópar úr mismunandi stofum með sömu álfuna að kynna hver fyrir öðrum, æfa sig og gefa jafningjamat. Hér er ein fyrirmyndarsíða til að skoða: Norður Ameríka 

Regnboginn

Víkurskóli fékk hvatningarverðlaun Skóla- og frístundaráðs fyrir verkefnið Regnbogann sem er Ugla sem kennd var í 9. bekk síðastliðinn vetur. Regnboginn er námsefni um hinseginleikann sem eykur og dýpkar skilning nemenda á hinseginleika. Nemendur unnu fjölbreytt verkefni en lokaafurð var meðal annars barnaefni þar sem hinseginleiki kemur við sögu.

Auk okkar greinarhöfunda er Edda Sigurðardóttir meðhöfundur Regnbogans. Í umsögn frá dómnefnd segir meðal annars: „…að það sem greinir verkefnið frá öðrum sambærilegum er að til verði afurð sem er barnaefni. Þannig gangi verkefnið lengra en þarf til að fá regnbogavottun og sé sannarlega öðrum til eftirbreytni“ (Reykjavík, 2023). Nemendur byrjuðu á hugtökum sem margir eiga erfitt með að skilja eða taka í sátt. Nemendur unnu í pörum og notuðu heimasíðuna Frá ö-a og skilgreindu hugtökin sem þar er að finna með því að búa til glósubók. Frayer líkanið var notað í þetta sinn; nemendur skilgreindu hugtökin, fundu enska þýðingu, komu með lýsandi dæmi í formi setningar og að lokum settu þeir inn mynd sem útskýrði hugtakið. Nemendur horfðu á nokkur myndbönd sem fóru yfir sögu hinsegin fólks: Roaring 20’s, World at war, Age of Conformity, The Golden Age og Stonewall. Eftir áhorfið var notast við aðferðina Einn-tveir-allir (e. Think-pair-share). Loks fengum við skriflega frá nemendum hvaða spurningar hefðu vaknað með þeim.

Næsta verkefni var einnig paraverkefni þar sem nemendur áttu að velja sögufræga hinsegin persónu og setja upp kynningarglæru um hana, þar sem upplýsingar um einkalíf, menntun og starfsframa áttu að koma fram og að lokum að velja góða mynd. Næst áttu þeir að halda áfram með persónuna sem þeir völdu og svara eftirfarandi spurningum: Hvaða áhrif hafði hún á samfélagið sitt? Hvaða áhrif hafði hún á réttindabaráttu hinsegin fólks? Lokaverkefnið var að búa til hinsegin barnaefni í hópum. Nemendur höfðu frjálst val um hvernig þeir settu efnið upp, t.d. bókarform, myndasaga, stuttmynd eða hvað annað sem þeim datt í hug. Nemendur máttu einnig ráða hvernig hinseginleikinn birtist í sögunni. Úr urðu margar skemmtilegar afurðir. Hér má að lokum sjá dæmi um eitt fyrirmyndarverkefni úr Regnboganum: Hver vill dansa við mig?

Draumaferðalagið

Nemendur 9. bekkjar unnu Ugluna Draumaferðalagið síðast í desember 2022. Hún var þá kennd í annað sinn og höfðu töluverðar breytingar átt sér stað frá fyrstu útgáfu. Uglan snerist um að skipuleggja draumaferðalag erlendis í viku. Hópunum var úthlutað fjármagni með snúningi á lukkuhjóli og átti sú upphæð að duga fyrir öllum kostnaði í ferðinni en einnig átti að nýta alla fjárhæðina. Nemendur skiluðu nákvæmri kostnaðaráætlun (í Google Sheets) sem unnin var í samvinnu við stærðfræðikennara skólans.

Nemendur kynntu sér menningu staðarins sem heimsóttur var og fundu fjölbreytta hluti að gera og skoða. Allar upplýsingar settu nemendur upp í heimildaskrá skv. APA kerfinu. Þeir skrifuðu póstkort á ensku og suðu saman ferðasögu sem þeir kynntu fyrir samnemendum og kennara og voru margir sem stigu all verulega út fyrir þægindarammann með leikmunum og atriðum, búningum og heimabökuðu góðgæti. Nemendur voru mjög áhugasamir og gaman að sjá öll þessi flottu verkefni sem urðu til. Hér er eitt dæmi um fyrirmyndarverkefni: Frakkland-draumaferðalag

Mannlegi þátturinn

Eftir að hafa lært um fyrri heimsstyrjöldina, millistríðsárin og seinni heimsstyrjöldina völdu nemendur í hópum viðfangsefni frá seinni heimsstyrjöldinni. Þar köfuðu þeir í mannlega þáttinn og þjáninguna sem fylgdi þessu tímabili og enduðu á því að setja upp kynningarbása með verkefnunum.

Nemendur sýndu foreldrum, nemendum og starfsfólki skólans afraksturinn. Áður en sýningar fóru af stað fékk hver og einn hópur að hlusta á alla hina og gefa jafningjamat á bæði það sem var gott og einnig ráðleggingar um það sem betur mætti fara fyrir sýninguna (tvær stjörnur og ein ósk). Básarnir voru skemmtileg nálgun og fannst krökkunum ótrúlega gaman að búa til sinn bás og nota sköpunargleðina en einnig að kynna verk sín fyrir öðrum.

Nemendur stóðu sig með stakri prýði og við vorum ákaflega stoltar af þeim. Við vorum líka afar ánægðar með góða mætingu foreldra. Það hefur verið tilhneiging til að fækka sýningum og boðum til foreldra um að koma í skólann eftir því sem nemendur eldast. Það kom okkur því skemmtilega á óvart þegar foreldrar fjölmenntu á sýningar hjá 9. bekk en þær voru á vinnutíma. Þetta bendir til þess að foreldrar séu almennt áhugasamir um skólastarf barna sinna.

Lestur er bestur!

Lestur er bestur! er Ugla í 10. bekk sem við erum afar ánægð með og var nú lögð fyrir í þriðja sinn. Nemendur eiga að lesa bók að eigin vali en kennarar gerðu engu að síður kröfur um blaðsíðufjölda, að bókin hæfði aldri og þroska og að ekki hefði verið gerð bíómynd eða þættir eftir bókinni. Í þessari Uglu voru gerðar miklar kröfur um sjálfstæð vinnubrögð og unnu nemendur að ýmsum verkefnum.

Meðal verkefna sem nemendur áttu að vinna var að búa til sína eigin vinnubók og hanna hana frá grunni, átta sig á kynjahlutföllum í teiknimyndasögum sem nemendur þekkja, búa til lestraráætlun og halda dagbók, og útbúa hugarkort og tímalínu svo eitthvað sé nefnt.

Lokaverkefnið var teiknimyndasaga en þar höfðu nemendur frjálst val um hvort þeir vildu vinna hana í tölvu eða teikna á blað. Unnið var eftir aðferðum leiðsagnarnáms allt ferlið og endað á jafningjamati. Nemendum var, eins og vanalega, ljóst strax með hvaða hæfniviðmið var verið að vinna og hvaða árangursviðmið lágu að baki námsmati. Hér má sjá dæmi um fyrirmyndarverkefni: Myrkrið veit – Lestur er bestur

Race is a Human Invention

Nemendur 10. bekkjar byrjuðu á því sem við köllum Rugluglu (svipað og hringekja) Race is a Human Invention í nóvember 2022 og luku í janúar 2023. Hver kennari lagði áherslu á mismunandi þætti en sneru þeir þó allir að vitundarvakningu gegn rasisma.

• Í Facing the Facts: Black History var saga svartra Bandaríkjamanna rakin og horft á heimildamyndina The 13th. Nemendur unnu síðan myndrit (e. infographics) um persónu og atburð úr sögunni á íslensku og ensku.
• Í Born a Crime var ævisaga suðurafríska grínistans Trevor Noah lesin og unnin rafræn vinnubók og tekið munnlegt próf. Einnig var horft á sannsögulegu kvikmyndina Just Mercy.
• Í þriðju Uglunni Orð hafa mátt var farið í að greina orð og hugtök er tengjast rasisma, kafað í sjálfsmyndina og fluttar ræður.

Nemendum var skipt upp í þrjá hópa og fóru þessir hópar milli Uglukennara á þriggja vikna fresti. Vegna ólíkra og fjölbreyttra nálgana, sem og verkefna, urðu nemendur ekki leiðir á viðfangsefninu, heldur sýndu þeir efninu mikinn áhuga allan tímann. Hér eru nokkur fyrirmyndarverkefni úr öllum þremur Uglunum sem farið var í í Race is a Human Invention: Sýnidæmi úr Race is a Human Invention

Við munum endurtaka þessa Uglu í febrúar 2024 en þó með aðeins breyttu sniði og hlökkum til að sjá hvernig til tekst. Þessar breytingar eru gerðar með athugasemdir nemenda í huga frá því að Uglan var kennd síðast. Árgangurinn mun að þessu sinni vinna að sameiginlegri bók, þar sem þeir, í litlum hópum, skrifa fræðitexta um atburð úr mannkynssögunni og um fræga manneskju á íslensku. Hóparnir fá mismunandi viðfangsefni og það er spennandi að sjá hvernig lokaafurð þessa verkefnis verður.

Að miðla málum

Síðasta Ugla nemenda í 10. bekk Að miðla málum, var heimasíðugerð þar sem nemendur ígrunduðu síðasta skólaárið sitt, sögðu frá Uglunum og hvaða fjögur Ugluverkefni stóðu upp úr hjá þeim eftir veturinn. Fyrir hverja Uglu sem nemendur völdu, áttu þeir að rökstyðja val sitt, útskýra ítarlega vinnu sína, hvað vinnan skildi eftir hjá þeim og segja frá því hvers vegna þeir væru stoltir af henni. Nemendur unnu sjálfstætt og nýttu sér þann lærdóm og þekkingu sem þeir höfðu aflað sér í gegnum Uglunámið sitt.

Mat okkar er að árangurinn hafi farið fram úr okkar björtustu vonum. Við sjáum mikla sköpunargleði hjá nemendum okkar, sjálfstæð vinnubrögð og vel ígrundaða vinnu. Nemendur eru, satt best að segja, stöðugt að koma okkur á óvart. Voru þessar kynningar einstök upplifun bæði fyrir kennara og foreldra sem boðið var að hlusta á kynningu barna sinna. Hér eru nokkur dæmi um fyrirmyndarverkefni nemenda sem luku 10. bekk síðasta skólaár: Heimasíða 1 – Heimasíða 2 – Heimasíða 3 – Heimasíða 4 – Heimasíða 5

Að lokum

Uglur Víkurskóla eru í stöðugri þróun og hafa með hverju árinu orðið metnaðarfyllri og faglegri. Samþætting námsgreina er nálgun sem við viljum hvetja alla kennara til að kynna sér. Kennslan verður fjölbreyttari og nemendur fá að kynnast viðfangsefnum á ólíkan hátt með hliðsjón af ýmsum sjónarhornum.

Með því að nota aðferðir leiðsagnarnáms valdeflum við nemendur og þau verða sjálfstæðari í hugsun og vinnubrögðum, taka meira þátt í náminu sem aftur kveikir áhuga og bætir árangur þeirra.

Með teymisvinnu og teymiskennslu deilum við ábyrgð og sameinum krafta okkar og styrkleika. Vinnan verður skemmtilegri og hugmyndir þróast hraðar. Teymiskennslan kemur einnig í veg fyrir það að við stöðnum í starfi eða festumst í viðjum vanans.

Við erum stoltar af því að vinna í Víkurskóla með kraftmiklu og skapandi samstarfsfólki og stjórnendum sem styðja okkur, treysta og gefa okkur lausan tauminn í sköpunargleði. Við hlökkum til komandi ára og frekari þróunar og erum hvergi af baki dottnar.

Heimildir

Aðalnámskrá grunnskóla: Almennur hluti 2011: Greinasvið 2013/2013.

Menntamálastofnun (2019). Frayer líkanið, Frayer hires. Menntamálastofnun. https://klb.mms.is/media/uploads/2019/05/23/frayer-hires.pdf

Lilja M. Jónsdóttir. (1995). Integrating the curriculum: A story of three teachers [ópr. M.Ed.- ritgerð.] Toronto: Ontario Institute for Studies in Education.Menntastefna Reykjavíkurborgar. (e.d.).
Um Menntastefnu. https://menntastefna.is/um- menntastefnu/

Nanna Kristín Christiansen. (2021). Leiðsagnarnám: Hvers vegna, hvernig, hvað? Nanna Kristín Christiansen.
Reykjavík. (2023, 22. febrúar). Verkefni um sjálfsþekkingu, hinseginleika og menningarráð verðlaunuð. reykjavik.is https://reykjavik.is/frettir/verkefni-um-sjalfsthekkingu/hinseginleika-og-menningarrad-verdlaunud

Samtökin 78 (e.d.) Hinsegin frá Ö til A. otila.is. https://otila.is/grunnurinn/

Þórhildur Helga Þorleifsdóttir. (2021, 10. febrúar). Fjórar meginstoðir teymiskennslu. Skólaþræðir – Tímarit Samtaka áhugafólks um skólaþróun. https://skolathraedir.is/2021/02/10/fjorar-meginstodir-teymiskennslu/

Um höfunda

Fiona Oliver er með B.A. í alþjóðlegu námi í menntunarfræði og M.Ed. í kennslufræði grunnskóla og ólst upp í Kanada. Hún hefur starfað við Barnaskóla Hjallastefnunnar, Kelduskóla og nú Víkurskóla. Frá 2019 hefur Fiona verið leiðtogi í leiðsagnarnámi í svokölluðum þekkingarskólum. Fiona skrifaði umsögn um bók Nönnu Kristínar Christiansen Leiðsagnarnám, hvers vegna, hvernig, hvað? sem birtist í Skólaþráðum. Síðustu tvö ár hefur hún haldið úti námskeiði fyrir Menntafléttuna sem kallast Leiðsagnarnám – fyrstu skrefin. Fiona hlaut viðurkenningu Íslensku menntaverðlaunanna í flokknum Framúrskarandi kennari árið 2023.

Hildur Seljan er með B.A. í ensku og kennsluréttindi í framhalds- og grunnskóla. Hildur hefur meðal annars kennt í Menntaskólanum á Egilsstöðum, Menntaskólanum í Kópavogi, Sæmundarskóla og Kársnesskóla. Hildur tók þátt í að móta nýtt kerfi í Menntaskólanum á Egilsstöðum sem kallast spannakerfi og bjó til ásamt samkennara fyrstu áfangalýsingarnar í ensku sem notaðar voru sem grunnur um land allt í framhaldsskólum. Hildur hefur einnig tekið að sér enskukennslu á áfangaheimilinu Krýsuvík í gegnum MK. Hildur hóf störf við Víkurskóla haustið 2021 og hefur verið leiðtogi í Uglum.

Atli Harðarson

Maxine Greene fæddist árið 1917 í New York og átti mestalla ævi heima þar í borg. Hún lauk doktorsprófi í heimspeki menntunar frá New York University árið 1955. Samhliða námi og næstu tíu ár á eftir kenndi hún meðal annars við New York University og Brooklyn College. Hún fékk stöðu við Columbia University árið 1965. Þegar hún lést árið 2014 var hún prófessor emeritus við þann háskóla og löngu víðfræg fyrir skrif sín og fyrirlestra um heimspeki menntunar. Nú í ár er sem sagt áratugur liðinn síðan hún féll frá.

Einfari í fræðunum

Framan af var Greene einfari í fræðunum. Hún var kona í karlafagi og fór auk þess sínar eigin leiðir þar sem hún byggði á evrópskri meginlandsheimspeki, banda­rískri verkhyggju (pragmatisma) og rannsóknum á bókmenntatextum innan fræðaheims sem var mótaður af rökgreiningar­heim­speki. Hugsuðirnir sem hún vitnaði oftast í voru John Dewey, Jean-Paul Sartre og Maurice Merleau-Ponty og saman við heimspekilegar vangaveltur blandaði hún umfjöllun um skáld­skap og listir. Hún var fyrir vikið litin hornauga og jafnvel efast um að það sem hún sendi frá sér væri fullgild heimspeki (Botstein, 1997; Hollingsworth, 1997: Kohli, 1997). Fyrstu átta árin sem hún starfaði við Columbia háskóla var henni ekki hleypt inn í heimspekideildina heldur var hún látin kenna við enskudeildina (McLaren og Torres, 1997). Samt aflaði hún sér virðingar fyrir framlag sitt til heimspeki menntunar. Hún var kjörin forseti American Educational Research Association (AERA) í byrjun níunda áratugarins, fyrst kvenna (Greene, 1998).

Sérstaða Greene var ekki aðeins í því fólgin hvernig hún viðaði að sér efni úr evrópskri megin­lands­heimspeki og skáldskap. Hún var líka óvenjuleg að því leyti að hún smíðaði spurningar fremur en svör og vafa fremur en vissu. Líkt og Dewey horfði hún jafnan yfir vítt svið í umfjöllun sinni um nám og kennslu og skoðaði skólann í samhengi við söguna og samfélagið. Þegar við lesum bækur hennar fer hugurinn víða og staldrar við þar sem þörf er á að hugsa upp á nýtt um sitthvað sem varðar menntun og skóla. Hún ræðir svör við spurningunum sem hún ber upp en slær sjaldan neinu föstu. Fyrir vikið er hæpið að tengja Greene án fyrirvara við nokkra stefnu eða skoðun. Hún talaði vissulega oft fyrir frelsi, friði, lýðræði og réttindum kvenna. Fólki sem þekkti hana bar samt saman um að hún væri of gagnrýnin á hálfsannleika og of vakandi fyrir óvæntum möguleikum til að eiga heima í nokkrum flokki (Ayers, 1997; Jacobs, 1998; Pinar, 1997).

Bækur Greene

Eitt þema er gegnumgangandi í öllum þeim sex bókum sem Greene ritaði um heimspeki menntunar. Það er vangaveltur og spurningar um hvort og hvernig menntun færi nemendum frelsi. Flest umfjöllunarefni sem hún kemur að aftur og aftur tengjast rökræðu um menntun til frelsis. Meðal þeirra helstu eru mikilvægi ímyndunaraflsins, bókmenntir og listir í námskrám skóla og fagmennska kennara. Bókmenntirnar og listirnar glæða ímyndundaraflið og, af ástæðum sem ég kem að síðar, er ímyndunaraflið ein mikilvægasta forsenda þess frelsis sem Greene var hugleikið. Til að kennsla í skólum færi nemendum slíkt frelsi þurfa kennararnir að vera leitandi og nálgast bæði nemendur og námsefni með opnum huga. Þess vegna er umfjöllun hennar um fagmennsku stéttarinnar nátengd hugsjóninni um að færa nemendum mátt til að stjórna sínu eigin lífi.

Fyrsta bók Greene um menntun og skóla heitir The public school and the private vision: A search for America in education and literature. Hún kom út árið 1965 og fjallar jöfnum höndum um skólastefnu frá upphafi skipulegrar almenningsfræðslu og um bókmennta- og menningarsögu Bandaríkjanna. Í þessari bók ræðir hún annars vegar sýn skálda – frá Hawthorn, Melville og Mark Twain til samtímahöfunda – á misfellur og skuggahliðar mannlífsins og hins vegar stefnu og mannskilning umbótamanna í skólamálum. Þeir síðarnefndu horfa, segir hún, á lífið af sjónarhóli sem er eins og ofan við tilveruna en skáldin leiða okkur mitt á meðal fólks (Greene, 1965/2007, bls. 4). Skáldskapurinn afhjúpar sumt af því sem umfjöllun um skólamál og menntastefnu breiðir yfir og þess vegna, segir Greene, þarf heimspeki menntunar ekki síður á skáldskap að halda en fræðilegum kenningum um nám og kennslu. Deborah P. Britzman (1997) hefur fjallað um þessa hlið á hugsun Greene og sagt að skáldverkin sem hún fjallar um dragi fram skepnuskapinn, þrælahaldið og þjóðarmorðin sem eru grafin í undirvitund mennta­kerfis­ins og það breiðir sífellt yfir.

Í greinasafni um hugsun Greene segir einn höfundanna, Thomas Barone (1998), að hún hafi gert bókmenntafræði og bókmenntasögu að nýrri undirstöðugrein menntavísinda og rökstutt að kennarar þurfi að þekkja skáldskap. Annar höfundur sem á grein í safninu, Rebecca Luce-Kepler (1998), bætir því við að í öllum bókum sínum noti Greene umfjöllun um skáldverk til þess að gera það ósýnilega sýnilegt. Sá þriðji, James M. Giarelli (1998), greinir frá því hvernig Greene notar umfjöllun um skáldsögur til að sýna lífið í margbreytileika sínum.

Í annarri bók sinni, Teacher as stranger, sem kom út 1973 ræðir Greene kennslu og skóla í ljósi heimspekisögunnar. Þriðja bókin, Landscapes of learning, frá 1978 er greinasafn byggt á fyrirlestrum sem voru samdir og fluttir á árabilinu 1974–77. Þar er menntun skoðuð í víðu samhengi sem viðleitni til að fá vit í tilveruna. Í fjórðu bókinni, The dialectic of freedom, frá 1988 orðar Greene skýrar en fyrr mikilvægi listanna fyrir menntun til frelsis og ræðir um hvernig þær gera okkur kleift að sjá nýja möguleika – greina skorður vanans, ekki til að fljúga alfrjáls yfir þær allar því það er engin leið, heldur til að finna smugur. Í þessari bók eins og þeim fyrri forðast hún að fastsetja niðurstöður þótt hún taki skýrt fram að áhugi sinn „sé einkum á frelsi mannsins“ (Greene, 1988, bls. 3). Það er eins og skrif hennar eigi að færa lesanda það sama og góður skáldskapur, nefnilega getu til að gegnumlýsa veröldina og mátt til að ímynda sér hvernig hlutirnir gætu verið öðru vísi. Í fimmtu bókinni, Releasing the imagination, frá 1995 heldur hún þessari rökræðu áfram og segir meðal annars: „Ungt fólk þarf ímyndunarafl til að skynja hvar leiðir opnast, hvert hægt er að fara“ (Greene, 1995, bls. 14).

Síðasta bók Greene, Variations on a blue guitar sem kom út 2001, er safn fyrirlestra sem hún flutti fyrir starfandi kennara fremur en fólk úr akademíunni. Þar varar hún í senn við tvenns konar ólíkum og jafnvel andstæðum firrum sem eru annars vegar listasnobb og hins vegar alvöruleysi sem birtist í því að líta á listir í skólum sem einbera skemmtun og tilbreytingu. Nafn sitt dregur bókin af ljóði eftir Wallace Stevens. Brot af því er á þessa leið (þýtt eftir Greene, 2001, bls. 31):

Þeir sögðu við hann „þú er með bláan gítar,
þú leikur hlutina ekki eins og þeir eru.“
Maðurinn svaraði „hlutirnir eins og þeir eru
breytast þegar er leikið á bláa gítarinn.“

Greene tekur undir það með Stevens að listirnar færi okkur mátt til að breyta heiminum. Til að skilja hvernig þetta má vera þurfum við að átta okkur á hugsun Greene um frelsið.

Upplýsing og einstaklingsfrelsi

Í fimmta kafla bókar sinnar Reynsla og menntun (Experience and education) sem kom út árið 1938 ræddi Dewey muninn á neikvæðu og jákvæðu frelsi. Neikvætt frelsi felst í því að vera ekki hindraður af öðrum en það jákvæða í því að hafa sjálfstjórn og geta myndað skynsamleg áform og fylgt þeim eftir. Þetta geta menn ekki án þess að þeir fái að fara sínu fram og þess vegna segir Dewey að neikvæða frelsið sé ein af forsendum þess jákvæða. Það eitt að fara sínu fram óhindrað dugar þó ekki til að hafa jákvætt frelsi. Til þess þarf líka menntun og mótun sem hemur hvatvísi okkar og temur okkur að ráða ráðum okkar og nota þekkingu og skynsemi til að vega og meta langanir okkar og möguleika. Í lok kaflans segir Dewey að hið „háleita markmið skólastarfs“ sé „að skapa hæfni til sjálfstjórnar“ sem felur í sér að menn láti yfirveguð rök ráða för fremur en duttlunga eða hvatir „sem dómgreind og skynsemi hafa ekki átt neinn þátt í að móta“ (Dewey, 2000, bls. 74). Þar sem sjálfstjórn og jákvætt frelsi voru að hans mati eitt og hið sama þýddi þetta að skólar ættu að færa nemendum hæfni til að vera frjálsir.

Meginhugsunina í því sem Deweys sagði um menntun og jákvætt frelsi í Reynslu og menntun má finna í ritum upplýsingarmanna allt frá Benedict Spinoza og John Locke (Atli Harðarson, 2023; Atli Harðarson, óbirt). Hana má eins og Greene (1988, bls. 42–3) bendir á líka lesa úr ritum Hegels. Hún er raunar annað meginstefið í menntahugsjón upplýsingarinnar sem mótaði skólakerfi nútímans. Hitt er trúin á að menntun stuðli að vísindalegu skipulagi og jafni misfellurnar á mannlífinu.

Greene fullyrti ekkert af eða á um markmið alls skólastarfs en tók samt undir sumt af því sem Dewey sagði um frelsið og um gildi þekkingar (Greene, 1988, bls. 48; 1995, bls. 89–90). En hún kallaði líka eftir nýrri hugsun um jákvætt frelsi. Dewey tengdi það einkum vísindalegri skynsemi en Greene bætti listunum við. Hún vissi þó vel að Dewey var langt frá allri vísindahyggjueinsýni og hún rökræddi með honum fremur en gegn honum, prjónaði við það sem hann sagði fremur en að rekja það upp. Viðbætur hennar fjalla um ímyndunaraflið. Þær eru ekki aðeins hjálplegar til að skilja hvað þarf til að menntun færi nemendum frelsi heldur líka til að skilja tvöfeldni upplýsingarinnar og togstreituna á milli hugsjóna um frelsi og drauma um vísindalegt skipulag.

Viðbót Greene við mynd Deweys af jákvæðu frelsi

„Glöggt er gestsaugað“ segir gamall íslenskur málsháttur. Í Teacher as stranger orðar Greene svipaða hugsun þegar hún líkir menntun við það að fara að heiman, koma aftur og sjá heimahagana með augum gestsins. Þá er spurt um ýmislegt sem áður var of sjálfsagt til að vefengja það og rökræða (Greene, 1973, bls. 267–8). Menntun fer með okkur að heiman í þessum skilningi. Hún gerir okkur mögulegt að hugsa út fyrir það sem er gefið og sjá að það gæti verið öðruvísi. Í næstu bók sinni, Landscapes of learning, talar hún um að vaxa sem einstaklingur með því sjá veröldina með augum annarra (Greene, 1978, bls. 3) og í Releasing the imagination talar hún um að gera það hversdagslega framandlegt (Greene, 1995, bls. 4). Svipuð stef koma víðar fyrir í bókum Greene þar sem hún segir með ýmsu móti að menntunin svipti veruleikann hulu þess hversdagslega (Jeffers, 1998). Menntunin gerir þetta með því að glæða ímyndunaraflið. Án getunnar til að sjá aðra möguleika en þá sem blasa við áttum við okkur ekki á hvernig hlutirnir geta verið á annan veg en þeir eru.

Í umfjöllun sinni um frelsi sem sjálfsstjórn lagði Dewey áherslu á getuna til að nota skynsemi og þekkingu til að móta áform og fylgja þeim eftir. Til að gera þetta þarf bæði kunnáttu í alls kyns vísindum og þjálfun í að láta vitið móta langanir sínar og venjur. Greene andmælir þessu ekki en bendir á að ætlum við að breyta heiminum þurfum við einhverja sýn á hvernig hann gæti verið til viðbótar við þekkingu á því hvernig hann er. Vísindi og sjálfsagi duga ekki til að stilla upp kostunum í stöðunni, velja þann besta og fylgja valinu eftir. Það sem við höfum um að velja veltur að nokkru á okkar eigin ímyndunarafli. Í verkum Greene hefur ímyndunaraflið samt ekki aðeins þetta eina hlutverk því það er líka ein af forsendum þess að við getum haft samkennd með öðru fólki (Stinson, 1998).

Við getum ef til vill skilið hvað Greene var að fara með því að rifja upp að á uppvaxtarárum hennar sáu margar konur aðeins tvo möguleika, að verða húsmæður eða pipra og að enn í dag sjá sumir nemendur sem leiðist skólinn enga aðra kosti í stöðunni en auðsveipa hlýðni eða bjánaleg ærsl.

Leitin að frelsi er samkvæmt Greene nátengd viðleitni til að ímynda sér heiminn öðru vísi en hann er. Í The dialectic of freedom lýsir hún þessari viðleitni sem samvinnuverkefni fremur en tómu einstaklingsframtaki. Getan til að láta ímyndunaraflið bregða birtu á heiminn og lýsa upp hvar nýir möguleikar opnast veltur á samtali og þátttöku í menningarsamfélagi. Hún veltur líka á kynnum af bókmenntum og öðrum listaverkum. Til að skóli hjálpi nemendum að öðlast frelsi þarf hann því, að mati Greene, að gera fleira en að miðla þekkingu og vísindalegri hugsun. Hann þarf líka að gefa þeim tækifæri til að kynnast bókmenntum og listum. Í bókum hennar kynnumst við draumum um slíkan skóla en líka þeim blákalda veruleika að skólinn er beggja handa járn. Hann getur bæði frelsað og fjötrað.

Tvöfeldni upplýsingarinnar

Í Teacher as stranger segir Greene að skólinn færi sumum frelsi en kenni öðrum að þeir séu ekki neitt og ekki nokkurs virði. Hún andmælir sleggjudómunum sem felast í orðum á borð við „námserfiðleikar“ (Greene, 1973, bls. 190) og tilraunum til að ákvarða á grundvelli kenninga hvað einstakir nemendur geti eða geti ekki lært (Greene, 1973, bls. 149–150). Í Landscapes of learning gagnrýnir hún kokhrausta vissu vel meinandi menntafrömuða úr miðstétt sem ætla að breyta samfélaginu í þágu nemenda sem þeir líta á sem skjólstæðinga fremur en jafningja. Hún talar í þessu sambandi um skaðlega góðmennsku (e. malefic generosity) og segir að kennarar verði að sigrast á eigin fordómum, sjálfshóli og óheilindum til að skilja hvernig góðvild þeirra getur verið eitruð (Greene, 1978, bls. 95 o. áf.). Í Releasing the imagination ræðir hún svo nánar mannskemmandi hjálpsemi á bak við flokkun nemenda í seinfæra, fatlaða og félagalega illa stadda. Hún segir að þetta geri einstaklingana að þiggjendum sem eru endalaust hjálparþurfi þar sem aðrir skilgreina þarfirnar og bjargirnar (Greene, 1995, bls. 41). Að hennar dómi þekkja kennarar nemendur ekki svo vel að þeir geti slegið miklu föstu um hvað þeir þurfa og hvað þeir geta.

Allt þetta tengist þeirri hlið upplýsingarinnar sem leggur áherslu á að nota vísindin til að leiðrétta líf nemenda fremur en að færa hverjum og einum frelsi. Í öllum bókum sínum minnir Greene lesendur á að vísindaleg þekking nær ekki utan um allt sem máli skiptir og engin kenning dugar til að gera lifandi mannveru endanleg skil.

Tilurð og vöxtur skólakerfisins gerði það ekki síður til þess fallið að brjóta fólk til hlýðni, flokka það og bæla en til að efla og frelsa. Í þessu sambandi bendir Greene á að kennsla varð kvennastarf þegar á 19. öld og ætlast var til að kennslukonur væru auðsveipar og það átti sinn þátt í að gera skólagöngu að félagsmótun til ófrelsis (Greene, 1978, bls. 255 o. áf.). Hún bendir líka á að skólakerfi nútímans séu hönnuð til að ná gefnum markmiðum en menntun sem frelsar sé óvissuferð (Block, 1998) þar sem nemendur skapa merkingu en taka ekki bara við henni (Blumenfeld-Jones, 1998). Kennarar þurfa að bregðast við þessari oft óvæntu sköpun og þess vegna getur kennsla sem frelsar ekki verið að öllu leyti skipulögð fyrir fram (Greene, 2001, bls. 27). Greene hefur sem sagt ástæður til að efast um að skólastarf eins og það er í raun og veru sé almennt og yfirleitt vel til þess fallið að færa nemendum frelsi.

Listir í skólum

Í Releasing the imagination gagnrýndi Greene umfjöllun um listkennslu í skólum sem var af allt öðru tagi en hún mælti með og sagði að þau rök sem mest bar á þjónuðu ríkjandi orðræðu um hæfni, staðla og þjálfun fyrir atvinnulífið (Greene, 1995, bls. 124). Hún sagði að hugmyndirnar sem að baki byggju væru óraunhæfar því aldrei yrði hægt að stjórna því hvaða merkingu nemendur sæju og sköpuðu þegar þeir kynntust listaverkum. Hún bætti því við að óttinn við þetta stjórnleysi væri mögulega ein ástæða þess hvað margir stjórnendur í menntakerfinu lögðu mikla áherslu á stöðluð námsmarkmið (Greene, 1995, bls. 125). „Stundum er eins og mennirnir með mælikvarðana hafi tekið höndum saman við nýjustu holdtekju hreintrúarklerka og reyni að hemja hin villtu öfl og halda djöflunum í skefjum“ (Greene, 1995, bls. 170).

Þótt Greene gerði sér vel ljóst að skólinn sem brýtur til hlýðni, flokkar og bælir steypir listgreinakennslu í sitt eigið mót sagði hún í þessari sömu bók að við yrðum að „gera listirnar að aðalatriði í námskrám skóla vegna þess að kynni af þeim hefðu einstakan mátt til að leysa ímyndunaraflið úr læðingi“ (Greene, 1995, bls. 27).

Líkt og Dewey taldi Greene að skólastarf byggi yfir möguleikum á að verða vettvangur vinnugleði og sköpunar sem færði nemendum frelsi þótt yfir því vofði líka sífellt sú hætta að verða andlaust og mannskemmandi strit (Atli Harðarson, 2016). Þessi þversagnakenndi veru­leiki skólans, að geta í senn frelsað og fjötrað, er nátengdur því tvíeðli upplýsingarinnar sem tæpt var á hér að ofan. Í Teacher as stranger rökræddi Greene (1973, bls. 62 o. áfr.) við Ivan Illich, John Holt og fleiri andstæðinga skólans sem töldu að honum væri ekki við bjargandi. Hún gangrýndi hugmyndir þeirra um að börn væru frá náttúrunnar hendi frjáls án neinnar félagsmótunar og menntunar. Í sömu bók ræddi hún líka rómantískar hugmyndir sumra kennara um að börnin væru í eðli sínu skapandi og leitandi og sagði sögu af skóla þar sem kennararnir héldu að nemendur iðkuðu frjálsa sköpun þótt þeir væru í raun bara að þóknast fullorðna fólkinu og þykjast vera eins og það hélt að börn hlytu að vera (Greene, 1973, bls. 85).

Hugsun Greene um þessi efni var framhald af skrifum Deweys sem lagði áherslu á að frelsi krefðist uppeldis, menntunar og handleiðslu en væri ekki hnoss sem börn eignuðust fyrirhafn­ar­laust við það eitt að vera látin eiga sig (Atli Harðarson, 2023). Líkt og Dewey taldi hún að kennarar í skólum gætu fært nemendum það dýra hnoss sem frelsið er. Í öllum bókum sínum talaði hún því fyrir umbótum á skólakerfinu. Í Teacher as stranger sagði hún að þær gögnuðust fátækum börnum betur en harðir dómar um skólana (Greene, 1973, bls. 205–6). Hún hélt svo áfram á sömu nótum í Landscapes of learning þar sem hún vefengdi goðsögnina um menntakerfi sem útrýmir stéttaskiptingu en hafnaði um leið gáfumannalegu úrræðaleysi þeirra sem töldu að menntakerfið gæti ekki bætt samfélagið (Greene, 1978, bls. 90–91). Í bókum sem á eftir komu orðaði hún sömu vonir, að skólar gætu orðið vettvangur þar sem nemendur fengju menntun til frelsis og sagði að til að svo mætti verða þyrfti að gera listunum hærra undir höfði í námskrám þeirra (Greene, 1988, bls. 128–31; 1995, bls. 19; 2001, bls. 63; Noddings, 1997; Slattery og Dees; 1998).

Greene var vissulega fagurkeri og hún hafði mætur á perlum bókmenntasögunnar, klassískri tónlist og fleiru sem við tengjum fremur hámenningu en alþýðulist. Hún talaði samt ekki fyrir því að listin væri slitin úr samhengi við daglegt líf og vísindalega þekkingu heldur andmælti tvíhyggju sem dregur skörp skil milli þess fagurfræðilega og annarra þátta tilverunnar (Greene, 1978, bls. 189). Eins og Nel Noddings (1997), sem var einn af kunnustu menntaheimspekingum og siðfræðingum Bandríkjanna á seinni hluta síðustu aldar, benti á var kennslan um listir og bókmenntir sem Greene kallaði eftir vitsmunaleg. Rökræða út frá listaverkum um líf fólks og möguleika vekur óhjákvæmilega tilfinningar – en hún er rökræða engu að síður og það þarf lærdóm til að leiða hana svo vel sé.

Vonir Greene um betri skóla og meira frelsi voru öðrum þræði vonir um heiðarlegri rökræðu og upplýstari almannavettvang. Hvað þetta varðar voru þær framhald af því sem Dewey skrifaði um menntun og lýðræði og þær voru líka framhald af því sem Sartre sagði um  heilindi og ábyrgð. Orðfæri hennar um þessi efni er í anda franskrar tilvistarspeki.

Það er ef til vill hæpið að einstakir kennarar geti haft mikil áhrif á samfélagið og menninguna og sveigt skólakerfið af braut vaxandi stöðlunar og skaðlegrar hjálpsemi. Greene brýndi kennara samt til dáða og benti á að þeir þyrftu ekki að bíða með hendur í skauti eftir betri heimi – þeir gætu ræktað með sér fagmennsku sem færði nemendum frelsi. Slík fagmennska er talsvert meira en ein saman geta til að nota árangursríkar kennsluaðferðir og hana þarf að nema og efla meðal annars með því að lesa skáldskap.

Frelsi nemenda og fagmennska kennara

Í Landscapes of learning segir Greene að þeir sem tala fyrir námskrám sem byggjast á hæfniviðmiðum grafi undan áherslu á kennaramenntun sem færir stéttinni getu til að túlka og skilja þann félagslega veruleika sem umlykur skólann (Greene, 1978, bls. 59). Áherslan hefur færst á að þjálfa kennaraefni í beitingu aðferða til að fylgja forskrift og fyrirmælum. Greene andmælir þessari afturför. Í grein þar sem fjallað er um skrif Greene um þessi efni segir Anna E. Pautz (1998) frá kennaranámi sínu á áttunda áratugnum þar sem hún lærði um staðla og skipulag og það sem þá var kallað á ensku „back to the basics.“ Hún var ekki sátt við þanka­ganginn en kunni ekki að lýsa efasemdum sínum fyrr en Greene kenndi henni að orða hugsun sína og færði henni frelsi um leið. Pautz (1998) segir líka að Greene hafi skilið að skólar þurfi að forðast yfirborðslega innrætingu um rétt og rangt og bætir því við að sé aðeins stefnt að hámarksárangri við miðlun frá kennara til hópsins sé ekki rúm fyrir nemandann sem einstakling.

Sumt af því sem Greene sagði um starf og fagmennsku kennara var eins og á ská við ríkjandi viðhorf. Hún taldi vissulega mikilvægt að til viðbótar við menntun í kennslugrein sinni hefðu kennarar þekkingu á fræðilegum kenningum um þroska barna, nám og kennslu en í Teacher as stranger bætti hún því við að þeir þyrftu líka að lifa við það að hver sem kenningin væri félli tilvera barna misvel að henni – engin kenning næði utan um líf þeirra (Greene, 1973, bls. 81). Einstaklingurinn er alltaf eitthvað meira – býr yfir fleiru en nein upptalning nær að nefna (Greene, 1973, bls. 91). Hún benti líka á að kenningarnar væru margar og ekki hægt að benda á neinn einn réttan mannskilning.

Í Releasing the imagination ræðir Greene um þekkingarfræði og gerir greinarmun á því annars vegar að skoða almenn sannindi þar sem hver mannvera sýnist smá og birtist aðeins sem stak í stóru safna gagna og að huga hins vegar að einstaklingunum. Hún segir að við þurfum að gera hvort tveggja (Greene, 1995, bls. 13–16) og við þurfum að gera okkur grein fyrir að kenningar sem kunna að koma heim við gögn þar sem hver einstaklingur er smár lýsa mönnunum ekki eins og þeir eru í návígi. Í þessari sömu bók segir Greene frá því þegar hún var ung og þráði algilda þekkingu, að sjá heiminn frá sjónarhóli utan og ofan við eigið líf. Hún bætir því svo við að hún hafi vaxið frá þessu, tileinkað sér þekkingarfræði Merleau-Ponty og gert sér ljóst að hún sjálf lifði innan hefða og gat aðeins skoðað veröldina sínum eigin augum (Greene, 1995, bls. 115). Kenningar um nám og kennslu eða þroska og menntun voru að hennar viti leiðir til að skoða heiminn á fleiri vegu en við gætum án þeirra en þær færðu okkur ekki vissu um hvað einstakir nemendur þyrftu og gætu og þær kæmu ekki í staðin fyrir persónuleg kynni.

Víst er um það rætt að mennskan sé ein og að mennskan sé allra og kennari þurfi bara skilning á þessari mennsku. Það er samt enginn einn viðurkenndur mannskilningur sem kennari getur gengið að sem vísum. Hann getur séð nemanda sem andlega veru, félagsveru, hálfsiðaðan villimann, gangandi búnt af námserfiðleikum eða afburðagáfum (Greene, 1973, bls. 52–3). Greene gengur svo skrefi lengra og segir að engar alhæfingar um markmið menntunar og skóla standist (Greene, 1973, bls. 272) og að kennari sem vinnur af heilindum geri sér ljóst að hann getur ekki sagt nemendum hvernig þeir eigi að lifa lífi sínu (Greene, 1973, bls. 281). Hún fellst samt ekki á afstæðishyggju og rómantík þeirra sem neita því að fullorðnir eigi að móta börnin og rugla slíkri mótun saman við kúgun (Greene, 1973, bls. 288). Ábyrgur kennari veitir þá bestu leiðsögn sem hann getur en veit um leið að nemandinn þarf svo sjálfur að kunna fótum sínum forráð og rata leiðir sem kennarinn hvorki þekkir né skilur.

Að leita og lifa við óvissu

Í einni af greinunum í Landscapes of learning ræðir Greene um hættuna á að kennari verði hluti af kerfi sem fjötrar og blekkir (Greene, 1978, bls. 38). Hún stingur upp á að vinna gegn þessu með kennaramenntun þar sem reynt er að vefengja og spyrja fremur en að fallast á félagslegan veruleika skólans (Greene, 1978, bls. 39). Henni voru hugleiknar spurningar um hvernig kennarar þyrftu að menntast til að þeir gætu breytt skólunum og fært nemendum frelsi.

Í glímu sinni við þessar spurningar kom hún aftur og aftur að mikilvægi þess að kennari gengist engu kerfi á hönd heldur héldi vöku sinni, hugsaði sjálfstætt, væri trúr eigin sannfær­ingu og leitaði sjálfur að frelsi. Góður kennari er fyrirmynd í því að brjótast sífellt úr viðjum vanans og bera sjálfur ábyrgð á hugsun sinni.

Þetta er að sumu leyti svipaður þankagangur og finna má í bók Deweys, Lýðræði og menntun, frá 1916 þar sem rætt er um að nemendur læri að hafa stjórn á eigin lífi með því að vera innan um fullorðið fólk sem ræður sér sjálft, þar á meðal kennara sem sjálfir ráða ráðum sínum og stjórna eigin vinnustað (Atli Harðarson, 2018). Um þetta efni eins og fleiri tekur Greene upp þræði frá Dewey og spinnur þá áfram. Meðal annars rökstyður hún í The dialectic of freedom að sem kennarar hreyfum við tæpast við nemendum með því einu að hafa sjálf vald yfir vinnu okkar. Við kennararnir þurfum líka að vera sífellt leitandi að frelsi því það er aldrei að fullu fengið. Tímarnir líða og breytast. Til verða nýjar skorður og það þarf að ímynda sér nýjar útgönguleiðir. Í upphafi þessarar bókar segir Greene að í henni sé rökstutt að einungis kennarar af því tagi sem sjálfir leiti frelsis „geti ýtt við nemendum svo þeir hefji leit að sínu eigin frelsi“ (Greene, 1988, bls. 14). Hún endurtekur sömu hugsun í Releasing the imagination og þar gerir hún lesanda ljóst að slík kennsla er langt frá því að vera auðveld (Greene, 1995, bls. 24).

Mikilvægi þess að kennari leiti sjálfur að frelsi er ein hlið á því hvernig Greene lýsir fagmennsku stéttarinnar. Annað atriði sem hún leggur áherslu á er getan til að horfa af háum sjónarhóli en viðurkenna samt óvissuna og margræðnina (Greene, 1973, bls. 37). Um þetta segja Karen Ernst, Maureen Miletta og Kathleen Reilly að „Greene var eitt sinn spurð hvað hún teldi einkenna góða kennara. Hún nefndi nokkur atriði og eitt þeirra var að þola margræðni og óvissa merkingu“ (Ernst, Miletta og Reilly, 1997, bls. 37–38). Enska orðið sem hún notaði um þetta var „ambiguity.“ Fagmennskan er ekki síður í því fólgin að höndla óvissuna skynsamlega heldur en því að vita og kunna.

Kennari þarf að þora að breyta skólanum, kennslunni og námsefninu og hann þarf að gera það af þekkingu en jafnframt að átta sig á hvað þekkingin er í raun óviss. Þar sem Greene fjallar um leitina að námskrá segir hún að það verði að vera til námsgreinar en við þurfum líka að gera vikið áður viðurkenndum ástæðum til hliðar og leitað: „Leitin fylgir stundum strangri aðferð og er stundum glaðvær leikur – og á meðan við leitum þurfum við hljóminn frá gítarnum bláa“ (Greene, 1995, bls. 104).

Rit

Atli Harðarson. (2016). Lýðræði og menntun: Hugleiðing um aldargamla bók. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun, 17. desember 2019. http://netla.hi.is/greinar/2016/ryn/01_ryn_arsrit_2016.pdf

Atli Harðarson. (2018). The school as a democratic workplace: The political dimension of Dewey’s Democracy and education. Education and Culture, 34(1), 3–18.

Atli Harðarson. (2023). Education for self-control: Some similarities between Dewey’s experience and education and Locke’s theory of rational agency. Education and Culture, 38(2), 47–65.

Atli Harðarson. (óbirt). Thinking with Spinoza, Locke, and Dewey about self-control, education, and democracy.

Ayers, W. (1997). Doing philosophy: Maxine Greene and the pedagogy of possibility. Í M. Greene, W. Ayers og J. L. Miller (ritstj.), A light in dark times: Maxine Greene and the unfinished conversation (bls. 3–10). Teachers College Press.

Barone, T. (1998). Maxine Greene: Literary influences. Í William F. Pinar (ritstj.), The passionate mind of Maxine Greene: ‘I am … not yet’ (bls. 137–147). Falmer Press.

Block, A. A. (1998). ‘And he pretended to be a stranger to them …’: Maxine Greene and Teacher as stranger. Í William F. Pinar (ritstj.), The passionate mind of Maxine Greene: ‘I am … not yet’ (bls. 14–29). Falmer Press.

Blumenfeld-Jones, D. (1998). What are the arts for? Maxine Greene, the studio and performing arts, and education. Í William F. Pinar (ritstj.), The passionate mind of Maxine Greene: ‘I am … not yet’ (bls. 160–173). Falmer Press.

Botstein, L. (1997). What role for the arts. Í M. Greene, W. Ayers og J. L. Miller (ritstj.), A light in dark times: Maxine Greene and the unfinished conversation (bls. 62–70). Teachers College Press.

Britzman, D. P. (1997). On doing something more. Í M. Greene, W. Ayers og J. L. Miller (ritstj.), A light in dark times: Maxine Greene and the unfinished conversation (bls. 97–107). Teachers College Press.

Dewey, John. (2000). Reynsla og menntun (Gunnar Ragnarsson þýddi). Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands.

Ernst, K., Miletta, M. og Reilly, K. (1997). In the presence of others. Í M. Greene, W. Ayers og J. L. Miller (ritstj.), A light in dark times: Maxine Greene and the unfinished conversation (bls. 33–40). Teachers College Press.

Giarelli, J. M. (1998). Maxine Greene: The literary imagination and the sources of a public Education. Í William F. Pinar (ritstj.), The passionate mind of Maxine Greene: ‘I am … not yet’ (bls. 174–178). Falmer Press.

Greene, M. (1973). Teacher as stranger: Educational philosophy for the modern age. Wadsworth Publishing Company.

Greene, M. (1978). Landscapes of learning. Teachers College Press.

Greene, M. (1988). The dialectic of freedom. Teachers College Press.

Greene, M. (1995). Releasing the imagination: Essays on education, the arts, and social change. Jossey-Bass Publishers.

Greene, M. (1998). An autobiographical remembrance. Í William F. Pinar (ritstj.), The passionate mind of Maxine Greene: ‘I am … not yet’ (bls. 9–12).  Falmer Press.

Greene, M. (2001). Variations on a blue guitar: The Lincoln lectures on aesthetic education. Teachers College Press.

Greene, M. (2007). The public school and the private vision: A search for America in education and literature. The New Press. (Upphaflega gefið út 1965.)

Hollingsworth, S. (1997). Social responsibility and imagination: Lessons and letters. Í M. Greene, W. Ayers og J. L. Miller (ritstj.), A light in dark times: Maxine Greene and the unfinished conversation (bls. 71–77).  Teachers College Press.

Jacobs, M. E. (1998). Confinement, connection and women who dare: Maxine Greene‘s shifting landscapes of teaching. Í William F. Pinar (ritstj.), The passionate mind of Maxine Greene: ‘I am … not yet’ (bls. 81–88). Falmer Press.

Jeffers, C. S. (1998). From both sides of the looking glass: Visions of imagination, the arts, and possibility. Í W. F. Pinar (ritstj.), The passionate mind of Maxine Greene: ‘I am … not yet’ (bls. 76–80). Falmer Press.

Kohli, W. (1997). Philosopher of/for freedom. Í M. Greene, W. Ayers og J. L. Miller (ritstj.), A light in dark times: Maxine Greene and the unfinished conversation (bls. 11–20). Teachers College Press.

Luce-Kepler, R. (1998). The slow fuse of aesthetic practice. Í W. F. Pinar (ritstj.), The passionate mind of Maxine Greene: ‘I am … not yet’ (bls. 148–159). Falmer Press.

McLaren, P. og Torres, C. A. (1997). Voicing from the margins: The politics and passion of pluralism in the work of Maxine Greene. Í M. Greene, W. Ayers og J. L. Miller (ritstj.), A light in dark times: Maxine Greene and the unfinished conversation (bls. 190–202). Teachers College Press.

Noddings, N. (1997). Ethics and the imagination. Í M. Greene, W. Ayers og J. L. Miller (ritstj.), A light in dark times: Maxine Greene and the unfinished conversation (bls. 159–169). Teachers College Press.

Pautz, A. E. (1998). Views across the expanse: Maxine Greene‘s Landscapes of learning. Í W. F. Pinar (ritstj.), The passionate mind of Maxine Greene: ‘I am … not yet’ (bls. 30–38).Falmer Press.

Pinar, W. F. (1997). Notes on the intellectual: In praise of Maxine Greene. Í M. Greene, W. Ayers og J. L. Miller (ritstj.), A light in dark times: Maxine Greene and the unfinished conversation (bls. 108–121).  Teachers College Press.

Slattery, P. og Dees, D. M. (1998). Releasing the imagination and the 1990s. Í William F. Pinar (ritstj.), The passionate mind of Maxine Greene: ‘I am … not yet’ (bls. 46–57). Falmer Press.

Stinson, S. W. (1998). Maxine Greene and arts education. Í William F. Pinar (ritstj.), The passionate mind of Maxine Greene: ‘I am … not yet’ (bls. 222–229). Falmer Press.

Um höfund

Atli Harðarson (atlivh(hja)hi.is) er prófessor við Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Hann hefur ritað bækur og greinar um heimspeki, bókmenntir og námskrárfræði. Nánari upplýsingar eru á vefsíðunni https://atlivh.com/

Hjördís Þorgeirsdóttir

Í þessari grein er fjallað um starfendarannsókn sem hefur það markmið að þróa námshætti og námsmat í anda leiðsagnarnáms og byggja upp námsmenningu um námskraft nemenda í kennslu í félagsfræði í Menntaskólanum við Sund (MS). Ég var þátttakandi í starfendarannsóknarhópi kennara MS frá 2005 til 2022 en þar hefur verið stefna samkvæmt námskrá að byggt skuli á kennslufræði um virkni og ábyrgð nemenda á námi sínu (Hafþór Guðjónsson, 2013; Hjördís Þorgeirsdóttir, 2023b, 2016). Sjá grein um  starfendarannsóknarhóp MS í Skólaþráðum2023 hér.

Eftir að ný þriggja ára skólanámskrá til stúdentsprófs var innleidd í nýju þriggja anna kerfi í MS árið 2016 með megináherslu á verkefnabundið nám kom upp skýr þörf fyrir að innleiða leiðsagnarmat sem lið í símati sem viðhaft er í nýju kerfi í MS eftir að sérstakur prófatími í skóladagatalinu var lagður niður. Haustið 2017 var stofnaður þróunarhópur kennara um leiðsagnarmat í MS undir leiðsögn Sólveigar Zophoníusardóttur, aðjúnkts við Háskólann á Akureyri. Ég sem félagsfræðikennari tók þátt í starfi þessa hóps og hóf að innleiða leiðsagnarmat byggt á hugmyndum Dylan Wiliam (Black og Wiliam 2009; Wiliam, 2018) og hélt ég áfram á þeirri braut skólaárin 2018 til 2022. Jafnframt innleiðingu leiðsagnarnáms byggði ég á hugmyndafræði Guy Claxton og fleiri um námskraft nemenda (2018; 2002; Glaxton og Powell, 2019) þar sem áhersla er lögð á að beina athyglinni að námsvenjum, hugsun og viðhorfum nemenda til náms en einblína ekki eingöngu á miðlun innihalds námsefnisins. Sjá umfjöllun um námskraftinn í Skólaþráðum 2023 hér og rannsóknarskýrslu 2020 um leiðsagnarnám og námskraftinn hér.

Í þessari grein lýsi ég helstu aðferðum sem ég nýtti í leiðsagnarnáminu frá 2017 til 2022 út frá fimm lykilaðgerðum leiðsagnarmats samkvæmt flokkun Wiliam (2018).

Leiðsagnarnám

Við í MS höfum valið að nota hugtakið leiðsagnarnám (e. assessment for learning) frekar en leiðsagnarmat (e. formative assessment) þó að við byggjum á fræðum Dylan Wiliam og fl. um leiðsagnarmat (Black og Wiliam, 2009; Wiliam 2013, 2018). Ástæðan er sú að hugmyndafræðin um leiðsagnarmat er miklu víðtækari en námsmat því það á sér stað allan námstímann, er samtvinnað námsferlinu og námsmenningunni. Nanna Kristín Christiansen (2021) valdi einnig að nota hugtakið leiðsagnarnám og bendir á að athyglin beinist mest að námi nemenda bæði hjá kennaranum og nemendunum og því að skapa námsumhverfi og námsmenningu með leiðsögn sem eykur áhuga og ábyrgð nemenda á námi sínu og því er betra að nota endinguna nám en mat. Steingrímur Birgisson (2018) bendir einnig réttilega á að umræða um leiðsagnarmat er umræða um kennslufræði, námsvitund og námsmenningu og því beinist athyglin sérstaklega að námi nemenda og þeim verkefnum sem þau vinna yfir önnina.

Við í MS höfum byggt mikið á kenningum Dylan Wiliam (2018; 2013; Black og Wiliam, 2009; 2001) um leiðsagnarmat (e. formative assessment) þar sem við höfum unnið út frá eftirfarandi skilgreiningu á leiðsagnarmati. „Mat er leiðsegjandi svo lengi sem matið gefur upplýsingar um árangur nemenda og matið/gögnin eru túlkuð og notuð til að taka ákvarðanir um næstu skref í kennslu sem líklegt er að skili árangri og að þessar ákvarðanir séu árangursríkari en það sem gert hefði verið ef matið hefði ekki farið fram“ (Black og Wiliam, 2009. Þýðing Sólveig Zophoníasdóttir, munnleg heimild, 2017). Hér er gengið út frá því að leiðsagnarmat sé ferli eins og Wiliam hefur lagt áherslu á frekar en ákveðið verkfæri (2018, bls. 40).

Samkvæmt Dylan Wiliam (Wiliam, 2018; 2013; Black and Wiliam, 2009; 2001) eru fimm lykilaðgerðir í leiðsagnarmati:

1. Að skýra námsmarkmið og viðmið um árangur.
2. Að nýta spurningar, samræður og aðrar námsaðferðir á markvissan hátt til að fá vísbendingar um skilning nemenda.
3. Að veita endurgjöf sem gefur upplýsingar um næstu skref í námi nemenda.
4. Að stuðla að félagastuðningi og samvinnu á milli nemenda.
5. Að stuðla að aukinni ábyrgð og sjálfstæði nemenda í námi.

Ég byggi á þessum fimm lykilaðgerðum leiðsagnarmats og tengi aðferðir um leiðsagnarnám og námskraft nemenda sem ég hef notað við þessar lykilaðgerðir leiðsagnarmats.

Rannsóknir hafa ítrekað sýnt fram á jákvæð áhrif leiðsagnarmats en árið 1998 tóku Black og Wiliam saman 250 alþjóðlegar rannsóknarniðurstöður frá 1988 til 1997 og ályktuðu að með árangursríkri notkun á leiðsagnarmati eykst námsárangur nemenda um 50-70%  (Wiliam, 2018, bls.38; Black og Wiliam, 2001). Ýmsar rannsóknir hafa síðar stutt þá niðurstöðu að leiðsagnarmat bæti námsárangur nemenda og nefnir Þóra Björk Jónsdóttir (2008) t.d. rannsóknir Stiggens (2006), Rodriguez (2004) og Meisels og félaga (2003) í því sambandi. Sólveig Zophoníasdóttir (Munnleg heimild, 2017) hefur tekið saman helstu rannsóknarniðurstöður um áhrif leiðsagnarmats á grundvelli rannsókna Black og Harrisson (2000) og Rowntree (1999) sem benda til að leiðsagnarnám stuðli að jákvæðum samskiptum kennara og nemenda, aukinni virkni, áhugahvöt og sjálfræði nemenda, hæfni við sjálfsmat og félagamat, aukinni námshæfni, betri námsárangri á öllum aldursstigum og betri anda í nemendahópnum.

Starfendarannsókn

Ég styðst við aðferðafræði starfendarannsókna sem henta vel til að efla faglega starfsþróun kennara og til að gefa kennurum kjark og þor til að innleiða breytingar í kennslustofunni (Hjördís Þorgeirsdóttir, 2016). Við í MS byggjum starfendarannsóknir (e. action research) okkar á hugmynda- og aðferðafræði Jean McNiff (2017; 2016).

McNiff lýsir starfendarannsókn sem hringferli. Fyrsta skrefið er að skoða núverandi starfshætti, annað skrefið er að koma auga á hvað vert er að bæta og ímynda sér hvernig hægt sé að framkvæma það. Þriðja skrefið er að láta á reyna og safna gögnum um breytingastarfið. Fjórða skrefið er að meta þær breytingar sem gerðar voru og breyta verklýsingu í ljósi þeirra upplýsinga sem liggja fyrir. Fimmta skrefið er að halda áfram framkvæmdinni eftir matið og leggja síðan aftur mat á breytta framkvæmd þar til fullnægjandi árangur liggur fyrir og byrja upp á nýtt, sjá mynd 3 (Hjördís Þorgeirsdóttir, 2023b).

Gögnin sem ég byggði á voru kannanir á meðal nemenda, samræður við nemendur, afurðir úr námi nemenda og rannsóknardagbók mín. Einnig fékk ég endurgjöf og lærði mikið af samræðum við gagnrýninn vin og af samræðum þróunarhóps um leiðsagnarnám í MS 2017–2018 og á fundum starfendarannsóknarhóps MS frá 2017–2022.

Í lok hverrar annar lagði ég skriflega könnun fyrir nemendur þar sem þau lögðu mat á námið í áfanganum. Þau voru spurð um álit á helstu nýjungum, hversu mikið eða lítið þau hefðu lært af hverri tegund verkefna. Ég notaði Likert kvarða með 5 svarmöguleikum við hverja spurningu sem höfðu vægi frá 1 til 5. Þannig gat ég reiknað út vægi fyrir hvern þátt og einnig meðaltöl (Oppenheim, 1992). Þátttaka nemenda var í öllum tilvikum mjög góð eða yfir 90%. Ekki var fengið skriflegt samþykki hjá nemendum fyrir þátttöku í könnunum en ég ræddi í fyrstu kennslustund hverrar annar um starfendarannsókn mína og nefndi hana öðru hvoru yfir önnina og hvernig ég nýtti verkefni þeirra og önnur gögn í rannsókninni.

Samræður við nemendur eru mikilvægar bæði til að fá endurgjöf frá nemendum á þær nýjungar sem verið er að prófa og einnig til að veita endurgjöf til nemenda sem er hluti af leiðsagnarnáminu (Black o. fl., 2003). Bæði hafði ég samræður við nemendur í kennslustundum á meðan á verkefnavinnu stóð og einnig sérstök hópviðtöl í tengslum við tvö stærri rannsóknarverkefni sem nemendur unnu. Verkefni nemenda og afurðir þeirra gáfu skýrar vísbendingar um viðhorf þeirra til nýjunganna og hvernig gekk að innleiða leiðsagnarnám og hugmyndafræðina um námskraftinn.

Ég hélt rannsóknardagbók allan tímann um starfendarannsókn mína. Þar skrifaði ég um það sem ég var að gera í kennslustundum, hvernig mér fannst ganga og um líðan mína með verkefnið. Dagbækur eru mikilvægar í öllum rannsóknum til að lýsa framgangi rannsóknar, breytingum sem gerðar eru á rannsóknaráætlun, söfnun gagna, greiningu gagna og ígrundun um efnið (Hjördís Þorgeirsdóttir, 2016).

Lykilaðgerðir leiðsagnarmats og aðferðir við innleiðingu þess

Í þessum kafla lýsi ég þeim aðferðum sem ég notaði við innleiðingu námsmenningar um leiðsagnarnám og námskraft nemenda út frá fimm lykilaðgerðum leiðsagnarmats, samkvæmt flokkun Wiliam (2018; 2013; Black og Wiliam, 2009), sjá töflu 1. Á skólaárinu 2017–2018 þegar þróunarverkefnið um leiðsagnarnám hófst í MS var megináherslan á fyrstu lykilaðgerðina, þ.e. að skýra markmiðin og viðmið um árangur með því að setja markmið með öllum verkefnum og útbúa gátlista um mat á stærri verkefnum. Sjá lokaskýrslu stjórnenda MS til Sprotasjóðs um þróunarverkefnið hér (Helga Sigríður Þórsdóttir og Már Vilhjálmsson, 2018). Skólaárið 2018–2019 hélt ég áfram að setja markmið með nýjum verkefnum og prófum og uppfæra gátlistana með stærri verkefnum en lagði einnig áherslu á lykilaðgerð fjögur um félagastuðning og samvinnu nemenda með áherslu á námskraftinn og skipulag um námsvini. Skólaárið 2019–2020 var áherslan á að tengja saman leiðsagnarnám og námskraft nemenda. Ég bætti einnig við áherslu á lykilaðgerðir tvö og þrjú með áherslu á samræður nemenda og að veita munnlega endurgjöf sem mikil áhersla er á núna í fræðunum (Hattie og Clarke, 2019; Clarke, 2014; Ívar Rafn Jónsson o. fl., 2018; Ívar Rafn Jónsson og Birgir Jónsson, 2015). Skólaárið 2020–2021 hélt ég áfram með fyrri áherslur en reyndi nú einnig að að hafa í forgrunni fimmtu lykilaðgerðina, að auka ábyrgð og sjálfstæði nemenda í námi sínu. Síðasta starfsárið mitt, 2021–2022, lagði ég mesta áherslu á munnlega endurgjöf og að þróa útgöngupassa, sjá dæmi á mynd 7.

Tafla 1 Aðferðir við innleiðingu námsmenningar um leiðsagnarnám og námskraft nemenda út frá fimm lykilaðgerðum leiðsagnarmats

1. Lykilaðgerð eitt: Skýra námsmarkmið og viðmið um árangur

Leiðsagnarnámið byggðist á fjölbreyttum skapandi verkefnum í félagsfræði sem nemendur mínir unnu bæði í kennslustundum og utan þeirra. Dæmi um verkefni þeirra voru hugtakalistar, vinnubækur, veggspjöld um brautryðjendur og rannsóknaraðferðir, rannsókn á viðhorfum nemenda MS, samvirkni- átaka- og samskiptakenningar í fréttum og eigin ljósmyndum, umræður um álitamál, fátækt á Íslandi, teiknimyndasaga, semja og svara prófspurningum, próf með og án hjálpargagna á innra neti MS og valverkefni í félagsfræði. Verkefnin voru búin til í þeim tilgangi að nemendur næðu þeim þekkingar-, leikni- og hæfniviðmiðum sem sett voru fram í kennsluáætlun hvers félagsfræðiáfanga í skólanámskrá MS. Mest kenndi ég félagsfræðiáfanga FÉLA2KR05 um helstu kenningar og rannsóknaraðferðir í félagsfræði en einnig grunnáfanga í félagsfræði FÉLA2ES05 um einstaklinginn og samfélagið. Nemendur mínur voru á aldrinum 16 til 19 ára. Leiðsagnarnám hentar sérstaklega vel í félagsfræði þar sem mikið er byggt á umræðum um samfélagsleg málefni og samvinnu nemenda.

Áður en hægt er að veita endurgjöf til að auka gæði námsins og bæta það þarf að vera mjög skýrt hvert nemandinn stefnir í náminu. Því er mikilvægt að byrja á því að setja markmið með öllum verkefnum og prófum í áfanganum. Sjá dæmi um námsmarkmið með tveimur verkefnum á mynd 4. Ég lagði áherslu á að setja markmið með öllum verkefnum bæði þeim sem giltu mikið og lítið í lokamati áfangans. Ennfremur lagði ég áherslu á að hafa fjölbreytt markmið sem snéru að þekkingar-, leikni- og hæfniviðmiðum og einnig sem snéru að námsferlinu, meðnámi (e. collateral learning) eða því sem lærist óbeint í námsferlinu (Hafþór Guðjónsson, 2017) og námskraftinum (e. learning power) (Claxton og Powell, 2019; Claxton, 2018; Hjördís Þorgeirsdóttir, 2023a). Námsmarkmiðin skipta miklu máli og að nemendur viti um þau fyrirfram. Markmiðin hjálpuðu þeim til að verða meðvituð um hvað það er sem skiptir mestu máli í náminu og beina athyglinni að því. Markmið tengd meðnámi tel ég mikilvæg, t.d. að greina aðalatriði frá aukaatriðum, hlusta á aðra, tjá sig og mynda sér skoðanir á álitamálum. Markmið tengd námskrafti og meðnámi beina athyglinni meira beint að námi nemenda og ferlinu að „læra að læra“.  Þau geta aukið umræðu nemenda um námið og aukið orðaforða nemenda um nám sitt sem gæti síðan aukið námskraft þeirra.

Ein leið til að útskýra markmiðin fyrir nemendum er að nota gátlista eða matsviðmið (rubrics), þar sem settur er fram mælikvarði til að segja til um að hvaða marki markmiðunum sé náð. Þetta gerði ég í stærri verkefnunum í áfanganum. Bent hefur verið á að með gátlistum aukist einnig líkur á að nemendur finni fyrir hlutdeild eða eignarhaldi á náminu (Steingrímur Birgisson, 2018). En Wiliam hefur þó varað við oftrú á því að gátlistar leiði til framfara í náminu því þó að þeir henti oft vel fyrir kennarann til að hafa samræmi í einkunnagjöf sé ekki öruggt að þeir leiði til framfara í námi nemenda (Wiliam, 2018, bls. 74). Ég tel þó að gátlistar henti vel til að útskýra þær kröfur sem gerðar eru til nemenda í félagsfræði t.d. varðandi beitingu hugtaka og kenninga og til heimildanotkunar svo sem tilvísana í heimildir og mikilvægi þess að nýta fjölbreyttar heimildir. Sjá dæmi um matsviðmið/gátlista með verkefni í töflu 2.

Tafla 2 Dæmi um matsviðmið/gátlista með verkefni.

Ég kynnti fyrir nemendum hugmyndafræðina um námskraftinn (e. learning power approach)  m.a. með glærum, veggspjöldum og samræðum við nemendur. Ég kynnti námskraftinn fyrir nemendum í upphafi hverrar annar með glærukynningu sem ég setti síðan á námsnetið og vísaði öðru hvoru í yfir önnina. Ég útbjó fjögur veggspjöld með áhersluatriðum hugmyndafræðinnar, þ.e. grunnþætti námskraftsins, hvað gerir nemandi með mikinn námskraft, árangsursríkur þáttttakandi í hópvinnu og hvað er til ráða þegar maður strandar. Efnið er þýtt og staðfært upp úr bókum Claxton um námskraftinn (2018; Claxton og Powell, 2019). Veggspjöldin voru hengd upp í kennslustofunni. Sjá veggspjöldin og nánari umfjöllun í grein um námskraftinn hér (Hjördís Þorgeirsdóttir, 2023a). Að mínu mati styður hugmyndafræðin um námskraftinn mjög vel við námsmenningu um leiðsagnarnám en breytingar á námsmenningu er grunnurinn að leiðsagnarnámi (Nanna Kristín Christiansen, 2021).

Dagskrá vikunnar var sett á innra net MS á föstudögum og send til nemenda og forráðamanna þeirra í gegnum Innu, upplýsingakerfi framhaldsskólanna á sunnudögum. Þar var tilgreint hvaða efni yrði tekið fyrir, heimanám, verkefni og eitthvað um námskraftinn. Þetta var gert til að auðvelda nemendum að skipuleggja tíma sinn vel og efla sig sem skipulagða námsmenn. Þar var einnig alltaf hvatning tengd námskraftinum. Þetta hefur fengið mjög jákvæð viðbrögð nemenda í könnunum í lok annar.

2. Lykilaðgerð tvö: Nýta spurningar og samræður markvisst

Kennarar gegna lykilhlutverki í að skapa skilyrði og góðar aðstæður þar sem nám getur farið fram en aðeins nemendur sjálfir skapa nám (Wiliam, 2018, bls. 185). Til að ýta undir samræður og samvinnu nemenda hafði ég uppröðun borða þannig að fjórir til sex nemendur sátu saman við borð, sjá mynd 5. Stundum unnu fjórir saman, stundum tveir og stundum voru einstaklingsverkefni þar sem nemendur gátu rætt saman og útskýrt efnið fyrir hvert öðru.  Margir hafa bent á að forsendan fyrir djúpum skilningi á efni er að útskýra efnið fyrir öðrum (Wiliam, 2018, bls. 166).

Ég notaði ýmsar aðferðir til að fá nemendur til að hugsa og ræða um námsefnið. Til dæmis eftir kynningu á félagsfræðihugtaki fékk ég þau til að að finna fleiri dæmi um hugtakið, skrifa á miða og setja á töfluna. Þegar byrjað var á nýju efni fékk ég þau til að skrifa sinn skilning á því á miða, kuðla honum saman og henda yfir hópinn. Síðan tóku þau upp miðana og lásu upphátt svar einhvers annars. Það reynist oft auðveldara en að lesa upp eigið svar. Áherslan var á verkefni sem byggðust á umræðum nemenda í litlum hópum um samfélagsleg álitamál sem fjallað hafði verið um í fjölmiðlum og í stjórnkerfi landsins, t.d. bólusetningar, um breytingu á klukkunni, eignarhald útlendinga á landi, líffæragjöf, matarsóun, umskurð og skilyrði ríkisborgarréttar.

Í lok kennslustunda nýtti ég útgöngupassa (e. exit tickets eða learning logs) (Hattie og Clarke, 2019, bls. 132; Wiliam, 2018, bls. 184). Þar var ég að leita eftir endurgjöf frá nemendum, að gera námið sýnilegra, fá þau til að hugsa um nám sitt og verða meðvitaðri um hvað þau meta í náminu. Þau fylltu meðal annars út sérstök eyðublöð þar sem þau voru spurð um námsupplifun sína og völdu atriði úr lista til að ræða um námsaðgerðir sínar. Sjá dæmi á mynd 6 og fleiri dæmi sem og nánari umfjöllun í grein um námskraftinn hér (Hjördís Þorgeirsdóttir, 2023a).

3. Lykilaðgerð þrjú: Veita endurgjöf

Endurgjöf er talin lykilatriði í leiðsagnarnámi til að auðvelda nemendum að ná þeirri hæfni sem þau stefna á að ná (Wiliam, 2018). Hattie og Timperley (2007), skilgreindu endurgjöf sem upplýsingar sem gefnar eru af aðila, t.d. kennara, sem gefa upplýsingar um tiltekna hegðun eða skilning einstaklings á ákveðnum þætti náms (Hattie og Clarke, 2019, bls. 3). Endurgjöf eru upplýsingar sem brúa bilið á milli þeirrar hæfni sem nemandinn býr yfir og þeirrar hæfni sem nemandinn stefnir á að ná. Endurgjöfin á nám nemenda er sett fram í þeim tilgangi að nemandinn og kennarinn geti tekið ákvarðanir um næstu skref í náminu til að bæta námsferlið. Þess vegna er mikilvægt að með endurgjöfinni sé horft fram á veginn en ekki einblínt á fyrri mistök.

Kluger og DeVisi (1996) fundu út að nemendur geta brugðist við á fernan hátt þegar þau fá endurgjöf, þ.e. breytt hegðun sinni, breytt markmiðinu, gefið markmiðið upp á bátinn eða hafnað endurgjöfinni (Hattie og Clarke, 2019 bls. 83). Hattie og Clarke (2019) leggja áherslu á að munnleg endurgjöf á meðan á námsferlinu stendur sé árangursríkasta leiðin fyrir endurgjöf kennara til nemenda. Þau benda einnig á að það sé ekki nóg að veita endurgjöf heldur þarf einnig að kenna nemendum að taka á móti endurgjöfinni, túlka hana, bregðast við henni og taka ákvarðanir um næstu skref í náminu. Til að þetta gangi eftir þarf endurgjöfin að vera veitt á meðan á verkefnavinnunni stendur. Ég hef gert þetta með því að leggja áherslu á að ganga á milli nemenda í kennslustundum og veita endurgjöf og láta nemendur koma undir lok kennslustunda til að sýna árangur dagsins og fá endurgjöf á vinnuna. Nemendur fengu einnig skriflega endurgjöf á öll verkefni sem þau unnu í áfanganum. Ég lét nemendur gera verkáætlun fyrir tvö stærri rannsóknarverkefni og þá fengu nemendur bæði skriflega og munnlega endurgjöf á verkáætlunina, sjá nánar um hópviðtöl hér á eftir.

Sjálfsmat kallast það þegar nemandi metur á gagnrýninn hátt eigin verk með hliðsjón af markmiðum og viðmiðum um árangur (Þóra Björk Jónsdóttir, 2008, bls. 49).  Fræðimenn telja sjálfsmat nemenda mikilvægt í leiðsagnarmati (Hattie og Clarke, 2019; Wiliam, 2018; Black og fl. 2003) og einnig  kennarar sem vinna með leiðsagnarmat (Nanna Kristín Christiansen, 2021; Ívar Rafn Jónsson o.fl., 2018). Wiliam (2018, bls. 181) hefur bent á að það er mikilvægt að sjálfsmat nemenda beinist að þáttum sem þau sjálf geta haft stjórn á. Ég notaði sjálfsmat í lok stærri verkefna, tengdi það við matsviðmið/gátlista og nemendur lýstu sinni þátttöku í verkefninu, sjá dæmi á mynd 7.

Jafningjamat nemenda er sambærilegt við sjálfsmat en þá meta nemendur verk annarra nemenda út frá matsviðmiðum. Rannsóknir Ívars Rafns Jónssonar (2018) benda til að nemendur læri meira af því að veita samnemendum endurgjöf heldur en að þiggja sjálfir endurgjöf. Wiliam hefur bent á að jafningjamat krefst aukins skilnings nemenda á markmiðum og matsviðmiðum en þegar matið beinist að öðrum nemendum er það ekki eins tilfinningahlaðið og sjálfsmatið (2018, bls. 166).

Ég notaði jafningjamat í kynningum nemenda á stærri verkefnum og lagði áherslu á að matið væri til að auðvelda nemendum að bæta verkefni sín fyrir lokaskil en að það væri ekki lokamat. Hér var ég hætt að láta nemendur meta til einkunna heldur lét ég þau finna eitthvað til að hrósa og benda síðan á hvernig nemendur gætu bætt verkefnið út frá gátlista fyrir matsviðmiðin. Sjá dæmi á mynd 8.

Haustið 2017 þegar ég byrjaði í þróunarhópnum um leiðsagnarmat fór ég að nota námsmatsviðtöl sem hluta af leiðsagnarnáminu. Fyrirmyndina sótti ég til Ívars Rafns Jónssonar og Birgis Jónssonar (2015), kennara í Framhaldsskólanum í Mosfellsbæ, sem höfðu haft viðtöl tvisvar á önn í tilraunaverkefni skólaárið 2013‒2014. Þeir tóku nemendur í 10 mínútna einstaklingsviðtöl um nám og námsmat þar sem rætt var um hvað gekk vel og hvað þurfti að bæta bæði í námi og kennslu. Bæði þeir og rýnihópur sjö nemenda voru sammála um að þessi viðtöl væru góð til að auka traust á milli nemenda og kennara og gæfu upplýsingar um gagnkvæmt mat (2015). Viðtölin sem ég hélt einu sinni á önn þetta fyrsta skólaár í innleiðingu leiðsagnarnáms reyndust einnig vel hjá mér til að kynnast nemendum betur en ég taldi þau of tímafrek og breytti þeim í hópviðtöl tvisvar á önn og notaði viðtölin eftir það til að veita nemendum munnlega endurgjöf á verkáætlun þeirra fyrir tvö stærri rannsóknarverkefnin, auk þess að ræða um hvernig námsmenn þau voru og hvernig þau gætu bætt sig í náminu. Hópviðtölin hafa reynst vel fyrir munnlega endurgjöf og einnig til að byggja upp traust milli mín og nemenda sem er mikilvægur grunnur í leiðsagnarnámi og reyndar öllu starfi í kennslustofunni (Hattie og Clarke 2019; Hafsteinn Óskarsson og Sigurrós Erlingsdóttir, 2022).

Það er mikilvægt í leiðsagnarnámi að endurgjöfin sé ekki einhliða heldur gagnkvæm (Wiliam, 2018). Einnig tel ég mikilvægt að nemendur fái að vita hvernig mat þeirra hefur haft áhrif á þróun námsins í áfanganum þannig að þau treysti því að þeirra álit skipti máli og hafi áhrif. Nemendur lögðu mat á námið í áfanganum í lok annarinnar með skriflegri könnun. Þau voru spurð um álit á helstu nýjungum og hversu mikið eða lítið þau höfðu lært af hverri tegund verkefna. Sjá dæmi um niðurstöður kannana á myndum 9 og 10. Almennt fékk leiðsagnarmatið jákvæð viðbrögð, bæði skrifleg og munnleg endurgjöf og fyrirkomulag um námsvini en síst sáu þau gagnsemina við að fjalla um námið sitt. Að skrifa saman dagbók um námið kom verst út og hætti ég með það verkefni en lagði þess í stað aukna áherslu á útgöngupassa sem einstaklingsverkefni. Að fá dagskrá vikunnar fékk mjög jákvæð viðbrögð frá nemendum og einnig stærstu verkefnin þar sem þau sjálf höfðu mest áhrif á efnisval og vinnubrögð.  Í síðustu kennslustund unnu nemendur einnig einstaklingsverkefni um kosti og galla áfangans og fengu þar tækifæri til að lýsa náminu með eigin orðum. Þar komu gjarnan fram jákvæð viðbrögð en einnig ábendingar um breytingar. Þau hefðu til dæmis viljað hafa verkefnin færri og stærri og fá að horfa á fleiri myndbönd.

4. Lykilaðgerð fjögur: Félagastuðningur og samvinna milli nemenda

Til að efla félagastuðning og samvinnu nemenda voru settir á fót námshópar sem kallaðir voru námsvinir og voru fjórir nemendur í hverjum námshópi. Þau voru valin saman þannig að hvert og eitt tilnefndi einn námsvin og annan til vara og síðan raðaði ég saman og reyndi að tryggja að hver nemandi hefði a.m.k. einn námsvin sem hann eða hún hafði tilnefnt sem námsvin í sínum námsvinahópi. Reynt var að veita öryggi með því að leyfa nemendum stundum að vinna með námsvini sem nemandi tilnefndi. Stundum unnu námsvinir saman sem hópur, stundum sem pör en stundum raðaði ég saman í hópa á annan hátt til að blanda nemendum vel saman, til dæmis lét ég þau draga miða, eða raðaði eftir stafrófsröð eða afmælisdegi. Markmiðin með námshópunum voru meðal annars að efla samræður nemenda um nám og námsmat, gera nemendur meðvitaðri um sig sem námsmenn og styrkleika sína og takmarkanir, þróa tungutak um nám og námsmat, efla félagsfærni, viljann til að hjálpa öðrum og bæta námsárangur. Markmiðið var að veita nemendum öryggi með því að vinna með námsvinum og einnig að nemendum þyki sjálfsagt að allir geti unnið með hverjum sem er í áfanganum sem talið er mikilvægt í námi sem byggir mikið á verkefnavinnu nemenda (Claxton, 2018; Wiliam 2018).

Ég lagði áherslu á að kynna afurðir verkefnavinnu nemenda á veggjum í kennslustofunni og á innra námsneti skólans til þess að gera námið sýnilegra og að þau lærðu hvert af öðru. Ég birti til dæmis glærukynningar um stóru rannsóknarverkefnin og veggspjöldin um frumkvöðla og rannsóknaraðferðir á innra námsnetinu með padlet sem er forrit sem hentar vel fyrir verkefnavinnu nemenda. Ég hvatti þau til að nýta þessi gögn í verkefnavinnu og prófum þar sem hjálpargögn voru leyfð og einnig þegar þau voru að undirbúa seinni glærukynningu sína um félagsfræðirannsókn. Sjá dæmi um Padlet vegg á mynd 11.

5. Lykilaðgerð fimm: Ábyrgð og sjálfstæði nemenda

Lykilaðgerð fimm, ábyrgð og sjálfstæði nemenda er líklega sú mikilvægasta í leiðsagnarnáminu en jafnframt sú sem tekur lengstan tíma að innleiða. Áhersla var á að nemendur gætu valið sér félagsfræðileg viðfangsefni í öllum stærri verkefnum og kynningum og að þau fengju tækifæri til að velja ólíkar aðferðir við öflun gagna og framsetningu efnisins. Tilgangurinn var að auka eignarhald nemenda á námi sínu sem stuðlar að sjálfstæði þeirra í náminu. Til að auka ábyrgð þeirra í verkefnavinnu og auka yfirsýn þeirra yfir námið lét ég þau gera verkáætlun í stærri verkefnum, sjá mynd 12 og hafði hópviðtöl um áætlanirnar samanber umfjöllun hér að framan um lykilaðgerð 3, veita endurgjöf.

Lokaorð

Ég tel að leiðsagnarnámið hafi mikla kosti, meðal annars bætti það hópandann, skapaði jákvæðara viðhorf nemenda til námsins og jók sjálfræði þeirra í náminu. Margar nýjunganna fengu jákvæð viðbrögð nemenda í könnunum og verkefnum þeirra. En ég upplifði einnig erfiðleika við innleiðingu þessara nýju vinnubragða í námi og kennslu, sérstaklega við að veita stórum nemendahópum munnlega endurgjöf og hversu tímafrek samning og yfirferð skriflegra verkefna var. Við þróun leiðsagnarnáms tel ég mikilvægast að auka hlutdeild nemenda í námsmatinu til að styrkja eignarhald þeirra og ábyrgð á náminu, t.d. fá þau með í að útbúa námsviðmið fyrir verkefnin og auka þátttöku þeirra í endurgjöf. Einnig tel ég mjög mikilvægt að auka hlutdeild þeirra í ákvörðunum um skipulag og innihald námsins því með auknu sjálfræði nemenda eykst bæði áhugi og árangur þeirra í náminu.

Heimildir

Black, P. og Wiliam, D. (2001). Inside the Black Box, raising standards through classroom assessment. BERA. https://www.researchgate.net/publication/44836144_Inside_the_Black_Box_Raising_Standards_Through_Classroom_AssessmentBlack, P. og Wiliam, D. (2009). Developing a theory of formative assessment. Educational Assessment. Evaluation and Accountability 21 (1),  5–31.

Black, P., Harrison, C., Clee, C., Marshall, B. og Wiliam, D. (2003). Assessment for learning, putting it into practice. Open University Press.

Clarke, S. (2014). Outstanding formative assessment, culture and practice. Hooder Education.

Claxton, G. og Powell, G. (2019). Powering up students, the learning power approach to high school teaching. Crown House Publishing.

Claxton, G. (2018). The learning power approach, teaching learners to teach themselves. Crown House Publishing Limited.

Claxton, G. (2002). Building learning power. TLO Limited.

Hafsteinn Óskarsson og Sigurrós Erlingsdóttir (2022). Gulur, rauður, grænn – eða hvað? Starfendarannsókn um innleiðingu litakvarða til að meta nemendaverkefni í hagfræði og íslensku. Skýrsla um rannsókn með styrk úr Rannsóknarsjóði KÍ 2021. Höfundar.  https://www.msund.is/static/files/Flutningur_efnis_2023/rannsoknarskyrsla-hafsteinn-og-sigurros.pdf

 Hafþór Guðjónsson. (2013). Action research in Iceland: Glimpses and reflections. Í J. McNiff (ritstj.), Value and virtue in practice-based research (bls. 43‒53). September Books.

Hafþór Guðjónsson. (2017). Nám og meðnám. Skólaþræðir. Tímarit Samtaka áhugafólks um skólaþróun. https://skolathraedir.is/2017/01/26/nam-og-mednam/

Hattie, J. og Clarke, S. (2019). Visible learning: feedback. Routledge.

Helga Sigríður Þórsdóttir og Már Vilhjálmsson. (2018). Leiðsagnarmat í nýju þriggja anna kerfi MS skólaárið 2017–2018. Lokaskýrsla til Sprotasjóðs. https://www.rannis.is/media/2017-2018/menntaskolinn-sund_98_lokaskyrsla.pdf

Hjördís Þorgeirsdóttir. (2016). Investigating the use of action research and activity theory to promote the professional development of teachers in Iceland [doktorsritgerð]. University of Exeter og Háskóli Íslands. http://hdl.handle.net/1946/23886

Hjördís Þorgeirsdóttir. (2020). Starfendarannsókn um leiðsagnarnám og námskraft nemenda. Rannsóknarskýrsla. https://www.msund.is/static/files/Flutningur_efnis_2023/rannsoknarskyrsla-leidsagnarnam-hth-juli-2020.pdf

Hjördís Þorgeirsdóttir. (2023a). Námskraftur eykur áhuga og ábyrgð nemenda á náminu. Skólaþræðir. Tímarit Samtaka áhugafólks um skólaþróun. http://skolathraedir.is/2023/02/04/namskraftur/

Hjördís Þorgeirsdóttir. (2023b). Starfendarannsóknir efla starfsþróun kennara og stuðla að jákvæðum breytingum á skólastarfi. Skólaþræðir. Tímarit Samtaka áhugafólks um skólaþróun.  https://skolathraedir.is/2023/05/26/starfendarannsoknir-efla-starfsthroun/

Ívar Rafn Jónsson og Birgir Jónsson. (2015). „…rosa mikilvægt, því þið eruð að gefa ykkur tíma í að tala við okkur“ Vörðuvika- tilraun til leiðsagnarmats. Netla – veftímarit um uppeldi og menntun. https://skemman.is/handle/1946/23351

Ívar Rafn Jónsson, Kari Smith og Guðrún Geirsdóttir. (2018). Shared language of feedback and assessment. Perseption of teachers and students in three Icelandic schools. Studies in Educational Evaluation, 56, 52-58. https://starfsthroun.instructure.com/courses/138/pages/lota-3-itarefni?module_item_id=2071

McNiff, J. (2016). You and your action research project. [4. útgáfa]. Routledge.

McNiff, J. (2017). Action Research. All you need to know abour action research. Sage.

Nanna Kristín Christiansen. (2021). Leiðsagnarnám, hvers vegna, hvernig, hvað? Höfundur.

Oppenheim, A. N. (1992). Questionnaire design, interviewing and attitude measurement. Continum.

Steingrímur Birgisson. (2018). Nokkur orð um leiðsagnarmat. Í Kristín Valsdóttir (ritstjóri), Framtíðarmúsik. Rannsóknir og nýjar leiðir í tónlistarmenntun. Bls. 184-202. Listaháskóli Íslands og Háskólaútgáfan.

Wiliam, D. (2018). Embedded formative assessment, strategies for classroom assessment that drives student engagement and learning. Solution Tree Press.

Wiliam, D. (2013). Assessment: The Bridge between Teaching and Learning. Í Voices from the Middle. 21:2. https://www.researchgate.net/publication/258423377_Assessment_The_bridge_between_teaching_and_learning

 Þóra Björk Jónsdóttir. (2008). Námsmat með áherslu á leiðsagnarmat. Höfundur.

Um höfund

Hjördís Þorgeirsdóttir (hjordisthorgeirs(hja)gmail.com) er félagsfræðingur og framhaldsskólakennari. Hún fór á eftirlaun 2022 en starfaði í 33 ár við Menntaskólann við Sund sem félagsfræðikennari og konrektor. Hún laus doktorsprófi í heimspeki menntunar frá Háskólanum í Exeter og Háskóla Íslands. Doktorsverkefnið var starfendarannsókn um starfsþróun og breytingar á skólastarfi sem hún gerði með 18 manna starfendarannsóknarhópi í MS.

Ólafur Páll Jónsson

Mary Midgley byrjar bók sína, Skepna og maður: Rætur mannlegrar náttúru á orðunum: „Við erum ekki tiltölulega lík dýrum; við erum dýr.“ Hún heldur svo áfram og segir: „Það sem gerir okkur frábrugðin öðrum dýrum kann að vera sláandi, en samanburður við þau hefur verið, og er óhjákvæmilega, mikilvægur fyrir hugmyndir okkar um okkur sjálf“ (Midgley, 1979, bls. xiii).

Í þessari grein, sem byggð er á erindi sem ég hélt á Menntaviku 2023, fjalla ég um manneskjur sem dýr og um mannlega farsæld sem dýrslegt ástand, eða öllu heldur, sem dýrslegt hlutskipti. Nú þegar orðið „farsæld“ er nánast á hvers manns vörum er vert að staldra við og hugleiða merkingu þess. Ég lít svo á að farsæld sé ekki bara ástand, staða einhvers sem er mælanleg á tilteknum tímapunkti, heldur hlutskipti sem varðar aðstæður, sögu og væntingar einstaklingsins, og það umhverfi sem hann er hluti af, bæði náttúrulegt og manngert, efnislegt og menningarlegt. Til að skilja hverskonar hlutskipti það er í tilviki manneskja að njóta farsældar, þá verður að líta á það sem hlutskipti dýrs. En vissulega mjög sérstak dýrs.

1. Farsæld sem hlutskipti

Þegar við metum okkar eigið líf, eða virðum fyrir okkur líf annarra og fellum um það dóma, þá koma til greina ólíkar einkunnir og margvísleg atriði sem við gætum gefið gaum. Stundum segjumst við vera glöð, ánægð, kát, jafnvel fullnægð. Við segjum þetta kannski af einhverju tilteknu tilefni; við höfum hitt fjölskylduna og átt saman notalega kvöldstund; okkur hefur gengið vel í einhverju; ritstjóri tímarits hefur sagt okkur að grein sem við höfum verið að vandræðast með í langan tíma hafi verið samþykkt til birtingar. Svona dómar taka fyrst og fremst til þess hvert okkar hugarástand er. Við horfum inn á við á tilteknu augnabliki og niðurstaðan er þessi: Við erum ánægð.

Þegar við veltum því fyrir okkur hvort við séum farsæl, þá dugir ekki bara að horfa í eigin barm og taka púlsinn, ef svo má segja. Farsæld varðar ekki bara hvernig við höfum það á tilteknu augnabliki heldur varðar hún lífið í heild. Tímaþátturinn er hér afgerandi: Þótt við getum verið ánægð fyrir hádegi en döpur seinnipartinn, verið fullnægð einn daginn en fundið til tómleika þann næsta, þá er farsældin ekki þannig. Platon og Aristóteles vissu þetta og því sögðu þeir að í vissum skilningi væri ekki hægt að meta farsæld mannlegs lífs nema við lok þess, en þá væri eiginlega orðið of seint að meta það – allavega fyrir þann sem í hlut á.

Annað sem greinir farsældina frá ánægju og jafnvel fullnægju eru þau atriði sem liggja matinu til grundvallar. Þegar við segjumst vera glöð, þá er það sálrænt ástand okkar sem skiptir máli. Þegar við viljum meta hvort okkur hafi farnast vel – séum farsæl – þá veltur það ekki bara á sálrænu ástandi okkar heldur skipta margvíslegir ytri þættir einnig máli, líka þættir sem ekki eru „ytri“ en samt ekki sálrænir, eins og líkamlegt ástand. Þótt hugmyndin um að mér kunni að skjátlast um það hvort ég sé ánægður sé nokkuð langsótt, kannski alveg fráleit, þá er ekkert ótrúlegt við það að mat mitt á því hvort ég sé farsæll sé blekking ein.

2. Farsæld og velferð

Fyrir nokkrum árum skrifaði ég grein sem ber yfirskriftina „Lífskjör og réttlæti“. Þar setti ég fram þrenns konar spurningar um lífskjör til að halda utan um umræðuna (Ólafur Páll Jónsson, 2012):

(1) Hvaða upplýsingar skipta máli til að meta lífskjör?

(2) Hvert er innbyrðis mikilvægi ólíkra upplýsinga til að ákvarða heildarlífskjör tiltekins einstaklings?

(3) Hvernig má raða saman upplýsingum um lífskjör einstaklinga til að fá heildarmat á lífskjörum tiltekins hóps eða þjóðar?

Við getum spurt svipaðra spurninga þegar við veltum fyrir okkur farsæld manneskju og samfélags:

(4) Hvaða upplýsingar skipta máli til að meta farsæld manneskju?

(5) Hvert er innbyrðis mikilvægi ólíkra upplýsinga til að ákvarða farsæld tiltekins einstaklings?

(6) Hvernig má raða saman upplýsingum um farsæld einstaklinga til að fá heildarmat á farsæld tiltekins hóps eða þjóðar?

Til að einfalda umræðuna skulum við leggja að jöfnu lífskjör og velferð. Stundum er litið á „farsæld“ sem enn eitt orðið yfir velferð – og það kann vel að vera að orðið „farsæld“ hafi komið einmitt þá leið inn í opinbera umræðu um lög og reglur um stuðning við börn. Sé orðið „farsæld“ skilið þeim skilningi, þ.e. sem samheiti við „velferð“, þá er líklega ekki mikill munur á spurningum (1) til (3) um lífskjör annars vegar og svo spurningum (4) til (6) um farsæld hins vegar. Ég held að orðin „lífskjör“ og „velferð“ varði sömu hlutina, þau vísa til þeirra ytri kringumstæðna sem móta líf fólks og skipta máli fyrir það hvernig líf þess er og hvort það hefur kost á að lifa góðu lífi. Ég vil aftur á móti leggja annan skilning í hugtakið „farsæld“.

Farsæld er í grunninn siðferðilegt hugtak, varðar það sem Grikkirnir kölluðu „hið góða líf“, á meðan lífskjör varða fremur efnahagslega og pólitíska stöðu, einmitt það sem er viðfangsefni velferðarkerfanna í nútímanum. Stundum er litið svo á að lífskjör fólks ráðist eingöngu af þeim efnislegu gæðum sem það nýtur, en sá skilningur er of þröngur. Í áðurnefndri grein færi ég rök fyrir því að hin pólitíska vídd verði að vera með þegar við reynum að meta lífskjör fólks, t.d. það hvort það búi við réttlæti:

Réttlæti bætir lífskjör, ranglæti skerðir lífskjör. Þetta er andstætt þeirri hugmynd um lífskjör sem gerir ráð fyrir að þau velti einungis á þeim gæðum sem einstaklingurinn ræður yfir, svo sem tekjum og eignum, eða einstaklingsbundnu mati á eigin stöðu. (Ólafur Páll Jónsson, 2012, bls. 223)

Eftir þessum skilningi eru bæði „lífskjör“ og „farsæld“ normatíf hugtök, þ.e. gildishlaðin hugtök, og varða siðferðilega stöðu fólks. En jafnvel þótt svo sé, þá er varasamt að líta á þau sem samheiti. Farsæld er óhjákvæmilega siðfræðilegt hugtak en velferð tilheyrir sviði stjórnmála og efnahags. Það veltur svo á því hvaða kenningar fólk hefur um þau svið hvort og þá að hvaða leyti hið siðferðilega litar velferðina. John Rawls hefði væntanlega verið sammála því að velferð væri pólitískt hugtak en um leið viljað aftengja það tilteknum kenningum um siðferði (Rawls, 2001) og þar með mati á farsæld fólks. Amartya Sen (2009) og Martha Nussbaum (2000) myndu líta á velferð sem siðferðilegt hugtak en jafnvel þótt svo sé held ég að þau myndu ekki leggja velferð og farsæld að jöfnu. Velferðin, myndu þau væntanlega segja, varðar fyrst og fremst hvaða efnislegu kjör fólk býr við og hvaða raunverulegu tækifæri það hefur, en farsældin varðar einnig hvernig fólki tekst að vinna úr þeim efnum og tækifærum sem því hefur hlotnast.

Þegar við viljum meta farsæld en ekki bara lífskjör, þá skiptir máli hvað gefur lífinu gildi og hvort fólki hafi auðnast að finna lífi sínu góðan farveg. Hér skiptir því máli hvernig fólki hefur tekist að spila úr því sem því hefur hlotnast. Jafnvel þótt velferðin sé af skornum skammti og aðstæður bágar getur fólk lifað farsælu lífi og fólk sem býr við mikla velferð – hefur allt til alls – getur vissulega klúðrað lífinu og ekki auðnast að lifa farsælu lífi. Það er sitt hvað, gæfa eða gjörvileiki er sagt.

3. Dýrslegt eðli og siðfræði

Það er um það bil hér sem Mary Midgley kemur til sögunnar og áminning hennar um að við séum dýr. Hvað telst góður farvegur fyrir mannlegt líf veltur m.a. á því hverskonar skepna mannskepnan er. Mary Midgley var auðvitað ekki fyrst heimspekinga til að halda þessu fram. Í Stjórnspekinni segir Aristóteles að manneskjur séu pólitísk dýr. Með þessu vildi hann ekki bara undirstrika að við værum pólitísk heldur líka að við værum dýr. Það er heldur ekki að undra að Mary Midgley staðsetur sig innan aristótelískrar hefðar að svo miklu leyti sem hún staðsetur sig yfirleitt einhvers staðar.

Á námsárunum við Oxford háskóla kynntist Mary Midgley nokkrum öðrum konum sem áttu eftir að hafa mikil áhrif á heimspeki aldarinnar, þeim Írisi Murdoch, Philippu Foot og Elísabethu Anscombe (Mac Cumahill og Wiseman, 2023). Hún hóf nám við skólann um það bil sem seinni heimstyrjöldin braust út, á tímum þegar heimspeki hversdagsmálsins (e. ordinary language philosophy) var í hávegum. Rökfræðilega raunhyggjan var líka upp á sitt besta og Alfred Ayer, innblásinn af hugmyndum Vínarhringsins og heimspeki Wittgensteins, gekk um og þaggaði niður í hverjum heimspekingnum á fætur öðrum með yfirlýsingum um að hann skildi nú bara alls ekki hvað væri meint með því sem verið væri að segja. Mælikvarðinn á merkingarbærni var að staðhæfingar mætti sannreyna með reynslu (sjá Ayer, 1936; Ólafur Páll Jónsson, 2016) og þar sem siðadómar eins og t.d. „morð eru ranglát“ verða ekki sannreyndir með vísun í reynslu, þá varð annað hvort að slá alla slíka dóma út af borðinu sem hreina merkingarleysu eða finna þeim einhvern annan grundvöll.

Frekar en að úthýsa öllu tali um siðferði gripu ýmsir áhrifaríkir heimspekingar til þess að endurtúlka slíkt tal. Sjálfur leit Ayer á siðadóma eða gildisdóma sem yfirlýsingu um einstaklingsbundin viðhorf til fullkomlega gildasnauðs heims. Á árunum eftir seinni heimstyrjöldina varð Richards Hare einn áhrifamesti siðfræðingurinn innan rökgreiningarheimspekinnar. Hann var sammála Ayer um að heimurinn væri í grunninn fullkomlega gildasnauður en frekar en að líta á siðadóma sem yfirlýsingar um einstaklingsbundin viðhorf (lifi sannsögli! niður með morð!) þá leit hann svo á að siðferðið byggði á safni einstaklingsbundinna skuldbindinga. Afstaða Hares var ekki ósvipuð þeirri sem Sartre hafði gert að grundvelli tilvistarspekinnar, m.a. í kverinu Tilvistarstefnan er mannhyggja, þar sem hann segir að tilvistin komi á undan eðlinu.

Mary, Íris, Philippa og Elísabeth hötuðust við þessa gildasnauðu sýn á siðferðið, hvort heldur í búningi Ayers eða Hares, og hver með sínum hætti settu þær fram kenningar um siðferði sem hlutlægan veruleika. Kjarninn í hugmyndum Mary Midgley var að manneskjur byggju yfir eðli, mannlegu eðli eða mannlegri náttúru (e. human nature), og það væri þessi mannlega náttúra sem setti skorður við því hvað væri gott og hvað vont, hvað væri að lifa vel og hvað ekki. Það væri í mannlegri náttúru sem finna mætti staðreyndagrundvöll fyrir siðferðið.

Einkennandi fyrir afstöðu Richards Hare var að siðferðið byggði á skylduboðum (e. moral prescriptions). Að þessu leyti má segja að hann hafi haldið fram kantískri siðfræði. Ólíkt Kant – en eins og Sartre – þá áleit Hare að það væru engin algild siðalögmál til, heldur væri innri samkvæmni einu rökfræðilegu skorðurnar sem einkenndu siðadóma. Þannig legði skynsemin til mælikvarða á rétt og rangt, en sá mælikvarði gæti verið breytilegur frá einni manneskju til annarrar, allt eftir því hvaða skuldbindingar fólk setti sér. Hare reyndi að vísu að finna siðfræði sinni alhæfan grundvöll í bókinni Moral Thinking, sem kom út árið 1981, með því að endurmóta hugmyndir sínar sem tiltekna tegund af nytjahyggju. Árangurinn af þeirri endurgerð er að mínu mati, og ýmissa fleiri, afar bágur (sjá t.d. gagnrýni Julia Annas í Oxford Review of Education frá 1982).

Eins og áður sagði þá hafnaði Mary Midgley algerlega hugmyndum Hares um eðli siðferðisins og setti þess í stað fram hugmyndir í anda Aristótelesar um að fólk hefði eðli, náttúru, og að skynsemin væri í grunninn hæfileiki til að koma skipulagi á líf dýrs sem væri afurð af árþúsunda þróun. Siðferðið byggir á því að við erum dýr af tilteknu tagi, með tilteknar þarfir, langanir, þrár og hæfileika, sem búum í tilteknum kringumstæðum. Hér skiptir hugmynd Aristótelesar um dygð sem ágæti hlutar miklu máli. Mannleg dygð er það sem gerir manneskju kleift að lifa vel sem manneskja – sem það pólitíska dýr sem hún er – í þeim kringumstæðum sem hún er. Dygðin tekur þannig mið af eðli manneskjunnar en án slíks eðlis væri engin grundvöllur fyrir dygðir.

4. Farsæld, geta og gott líf

Ef við víkjum aftur að spurningu (4) að ofan, „Hvaða upplýsingar skipta máli til að meta farsæld manneskju?“ og skoðum hana í ljósi hugmynda Mary Midgley um grundvöll siðferðisins í hinu dýrslega eðli mannskepnunnar þá blasir við að við þurfum að vita ýmislegt um hverskonar dýr mannskepnan er. Og hvers konar skepna er þessi mannskepna eiginlega? Við komum inn í heiminn sem náttúraðar verur, segir hún, og það er þessi náttúra sem ákvarðar, að hluta til, hvað okkur ber að gera og hvað okkur ber að forðast, hverju við þurfum á að halda til að geta lifað vel, og hvað það er yfirleitt að lifa vel. Mary Midgley heldur því ekki fram að við séum algóð, þvert á móti segir hún að tilhneigingar okkar gangi í ólíkar áttir og því sé mikilvægt að þekkja eigin tilfinningar, geðshræringar og hneigðir til að geta haft skynsamlegan hemil á þeim þegar þær standa í vegi fyrir farsælu lífi.

Til að setja svolítið kjöt á þessi bein sem Mary Midgley hefur lagt okkur til, er gagnlegt að huga að hugmyndum annars aristótelísks heimspekings, Mörthu Nussbaum. Þegar Nussbaum (2000) setur fram kenningu sína um mannlega getu – sem kannski væri betra að kalla kosti eða kjör – sem grundvöll að réttlæti þá byggir hún hugmyndir sínar einmitt á líkum grunni og Mary Midgley. Ólíkt sáttmála­kenningum eða skynsemiskenningum í anda Kants, t.d. réttlætiskenningu Rawls eða siðfræði Hares og Sartres, þá er það mannlegt eðli sem leggur til frumforsendurnar hjá Nussbaum.

Í bókinni Women and Human Development: The Capabilities Approach setur Nussbaum fram lista yfir tíu ólík getusvið eða lífsskilyrði (e. capabilities) sem hún segir að lýsi því sem fólk þarf að búa yfir til að geta lifað réttlátu lífi. Nussbaum hugsar listann ekki sem algerlega óháðan stund og stað en hún segir að hann sé gagnlegur til að ná jarðtengingu fyrir getukenninguna um réttlæti. Skoðum þennan lista sem snöggvast:

1. Líf. Að geta lifað til loka mannlegs lífs af eðlilegri lengd …
2. Líkamleg heilsa. Að geta búið við góða heilsu, … nærast vel og hafa skjól
3. Líkamlegt sjálfræði. Að geta farið um frjáls frá einum stað til annars, … vera öruggur gagnvart árás, þ.m.t. kynferðislegri áreitni, kynferðislegri misnotkun, heimilisofbeldi, …
4. Skynjun, ímyndunarafl og hugsun. Að geta notað skynfærin, ímyndunaraflið, geta hugsað og dregið ályktanir – og geta gert allt þetta á „raunverulega mannlegan máta“. …
5. Geðshræringar. Að geta tengst hlutum og fólki öðru en manni sjálfum, að geta elskað þá sem elska og annast um okkur, að syrgja fjarveru þeirra … (Að styðja við þessa getu felur í sér að styðja við þær tegundir mannlegs samfélags sem hefur sýnt sig að vera forsenda fyrir þroska hennar).
6. Verkleg skynsemi. Að geta formað hugmynd um hið góða og skipulagt eigið líf með gagnrýnum hætti.
7. Tengsl. Að geta lifað með og fyrir aðra, að geta viðurkennt aðra og sýnt þeim umhyggju, tekið þátt í margvíslegum félagslegum samböndum … Hafa félagslegar forsendur fyrir sjálfsvirðingu og vera laus undan smánun. Að komið sé fram við mann sem manneskju sem býr yfir mannlegri reisn og er jafn verðmæt og hver önnur manneskja.
8. Aðrar tegundir. Að geta verið í tengslum við aðrar tegundir, plöntur og hinn náttúrulega heim og sýnt þeim umhyggju.
9. Leikur. Að geta hlegið, leikið og notið tómstunda.
10. Stjórn á eigin umhverfi. 
    • 10a. Stjórnmál. Að geta tekið virkan þátt í stjórnmálum sem varða manns eigið líf, …
    • 10b. Efnisleg. Að geta átt eignir (bæði land og lausa muni) ekki bara formlega heldur sem raunveruleg tækifæri …

Ef við lítum á þennan lista þá blasir við að til að átta sig á hvað er nauðsynlegt eða hæfilegt, t.d. varðandi ævilengd og líkamlega heilsu, þá verðum við að líta á manneskjuna sem það dýr sem hún er. Rétt eins og hæfileg ævilengd hunds ræðst af því að skepnan er hundur, þá ræðst hæfileg ævilengd manneskju af því að hún er manneskja. Hið sama á við um heilsuna. Góð mannleg heilsa er eitthvað annað en t.d. góð heilsa músarrindils eða rostungs.

Eitt af því sem Mary Midgley, Íris Murdoch, Philippa Foot og Elísabeth Anscombe var í mun að benda á var að hrottaskapur seinni heimstyrjaldarinnar, t.d. útrýmingarbúðir nasista, væri dæmi um hluti sem væru rangir, ekki bara eitthvað sem vekti tilteknum einstaklingum viðbjóð (sbr. Ayer) eða væri erfitt að gera hluta af sjálfum sér samkvæmum lífsáformum (sbr. Hare og Sartre). Listi eins og sá sem Nussbaum setur fram, sem endurspeglar hverskonar dýr mannskepnan er, leggur til hlutlæg viðmið um rétt og rangt, gott og vont og bendir á með skýrum hætti hvað sé rangt við hrottaskap styrjalda. Styrjaldir ganga gegn öllum atriðum listans.

Mary Midgley myndi segja að án þess að líta á mannskepnuna sem dýr af tilteknu tagi, væri ekki hægt að búa til svona lista; það væri ekki hægt að segja til um hvað væri eðlileg ævilengd, hvað væri góð heilsa, hvað væru mikilvægar geðshræringar, hverskonar tengsl skiptu máli, að hvaða leyti væri mikilvægt að hafa stjórn á eigin umhverfi, o.s.frv. En hún heldur því ekki fram að listinn dragi mörk hins náttúrulega og hins ónáttúrulega. Grimmd og drottnunarhvöt, sem geta verið eyðileggjandi þættir í mannlegu eðli, eru eftir sem áður hluti af mannlegu eðli. Og það er m.a. vegna slíkra hneigða sem skynsemin er hverri manneskju svo mikilvæg. Flest þurfum við á skynsemi að halda til að meta okkar eigin tilhneigingar, geðshræringar og hvatir og beina þeim í farvegi sem eru samrýmanlegir farsælu lífi.

Þótt ég hafi takið getulistann frá Nussbaum sem dæmi um hvernig hugmynd um mannlega náttúru leggur til forsendur fyrir gildishlaðna sýn á mannlega tilveru þá ætti ekki að líta á listann sem útleggingu á mannlegri farsæld. Listinn varðar fremur lífskjör en farsæld. Þetta tvennt er ekki ótengt, góð lífskjör auka líkur á því að fólk geti lifað farsælu lífi, og bág kjör standa oft í vegi fyrir farsæld; lífskjörin varða þær kringumstæður sem fólk býr við – hvaða spil það hefur á hendi – en farsældin veltur svo á því hvernig fólk spilar úr þeim spilum sem það hefur.

5. Farsæld sem markmið

Farsæld er hlutskipti en hún er mjög margþætt hlutskipti; vísar bæði aftur í tímann og fram á við, tekur til innri þátta, bæði líkamlegra og sálrænna, og ytri þátta, bæði er varða umhverfi og félagslega stöðu. Að því leyti sem farsæld er markmið menntunar, þá verður að nálgast hana með þessum margþætta hætti. En vel að merkja, sem markmið er hún ekki beint viðfangsefni menntunar, eins og t.d. læsi eða það að kunna að prjóna. Ef farsæld væri tiltekin færni eða þekkingaratriði, þá mætti nálgast hana með beinum hætti, ekki einungis sem markmið heldur líka sem viðfangsefni. En eins og ég hef sagt, þá er farsæld hlutskipti en ekki ástand og enn síður er hún færni eða hæfni. Stofnanir samfélagsins geta haft – og ættu að hafa – það markmið að gera hlutskipti fólks sem best, þ.e. bæta lífskjör þess og styðja það í sókn sinni eftir farsælu lífi, en þetta er markmið sem verður alltaf utan seilingar þess sem gert er dags daglega í slíkum stofnunum.

Heimildir

Annas, Julia. (1982). Utilitarianism and double standards: A discussion of R.M. Hare’s Moral Thinking. Oxford Review of Education, 8(2), 100-210. https://www.jstor.org/stable/1050356

Ayer, Alfred. (1936/2001). Language, truth and logic. Penguin.

Hare, Richard. (1952). The language of morals. Clarendon Press.

Hare, Richard. (1981). Moral thinking: Its levels, method and point. Oxford University Press.

Mac Cumhaill, Clare og Wiseman, Rachael. (2023). Metaphysical Animals: How four women brought philosophy back to life. Vintage.

Midgley, Mary. (1979/2002). Beast and man. The roots of human nature. Routledge. Endurskoðuð útgáfa. Routledge.

Midgley, Mary. (1984/1992). Wickedness. A philosophical essay. Routledge.

Nussbaum, Martha C. (2000). Women and human development: The capabilities approach. Cambridge University Press.

Ólafur Páll Jónsson. (2012). Lífskjör og réttlæti. Stjórnmál og stjórnsýsla, 8(1), 219-230. Doi: https://doi.org/10.13177/irpa.a.2012.8.1.10

Ólafur Páll Jónsson. (2016). Sannfæring og rök: Gagnrýnin hugsun, hversdagslegar skoðanir og rakalaust bull. Háskólaútgáfan.

Rawls, John. (2001). Justice as fairness: A restatement. Harvard University Press.

Sartre, Jean-Paul. (1946/2007). Tilvistarstefnan er mannhyggja. Íslensk þýðing eftir Pál Skúlason. Hið íslenzka bókmenntafélag.

Sen, Amartya. (2009). The idea of justice. Harvard University Press.

Um höfund:

Ólafur Páll Jónsson er prófessor í heimspeki við Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Viðfangsefni hans eru einkum á sviði heimspeki menntunar þar sem hann hefur fjallað um lýðræði og réttlæti, sjálfbærnimenntun og skóla án aðgreiningar og sitthvað fleira. Ólafur Páll hefur birt fjölda greina og gefið út sex bækur, m.a. Lýðræði, réttlæti og menntun (2011), Annál um líf í annasömum heimi (2020) og barnabókina Fjársjóðsleit í Granada (2014).

Elsa Eiríksdóttir og Sæberg Sigurðsson

Nýverið hefur skapast mikil umræða um þróun framhaldsskólastigsins – sérstaklega vegna hugmynda úr ranni mennta- og barnamálaráðuneytis um að sameina rótgróna framhaldsskóla (Alþingi, 2023; Höskuldur Kári Schram, 2023; Ísak Gabríel Regal, 2023). Í apríl 2023 var stofnaður stýrihópur um eflingu framhaldsskólans (mennta- og barnamálaráðuneytið, 2023b) og var hópnum falið að „móta og leggja fram tillögur að aðgerðum sem snúa að framtíðarskipulagi framhaldsskólakerfisins og mæta samfélagslegum, faglegum og fjárhagslegum áskorunum framhaldsskólanna“. Upp úr þessu starfi virðast fyrrgreindar hugmyndir um að kanna fýsileika þess að sameina framhaldsskóla hafa sprottið. Til grundvallar eru lagðar spár um þróun framhaldsskólastigsins næsta áratuginn sem birtist í greinargerð um húsnæðisþörf í framhaldsskólum 2023–2033 (mennta- og barnamálaráðuneytið, 2023c) en þar er gert ráð fyrir fækkun nemenda í bóknámi og fjölgun í starfsnámi. Þessi þróun er útskýrð annars vegar með vísun í fámennari árganga og hins vegar aukna aðsókn í starfsnám (mennta- og barnamálaráðuneytið, 2023a, 2023c).

Þar sem fyrirhugaðar breytingar á framhaldsskólastiginu eru umfangsmiklar er ástæða til að skoða vandlega þær forsendur sem liggja til grundvallar. Fram kemur í greinargerð ráðuneytisins að byggt sé á mannfjöldaspám en einnig menntastefnu og markmiðum núverandi ríkisstjórnar. Það er að segja, sett eru fram „tölusett markmið um skólasókn í framhaldsskólum eftir aldri nemenda á grundvelli menntastefnu 2020–2030 og markmiða ríkisstjórnarinnar um aukið vægi starfsnáms á komandi árum“ (mennta- og barnamálaráðuneytið, 2023a). Þetta þýðir að sett eru fram markmið um þróun og á sama tíma virðist gengið út frá þessari þróun sem orðnum hlut, eins og má sjá af þessum orðum ráðherra: „Fleiri og fleiri sækja í verknám sem er fagnaðarefni enda þörfin mikil. Nú höfum við kortlagt þróunina sem sýnir að aðsóknin muni halda áfram að aukast næsta áratuginn“. Það er rétt að aðsókn í starfsnám hefur aukist á síðastliðnum árum en ráðherra virðist þarna gefa sér að markmið ríkisstjórnarinnar um áframhaldandi og aukna aðsókn í starfsnám muni ganga eftir. Í umfjöllun um „meira og betra verknám“ (mennta- og barnamálaráðuneytið, 2023a, 2023c) eru hins vegar fáar tillögur um hvernig þetta eigi að gerast. Þó má nefna áform um að móta kynningarátak gagnvart ungu fólki – sérstaklega til að auka jafnvægi umsókna í ólíkar starfsgreinar og að liðka fyrir inngöngu eldri umsækjenda. Aðrar aðgerðir til að fjölga nemendum í starfsnámi sem mennta- og barnamálaráðuneytið (2022) hefur sett fram snúa fyrst og fremst að því að auka þann fjölda sem framhaldsskólar sem bjóða upp á starfsnám geta tekið við, sem er sannarlega brýnt verkefni.

Í ljósi þess að menntayfirvöld á Íslandi hafa síðustu áratugi sett sér það markmið að efla starfsnám án mikils árangurs er eðlilegt að setja spurningamerki við þessa spá um áframhaldandi og línulega aukningu í starfsnám (sjá t.d., Elsa Eiríksdóttir, 2022; Elsa Eiríksdóttir o.fl. 2018; Jón Torfi Jónasson, 1995; Jón Torfi Jónasson og Gunnhildur Óskarsdóttir, 2016; Ríkisendurskoðun, 2017). Íslenskt menntakerfi er mjög bóknámsmiðað og greina má undirskipaða stöðu starfsnáms í kerfinu víða fyrir utan aðsókn, m.a. í gegnum opinbera menntastefnu, viðhorfi og aðgerðum hagaðila, aðgengi að námi, kennsluháttum og tækifærum til frekara náms eftir brautskráningu (Elsa Eiríksdóttir, o.fl. 2018; Elsa Eiríksdóttir, 2022; Jón Torfi Jónasson, 1995). Mikilvægt er að halda því til haga að aðsókn í starfsnám hefur aukist síðustu ár – sem er jákvætt, en hvort sú aukning haldi áfram og hvað hún merki í raun, bæði hvað varðar þróun starfsnáms og bóknáms er enn óljóst. Í þessari grein er því ætlunin að skoða nánar aðsókn í starfsnám og bóknám með það fyrir sjónum að leggja mat á fyrrgreinda spá um þróun framhaldsskólastigsins.

Spá um fjölda nemenda í framhaldsskólum bendir ekki til fækkunar

Í greinargerðinni um húsnæðisþörf í framhaldsskólum 2023–2033 eru tilgreindar forsendur fyrir spá um þróun fjölda nemenda í framhaldsskólum (mennta- og barnamálaráðuneytið, 2023c) og byggt á ýmsum gögnum, m.a. spá um mannfjöldaþróun frá Hagstofu Íslands. Þar kemur fram að landsmönnum á aldrinum 16 til 65 ára muni fjölga um 13% fram til 2027 en fækki síðan aftur um 2%, frá því sem nú er, fram til 2033. Á grundvelli þessa og spár um hlutfall starfsnáms í framhaldsskóla – sem virðist fyrst og fremst byggja á markmiðum ríkisstjórnarinnar – er sett fram spá um fjölda nemenda í framhaldsskólum. Gert er ráð fyrir að nemendum muni fjölga fram til 2026–2027 (úr um 22.000 í 25.000 eða um 3.000) en fækka svo aftur fram til ársins 2033 (úr 25.000 í 21.000 eða um 4.000). Í samanburði við núverandi stöðu muni því um 1.000 færri nemendur stunda nám við framhaldsskóla á Íslandi árið 2033 en nú er. Að tala um slíka sveiflu sem verulega í sögulegu samhengi er hæpin. Sveifla í fjölda er líkleg, en ekki með þeim hætti að það kalli á umfangsmiklar breytingar á framhaldsskólastiginu, líkt og Gylfi Magnússon (2023) bendir á í nýlegri grein. Til þess að átta okkur á þessum tölum og sögulega samhenginu skulum við skoða mannfjöldatölur frá Hagstofunni (2023a) síðastliðin 30 ár og svo mannfjöldaspána frá sömu stofnun (2023b), 30 ár fram í tímann (sjá mynd 1). Hér má sjá fjöldann í aldurshópnum 16–18 ára en einnig í aldurshópnum 19–24 ára sem er fjölmennur í starfsnámi á Íslandi.

Ef horft er sérstaklega á tímabilið 2023–2033 sést að fram undan er tímabundin fjölgun í aldurshópnum 16–18 ára sem nær hámarki í kringum árið 2027. Á sama tíma er frekar fækkun í aldurshópnum 19–24 ára en svo fjölgar í eldri hópnum með hámarki í kringum árið 2032 ef spáin rætist. Þegar aftur á móti litið er til næstu 30 ára er spáð fjölgun í báðum aldurshópum þó búast megi við sveiflum á leiðinni eins og grafið sýnir. Þessar sveiflur eru þó ekki mikið meiri en þær sem hafa verið á liðnum áratugum.

Þróun aðsóknar sýnir aukinn áhuga á starfsnámi en ekki á kostnað bóknáms

Á Íslandi hefur aðsókn í bóknám löngum verið meiri en í starfsnám og hlutur starfsnáms hefur þótt rýr þegar litið er til landa sem við berum okkur oftast saman við. Á Íslandi eru rétt rúmlega 30% nemenda í framhaldsskóla að meðaltali skráð í starfsnám en þetta hlutfall er um 47% í Evrópu (Cedefop, 2020). Síðastliðin 25 ár hefur þetta hlutfall starfsnámsnema verið nokkuð stöðugt á Íslandi; lægst verið 27% árið 2003 en hæst 37% árið 2017 (Hagstofa Íslands, 2023c). Aðeins um 15% nemenda sem koma beint úr grunnskóla innritast í starfsnám í framhaldsskólum að meðaltali, en á árunum 1997–2017 var þetta hlutfall lægst 11% árið 2016 en hæst 20% árin 1998 og 2000. Af þessu er ljóst að aðsókn í starfsnám er gjarnan vegna annarra nemenda en þeirra sem koma beint úr grunnskóla. Þetta eru þá nemendur sem eru að skipta um nám eða koma úr undirbúningsnámi, hafa hætt námi og eru að koma aftur (t.d. í gegnum raunfærnimat), eða hafa lokið öðru námi (jafnvel á háskólastigi) og velja nú starfsnám. Vísbending um þetta er meðal annars hár meðalaldur starfsnámsnema á Íslandi (Hagstofa Íslands, 2018, 2023c).

Samkvæmt greinargerð mennta- og barnamálaráðuneytisins (2023c) er gert ráð fyrir línulegri aukningu á aðsókn í starfsnámi fram til ársins 2033 og að þá verði hlutfallið í starfsnámi 42,5% af nemendum í framhaldsskóla. Það er því gert ráð fyrir rúmlega 10% aukningu í starfsnámi á næstu 10 árum. Þessi spá virðist fyrst og fremst byggð á markmiðum stjórnvalda, eins og áður kom fram, en er einnig í takti við umræðu um aukna aðsókn í starfsnám á síðastliðnum árum og að fjölda umsókna í starfsnám hafi verið hafnað (Kristín Sigurðardóttir, 2021; Jón Agnar Ólason, 2021; Samtök iðnaðarins, 2022).

Ef aðsókn í starfsnám á tímabilinu 2006–2022 er skoðuð með nánari greiningu (sjá mynd 2) sést nokkuð vel að hlutur starfsnáms sveiflast aðeins á tímabilinu. Á árunum 2006–2009 fjölgaði umsóknum í starfsnám (um ríflega 1.000), sem sennilega má rekja til efnahagshrunsins, en þeim fækkaði svo aftur á árunum 2012–2017 (um tæplega 1.000). Frá 2017 hefur fjöldi umsókna í starfsnám vaxið og í lok tímabilsins (árið 2022) voru um 500 fleiri umsóknir um starfsnám en þegar minnst var á árunum 2016‒2017. Mikilvægt er þó að hafa í huga að þessi aukning í starfsnám á síðustu árum er ekki í allt starfsnám, heldur er aukin aðsókn fyrst og fremst í tilteknar greinar og þá helst byggingagreinar, sem líklega má rekja til uppgangs í þeim geira á síðustu árum.

Athygli vekur að aðsókn í bóknám hefur einnig sveiflast aðeins á þessu tímabili en þó kannski aðeins minna en aðsókn í starfsnám. Ef fjöldi umsókna er skoðaður þá fjölgaði umsóknum um bóknám á tímabilinu 2006–2011, en fjöldinn hélst nokkuð stöðugur til 2016 og fækkaði þá lítillega. Á heildina litið má því sjá nokkrar sveiflur í umsóknum í bóknám og starfsnám en aðsókn virðist almennt nokkuð stöðug. Hér ber að hafa í huga að oft eru nemendur sem sækja um í starfsnám eldri en þeir sem sækja um í bóknám og því er hér um ólíka hópa að ræða. Á heildina virðist samt langsótt að segja að aukning umsókna í starfsnám sé á kostnað bóknáms.

Gögnin sýna að samdráttur í umsóknum hefur verið á tímabilinu í undirbúningsnám í framhaldsskóla (t.d. framhaldsskólabrautir eða almennar brautir). Þessar umsóknir voru um 25% umsókna árið 2006 og eru nú 6%. Leiða má líkum að því að þessa fækkun megi rekja til nýrra laga um framhaldsskóla (nr. 92/2008) og innleiðingar nýrrar aðalnámskrár framhaldsskóla (mennta- og menningarmálaráðuneytið, 2012) á tímabilinu 2008–2012. Tekið var upp nýtt einkunnakerfi í grunnskólum á þessum tíma og nýjar námsbrautalýsingar voru útfærðar (sérstaklega í bóknámi), undirbúningsnám endurskilgreint og nemendum beint á aðrar leiðir (Guðrún Ragnarsdóttir, 2018). Í framhaldi voru svo bóknámsbrautir til stúdentsprófs styttar sem aftur breytti landslaginu. Nýjar námsbrautalýsingar fyrir starfsnám voru lengur í vinnslu og árið 2017 taldi Ríkisendurskoðun enn nokkuð vanta upp á staðfestingu námsbrautalýsinga í starfsnámi. Námsbrautum í framhaldsskólum var því breytt mikið á árunum 2008–2018 og líklegt að þeim breytingum hafi fylgt sú tilfærsla sem sést á nemendum úr undirbúningsnámi og ekki ólíklegt að drjúgur hluti þeirra nemenda hafi í staðinn sótt í starfsnám.

Nemendur úr grunnskóla sækja frekar í bóknám

Áherslur yfirvalda þegar kemur að því að efla starfsnám hafa gjarnan snúið að því að fjölga þeim sem velja starfsnám að loknum grunnskóla (kallaðir nýnemar í kerfinu). Ef umsóknir þeirra eru skoðaðar sérstaklega sést glöggt hversu stór hlutur bóknáms er hjá þessum hópi (sjá mynd 3). Um 60-70% þeirra sækir um almennt bóknám og hefur þetta hlutfall haldist nokkuð stöðugt síðastliðinn áratug. Aðeins 13% sækja um starfsnám að meðaltali, en umsóknum hefur fjölgað á undanförnum árum, úr 11‒12% (um 550 á ári) fram til ársins 2015, upp í 15‒17% síðustu þrjú ár (um 650‒750 á ári). Hér eru því jákvæð merki um aukinn áhuga þessa hóps á starfsmenntun. Að umsóknum í undirbúningsnám fækkar gefur tilefni til að velta því fyrir sér hvort um sé að ræða einhverja tilfærslu þaðan. Hlutfall hvers árgangs sem sækir um framhaldsskóla hefur verið á bilinu 92% til 96% á tímabilinu 2006 til 2022 (Hagstofa Íslands, 2023c) og því kemst mynd 3 nálægt því að sýna hlutfall hvers árgangs í heild.

Fjölgun umsókna nýnema í starfsnám síðastliðin ár er ein af ástæðum þess að höfnunarhlutfall hefur verið hátt í starfsnám síðastliðin ár (Menntamálastofnun, 2023). Höfnunarhlutfallið hefur af mörgum verið talið merki um viðhorfsbreytingu nemenda. Það eru góðar fréttir að ungmenni hafi nú meiri áhuga á starfsnámi en fara þarf varlega í túlkun á höfnunarhlutfallinu og eins er áríðandi að skoða heildarmyndina. Höfnunarhlutfall er sett saman úr bæði umsóknum og plássum í framhaldsskólum. Á sama tíma og umsóknum nýnema hefur fjölgað hefur plássum í starfsnámi almennt fækkað í kerfinu. Árið 2011 voru 3.783 nemendur teknir inn í starfsnám en árið 2021 voru þeir 2.555, sem er fækkun um 1.228 nemendur (Menntamálastofnun, 2023). Eitthvað af þessu skrifast á fjölgun nemenda í framhaldsskólum eftir efnahagshrunið. Staðan er þó sú að plássum í starfsnám hefur fækkað á tímabilinu og þegar aðsókn eykst verður það vandamál. Það gerir stöðuna svo flóknari að nemendur sem sækja um beint að loknum grunnskóla hafa forgang í skráningu í framhaldsskóla sem þýðir að þeir sem hafnað er í starfsnámi eru fyrst og fremst eldri nemendur.

Eldri nemendur og karlar sækja frekar í starfsnám

Það sem flækir heildarmyndina í samanburði bóknáms og starfsnáms er meðal annars aldursdreifing nemenda, en starfsnámsnemendur eru almennt eldri en bóknámsnemendur (sjá mynd 4). Eins og sést er aldurshópurinn 16–18 ára lang fjölmennastur í bóknámi og fjöldinn hefur verið á uppleið sé litið til lengri tíma. Aldurshópurinn 19–24 ára er fyrirferðarmikill í bóknámi en heldur hefur fækkað í þeim hópi hin síðari ár, væntanlega vegna styttingar náms til stúdentsprófs. Fjöldinn í elsta aldurshópnum, 25–50 ára, hefur líka verið heldur á niðurleið en þó voru fleiri en 1500 nemendur í þeim hópi skráðir í bóknám árið 2021. Á myndinni sést líka að í starfsnámi var aldurshópurinn 19–24 ára fjölmennastur lengi vel en fækkað hefur í honum hin síðari ár. Á móti hefur fjölgað nokkuð í elsta hópnum og þeim yngsta.

Annað sem flækir heildarmyndina, þegar aðsókn í bóknám og starfsnám er skoðuð, er kynjahlutfallið, en eins og mynd 5 sýnir þá sækja konur frekar í almennt bóknám en starfsnám en ekki er eins mikill munur hjá körlum. Heildarfjöldi umsókna fyrir karla og konur er nokkuð svipaður á hverju ári. Fjöldi umsókna kvenna í starfsnám hefur verið á niðurleið en fjöldi umsókna karla hefur verið stöðugri. Meiri  aðsókn í starfsnám á síðastliðnum árum virðist fyrst og fremst vera vegna aukinnar aðsóknar karla. Karlar eru í meirihluta í flestum starfsgreinum á framhaldsskólastigi og uppgangur á byggingarmarkaði hefur líklega líka orsakað þessa fjölgun , en karlar hafa löngum verið í meirihluta í byggingagreinum (mennta- og menningarmálaráðuneytið, 2018; Hagstofa Ísland, 2023c).

Í samantekt Jóns Torfa Jónassonar og Gunnhildar Óskarsdóttur (2016) er að finna greiningu sem kallast á við myndina hér á undan, en þar segja þau frá þróun og forspá fyrir hlutfall nemenda sem útskrifast með stúdentspróf fyrir 20 ára aldur. Spá Jóns Torfa og Gunnhildar var að fjöldi kvenna sem lokið hafa stúdentsprófi við 20 ára aldur væri að ná hámarki (var um 90% þegar greinin var skrifuð) en karlar áttu þá enn langt í land með að ná konum og voru í kringum 60% á sama tíma. Ef spá þeirra rætist má búast við að enn fleiri karlar ljúki stúdentsprófi á næstu árum sem boðar ekki endilega gott fyrir fjöldaþróun í starfsgreinum í óbreyttu kerfi.

Samantekt

Í fyrsta lagi sýna mannfjöldatölur og mannfjöldaspár Hagstofunnar að sveiflur hafa verið og verða í árgangastærðum næstu áratugina. Þessar sveiflur eru nokkrar, en almennt séð mun fjöldi fólks á framhaldsskólaaldri aukast til lengri tíma litið langt fram eftir öldinni. Það er því enginn sérstök ástæða til að búast við skyndilegri fækkun nemenda á komandi árum vegna þessa þáttar.

Í öðru lagi er hægt er að draga ýmsan lærdóm af fjölda umsókna og skráningu í framhaldsskóla á undanförnum árum. Merkja má aukinn áhuga á starfsnámi út frá fjölgun umsókna síðustu ár, en fara þarf varlega í túlkun á þeirri þróun, því aðsókn er mjög mismunandi eftir starfsgreinum. Einnig má merkja sveiflur í aðsókn vegna utanaðkomandi áhrifaþátta í gegnum tíðina, svo sem eftir efnahagshrunið og nú síðast í uppgangi á byggingamarkaði. Aðsóknartölur síðastliðinna tveggja áratuga sýna sveiflur í aðsókn og að aukning síðustu ára er ekki úr takti við þær. Því gæti verið um tímabundna aukningu að ræða og í nánustu framtíð gætum við séð fækkun í átt að því meðaltali sem hefur mátt sjá síðustu áratugina. Einnig þarf að taka kyn og aldur nemenda inn í myndina. Fjöldi umsókna kvenna um starfsnám hefur verið á niðurleið í mörg ár og fjölgunin hjá körlum er mest í eldri aldurshópum.

Í þriðja lagi virðist bóknám halda stöðu sinni sem það nám sem nemendur sækja helst í beint úr grunnskóla og eins sem það nám sem meirihluti framhaldsskólanema stundar. Fjölgun umsókna í starfsnám er því ekki á kostnað bóknámsins. Aðsókn í bóknám hefur haldist stöðug og ekkert í gögnunum bendir til þess að aukning í starfsnámi þýði fækkun í bóknámi, heldur virðist frekar vera um að ræða tilfærslu frá undirbúningsnámi (almennum brautum og framhaldsskólabrautum).

Í fjórða lagi hefur fækkun starfsnámsplássa í framhaldsskólum líka haft áhrif á umræðuna, en höfnunarhlutfallið í starfsnámi hefur aukist umtalsvert á allra síðustu árum, sérstaklega í tilteknum greinum. Hversu mörgum er hafnað hefur vakið verðskuldaða athygli og er alvarlegt mál, en varast ber að túlka höfnunarhlutfallið sem stórfellda aukningu í aðsókn. Það sýnir þó glöggt mikilvægi þess að fjölga plássum í starfsnámi.

Þegar allt er tekið saman er því fátt sem bendir til þess að um línulega aukningu í starfsnámi verði að ræða næsta áratuginn, líkt og gert er ráð fyrir í greiningu ráðuneytisins. Sérstaklega í ljósi þess að ekki liggja fyrir markvissar aðgerðir til að fá fleiri til að velja starfsnám og vinna á móti bóknámshalla í íslensku menntakerfi. Ekki nema ætlunin sé að torvelda aðgengi að bóknámi líkt og Gylfi Magnússon (2023) spyr. Miðað við gögnin ætti frekar að huga að ráðstöfunum nú strax til að mæta þeirri fjölgun nemenda sem væntanleg er í bóknámi á næstu árum vegna stórra árganga sem fljótlega munu komast á framhaldsskólaaldur.

Að framansögðu má velta fyrir sér hvort vit sé í þeim sameiningarhugmyndum sem viðraðar hafa verið að undanförnu. Ljóst er að bæta þarf aðstöðu til starfsnáms, bæði í ljósi fækkunar plássa í framhaldsskólum og aukinnar aðsóknar. Aftur á móti er varhugavert að ætla að aðsókn ungmenna í bóknám í framhaldsskóla muni dragast saman á sama tíma. Á Íslandi hefur löngum verið rík bóknámshefð og bóknámsbrautir framhaldsskóla hafa frá því upp úr 1970 tekið til sín stærsta hluta nemenda (Elsa Eiríksdóttir o.fl., 2018; Jón Torfi Jónasson og Gunnhildur Óskarsdóttir, 2016). Þrátt fyrir ítrekaðar atlögur að því að jafna stöðu bóknáms og starfsnáms hefur lítið þokast (Ríkisendurskoðun, 2017). Þó að jákvæð teikn séu á lofti um aukinn áhuga kennir sagan að varast ber að taka því sem gefnu að þetta þýði áframhaldandi fjölgun í starfsnámi – án bæði sértækra og víðtækra aðgerða. Það er þó vissulega mikilvægt að undirbúa jarðveginn og huga að þeim innviðum sem þarf svo að starfsnámsnemendum geti fjölgað og hægt sé að taka á móti þeim sem hafa hug á að fara í starfsnám.

Heimildir

Alþingi. (2023, 5. maí). Sérstök umræða mánudaginn 8. maí um framtíð framhaldsskólanna. Alþingi. https://www.althingi.is/thingstorf/tilkynningar/serstok-umraeda-manudaginn-8.-mai-um-framtid-framhaldsskolanna

Cedefop (2020). Developments in vocational education and training policy in 2015-19: Iceland. Cedefop. https://www.cedefop.europa.eu/en/publications-and-resources/country-reports/developments-vocational-education-and-training-policy-2015-19-iceland

Elsa Eiríksdóttir. (2022). Áskoranir starfsmenntunar: Aðgengi starfsmenntanema að háskólanámi. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. Framtíð og tilgangur menntunar: Sérrit til heiðurs Jóni Torfa Jónassyni, prófessor emeritus. https://netla.hi.is/serrit/2022/heidurs_jon_torfa/09.pdf

Elsa Eiríksdóttir, Guðrún Ragnarsdóttir og Jón Torfi Jónasson. (2018). Þversagnir og kerfisvillur? Kortlagning á ólíkri stöðu bóknáms- og starfsnámsbrauta á framhaldsskólastigi. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. Sérrit 2018 – Framhaldsskólinn í brennidepli. https://netla.hi.is/serrit/2018/framhaldskolinn_brennidepli/07.pdf

Guðrún Ragnarsdóttir. (2018). Kvika menntabreytinga: Viðbrögð framhaldsskólans við kröfum menntayfirvalda um breytingar Netla – veftímarit um uppeldi og menntun. Sérrit 2018 – Framhaldsskólinn í brennidepli. https://netla.hi.is/serrit/2018/framhaldskolinn_brennidepli/05.pdf

Gylfi Magnússon. (2023, 18. maí). Bókvit, skólar og húsnæði þeirra. Heimildin. https://heimildin.is/grein/17823/bokvit-skolar-og-husnaedi-theirra/

Hagstofa Íslands. (2023a, 6. júní). Íbúar – Yfirlit mannfjölda. Hagstofa Íslands. https://hagstofa.is/talnaefni/ibuar/mannfjoldi/yfirlit/

Hagstofa Íslands. (2023b, 6. júní). Íbúar – Mannfjöldaspá. Hagstofa Íslands. https://hagstofa.is/talnaefni/ibuar/mannfjoldaspa/mannfjoldaspa/

Hagstofa Íslands. (2023c, 6. júní). Framhaldsskólastig – Talnaefni. Hagstofa Íslands. https://hagstofa.is/talnaefni/samfelag/menntun/framhaldsskolastig/

Hagstofa Íslands. (2018, 9. apríl). Nýnemum fækkar í starfsnámi á framhaldsskólastigi. Hagstofa Íslands. https://hagstofa.is/utgafur/frettasafn/menntun/nynemar-a-framhaldsskolastigi-1997-2016/

Höskuldur Kári Schram. (2023, 8. maí). Efast um sameiningaráform ráðherra. Ríkisútvarpið. https://www.ruv.is/frettir/innlent/2023-05-08-efast-um-sameiningaraform-radherra

Ísak Gabríel Regal. (2023, 27. apríl). Skoða að sameina Kvennaskólann og Menntaskólann við Sund. Ríkisútvarpið. https://www.ruv.is/frettir/innlent/2023-04-27-skoda-ad-sameina-kvennaskolann-og-menntaskolann-vid-sund

Jón Agnar Ólason. (2021, 1 september). Samiðn gagnrýnir harðlega stöðu iðnnáms. Ríkisútvarpið. https://www.ruv.is/frettir/innlent/2021-09-01-samidn-gagnrynir-hardlega-stodu-idnnams

Jón Torfi Jónasson (1995). Baráttan á milli bóknáms og starfsmenntunar á framhaldsskólastigi. Í Friðrik H. Jónsson (Ritstjóri), Rannsóknir í félagsvísindum (bls. 277-285). Félagsvísindastofnun HÍ, Háskólaútgáfan.

Jón Torfi Jónasson og Gunnhildur Óskarsdóttir. (2016). Iceland: Educational structure and development. Í T. Sprague (Ritstjóri), Education in non-EU countries in Western and Southern Europe (bls. 11-36). Ritröð: Education Around the World. Bloomsbury. ePub: 978-1-4725-9250-7

Kristín Sigurðardóttir. (2021, 10. ágúst). Bæta þarf fjármunum í menntakerfið. Ríkisútvarpið. https://www.ruv.is/frettir/innlent/2021-08-10-baeta-tharf-fjarmunum-i-menntakerfid

Lög um framhaldsskóla nr. 92/2008.

Menntamálastofnun. (2023, 30. maí). Framhaldsskólatölfræði. Menntamálastofnun. https://mms.is/framhaldsskolatolfraedi

Mennta- og barnamálaráðuneytið. (2022, 8. nóvember). Aðgerðir til að fjölga nemum í starfsnámi. Stjórnarráð Íslands. https://www.stjornarradid.is/efst-a-baugi/frettir/stok-frett/2022/11/08/Adgerdir-til-ad-fjolga-nemum-i-starfsnami/

Mennta- og barnamálaráðuneytið. (2023a, 2. mars). Meira og betra verknám. Stjórnarráð Íslands. https://www.stjornarradid.is/efst-a-baugi/frettir/stok-frett/2023/03/02/Meira-og-betra-verknam/

Mennta- og barnamálaráðuneytið. (2023b, 24. apríl). Stýrihópur um eflingu framhaldsskóla. Stjórnarráð Íslands. https://www.stjornarradid.is/efst-a-baugi/frettir/stok-frett/2023/04/24/Styrihopur-um-eflingu-framhaldsskola/

Mennta- og barnamálaráðuneytið. (2023c). Greinargerð um húsnæðisþörf í framhaldsskólum 2023-2033. https://www.stjornarradid.is/library/01–Frettatengt—myndir-og-skrar/MRN/greinargerd-husnaedistharfir-framhaldsskola-MRN-020323.pdf

Mennta- og menningarmálaráðuneytið. (2012). Aðalnámskrá framhaldsskóla 2011. Almennur hluti. Höfundur.

Mennta- og menningarmálaráðuneytið. (2018). Samantekt úr education at a glance 2018. Skýrsla OECD um menntatölfræði. https://www.stjornarradid.is/library/04-Raduneytin/Menntamalaraduneytid/Samantekt_Education%20at%20a%20Glance%202018%20.pdf

Ríkisendurskoðun. (2017). Starfsmenntun á framhaldsskólastigi. Skipulag og stjórnsýsla. Höfundur. https://www.rikisend.is/reskjol/files/Skyrslur/2017-Starfsmenntun-a-framhaldsskolastigi.pdf

Samtök iðnaðarins. (2022, 7. júní). Fjármagn fylgir ekki aukinni aðsókn í iðnnám. Samtök iðnaðarins. https://www.si.is/frettasafn/fjarmagn-fylgir-ekki-aukinni-adsokn-i-idnnam

Um höfunda

Elsa Eiríksdóttir (elsae(hja)hi.is) er dósent við Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Hún lauk BA-prófi í sálfræði frá Háskóla Íslands 1999 og meistara- og doktorsprófi í verkfræðilegri sálfræði frá Georgia Institute of Technology 2007 og 2011. Rannsóknir hennar hafa helst snúið að verk- og starfsmenntun, framhaldsskólastiginu, hugrænni námssálarfræði, þróun kunnáttu og yfirfærslu þekkingar.

Sæberg Sigurðsson (saes3(hja)hi.is) er doktorsnemi við Mennavísindasvið Háskóla Íslands og kennari við Tækniskólann. Hann lauk BS-prófi í eðlisfræði árið 1994 og kennsluréttindanámi ári síðar. Hann lauk einnig MEd-prófi í náms- og kennslufræði 2016 og diplómanámi í opinberri stjórnsýslu 2018 frá sama skóla. Rannsóknarverkefni hans í doktorsnámi er á sviði verk- og starfsmenntunar.

---

Magnús Þorkelsson

Verkefnið Heilsueflandi framhaldsskóli fór af stað haustið 2009 þegar Flensborgarskólinn hóf undirbúning þess með Lýðheilsustöð. Formlega hófst það 1. október 2010. Hér verður fjallað er um rætur verkefnisins, sem má rekja til WHO, UNESCO og hér á landi til Lýðheilsustöðvar. Því er lýst hvernig verkefnið fór af stað, sem og þróun þess fyrsta áratuginn.

Rakin eru tildrög verkefnisins, fjallað um mikilvæga þætti sem og tengsl verkefnisins við Aðalnámskrá framhaldsskóla. Dæmi eru tekin um verkefni í forvarnarmálum og námskrármálum, varðandi heilsu, heilsusamlegt líferni, geðrækt og kynhegðun, með meiru. Greint er frá áheitahlaupi skólans þar sem safnað hefur verið til góðgerðarmála. Bent er á að í lögum um framhaldsskóla er skólastiginu veitt ákveðið hlutverk sem ekki er augljóslega uppfyllt í venjulegu eða hefðbundnu skólastarfi eða námskrárgerð. Dregið er fram hvernig þetta verkefni fór með meðvituðum hætti í að uppfylla sum hlutverka framhaldsskólans. Sýnt er fram á hversu mikilvægt það er að fá að móta skólastarf sem er ekki fyrst og síðast skorðað af með námsgreinum og stundatöflum.

Höfundur var skólameistari Flensborgarskólans veturinn 2009‒2010 og aftur frá 2013‒2022 og var því innsti koppur í búri við mótun heilsueflandi framhaldsskóla. Í þessari grein er verkefnið sett í samhengi við hugmyndafræði framhaldsskóla, daglegt skólastarf og stefnumótun. Fjallað er um hugmyndafræðilega stefnu, sem er líklega, fyrsta raunverulega tilraunin þar sem íslenskur framhaldsskóli mótar sér hugmyndafræðilega stefnu sem fjallar ekki einvörðungu um námsgreinar heldur einnig heilsueflingu, farsæld og vellíðan nemenda og starfsmanna skólans. Þessi grein er að miklu leyti unnin upp úr dagbókum og fundargerðum, auk prentaðra eða veftækra heimilda. Þá er hægt að skoða allnokkuð efni á heimasíðum Flensborgarskólans, Embættis landlæknis og ýmissa annarra skóla.

Það skal tekið fram að höfundur þessarar greinar var í miðpunkti málsins frá því það barst í tal inni á skrifstofu skólameistara, sem þá var Einar Birgir Steinþórsson. Hugmyndalegur drifkraftur verkefnisins innan skólans, án þess að á nokkurn halli, er Bryndís Jóna Jónsdóttir, þá mannauðsstjóri skólans. Tengiliður skólans og Lýðheilsustöðvar, var Héðinn Svarfdal Björnsson lengst af. Síðar tóku aðrir við af honum. Lýðheilsustöð var sjálfstæð eining til ársins 2011 en þá rann hún undir Embætti landlæknis.

Litlar skipulegar heimildir eru til um sögu þessa verkefnis nema það sem má finna á heimasíðum einstakra skóla, heimasíðu Flensborgarskólans og heimasíðu Embættis landlæknis, auk fyrirlestra, ársskýrslna og greinargerða sem teknar voru saman í Flensborg. Þá er margt á opnum heimasíðum hinna og þessara aðila. Svo eru minnisblöð, dagbókarkorn sem eru misskipulögð, fréttir úr fjölmiðlum, auk nokkurra meistaraprófsritgerða. Eftir 2010 bætast við heimildir af heimasíðum annarra stofnana og sveitarfélaga.

Þegar ekki er vísað til heimilda þá er verið að vinna upp úr skjalasafni og minnisbókum stjórnenda skólans.

Inngangur

Á leið sinni að Ölfusárbrú, á leið til Selfoss, gæti verið að vegfarandi ræki augun í fána sem teygja úr sér í golunni við brúna. Átt er við þá sem eru merktir verkefni sem kallast „Heilsueflandi samfélag.“ Allmörg íslensk sveitarfélög mega skarta þessum fána. Sama gildir um skóla, stofnanir og fyrirtæki. Verkefnið Heilsueflandi framhaldskóli hófst formlega haustið 2010 í Flensborgarskólanum. Um svipað leyti hófst sambærilegt grunnskólamiðað verkefni í Egilsstaðaskóla. Á bakvið þessi verkefni var það sem þá hét Lýðheilsustöð, sjálfstæð stofnun sem síðar var flutt til Embættis landlæknis. Á skólastigi Flensborgarskólans er verkefnið kallað Heilsueflandi framhaldsskóli, oft stytt í HEF, en það heiti og þessi skammstöfun verða notað jöfnum höndum í þessari grein.

Verkefnið er samstarf Embættis landlæknis og Flensborgarskólans. Stjórnendur skólans samþykktu að hann yrði forystuskóli.

Markmið verkefnisins voru sett fram á vef embættis landlæknis:

Markmiðið með verkefninu er að stuðla markvisst að velferð og góðri heilsu nemenda. Enda hafa rannsóknir sýnt að heilsueflandi umhverfi bætir líðan nemenda og stuðlar að betri námsárangri. Með þessu er megináherslan lögð á fjóra þætti: næringu, hreyfingu, geðrækt og lífsstíl. Eitt viðfangsefni er tekið fyrir á hverju ári þannig að þegar nemandi útskrifast að fjórum árum liðnum hefur hann fengið haldbæra þekkingu á hollum lífsháttum og tækifæri til að tileinka sér þá (Embætti landlæknis, 2010).

Þannig varð skólinn tengdur við heilbrigðiskerfið. Það er áhugavert að skoða hvernig slíkt verkefni, sem á rætur að rekja frá allt öðrum geira stjórnsýslunnar gat runnið inn í starf Flensborgarskólans. Hvernig hefur sú innleiðing tekist? Hefur verkefnið mætt andspyrnu eða fékk það fyrst og síðast meðbyr? Hvernig samræmist þetta starf aðalnámskrá, lögum og reglugerðum um skólastarf?

Mikilvæg tenging er við 2. grein laga um framhaldsskóla. Leidd eru að því rök að sú grein fái mjög takmarkaða umfjöllun við námskrárvinnu. Með vinnu við HEF var einmitt verið að vinna á þann þverfaglega hátt sem lagagreinin kallar á (lög um framhaldsskóla nr. 92/2008,.). Svo því sé til haga haldið þá er sambærileg grein í eldri lögum um skólastarf..

Þessi grein er samantekt um HEF verkefnið, sem átti tíu ára afmæli í miðju COVID, haustið 2020. Tilgangurinn er að halda til haga upphafi þessa verkefnis.

Rætur Heilsueflandi framhaldsskóla

Þeirri hugmynd að efla þurfi innan skóla og kennslustofa andrúmsloft öryggis, meðvitund um heilsu og að tryggja vellíðan, hefur vaxið fiskur um hrygg síðustu áratugi. Hugtakið Heilsueflandi skóli (e. health promoting school) varð til þegar WHO (Alþjóðaheilbrigðismálastofnun Sameinuðu þjóðanna), þá nýstofnuð, skilgreindi í stefnuskrá sinni þau atriði sem þyrfti að huga að í samfélögum og skólum. WHO lagði áherslu á að heilsu þurfi að vernda og að hún væri almennt séð byggð á andlegri, félagslegri og líkamlegri líðan án tillits til kynþáttar, kynferðis, efnahags eða trúarbragða (WHO, 1947, 1978).

Árið 1991 stofnuðu þrjár alþjóðlegar stofnanir, WHO, Evrópuráðið og Efnahagsbandalag Evrópu (EB), verkefnið The European Network of Health Promoting Schools (ENHPS) eða eins konar evrópskt net heilsueflandi skóla. Þar með átti að efla vitund starfsmanna og nemenda í skólum, um heilbrigða lífshætti (Burgher o.fl., 1999; Denman o.fl., 2002).

Þess má geta að wellbeing hugtakið hefur m.a. verið þýtt sem farsæld, en það er slagorð skólans Flensborg – menntun til farsældar . Minna má á að í júní 2021 tóku gildi lög um farsæld barna (lög um samþættingu þjónustu í þágu farsældar barna 86/2021).

HEF er heildstætt verkefni því það nær fyrst og fremst til allra starfsmanna, sem þannig geta miðlað hugmyndum þess til nemenda og nærumhverfis skólans. Hugmyndin þarf með einhverjum hætti að snerta allt starf skólans, námsgreinar sem og önnur störf (stjórnendur, mötuneyti, námsráðgjöf, bókasafn o.s.frv.). Til að undirstrika þessa nýju ábyrgð var þess gætt að hvar sem farið er um skólann er vakin athygli á HEF verkefninu og það kemur fram í öllu starfi skólans, s.s. í námskrá, á bréfsefni, í starfsháttum, á gleðistundum og á fundum. Stjórnendur ákváðu strax að hér væri ekki um tímabundið átaksverkefni að ræða heldur er þetta lykilþáttur í starfi skólans til framtíðar.

Happafengur á hárréttum tíma

Þegar verkefnið Heilsueflandi framhaldsskóli var kynnt fyrir stjórnendum Flensborgarskólans á árinu 2008, þá féll það strax vel verkefnum sem verið var að vinna að í skólanum og snertu skólastarf og inntak náms. Til umræðu voru hlutir, s.s. skipulag og markmið félagslífs nemenda, sem og umhverfismál og jafnréttismál. Því var talið að þetta verkefni gæti orðið góð umgjörð um það sem stjórnendur skólans voru að vinna með. Samstarf við stofnun utan menntakerfisins var ögrandi. Úr varð að Flensborg bauðst að vera forystuskóli HEF og vinna með Lýðheilsustöð að mótun þess, en sú vinna hófst á vordögum 2009. Verkefnið hófst formlega haustið 2010. Aðrir skólar gátu sótt um að vera með og hefja undirbúning frá hausti 2020. Allir framhaldsskólar taka þátt.

Stóru verkefnin sem skólinn og fulltrúar Lýðheilsustöðvar/landlæknis glímdu við voru tvenns konar í fyrstu. Annars vegar að ná saman um sjónarhorn, að ná samningum um hver vandamálin og verkefnin ættu að vera. Lýðheilsustöð horfði á vandann sem leysa þurfti, s.s. offitu, reykingar, geðræn vandamál en fulltrúar skólans horfðu á verkefnið innan frá, sannfærðir um að þorri nemenda væri í góðum málum en að áhættuhópinn þyrfti að greina. Hann væri fámennur og réttast að skapa þannig umhverfi að hann hefði jákvæðar fyrirmyndir til að samsama sig við. Hitt var að finna út hvernig ætti að koma fræðslunni sem hverju þema tilheyrði (næring, hreyfing, geðrækt og lífsstíll), fyrir í skólastarfinu og hvort það kæmist fyrir í áföngum sem þegar væru yfirfullir og í þéttskipuðum stundaskrám. Þetta fannst starfsfólki Embættisins  augljóst að myndi leysast og áttuðu sig ekki á því að fjölmargt í skipulagi skóla er niðurnjörvað og ekki sjálfgefið að nýjum námsþáttum sé bætt við. Þá var skólinn frekar illa staddur fjárhagslega á þessum tíma og því blasti við sú spurning hvernig ætti að koma þessu nýja verkefni fyrir og kosta það?

Sérfræðihópur á vegum Lýðheilsustöðvar og Embættis landlæknis, eftir að Lýðheilsustöðin rann þangað 2011, fundaði reglulega með stýrihópi skólans til þess að móta verkefni hvers árs stig af stigi. Sérfræðihópurinn taldi mikilvægt að hjálpa þeim sem illa stóðu, s.s. þeim sem reyktu tóbak. Embættið vildi leggja fjármagn í að hjálpa fólki að hætta að reykja. Þegar fylgst var með reykingamönnum kom í ljós að þá mátti telja á fingrum annarrar handar svo samstarfshópurinn fór að huga að öðru. Mikilvægt var að finna leiðir til að efla nemendur til góðra hluta og finna fyrirmyndir. Þessir samstarfsfundir voru sérstakir vegna ólíkra hefða í verklagi innan skólans og embættis landlæknis. Leita þurfti að sameiginlegum snertifleti. En ávallt tókst það og með því myndaðist mikið traust milli aðila.

Tvennt er rétt að nefna. Tímasetning verkefnisins var kórrétt. Skólinn hafði verið í samstarfi um verkefnið Gróður fyrir fólk í landnámi Ingólfs frá því um aldamótin 2001 um uppgræðslu lands. Skólinn rak nýlegt mötuneyti og unnið var leynt og ljóst að því að gera það eins heilsusamlegt og kostur var. Hvort tveggja lá til grundvallar því að HEF féll eins og flís við rass að hugmyndum skólastjórnenda.

Vinnan

Það er grundvallarsjónarmið stjórnenda því kerfi sem HEF byggir á að í öllu mótunarstarfinu skuli leitað samráðs, sérstaklega innan skólans. Þeir sáu mikilvægt verkefni sem myndi styrkja starf skólans, efla samstöðu og skerpa ímynd hans. Lögð var áhersla á lausnarmiðað starf sem allir gætu tekið þátt í og yrði sannarlega þverfaglegt. Lýðræði, jafnrétti, mannréttindi og fleiri slík orð voru óspart notuð og merkingu þeirra fylgt.

Starfsmenn skólans voru allajafna sáttir við verkefnið. Stjórnendur vildu fá kennara til að tengja þemun við áfanga sína, t.d. næringarþemað. Nokkrir sýndu þessu mikinn áhuga í verki og tóku heilshugar undir með því að vinna námsefni. Þeir áttu einnig beina aðkomu að starfinu og tóku þátt í hugmyndaflæði. Nemendur skólans voru sem heild mjög jákvæðir en á stundum hikandi í þátttöku. Tengsl stjórnenda við nemendur lágu ekki síst í gegnum nemendaforystuna (NFF). Þau lögðu stjórnendum og skólanum lið sitt. Þar fóru fremst nemendur sem voru félagslega virkir og um leið sterkir námsmenn. Þeir urðu drifkraftur í þessu eins og svo mörgu öðru. Áhersla var lögð á að kalla nemendur til samráðs um verkefni. Oft vissu þau hvað kveikti áhuga skólafélaga þeirra og þau aðstoðuðu við skipulag og framkvæmdir. Þessum skemmtilega hópi verður seint fullþakkað.

Hlutverk framhaldsskóla og HEF

HEF hafði ýmis hliðaráhrif. Meðal annars komu fram spurningar á fundum um það hvernig og hvers vegna þetta væri verkefni skóla? Hér ber að skoða hlutverk framhaldsskóla en um það er fjallað í lögum um framhaldsskóla. Þar má lesa í annarri grein laganna (lög um framhaldsskóla, 57/1988.80/1996, 92/2008;), hvert sé hlutverk skólastigsins. Hér skal bent á örfá atriði. Í fyrsta lagi er orðavalið. Framhaldsskólar stuðla að, efla, þjálfa, kenna og hvetja, búa undir og bjóða. Í öðru lagi eru viðfangsefnin. Þau eru m.a. siðferðisvitund, ábyrgðarkennd, víðsýni, frumkvæði, sjálfstraust, umburðarlyndi, jafnrétti og gagnrýnin hugsun. Loks er fjallað um að læra að njóta menningarlegra verðmæta og búa undir virka þjóðfélagsþátttöku og er þá ekki allt talið. En hvað merkir þetta, hvernig tengist þetta námsgreinum og hvernig á að meta árangur þessa? Það er mikið augljósara að mæla hvort nemandi fullnægi kröfum háskóla með skriflegum, þekkingarmiðuðum prófum og byggja á síðustu setningu lagagreinarinnar. Þar með er litið fram hjá grundvelli kennarastarfsins og skólans alls.

Í safni rannsókna á starfi níu framhaldsskóla, sem birtist árið 2018 er fullyrt að þekkingarmiðlun sé áberandi (Ingvar Sigurgeirsson, et al. 2018), það sé lítið ýtt undir lýðræði eða frumkvæði og þar með beri að ígrunda kennsluhætti betur (Gerður G. Óskarsdóttir, 2018a; 2018b), að uppröðun í kennslustofum bendi til íhaldssamra kennsluhátta (Ásta Henriksen, 2018; Anna Kristín Sigurðardóttir og Sigrún Harpa Magnúsdóttir 2018) og að þrátt fyrir afar mikið svigrúm í frjálslegri löggjöf og námskrá þá nýti kennarar eða skólar slíkt ekki til umbóta (Hafdís Ingvarsdóttir, 2018).

Árið 2011 kom út algjörlega endurskrifuð aðalnámskrá. Í henni voru gjörbreyttir kaflar um um fjölmargt. Til dæmis koma ný hugtök, s.s. um sex grunnþætti menntunar, níu lykilhæfnisvið sem og þrep menntunar en næsta fátt um námsgreinar og inntak eða tilgang þeirra (Mennta- og menningarmálaráðuneytið. 2011).

Heimavinnan í Flensborg

Hér verður fjallað um daglegt starf þar sem kynnt verða nokkur þeirra verkefna sem unnin voru þannig að sjá megi tengsl þeirra við aðra grein framhaldsskólalaganna. Nú reyndi á öflugan hóp stjórnenda og starfsmanna. Stýrihópur var settur af stað. Í honum sátu yfirstjórn skólans, fulltrúar starfsmanna og nemenda, auk þess sem þeir voru kallaðir til sem taldir voru geta stutt við hugmyndir verkefnisins. Það að öll yfirstjórnin, skólameistari, aðstoðarskólameistari, áfangastjóri, mannauðsstjóri, forvarnarfulltrúi og náms- og starfsráðgjafar væru í þessum starfshópi, sendi skilaboð um það hversu mikilvægt verkefni þetta væri. Það voru samt atriði sem þurfti að skýra.

Í fyrsta lagi var um að ræða samstarf við stofnun utan menntakerfisins. Það þýddi að Menntamálaráðuneytið blandaði sér ekki í málið. Í öðru lagi þurfti að gera lýðum ljóst að fyrst yrði HEF verkefnið og það sem í hverju þrepi fólst að vera kynnt kennurum og þeir þurftu að skynja að HEF snérist ekki eingöngu um nemendur. Fyrst kom starfsfólkið. Þarna kom sér vel að hafa skólanefnd og foreldraráð, sem studdu skólann með ráðum og dáð. Þessir aðilar hjálpuðu til við að mynda gott andrúmsloft með stjórnendum. Þannig var ýmislegt er gert fyrir kennara og starfsfólk og þannig sköpuð velvild. Að auki að ná samstarfi við kennara, reyna að virkja þá til þátttöku og taka málefni HEF inn í kennsluna, auk þess að taka þátt í þeim HEF dögum sem voru settir inn í skóladagatalið. Þetta gat tekið á, enda töldu margir kennarar sig ekkert hafa of mikinn tíma til að halda utan um sína kennslu og að áfangar væru þrautskipulagðir. Þar væri ekki á bætandi. Loks þurfti að ígrunda hversu vel þjálfaðir kennarar væru í þeim margbrotnu verkefnum sem þyrfti að fást við. Það þurfti að fara varlega í sakirnar og finna jafnvægi. Það getur hver sem er sett sig í spor kennara í nánast hvaða námsgrein sem er, sem á að fjalla um t.d. geðheilsu, fíkn eða kynheilbrigði, full meðvitaðir um það að þar er ógnarfen yfir að fara ef menn misstíga sig.

Hér koma nokkur dæmi um verkefni sem til urðu.

Mötuneyti og önnur stoðþjónusta skólans

Í daglegu starfi birtist hugmyndafræði heilsueflandi skóla í hvatningarbréfum til foreldra, nemenda og starfsmanna. Skipulag mötuneytisins breyttist og seldar voru hollari vörur. Nokkrum sinnum var vandlega rætt um hvað það fæli í sér. Það að reka heilsueflandi mötuneyti gat kallað á umræður. Venjulega var miðað við heimilismat og voru starfsmenn hrifnari af slíkum mat en nemendur. Nú var taflinu snúið og horft á hvað nemendur vildu. Þetta kallaði á endurskoðun matseðla. Í ljós kom að yngri starfsmenn voru einnig hrifnir af breytingunni. Það var mikið rætt um hvers konar önnur vara (samlokur, orkudrykkir o.s.frv.) yrði í boði. Talað er um holla valkosti, sem eiga helst að vera ódýrari en hinir. Engu að síður berst stöku sinnum kökuilmur um húsið.

Mikið kapp var og er lagt á að setja upp viðburði í góðri umgjörð. Hér voru og eru nemendur kallaðir til að útbúa kynningar með skiltum, veggmyndum og jafnvel stutt myndskeið sem eru látin ganga á tjaldi í matsalnum. Hér hefur margt skemmtilegt birst frá nemendum og fróðlegt að sjá hvernig þetta horfði við þeim.

Samstarfið við námsráðgjafa var mikilvægt og traust. Meðal þess sem þeir bjóða upp á eru áhugasviðsgreiningar og margt fleira. Þá var mennta- og starfatorgið þróað af þeim. Starfsfólk skrifstofunnar er virkjað til allra verka og tekur því af yfirvegaðri rósemd.

Mennta- og starfatorg

Mennta- og starfatorgi er fléttað sérstaklega inn í umsjónaráfanga og sett upp einu sinni á ári eða annað hvert ár. Á torgið koma fulltrúar stofnana, skóla, háskóla, fyrirtækja og samtaka til að kynna nemendum starfsemi sína, þær kröfur sem áhugasamir umsækjendur þurfa að uppfylla sem og hvernig þeir geti aflað sér þeirrar menntunar sem til þarf. Verkefnið var þróað sérlega fyrir nemendur á öðru ári en allir nemendur eru hvattir til að kynna sér torgið. Þetta er gríðarlega skemmtilegt verkefni. Húsið verður nefnilega stútfullt af gestum og heimafólki því nemendur á öllum árum sækja kynningarnar, – sem eru líklega bestu meðmælin.

Þess ber að geta að þetta er eitt af þeim verkefnum þar sem mikilvæg tenging við nærumhverfið endurspeglaðist hvað sterkast. Fyrirtæki og stofnanir í Hafnarfirði og víðar, fá mjög gott tækifæri til að kynna sig og kynnast skólanum.

Ímyndin – að standa við það sem sagt er

Mikilvægt er að allir finni til ábyrgðar í verkefni sem þessu. Stjórn Nemendafélagsins (NFF) er mikilvægur hlekkur í þessari keðju. NFF miðar dagskrá sína við stefnu skólans. Hún er m.a. kynnt og ítrekuð með því að grunnstefna skólans er birt á skiltum í anddyri skólans. Veggspjöld eru sett upp, fánar eru merktir verkefninu, bréfsefni var aðlagað og svo framvegis. Þess er kyrfilega gætt að alls staðar sjáist auglýsingar og ef skólinn var nefndur á nafn á fundum utan og eða innan skólans þá er titilinn: Flensborgarskólinn í Hafnarfirði (eða einfaldlega Flensborg), Heilsueflandi framhaldsskóli. Stýrihópurinn er duglegur að koma máli HEF að á öllum fundum, t.d. hjá skólanefnd, sviðsstjórn, náms- og kennsluráðgjöf, á kennarafundi, og svo framvegis, ávallt er Heilsueflandi verkefnið tekið fyrir, hvort sem það liggur beint við eða ekki.

Námskrárgerð (HÁM)

Eitt af mörgu sem hefur verið gert var að ígrunda leiðir til að standa undir því lykilmarkmiði að efla skólatengsl, þ.e. að nemendur hefðu umsjónarkennara sem þeir gætu leitað til fyrstu tvö árin eða fram að 18 ára aldri, auk þess að gefa tækifæri til að efla félagsleg tengsl innan hópsins. Þegar ljóst mátti vera að erfitt yrði að koma mörgu af því sem HEF fjallar um inn í námsáfanga, var gengið í að móta áfangann HVA, sem síðar var nefndur HÁM sem stóð fyrir orðin heilsa, ábyrgð og markmið og síðast nefndur Hámark og sækir fyrirmynd sína í jákvæða sálfræði. Hér er vettvangur fyrir marga þá þætti sem fjallað er um í 2. gr. Laga um framhaldsskóla (92/2008). Þannig á að styrkja samfélag nemenda með því að þau eru saman í sínum hópi fyrstu fjórar annirnar, sem sé fjórir áfangar í keðju. Þar er unnið með sjálfsþekkingu, samfélagslegar skyldur og lýðræðisþátttöku, framtíðarmarkmið, núvitund og fleira. Einnig eru hraðlestrarnámskeið og annar námstæknilegur stuðningur og kannanir, s.s. áhugasviðspróf, en allt hjálpar þetta til við að tryggja nemendum nám við hæfi.

Eitt verkefni er kallað Lýðræðisverkefnið þar sem nemendur eiga að benda á hvernig bæta mætti úr ýmsu í starfi skólans. Stjórnendur eru síðan boðaðir á fund einstakra áfangahópa og farið yfir hugmyndir þeirra. Þykir stjórnendum fengur að þessu og komið hafa fram fjölmargar góðar tillögur sem hafa verið nýttar.

Annað nýmæli er að starf Nemendafélagsins er beintengt við námið. Útbúinn var áfangi, Leiðtogaþjálfun, en í honum sitja forysta NFF og fulltrúar nefnda. Þetta reynist oft góður tengill við stjórnendur skólans. Þau þjálfast í verkefnastjórnun og áætlanagerð. Þannig er orku nemenda beint til góðra verka og traust byggist upp.

Núvitund

Eins og fram hefur komið snérist HEF um að vinna með fjögur þemu. Fyrsta er hreyfing, annað næring og það fjórða er lífsstíll. Einna viðkvæmast var þriðja árið, þar sem fjalla á um geðrækt. Undirbúningur fyrir hvert þema hófst veturinn áður en það kom inn. Þannig var undirbúningsár vegna skólaársins 2010-11 skólaárið 2009-10. Þegar nýtt þema hófst þá var áfram unnið með það sem var fyrir og skipuleggjendur sáu þetta sem fjögurra ára ferli og þegar því lyki þá væru í raun öll fjögur þemun í gangi. Þegar þriðja þemað var undirbúið þá var stýrihópnum og öðrum áhugasömum, boðið að kynnast núvitund og settust liðlega 20 starfsmenn í hóp sem fékk góða leiðsögn um hana. Um var að ræða átta vikna sérútbúið námskeið. Síðan þá hafa margir kynnt sér málið því alls höfðu 60‒70 starfsmenn sótt slík námskeið árið 2020. Þetta námskeið opnaði leið að nýju verklagi og hugsun. Yfirstjórn skólans ákvað að nýnemar skyldu fá kynningu á núvitund, enda eflir hún einbeitingu og þroskar hugann. Það eina sem vantaði var námsefni við þeirra hæfi.

Gerðar voru allnokkrar tilraunir og leitað fyrirmynda erlendis. Námsefni var tekið saman, samið og þýtt. Síðan voru kennarar þjálfaðir til að kenna núvitund. Það námsefni er enn grunnurinn að því sem nemendum er kennt um núvitund.

Það eru fleiri leiðir til líkamlegrar og andlegrar uppbyggingar. Starfsmönnum var boðið að stunda jóga. Af þessu leiddi að útbúið var kyrrðarherbergi, sem einstaklingar og hópar geta nýtt sér.

Tengingin við jákvæða sálfræði og núvitund leiddi þau, sem stýrðu þessu stóra verkefni yfir í jákvæða menntun. Heilsueflandi framhaldsskóli hélt áfram að vera undir sínu nafni og við færðumst nær því sem kallað er jákvæð menntun, jákvætt skólastarf og áfram yfir í menntun til farsældar sem er undirslagorð skólans í seinni tíð.

Sérstakir viðburðir

Flensborgardagurinn, 1. október, var gerður að hátíðardegi haustið 2007. Þann dag árið 1882 var skólinn settur í fyrsta sinn. Árið 2010 þegar HEF verkefnið var sett kom fjöldi gesta, þar á meðal forseti Íslands, mennta- og menningarmálaráðherra, heilbrigðisráðherra og fylgdarlið, sem og vitaskuld þáverandi landlæknir og fjöldi starfsmanna embættisins. Dagskrá þessa dags var af þessu tilefni mjög formleg en síðari Flensborgardagar voru gerðir markvisst fræðandi og menningarlegir og ekki síst skemmtilegir. Kappkostað er að fá gesti helst sérfræðinga í málaflokkum til að fjalla um tiltekinn málaflokk, oft stór pólítískan og viðkvæman. Fjöldi  listamanna hefur komið og gefið af sér.

Jafnan skiptist dagurinn nokkra þætti. Leikar hefjast með samkomu á sal, þar sem m.a. eru veittar viðurkenningar eða styrkir og byggð upp samstaða. Því næst er dagskrá sem byggir á gestum sem eru sérfræðingar í afmörkuðum málefnum. Dagskránni í skólahúsinu lýkur oft með því að til fundar koma leynigestir og um leið eru boðnar veitingar. Afbrigði af þessu er að halda einskonar þjóðfundi í stað fyrirlesaranna þar sem nemendur stýra hópum en ekki kennarar. Þar sitja starfsmenn og nemendur sem jafningjar. Að loknum þessum hluta er oft farið í íþróttahúsið þar sem fara fram keppnir, þrautabrautir o.fl. Fulltrúar starfsmanna og nemenda etja þar kappi. Undir þessum lið geta orðið óvæntar uppákomur, s.s. haustið 2011 þegar hópur starfsmanna setti upp danssýningu við þá afar vinsælt popplag og fékk síðan nær alla áhorfendur, um 400 manns til að taka þátt í dansinum.

Gestir láta jafnan í það skína að áhugi nemenda hafi komið þeim á óvart sem og málefnaleg framganga þeirra. Við viljum fá sérfræðinga á sviðum sértækra málefna til að kynna okkur umræðuna um það sem hæst ber. Hér má nefna málefni flóttafólks, innflytjenda, réttinda- og mannréttindabaráttu, næringu, hreyfingu og geðrækt, pallborðsumræður með frambjóðendum í alþingis- og sveitarstjórnarkosningum, kynheilbrigði, jaðaríþróttir, stöðu fólks vegna kynhneigðar og fleira mætti nefna.

Eitt afbrigðið er að hefja daginn á kennslu þar sem allir starfsmenn skólans hafa skipt um hlutverk. Þannig getur skólameistarinn lent í að sinna mötuneyti skólans, húsvörðurinn eðlisfræðikennslu og íþróttakennari því að vera skólameistari. Mjög fróðlegt og upplýsandi og það á að vera gaman í skóla, sérstaklega í óbeinu námi.

Mikið kapp er lagt á að virkja nemendur til þátttöku og eru fyrirlesarar jafnan fengnir til að flytja erindi sitt tvisvar eða oftar í kennslustofum, en nemendur fara milli fyrirlesara. Fulltrúar nemenda fara svo yfir allar málstofur á sal og þar getur umræðan haldið áfram. Stjórnendur skólans eru gjarnan fram eftir kvöldi daginn áður við að lífga upp á skólann. Eitt árið voru hengd upp skilti með Geðorðunum tíu (Dóra Guðrún Guðmundsdóttir, 2012).

Það getur tekið á að skipuleggja þennan dag og stundum fá menn hugmyndir sem virðast langsóttar. Árið 2014 kom sú hugmynd að gera myndband við lag Páls Óskars „Ég er eins og ég er…“. Í miðjum tökum kom sú hugmynd upp að fá Pál Óskar sjálfan til að flytja lagið með myndbandinu. Eins og oftar voru fjölmargir starfsmenn til í tuskið. Taugarnar voru þó þandar hjá stjórnendum því samband náðist ekki við söngvarann. Örfáum dögum fyrir hátíðina hringdi Páll, hlýddi á erindið, sló til og leysti málið af snilld við dynjandi fögnuð allra viðstaddra. Myndskeiðið og söng Páls Óskars má finna hér eða með leitarforðunum Páll Óskar og Flensborg, ef tengillinn er óvirkur. R.

Samtal og stuðningur við nærumhverfi

Flensborgarskólinn er sá skóli á höfuðborgarsvæðinu sem er með hæst hlutfall nemenda úr sveitarfélaginu en 95% nemenda skólans koma úr eða búa í Hafnarfirði. Tengsl skólans við sveitarfélagið eru sögulega sterk sem og við öfluga íþróttahreyfingu, félagsstarf, tónlistarskóla og bæjarstjórn. Til að efla þessi bönd enn frekar við samfélagið var komið á götuhlaupi, vitaskuld nefnt Flensborgarhlaupið. Það fór fyrst fram í september 2011 og var þá frá skólanum, upp Selvogsgötu í átt að Kaldárseli, þriggja, fimm og tíu kílómetra leið, fram og til baka. Það voru ekki margir sem fóru fyrsta hlaupið en búið var að safna nokkrum vinningum sem draga átti út í lok hlaups.

Haustið 2012 var svo hlaupinu breytt í áheitahlaup og skyldi allur afgangur af skráningakostnaði fara í að styrkja gott málefni og átti að afhenda á Flensborgardaginn.

Haustið 2013 gekk eilítið betur og eftir þetta fór boltinn að rúlla og hafa hlauparar að jafnaði verið á bilinu 350-450 manns síðan þá. Fyrirtæki innanbæjar og utan hafa gefið fjölda útdráttarvinninga, allt frá gjafabréfi í ísbúð í varning sem var metinn á tugi þúsunda. 2018, 2019 og 2022 var hlaupið frá Hafnarfjarðarkirkju áleiðis að Bessastöðum og til baka.

Níu sinnum hafa verið veittir styrkir en hlaupið féll niður vegna Covid haustin 2020 og 2021 . Þeir sem hafa fengið styrkti eru Íþróttafélagið Fjörður í Hafnarfirði, Ungmennahús í Staðarbergi í Hafnarfirði, Barnaheill, MS félag Íslands, Kraftur stuðningsfélag, Reykjalundur – endurhæfing, Hugrún Geðræktarfélag, Bergið Headspace og Sorgarmiðstöðin.

Hlauparar hafa safnað á þriðju milljón króna til þessara góðgerðarfélaga og styrkurinn er ávallt skilyrtur við þann hluta starfsemi þeirra sem snertir ungt fólk.

Litið um öxl

Verkefnið Heilsueflandi framhaldsskóli hefur haft mikil áhrif á vinnuanda í skólanum. Það hefur þjappað starfsmönnum saman og nemandinn verður í raun miðpunktur sem og hagsmunir hans, þó svo að starfsmenn fái mikilvægan undirbúning og stuðning. Það var eitt að lýsa skólanum sem Heilsueflandi framhaldsskóla, en annað að framfylgja því í daglegu starfi. Hvorki stofnunin né nemendur skólans eða starfsfólk breyttust í allsherjar heilsubolta daginn sem verkefnið var sett af stað eða 1.október árið2010. Þetta er langferð og taka varð á þeim verkefnum sem voru fyrirséð strax og leysa ófyrirsjáanleg verkefni þegar þau komu upp.

Verkefnin sem urðu til undir hatti HEF eru margbrotin, allt frá því að stuðla að umhverfisvernd yfir í öflugar vímuefnaforvarnir og þaðan í geðrækt. Með verkefninu hófst vegferð sem fjöldi kollega um allt land auk eldhuga í starfsmannahópnum innan skólans, studdu og styðja af heilum hug með virkri þátttöku. Þetta verkefni var þess efnis að það var erfitt að vera opinskátt á móti því sem slíku. Hins vegar var hægt að sitja hjá.

Það sem stjórnendur og stýrihópur lærðu ekki síst af þessu er að það að breyta hegðan hópa, s.s. nemenda eða starfsmanna skólans (og þar eru stjórnendur taldir með) tekur á og krefst þolinmæði. Þetta er langferð, mikil langferð.

Verkefnið ýtir undir námskrárgerð og leggur línur. Dæmi um slíkt er HVA/HÁM en um þau er fjallað hér að framan. Þá kom fram fjöldi hugmynda í íþróttum sem nú kallast Heilsuefling. Þess ber að geta að á hverjum tíma eru um 200 nemendur á Íþróttaafrekssviði (ÍAS). Þeir stunda íþróttir og æfingar hjá sínum félögum.

Segja má að leiðin til að koma svona málefni inn í kennslustofur sé að útbúa nýjar námsgreinar eða áfanga sem falla inn í áfangakeðjur. Sem dæmi má nefna tilraunir í íþróttum, sem nú kallast heilsuefling. Þar var stofnað til áfanga sem áttu að höfða til þeirra sem síst vildu og/eða gátu til að búa þeim umgjörð öryggis. Annað dæmi er áfangaröð sem heitir HVA/HÁM og er lýst fyrr í þessari grein .

Eitt námskeið var mótað innan skólans sem reyndist dýrmætt að eiga til að nota Covid árin 2020‒2022. Þá var skólanum lokað um tíma og ýmsar takmarkanir settar á sem gerði starfsfólki erfitt fyrir með heilsuseflandi samkomur. Þess vegna var heilsueflandi starfinu haldið áfram eins og hægt var en umhverfismál sett á oddinn, enda andlegt og líkamlegt lýðheilsuvandamál. Til var námskeið í áfanga í Umhverfisfræði þar sem nemendur fjalla um málaflokkinn þvert á fræðigreinar, sérlega raungreinar, með það að markmiði að þau muni láta til sín taka í þessum málum. Eftir nokkurra ára kennslu í umhverfisfræðum var sótt um hjá Landvernd að skólinn yrði Grænfánaskóli. Það hefur gerst og þar með kominn umhverfishópur nemenda. Starf þeirra hefur fengið aukið vægi ekki síst vegna Covid en það var einmitt trú þáverandi skólameistara og aðstoðarskólameistara að þessi málaflokkur væri svo brýnn að stúdentsefni á öllum brautum fara í gegnum slíkan áfanga. Umhverfisvernd, ræktun lands og meðvitund um það sem vel þarf að gera er heilsuefling á sinn hátt.

Ef litið er til skólabrags þá var margt að skoða. Busavígslur breyttust í Nýnemadaga og nemendafélagið stóð fyrir dagsferð með nýnemana í staðinn. Þannig losnaði skólinn undan sóðaskapnum og ofbeldinu sem hafði fylgt busavígslum. Þá tókst ótrúlega vel að „þurrka“ dimissjónir og hafa nemendur verið til fyrirmyndar í þeim efnum. Almenn drykkja á dansleikjum minnkaði og fram steig hópur sem í voru jákvæðar fyrirmyndir í daglegu starfi og íþróttum og kvaðst ekki nota áfengi eða fíkniefni.

Íþróttakennslan var endurskipulögð og fjölmargt prófað sem hentaði nemendum sem hvorki stunduðu íþróttir eða heilsurækt.

Mötuneytið aðlagaði sig að því að matbúa frá grunni (útbúa hollar samlokur, bjóða hafragraut o.fl.). Einföld tilvísun í HEF dugði yfirleitt til úrbóta. Nemendaforystan hefur einnig gengið í takt við skólastjórnendur.

Gerðar hafa verið umfangsmiklar rannsóknir þar sem nemendum var fylgt eftir frá fyrsta ári, til að kanna heilsufar þeirra og þekkingu á ýmsu sem snertir heilsu, næringu, svefn og fleira . Þá voru rannsóknarskýrslur frá Skólapúlsinum og Rannsóknum og greiningu rýndar, auk innri kannanna. Nú ber að hafa í huga að hér var ekki verið að fjalla um eitthvað sem breyttist skyndilega. Við sjáum sveiflur milli ára, í báðar áttir en í vissum málum er þó jákvæð tilhneiging til lengri tíma. Ein var sú að reykingar hurfu algjörlega í yngri hluta nemendahópsins. Sama gilti um svör við spurningum um drykkju- og fíkniefnanotkun. Svefnvenjur nemenda bötnuðu þó ekki og vísbendingar voru um að kvíði og depurð eða þunglyndi séu að sækja í sig veðrið.

Það eru sem sé til margvísleg gagnasöfn sem vinna mætti með til að varpa mynd á þessi mál. Flestir ef ekki allir framhaldsskólar geyma í vefsíðusöfnum sínum frásagnir af viðburðum og gangi mála. Til viðbótar við það sem að ofan er rakið þá lét Embætti landlæknis setja upp mælikvarða á það hvernig skólar tókust á við þemun fjögur (heilbrigði, næring, geðrækt og lífsstíll). Þannig gátu skólar unnið sér gull, silfur eða brons viðurkenningu sem festa mátti á þar til gerð skilti. Fyrstu gátlistarnir voru settir saman skólaárið áður en Flensborg fór í gegnum téð þema. Þar á bæ settu menn markið á að ná gulli ávallt og það gekk eftir.

Síðan var farið að leggja meira í þessa gátlista og þá var unnið með nýja og mun flóknari gátlista frá Embætti landlæknis. Þeir eiga að  meta stöðu skólans. Um er að ræða átta lista þar sem árangur skólans er frá 78% upp í 90%, eða 84% að meðaltali. Listarnir eru ítarlegir og ekki auðvelt að uppfylla þá. Jafnframt hefur verið settur upp vefurinn heilsueflandi.is en þangað færa menn gögn um starfið og svara gátlistum af bestu getu.

Þegar þessi vegferð hófst þá var Flensborg eini þátttökuskólinn. Í dag eru allir framhaldsskólar taldir heilsueflandi, en jafnframt hafa Hafnarfjörður og fleiri sveitarfélög skilgreint sig sem heilsueflandi samfélag og hvetja þar með alla leikskóla og grunnskóla sína til þátttöku. Árgangar nemenda í Flensborg árið 2010 höfðu aldrei heyrt af þessu verkefni en nú hafa nær allir árgangar sem til skólans koma, alist upp við þessa hugsun áður en þeir koma í framhaldsskóla. Það breytir miklu fyrir skólann og nálgun hans.

Þess ber að geta að verkefnið er í góðum farvegi. Skólinn fékk heiðursverðlaun frá Embætti landlæknis árið 2020 fyrir tíu ára frumkvöðlastarf. Það er svokallað Gullepli. Þetta var í annað sinn sem skólinn fékk Gulleplið en að auki hafa yfirstjórnendur skólans verið heiðraðir af Embætti landlæknis, hver og einn.

Við upphaf haustannar 2021 var birt starfsáætlun HEF fyrir komandi skólaár og er þar margt nefnt sem er orðið að föstum liðum. Þá var í tengslum við afmæli skólans kynntur grænn veggur og grænt torg, þar sem er margt að finna sem tengist umhverfisvernd. Hann var hannaður og málaður af listakonunni, Bergrúnu Írisi Sævarsdóttur, rithöfundi og teiknara. Með þessu lifir HEF áfram þó nýjar áherslur skjóti upp kollinum, til lengri tíma séð.

Að lokum

Nokkur atriði þar sem verkefnið hefur haft mikil áhrif. Þetta var mikil nýlunda og fór af stað í miðju námskrárhléi. Það er skólarnir voru mest í að hagræða (les: skera niður) sem óneitanlega gerði andrúmsloftið þyngra en gott var. Verkefnið var hópeflandi í heild vegna þess að skipulagningin og framkvæmdin vann með stjórnendum sem hömuðust við að láta sér eitthvað koma í hug.  Verkefnið hafði mikil áhrif á félagslífið og gaf stjórnendum í hönd tæki sem hefur losað skólann undan ýmsu í félagslífinu eins og nefnd eru dæmi um. Það setti skólanum ramma hvað varðar næringarmál, sem virðast vera í góðum farvegi í dag, viðmið varðandi hreysti og þol og loks komust geðræktarmál sterklega inn í umræðuna. Þó svo ætla megi að þetta sé allt gert fyrir nemendur þá vill svo til að það var alltaf byrjað á að kynna kennurum málefni og svo völdust einhver þeirra en önnur ekki. Sum gengu alveg gríðarlega vel en stöku verkefni tókust lakar. Við fundum að það var munur á að veita fyrirmæli eða ýta fólki, sem ekki vildi af stað. Það þurfti að gera málefnið þannig að kennarar vildu taka þátt, – en þetta var oft á mörkum þess sem samningar fjalla um. Þeim var svo falið að kveikja í nemendum. Það var ekkert gefið að táningur hefði meiri áhuga á að rífa sig upp að morgni til að mæta í skólann til að hlusta á sérfræðinga tala um eitthvert ástand lengst úti í löndum.

Stjórnendur þurftu að gera sér grein fyrir því að ef 400+ (af oftast um 600) nemendur mættu á viðburð og stór hluti þeirra sat allan daginn en fór ekki þrátt fyrir að varla væri viðkomandi að taka manntal og enginn sem lokaði þau inni, þá var það gott. Lítum á kosningar stéttarfélaga um málefni tengd launum og vinnuaðstæður.

Allar tilraunir til að breyta skólastarfi eru langhlaup, hér var verið að vinna í langhlaupi og úthaldi. Þó teknir væru tveir til þrír dagar á vetri þar sem allt námsskipulag er brotið upp þá má ætla að þeir dagar geti verið ánægjulegir, fræðandi og ekki síst hvetjandi. Og það er í samræmi við það sem segir í annarri lagagrein framhaldsskólalaganna. Það versta sem gerðist var að tímar féllu niður og ruglaði þar með kennslu áætlunum. Sama gerist ef fólk veikist.

Oft koma inn í skólastarfið átaksverkefni og slík verkefni víkja þegar ný verða til, nú eða renna sitt skeið á stuttum tíma. Heilsueflandi framhaldsskóli var ekki átak. Það var breyting á hugmyndafræði og ramma skólastarfs. Þegar þessi vegferð hófst þá grunaði fáa að þetta myndi lifa jafnlengi og það hefur gert í Flensborg. Þess er óskandi að hugsunin um það að starfsmenn skólans búi við jákvætt starfsumhverfi og öruggt, sem leiðir til þess að nemendur gera það einnig, lifi góðu lífi enn um sinn.

Þakkarorð

Hér í lokin er höfundi efst í huga þakklæti til allra þeirra  sem sáu sóknafæri í þessu verkefni og komu með það til skólans, en ekki síður til allra starfsmanna skólans, forystu NFF á hverjum tíma, nemenda allra og aðstandendum þeirra. Flensborgarskólinn naut þeirra forréttinda að leiða verkefnið og gerði það vel.

Heimildir

Auk prentaðra eða veftækra heimilda liggja hér til grundvallar minniskompur, dagbækur, fundargerðir og fleira. Þá er hægt að skoða allnokkuð efni á heimasíðum Flensborgarskólans, Embættis landlæknis og ýmissa skóla:

• flensborg.is
• Facebook síða skólans
• www.landlaeknir.is/um-embaettid/frettir/frett/item14103/Nyr-samningur-um-heilsueflingu-i-framhaldsskolum
• https://www.landlaeknir.is/heilsa-og-lidan/verkefni/item12345/Heilsueflandi_framhaldsskoli

Aðrar heimildir eru:

Anna Kristín Sigurðardóttir og Sigrún Harpa Magnúsdóttir. (2018). Nemendamiðað námsumhverfi: Hugmyndir framhaldsskólanemenda um kjöraðstæður til náms. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. Sérrit 2018 – Framhaldskólinn í brennidepli. https://netla.hi.is/serrit/2018/framhaldskolinn_brennidepli/03.pdf

Ásta Henriksen. (2018). Sköpun skiptir sköpum: Viðhorf tungumálakennara til skapandi kennsluhátta. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. Sérrit 2018 – Framhaldskólinn í brennidepli. https://netla.hi.is/serrit/2018/framhaldskolinn_brennidepli/03.pdf

Burgher, M. S., Rasmussen, V. B. og Rivett, D. (1999). The European network of health promoting schools. The alliance of education and health. International Planning Committee (IPC).

Denman, S., Moon, A., Parsons, C. og Stears D. (2002). The health promoting school: Policy, research and practice. Routledge Falmer.

Dóra Guðrún Guðmundsdóttir. (2012). Geðorðin tíu – um tilurð þeirra. https://www.landlaeknir.is/um-embaettid/greinar/grein/item18223/Gedordin-tiu—um-tilurd-theirra

Embætti landlæknis. (2010). Flensborg Heilsueflandi framhaldsskóli. Höfundur.

Gerður G.Óskarsdóttir. (2012). Skil skólastiga. Frá leikskóla til grunnskóla og grunnskóla til framhaldsskóla. Reykjavíkurborg, Háskólaútgáfan.

Gerður G.Óskarsdóttir. (2018a). Frumkvæði nemenda: Innlit í kennslustundir níu framhaldsskóla. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. Sérrit 2018 – Framhaldskólinn í brennidepli. https://netla.hi.is/serrit/2018/framhaldskolinn_brennidepli/03.pdf

Gerður G.Óskarsdóttir. (2018b). Samvinna framhaldsskólanemenda: Liður í lærdómi til lýðræðis. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. Sérrit 2018 – Framhaldskólinn í brennidepli.  https://netla.hi.is/serrit/2018/framhaldskolinn_brennidepli/03.pdf

Guðrún Ragnarsdóttir. (2018). Kvika menntabreytinga: Viðbrögð framhaldsskólans við ytri kröfum um breytingar. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. Sérrit 2018 – Framhaldskólinn í brennidepli. https://netla.hi.is/serrit/2018/framhaldskolinn_brennidepli/

Hafdís Ingvarsdóttir. (2018). Kennsluhættir speglaðir í ljósi sjálfræðis: Virðing, ábyrgð og traust. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. Sérrit 2018 – Framhaldskólinn í brennidepli. https://netla.hi.is/serrit/2018/framhaldskolinn_brennidepli/03.pdf

Ingvar Sigurgeirsson, Elsa Eiríksdóttir og Ingólfur Ásgeir Jóhannesson. (2018). Kennsluaðferðir í 130 kennslustundum í framhaldsskólum. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. Sérrit 2018 – Framhaldskólinn í brennidepli. https://netla.hi.is/serrit/2018/framhaldskolinn_ brennidepli/03.pdf

Lög um framhaldsskóla nr. 57/1988.

Lög um framhaldsskóla nr. 80/1996.

Lög um framhaldsskóla nr. 92/2008, 92.

Lög um samþættingu þjónustu í þágu farsældar barna. (2021).

Margrét Einarsdóttir, (2020). Geðræn líðan íslenskra ungmenna: Tengsl við vinnu með skóla? Læknablaðið, 106(11), bls.  505-511.

Mennta- og menningarmálaráðuneytið. (2011). Aðalnámskrá framhaldsskóla. Mennta- og menningarmálaráðuneytið.

Nanna Briem. (2019). Geðheilsa ungs fólks, Læknablaðið, 105(5), bls. 213. doi: 10.17992/lbl.2019.05.229

OECD (2020), Education at a Glance 2020: OECD Indicators, OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/69096873-en

OECD. (2020). Education at a glance: OECD indicators 2020. Paris, European Union.

Rosling, H., Rosling, O. og Rönnlund, A. R. (2018). Factfulness. Hodder & Stoughton.

WHO, World Health Organisation. (1947). Constitution of the World Health Organization. Chronicle of the World Health Organization. Höfundur.

WHO, World Health Organisation. (1978). Primary health care. Report of the International conference on primary health care. Höfundur.

Um höfund

Magnús Þorkelsson (mth22(hja)hi.is; maggithorkelsson(hja)gmail.com) las sagnfræði og fornleifafræði við Háskólann í Nottingham. Er heim kom fór hann í kennslu, fyrst við Flensborgarskólann í afleysingum, þá við MS, kennslustjóri frá 1990 og aftur í Flensborg 1998 til starfsloka 2022, sem aðstoðarskólameistari og skólameistari. Hann hefur rannsakað íslenskt skólakerfi og þróun þess. Hann hefur verið leiðandi í starfi sínu við MS, Flensborg og víðar. Heilsueflandi framhaldsskóli er rót hugmyndarinnar um framhaldsskóla til farsældar.

Hjördís Þorgeirsdóttir

Starfendarannsóknarhópur Menntaskólans við Sund (MS) hefur starfað í 18 ár og hér ætla ég að lýsa hópnum með áherslu á þá þætti sem styrkja hann og hafa stuðlað að því að hópurinn hefur lifað góðu lífi svo lengi sem raun ber vitni. Einnig ætla ég að lýsa þeim áhrifum sem starf hópsins hefur haft á starfsþróun kennara og grósku skólastarfs í MS. Að lokum fjalla ég um styrkleika starfendarannsókna sem og þá togstreitu sem fylgir þeim. Ég hef starfað með starfenda-rannsóknarhópnum frá upphafi, fyrst sem konrektor MS í tólf ár og síðustu fimm árin sem félagsfræðikennari, þangað til ég fór á eftirlaun fyrir ári síðan. Greinin er byggð á doktorsritgerð minni frá 2016, rannsóknarskýrslu minni frá 2020 um leiðsagnarnám og reynslu minni sem þátttakandi í hópnum. Doktorsverkefnið vann ég með starfendarannsóknarhópnum í MS og tengdum við saman starfendarannsóknir byggðar á aðferðafræði Jean McNiff (2016, McNiff og Whitehead, 2006) og starfsemiskenningu Yrjö Engestöm um útvíkkað nám (2007) til að efla starfsþróun kennara.

Markmið

Markmið mitt sem konrektor MS var að finna leiðir til að bæta mig í starfi og stuðla að því að byggja upp lærdómssamfélag allra í MS, kennara, nemenda og annars starfsfólks. Starfendarannsóknir reyndust besta leiðin að mínu mati. Starfendarannsóknir ýta undir starfsþróun kennara og annars starfsfólks í skólanum og efla kjark þeirra og þor til að þróa og umbreyta starfi sínu. Sameiginlegt markmið starfendarannsóknarhópsins í MS hefur verið að finna leiðir til að hvetja nemendur til að auka virkni og ábyrgð sína á náminu. Á síðustu árum hefur áhersla einnig aukist á finna leiðir til að auka námsáhuga og námskraft nemenda. Sjá umfjöllun um leiðir til að efla námskraft nemenda í grein eftir mig í Skólaþráðum 2023 (sjá hér). Lokamarkmið allra starfendarannsókna er að bæta nám nemenda og námsárangur þeirra.

Starfendarannsóknarspírall

Starfendarannsóknarhópurinn í MS byggir á hugmyndum Jean McNiff, sjá mynd 1, um starfendarannsóknir. Rannsóknin beinist að þér sjálfri þar sem grundvallarspurningin er: Hvernig get ég bætt mig í starfi?

Jean McNiff lýsir starfendarannsókn sem spíralferli, sjá mynd 2, þar sem við byrjum á því að skoða starfið okkar og koma auga á það sem þarf að bæta, næst ígrundum við og setjum fram spurningar um starfið, þar næst gerum við breytingar á starfinu og prófum nýjar leiðir. Eftir það metum við breytingarnar sem við gerðum og því næst breytum við aftur í ljósi matsins og síðan byrjum við upp á nýtt (McNiff, 2016; McNiff og Whitehead, 2006; Hjördís Þorgeirsdóttir, 2010). Þetta rímar mjög vel við starfshring okkar kennara á hverri önn þar sem við setjum fram kennsluáætlun í upphafi annar sem við metum í lok annar og breytum á næstu önn í ljósi matsins.

Ýmsar rannsóknaraðferðir eru notaðar í starfendarannsóknum; viðtöl, spurningalistar, ljósmyndir, myndbandsupptökur og afurðir nemenda. Lykilatriði er að halda dagbók,  ígrunda og skrifa bæði um það sem gengur vel og illa (Hafþór Guðjónsson, 2013). Mikilvægt er að taka fyrir mjög afmarkað efni á hverri önn og skrifa eingöngu um það í dagbókina.

En starfendarannsóknarhringurinn er ekki lokaður hringur heldur frekar eins og þrívíður spírall með hliðarspírölum, sjá mynd 3. McNiff bendir með þessu á að rannsakendum er kleift að skoða fleiri en eitt viðfangsefni samtímis án þess þó að missa sjónar á meginviðfangsefni rannsóknarinnar. Spírallinn vísar einnig til þess að starfendarannsókn lýkur aldrei, því þegar við höfum fengið bráðabirgðaniðurstöðu í einu viðfangsefni þá hafa vaknað nýjar spurningar sem leita þarf svara við og þá höldum við áfram inn í næsta hring í spíralnum með nýtt efni (McNiff, 2016).

Umgjörðin

Umgjörð um starfendarannsóknarhópinn í MS er skýr og öflug og þeir þættir sem hafa helst stuðlað að langlífi og velgengni hópsins eru reglulegir fundir, ytri ráðgjafi, verkefnisstjóri, stuðningur skólans og kynningar og námsferðir þátttakenda.

Fundir hópsins eru einu sinni í mánuði á skólatíma, átta til tíu á ári. Þeir veita stuðning og hvatningu. Á haustin kynna þátttakendur hvaða efni þeir eru að fást við, segja frá gangi rannsókna og kynna niðurstöður sínar seinna á árinu. Lykilatriðið er að samræður eru opnar og hreinskilni og traust ríkir. Á fundunum ræðum við einnig um gildin okkar, túlkum niðurstöður rannsókna okkar, veitum endurgjöf og tengjum við fræðin. Bent hefur verið á að fundirnir virki sem handleiðsla og þerapía fyrir þátttakendur (Hjördís Þorgeirsdóttir, 2016).

Hlutverk ytri ráðgjafans í starfendarannsóknarhópnum er mjög mikilvægt og fjölþætt. Hann veitir faglegan stuðning, ráðgjöf vegna kynninga á ráðstefnum, undirbýr fundina með verkefnisstjóra og tekur virkan þátt í umræðum hópsins. Síðast talda hlutverkið er tvímælalaust það mikilvægasta. Í umræðunum veitir ráðgjafinn hvatningu og hrós, setur fram efasemdir og spurningar, tengir við fræðin, hvetur okkur til að kynna og birta rannsóknir okkar og setur fram tillögur um skref fram á veginn. Tillögur ráðgjafans eru ekki teknar sem gagnrýni heldur frekar sem stuðningur og til að leiða okkur fram á veginn. Áherslan er á jákvæð tengsl við þátttakendur og að byggja upp traust innan hópsins sem er mikilvæg forsenda fyrir opnum og heiðarlegum umræðum sem og áhuga og vellíðan innan hópsins (Hjördís Þorgeirsdóttir, 2016; Hafþór Guðjónsson, 2013). Kannski eru mikilvægustu heildaráhrifin þau að ráðgjafinn vísar okkur leiðina fram á veginn og sýnir okkur að það sé jákvæð þróun framundan (Postholm og Skrøvset, 2013). Hafþór Guðjónsson, dósent við menntavísindasvið Háskóla Íslands (HÍ), var ráðgjafi okkar frá upphafi þangað til hann fór á eftirlaun 2019. Guðrún Ragnarsdóttir dósent við menntavísindasvið HÍ tók þá við og hefur verið ráðgjafi hópsins síðan.

Verkefnisstjóri undirbýr, boðar og stýrir hópfundunum í samráði við ytri ráðgjafa, hvetur nýtt fólk til þátttöku, hvetur okkur til að vinna með gagnrýnum vini á milli fundanna og kynnir aðferðafræði starfendarannsókna fyrir nýjum kennurum. Verkefnisstjórinn er einnig tengiliður við stjórnendur skólans. Þetta er mikilvægt hlutverk og það skiptir máli að verkefnisstjórinn er ráðinn úr kennarahópnum og starfar á jafnréttisgrundvelli með þátttakendum. Verkefnisstjórar hafa verið fjórir frá upphafi. Jóna G. Torfadóttir, íslenskukennari reið á vaðið og gegndi þessu hlutverki um árabil, síðan tók Þóra Víkingsdóttir, líffræðikennari við keflinu, þá Hjördís Alda Hreiðarsdóttir skólaárið 2021-2022 og á þessu skólaári er Sigurrós Erlingsdóttir, íslenskukennari verkefnisstjóri hópsins.

Konrektor sækir fundi hópsins og vinnur með verkefnisstjóra og ytri ráðgjafa. Fjárhagslegur stuðningur er mikilvægur því skólinn greiðir laun fyrir ytri ráðgjafa og verkefnisstjóra og oft eru veitingar á fundum. Skólinn hefur veitt styrki til þróunarstarfs í gegnum árin og þar hafa kennarar tækifæri til að fá smá aukagreiðslu fyrir starfendarannsóknir. Einnig er hægt að sækja um launaþrep vegna framþróunar í starfi og er hægt að gera það á grundvelli rannsókna sem gerðar hafa verið. Skólinn hefur einnig unnið að ýmsum þróunarverkefnum sem þátttakendur í starfendarannsóknarhópnum hafa tekið mjög virkan þátt í t.d. um virkni nemenda, þróun námsmats, samvinnunám og leiðsagnarnám.

Kynning á niðurstöðum er afar mikilvægur þáttur rannsókna og McNiff hefur lagt mikla áherslu á þetta og hvetur fólk til að vinna úr gögnum sem safnað hefur verið (2016). Þetta getur gerst innan hópsins, á kennarafundum eða út á við, á ráðstefnum, t.d. á menntakviku í HÍ og ráðstefnum fyrir framhaldsskólakennara. Hópurinn hefur haldið níu kynningar á fjórum ráðstefnum í Englandi sem McNiff stóð fyrir (t.d. Hafþór Guðjónsson, 2013; Hjördís Þorgeirsdóttir, 2012, Hannes Hilmarsson, 2011). Fjórar kynningar á þremur ráðstefnum CARN (The Collaborative Action Research Network), (alþjóðlegum samtökum um starfendarannsóknir (t.d. Hjördís Þorgeirsdóttir, 2018; Jóna G. Torfadóttir og Sigurrós Erlingsdóttir, 2016; Hafþór Guðjónsson og Hjördís Þorgeirsdóttir, 2016). Fimm kynningar á ráðstefnum alþjóðlegra skóla (International school) í Barselóna, Flórens og París (t.d. Hjördís Þorgeirsdóttir, 2022; Hafþór Guðjónsson, 2018) og nokkrum sinnum á menntakviku HÍ (t.d. Hafsteinn Óskarsson og Sigurrós Erlingsdóttir, 2022b; Sigurrós Erlingsdóttir, 2012; Hjördís Þorgeirsdóttir, 2010), sjá mynd 6. Þátttakendur hafa einnig sótt ýmsar aðrar ráðstefnur og námskeið innanlands og erlendis og skrifað nokkrar greinar um rannsóknir sínar (t.d. Hjördís Alda Hreiðarsdóttir og Sigurrós Erlingsdóttir, 2019; Jóna G. Torfadóttir og Hafdís Ingvarsdóttir, 2008). Skólinn hefur gert þetta kleift með því að sækja um styrki fyrir ferðir bæði hjá Erasmus+ og Samstarfsnefnd um endurmenntun framhaldsskólakennara. Kynningarnar og námsferðirnar auka starfsánægju og starfshæfni kennara og viljann til að breyta og innleiða nýjungar í kennslustofunni. Oftast fara kennarar úr ólíkum kennslugreinum saman í námsferðir sem eykur þverfaglega þekkingu og viljann til þverfaglegs samstarfs.

Áhrif á þróun skólastarfs

Starfendarannsóknir hafa haft mikil áhrif á þróun skólastarfsins og starfsþróun kennara í MS og hér mun ég fjalla um nokkur þeirra þ.e. kennslufræði um virkni og ábyrgð nemenda, samvinnunám, að hlusta á raddir nemenda, að byggja upp námskraft nemenda, leiðsagnarnám og þverfaglegt samstarf kennara.

Kennslufræði um virkni og ábyrgð nemenda: Skólinn er að innleiða kennslufræði um virkni og ábyrgð nemenda á námi sínu í gegnum fjölbreytta verkefnavinnu og skapandi nám. Kennarar vinna markvisst að því að flytja áhersluna frá miðlun á námsefninu yfir í þátttökunám nemenda. Nemendur eiga að lesa kennslubókina heima og vinna síðan ýmis verkefni í kennslustundum.  Þessar hugmyndir spretta upp úr starfi kennaranna, sérstaklega starfendarannsóknarhópnum. Kennslufræðin um virkni og ábyrgð nemenda er nú orðin að yfirlýstri stefnu skólans í nýrri námskrá og nýju þriggja anna kerfi frá og með haustinu 2016. Áhersla er á fjölbreytta verkefnavinnu nemenda, t.d. þar sem nemendur skapa sitt eigið efni, svo sem ljóð, smásögur, teiknimyndir, leikþætti og stuttar frásagnir. Áhersla er lögð á að nemendur kynni verkefni sín fyrir samnemendum t.d. með frásögnum, glærukynningum eða á veggspjöldum.

Samvinnunám: Kennarar eru að prófa margvíslegar aðferðir í verkefnavinnu, t.d. samvinnunám. Samvinnunám er hópvinna nemenda sem krefst þess að þau séu virk og að sérhver einstaklingur í hópnum taki þátt í vinnunni. Þessi nálgun þjálfar nemendur í hlustun, umburðarlyndi, ábyrgðarkennd og jafnrétti. SAFN (samþætt nám í fjölbreyttum nemendahópi) er samvinnunám þar sem verkaskipting nemenda er mjög skýr, nemendur hafa afmarkaðan tíma til að leysa hvern hluta og í lokin er kynning þar sem reynir á endursköpun og túlkun efnis t.d. í leik eða rappi.

Hlusta á raddir nemenda: Mikilvægt er að hlusta á raddir nemenda til að geta þróað og bætt kennsluhætti. Það er lýðræðislegt ferli að hlusta á nemendur og það eykur líkurnar á því að þau upplifi sig sem hluta af skólasamfélaginu (Fielding, 2007). Áhrifin eru einnig þau að kennararnir fá nýjar hugmyndir um kennslu-, nám og námsmatsaðferðir. Þetta bætir andann í hópnum og nemendurnir verða jákvæðari gagnvart skólanum. Það fylgir starfendarannsóknum að kennarar spyrja um álit nemenda til að athuga hvernig nýjungin virkar sem þau eru að prófa í hvert skipti.

Byggja upp námskraft nemenda: Kennarar MS byggja á hugmyndum Guy Claxton um námskraftinn þar sem mikil áhersla er lögð á að menntun snýr ekki eingöngu að innihaldi námsins heldur einnig að starfsháttum í skólunum, t.d. námsvenjum, hugsun og viðhorfum nemenda (Claxton, 2018). Kennarar leggja áherslu á að efla þrautseigju og seiglu nemenda, þjálfa heilann eins og hvern annan vöðva, efla einbeitingu og að þora að gera mistök. Lögð eru ýmis verkefni fyrir nemendur, t.d. svokallaða útgöngupassa til að efla orðaforða þeirra um nám og gera þau meðvitaðri um nám sitt og námsvenjur. Sjá nánar í grein um námskraftinn í Skólaþráðum og rannsóknarskýrslu um leiðsagnarnám og námskraft nemenda (Hjördís Þorgeirsdóttir, 2023, 2020). Útbúin hafa verið hópvinnusvæði á nokkrum stöðum í skólanum, svokölluð gul vinnusvæði. Aukin áhersla er á að huga að meðnámi, t.d. félagsfærni, rökhugsun og eins að gera nemendur meðvituð um að áherslan er ekki aðeins á innihald námsins heldur einnig á starfshættina (Hafþór Guðjónsson, 2017).

Leiðsagnarnám: Kennarar í MS byggja á hugmyndum Dylan Wiliam (2018) um leiðsagnarmat þar sem áhersla er á fimm lykilaðgerðir leiðsagnarmats: Að skýra viðmið um námsárangur, nýta spurningar og samræður markvisst, veita endurgjöf, skapa tækifæri fyrir stuðning og samvinnu nemenda og draga fram ábyrgð og sjálfstæði nemenda í námi sínu (Wiliam, 2018; Hjördís Þorgeirsdóttir, 2020). Aukin áhersla hefur verið lögð á að setja námsmarkmið með öllum verkefnum og prófum, viðmið eða gátlista um mat á verkefnum, munnlega endurgjöf kennara, aukin áhrif nemenda á val á verkefnum og aðferðum við úrvinnslu og kynningar og þátttöku nemenda í námsmati með sjálfsmati og jafningjamati (Hjördís Þorgeirsdóttir 2020, Hafsteinn Óskarsson og Sigurrós Erlingsdóttir, 2022a). Tveir kennarar gerðu þverfaglega starfendarannsókn þar sem skipt var yfir frá einkunnaskalanum 1-10 yfir í þrískiptan kvarða, litakvarða með grænum, gulum og rauðum lit (Hafsteinn Óskarsson og Sigurrós Erlingsdóttir, 2022a,b).

Þverfaglegt samstarf: Þátttaka í starfendarannsóknum hefur aukið atbeina kennara til að efla þverfaglegt samstarf og stuðlað að auknum skilningi þeirra á ólíkum greinum. Þetta eru bein áhrif frá fundum hópsins þar sem saman koma kennarar úr ólíkum faggreinum og lýsa starfi sínu og rannsóknum (Hjördís Þorgeirsdóttir, 2016). Þverfaglegur atbeini er vilji og geta til að vinna með kennurum í öðrum námsgreinum að breytingum á viðfangi náms og kennslu. Dæmi um þetta eru fundir starfendarannsóknarhópsins, þróun þverfaglegra valáfanga, samstarf kennara um samvinnunám, samstarf um leiðsagnarnám, Erasmus+ samstarf í námsferðum erlendis, samkennsla í íslensku og líffræði, samvinna félagsfræðikennara og líffræðikennara um útgöngupassa, samvinna íslenskukennara og hagfræðikennara um starfendarannsókn um leiðsagnarnám (Hafsteinn Óskarsson og Sigurrós Erlingsdóttir, 2022a,b) og samvinna íslenskukennara og námsráðgjafa í starfendarannsókn um að efla vaxandi hugarfar nemenda. Á fundum starfendarannsóknarhópsins upplifa kennarar oft eins og að þeim sé boðið að sitja í kennslustund hjá kennurum í ólíkum greinum. Þannig eykst skilningur kennara á því hvað er sameiginlegt og hvað er ólíkt milli greina og það býður upp á tækifæri til þverfaglegra samstarfsverkefna.

Styrkleikar og togstreita í starfendarannsóknum

Starfendarannsóknir veita fólki kjark og þor til breytinga. Hópurinn veitir hvatningu og aðhald. Þróunarstarf starfendarannsóknarhópsins hefur leitt til breytinga í MS á stofnanagrundvelli, með nýrri kennslufræði um virkni nemenda í nýrri skólanámskrá. Þátttaka kennara í starfendarannsóknum eykur starfsánægju þeirra og margir telja þessa fundi þá gagnlegustu í skólastarfinu. Starfendarannsóknir hafa fært kennara nær nemendum með því að hlusta á raddir þeirra og bætt starfsandann í hópnum (Hjördís Þorgeirsdóttir, 2016, 2018). Starfendarannsóknir veita kennurum atbeina til að gera breytingar á starfinu og hvetja til þverfaglegs samstarfs. Þær hafa áhrif á sjálfsmynd kennara, veita kennurum vald yfir eigin þekkingu á starfinu og leiða til varanlegra breytinga á kennsluháttum (Hjördís Þorgeirsdóttir, 2016, 2018). Starfendarannsóknarhópurinn er að þróa kennslufræði sem snýst um að fá nemendur til að vera virkari í námsferlinu og taka meiri ábyrgð á námi sínu. Þetta hefur falið í sér áherslubreytingu frá kennslu til náms, frá því að einblína á innihaldið í meiri áherslu á nemandann og þær námsaðstæður sem skapaðar eru í kennslustofunni og þá menntun sem hver og einn nemandi öðlast.

En starfendarannsóknum fylgir einnig togstreita. Sú togstreita sem oftast er nefnd er tímaskortur kennara. Það er ekki gert ráð fyrir sérstökum tíma fyrir rannsóknir þannig að þetta starf bætist ofan á allt annað. Hefðbundið og viðurkennt samstarf kennara er í faggreinum þeirra en starfendarannsóknarhópurinn er þverfaglegur. Gert er ráð fyrir tíma fyrir fagfundi en ekki er neinn sérstakur tími fyrir þverfaglega samvinnu. Það getur einnig myndast togstreita ef það eru mismunandi áherslur lagðar innan fagsins og í þverfaglegri vinnu eins og í starfendarannsóknarhópnum (Hjördís Þorgeirsdóttir, 2016). Sumir finna fyrir óöryggi gagnvart rannsóknaraðferðum og telja sig þurfa meiri stuðning þar. Tenging við fræðilegar kenningar finnst mörgum kennurum erfið og vilja frekar leggja áherslu á hagnýtar hliðar starfendarannsókna. Gagnrýni getur verið erfið og það tekur á að gera breytingar því það er oft eitthvað sem gengur ekki vel til að byrja með. Þá getur hópurinn og ytri ráðgjafinn veitt mikilvægan stuðning.

Lokaorð

Starfendarannsóknir veita kennurum kjark og þor til að gera breytingar á starfi sínu og hvetja til þverfaglegs samstarfs. Þær hafa áhrif á sjálfsmynd kennara, veita þeim vald yfir eigin þekkingu á starfinu og leiða til varanlegra breytinga á kennsluháttum. Starfendarannsóknarhópurinn er að þróa kennslufræði sem snýst um að fá nemendur til að vera virkari í námsferlinu og taka meiri ábyrgð á námi sínu sem byggir m.a. á því að veita röddum nemenda aukið vægi. Þetta hefur falið í sér áherslubreytingu frá kennslu til náms, frá því að einblína á innihaldið og yfirferðina í meiri áherslu á nemandann og þær námsaðstæður sem skapaðar eru í kennslustofunni. Kennararnir gera þetta á marga ólíka vegu og það endurspeglar sjálfstæði kennarans í kennslustofunni. Nauðsynlegt er fyrir kennarann að hafa eignarhald á starfendarannsókn sinni til þess að hann upplifi valdeflandi áhrif starfendarannsókna (Hafþór Guðjónsson, 2013; Edda Kjartansdóttir, 2010). Einnig hefur annað starfsfólk tekið þátt í starfendarannsóknarhópnum, t.d. stjórnendur og námsráðgjafar og hægt er að heimfæra ofangreinda umfjöllun á þá.

Heimildir

Claxton, G. (2018). The learning power approach. Teaching learners to teach themselves. Crown House Publishing Limited.

Edda Kjartansdóttir. (2010). Starfendarannsóknir til valdeflingar: Með rannsóknum á starfi sínu geta kennarar öðlast vald yfir þekkingunni á fagi sínu. Ráðstefnurit Netlu ‒Menntakvika. https://netla.hi.is/serrit/2010/menntakvika2010/alm/007.pdf

Engeström, Y. (2007). Putting Vygotsky to work: The change laboratory as an application of double stimulation Í H. D. M. C. J. V. Wertsch (ritst.), The Cambridge Companion to Vygotsky (bls. 363‒382). Cambridge University Press.

Fielding, M. (2007). Jean Rudduck (1937-2007) ‘Carving a new order of experience’: a preliminary appreciation of the work of Jean Rudduck in the field of student voice. Educational Action Research, 15(3), 323‒336. https://doi.org/10.1080/09650790701514234

Hafsteinn Óskarsson og Sigurrós Erlingsdóttir (2022a). Gulur, rauður, grænn – eða hvað? Starfendarannsókn um innleiðingu litakvarða til að meta nemendaverkefni í hagfræði og íslensku. Skýrsla um rannsókn með styrk úr Rannsóknarsjóði KÍ 2021. Höfundar. https://www.msund.is/media/2022/09/07/4rcgwhve1u_Ranns_knarsk_rsla_Hafsteinn_og_Sigurr_s.pdf

Hafsteinn Óskarsson og Sigurrós Erlingsdóttir (2022b, 7. október). Gulur, rauður, grænn – eða hvað?  Erindi á Menntakviku HÍ.

Hafþór Guðjónsson. (2013). Action research in Iceland: Glimpses and reflections. Í J. McNiff (ritstj.), Value and virtue in practice-based research (bls. 43‒53). September Books.

Hafþór Guðjónsson. (2017). Nám og meðnám. Skólaþræðir. Tímarit Samtaka áhugafólks um skólaþróun. https://skolathraedir.is/2017/01/26/nam-og-mednam/

Hafþór Guðjónsson. (2018, 16. mars). The role of the external consultant at Sund school. Erindi á ráðstefnunni Research-led practice: a Symposium to explore and inform approaches to prationer researcb in two school systems. International School of Paris, París, Frakkland.

Hafþór Guðjónsson og Hjördís Þorgeirsdóttir. (2016, 11. nóvember). The role of an outside consultant in an action research group: Two viewpoints. Erindi á ráðstefnunni Collaborative action research network conference, University of Lincoln, England.

Hannes Hilmarsson. (2011, 2. júní). To read mathematics. Erindi á ráðstefnunni Value and virtue in practice based research. York St. John University, York, England.

Hjördís Þorgeirsdóttir. (2010). Breytingastofa og starfendarannsókn í Menntaskólanum við Sund. Ráðstefnurit Netlu – Menntakvika. https://skemman.is/bitstream/1946/7831/1/0152.pdf

Hjördís Þorgeirsdóttir. (2012, 7. júlí). Individual and collective learning through action research. Erindi á ráðstefnunni Value and virtue in practice based research. York St. John University, York, England.

Hjördís Þorgeirsdóttir. (2016). Investigating the use of Action Research and Activity Theory to Promote the Professional Development of Teachers in Iceland. Doktorsritgerð HÍ og UE. http://hdl.handle.net/1946/23886

Hjördís Þorgeirsdóttir. (2018). The Change Room promotes teachers’ agency to change their practice. Educational Action Research. http://dx.doi.org/10.1080/09650792.2018.1436080

Hjördís Þorgeirsdóttir. (2020). Starfendarannsókn um leiðsagnarnám og námskraft nemenda. Rannsóknarskýrsla. Höfundur. https://www.msund.is/fraedsluefni/starfendarannsoknir-i-ms/verkefni-og-kynningar-a-starfendarannsoknum-i-ms/leidsagnarnam-og-namskraftur-nemenda

Hjördís Þorgeirsdóttir. (2022, 15. apríl). Assessment for learning. Erindi á ráðstefnunni Research conference International School of Florence, Flórens, Ítalía.

Hjördís Þorgeirsdóttir. (2023). Námskraftur eykur áhuga og ábyrgð nemenda á náminu. Skólaþræðir. Tímarit Samtaka áhugafólks um skólaþróun. http://skolathraedir.is/2023/02/04/namskraftur/

Hjördís Alda Hreiðarsdóttir og Sigurrós Erlingsdóttir. (2019, 20. september). „Allt orkar tvímælis sem gert er“. Samvinnunám í Brennu-Njáls sögu. Erindi á ráðstefnunni Menntun til framtíðar – Ráðstefna um rannsóknir og nýbreytni í framhaldsskólum. Fjölbrautaskólinn í Breiðholti. Reykjavík, Ísland.

Jóna G. Torfadóttir og Sigurrós Erlingsdóttir. (2016, 12. nóvember). Flipping for creative and cooperative learning. Erindi á ráðstefnunni Collaborative action research network conference, University of Lincoln, England.

Jóna G. Torfadóttir og Hafdís Ingvarsdóttir. (2008). Umbrot. Samskipti framhaldsskólakennara og nemenda. Uppeldi og menntun. 17, bls. 47-67. https://timarit.is/page/5016419?iabr=on#page/n46/mode/2up

McNiff, J. (2016). You and your action research project. Fourth edition. Routledge.

McNiff, J., og Whitehead, J. (2006). All you need to know about action research. Sage.

Postholm, M. B. og Skrovset, S. (2013). The researcher reflecting on her own role during action research. Educational Action Research, 21, 506-518. https://doi.org/10.1080/09650792.2013.833798

Sigurrós Erlingsdóttir. (2012). Raunmæting „fær fólk til að skrópa minna“. Starfendarannsókn um viðhorf starfsfólks og nemenda til nýrrar skólasóknarreglu í Menntaskólanum við Sund. Ráðstefnurit Netlu – Menntakvika. https://netla.hi.is/serrit/2012/menntakvika2012/alm/004.pdf

Wiliam, D. (2018). Embedded formative assessment. Strategies for classroom assessment that drives student engagement and learning. Solution Tree Press.

Um höfund

Hjördís Þorgeirsdóttir (hjordisthorgeirs(hja)gmail.com) er félagsfræðingur og framhaldsskólakennari. Hún fór á eftirlaun 2022 en starfaði í 33 ár við Menntaskólann við Sund sem félagsfræðikennari og konrektor. Hún laus doktorsprófi í heimspeki menntunar frá Háskólanum í Exeter og Háskóla Íslands. Doktorsverkefnið var starfendarannsókn um starfsþróun og breytingar á skólastarfi sem hún gerði með 18 manna starfendarannsóknarhópi í MS.