Hjálmar Árnason

Haustið 2019 hófu rúmlega 40 nemendur nám í Menntaskólanum á Ásbrú (MÁ) undir merkjum Keilis. Þetta nám sker sig úr öðru námi að tvennu leyti, auk nútímalegrar vinnuaðstöðu. Annars vegar er sérsvið nemenda tölvuleikjagerð og hins vegar eru teknir upp að mörgu leyti „öðruvísi“ kennsluhættir en almennt tíðkast. Segja má að fyrsta önnin hafi farið einkar vel af stað ef marka má umsagnir nemenda og foreldra þeirra. MÁ er undir styrkri stjórn Nönnu K. Traustadóttur.

Leikjagerð

Sérsvið námsbrautarinnar er tölvuleikjagerð. Vart hefur orðið við að ýmsir telja tölvuleikjagerð snúast fyrst og fremst um forritun. Svo er alls ekki. Segja má að verkefnið lúti ekki síst að skapandi hugsun og því að geta hrint góðum hugmyndum í framkvæmd. Enda er það svo að í fyrirtækjum á þessu sviði starfar fólk með mjög fjölbreyttan bakgrunn. Má þar nefna hugmyndavinnu, textagerð, hönnun, teiknun, forritun o.s.frv. Samþætting námsgreina er mikilvæg enda hópastarf eitt einkenna atvinnugreinarinnar.

Tölvuleikir velta meiri fjármunum á heimsvísu en kvikmyndaiðnaðurinn og hafa fyrirtæki á þessu sviði lengi kallað eftir ungu fólki með grunnmenntun á sviði tölvuleikjagerðar. Þá tengist náminu stöðugt vaxandi notkun þrívíddarmynda, m.a. í læknisfræði, verkfræði og fleiri greinum. MÁ reynir að svara því kalli og hefur fengið ótrúlega sterkan stuðning frá fyrirtækjum. Nemendur koma víða að af landinu. Verkefni eru af ýmsum toga og virðast ýmsir nemenda fá skemmtilega útrás fyrir sköpunargleði sína. Það sýnir hve mikilvægt er að hafa námsframboð fyrir ungt fólk sem fjölbreyttast svo að sem flestir geti fundið sína fjöl og notið sín.

Khan-Academy

Nemendur MÁ fara eftir samþykktri námskrá til stúdentsprófs. Þar á meðal eru kjarnagreinar, s.s. stærðfræði. Strax var tekin ákvörðun um að nýta Khan-Academy við stærðfræðinámið. Mike Weaver var ráðinn kennari. Hann er bandarískur en hefur verið búsettur lengi á Íslandi. Er með háskólapróf bæði í stærðfræði og forritun. Mér lék forvitni á að vita hvernig gengi með Khan og nemendur. Mike svaraði fúslega enda mjög áhugasamur um tilraunina.

Ekki er notast við kennslubækur heldur er allt efni sótt til Khan. Aðspurður segir Mike að tungumálið vefjist alls ekki fyrir nemendum. Nemendur hafa tekið þátt í smíði orðalista þar sem íslensk hugtök í stærðfræði eru þýdd á ensku, lista sem getur nýst þeim vel á síðari stigum. Segja má að samhliða venjist nemendur því að lesa texta á ensku og styður því Khan beinlínis við enskunámið.

Þetta fyrirkomulag fellur einkar vel að einstaklingsmiðuðu námi.  Hverri aðferð og hverju dæmi fylgja ýtarlegar skýringar og geta nemendur alltaf kallað eftir skýringum ef á þarf að halda.  Við lok hvers þáttar eru stöðupróf þar sem nemandi getur kannað færni sína. Kennari fylgist með hverju skrefi nemandans í tölvu sinni og getur því gripið inn í ef á þarf að halda.  Mike er með rúmlega 40 nemendur og eru þeir á ólíkum stöðum í náminu hverju sinni. Hinar ýtarlegu leiðbeiningar og stöðumat með endalausum dæmafjölda gefa nemendum kost á að vinna sjálfstætt. Mikill styrkur er af því að nemandi fær strax svörun við vinnu sinni og getur séð hvort hann er á réttri leið.

Eftir fyrstu önnina segir Mike að aðal vandinn hafi verið sá að nemendur skrifuðu ekki niður lausnir sínar eða aðferðir þar sem allt var unnið í tölvu. Þessu hefur verið mætt með því að nemendum ber að færa útreikninga sína inn í Notes eða svipað.

Hver er reynslan?

Í sem stystu máli má segja að reynslan af því að nýta Khan-Academy sem nánast eina efni til stærðfræðikennslu í framhaldsskóla hafi gefist ótrúlega vel ef marka má umsögn kennara, foreldra og nemenda. Aðferðin styrkir sjálfstæð vinnubrögð með öflugri endurgjöf til nemenda, styrkir einstaklingmiðað nám og mætir ólíkum þörfum þeirra. Skemmtilegur bónus er svo stuðningurinn við enskunámið. Þetta er gott dæmi um nýjar leiðir í námi og að hafa kjark til að leita eftir þeim. Ég leyfi mér að fullyrða að með MÁ er ekki bara verið að innleiða nýtt námsframboð í framhaldsskóla heldur ekki síður verið að feta sig inn á nútímalegar leiðir í kennsluháttum á mörgum sviðum.

Berglind Sunna Bragadóttir, starfsmaður Keilis, tók myndirnar.

Hjálmar Árnason er fyrrverandi framkvæmdastjóri Keilis. Hann hefur starfað sem kennari í bæði grunn- og framhaldsskólum og var skólameistari Fjölbrautaskóla Suðurnesja 1985-1995. Hann réðst að Keili 2007 og hefur nýlega látið af störfum.

Ingvar Sigurgeirsson

Þann 25. október átti stórafmæli Ása Helga Ragnarsdóttir, leikkona og aðjúnkt við Menntavísindasvið. Ása hefur verið leiðandi í innleiðingu leiklistar sem kennsluaðferðar hér landi. Hún er, með öðrum, höfundur handbóka og námsefnis um þetta efni fyrir kennara og kennaraefni, auk fjölmargra rannsóknargreina.

FLÍSS – félag um leiklist í skólastarfi og vinir og samstarfsmenn Ásu Helgu  ákváðu að halda ráðstefnu, henni til heiðurs, um leiki og leiklist. Sá sem þetta ritar flutti eitt erindanna á ráðstefnunni og er þessi grein byggð á því, en talsverðu efni bætt við. Ég hef, eins og Ása Helga, lengi haft áhuga á að auka hlut leiks og leikja í skólastarfi. Vissulega þarf ekki að hafa  miklar áhyggjur af fyrsta skólastiginu, leikskólastiginu, þar er leikurinn í öndvegi – en þetta breytist heldur bratt þegar börn hefja grunnskólanám. Rannsóknir benda til þess að leikir skipi yfirleitt ekki stóran sess í grunnskólastarfi (Ingvar Sigurgeirsson, Amalía Björnsdóttir, Gunnhildur Óskarsdóttir og Kristín Jónsdóttir, 2014). Nemendur hafa fyrst og fremst tækifæri til leikja í frímínútum, íþróttatímum og í frístundastarfi

Rannsóknir sýna einnig að í framhaldsskólum virðist ekki vera mikil áhersla á að nýta leiki sem kennsluaðferð. Í nýlegri rannsókn sem náði m.a. til 130 kennslustunda (alls 167 klukkustunda) komu leikir fimm sinnum við sögu, fyrst og fremst í tungumálakennslutímum (Ingvar Sigurgeirsson, Elsa Eiríksdóttir og Ingólfur Ásgeir Jóhannesson, 2018).

Auðvelt er að finna rök fyrir aukinni notkun leikja í kennslu og skólastarfi. Þótt það hafi vafist fyrir fræðimönnum að skilgreina hvað leikur er – það er raunar lygilega ólíkt atferli sem við kennum við leik og leiki (og getum við ekki örugglega leikið okkur bara í huganum?) – þá virðast flestir fræðimenn sem um þetta hafa fjallað sannfærðir um mikilvægi og margþætt gildi leiks og leikja fyrir þroska barna; hreyfiþroska, félagsþroska, tilfinningaþroska, vitsmunaþroska og ekki síst siðferðisþroska. Þetta eru niðurstöður fjölmargra heimspekinga, uppeldisfræðinga, menntunarfræðinga, sálfræðinga, sálkönnuða, atferlisfræðinga, félagsfræðinga, félagssálfræðinga, mannfræðinga, dýrafræðinga – um þetta hafa verið skrifaðar fjölmargar bækur og vísindagreinar (sjá mynd 3).

Og leikur og sköpun skarast og fléttast saman. Þetta sjáum við kannski best í leiklistinni og í dansinum, já, í öllum listformum. Er myndlist ekki leikur með form, rými og liti og ritlist leikur með orð og hugmyndir? Um þetta hafa líka verið skrifaðar margar bækur (sjá mynd 4).

Skemmtilegt var að uppgötva þegar ég var að undirbúa þetta örerindi að finnski kennslufræðingurinn og Íslandsvinurinn Pasi Sahlberg gaf nýlega út bók með félaga sínum William Doyle um þetta efni (Sahlberg og Doyle, 2019), sjá mynd 5. Pasi hefur meðal annars verið aðalráðgafi Reykjavíkurborgar um innleiðingu nýrrar menntastefnu borgarinnar.

Sahlberg og Doyle eru ekki að skafa utan af hlutunum. Leikurinn er grundvallarþáttur í því því að vera manneskja, segja þeir, lykillinn að því að börn öðlist hæfni til að ná árangri – hæfni eins og sköpunargáfu, samstarfshæfni, einbeitni, þrautseigju, hæfni til að tjá sig og setja sig í annarra spor – að ekki sé minnst á sjálfsstjórn. Þeir félagar, eins og flestir aðrir fræðimenn sem um þetta hafa fjallað, halda því fram að fullyrða megi að það sé víðtækt samkomulag um að leikur og hreyfing séu mikilvægur grunnur að þroska barna, námsárangri og hæfni í framtíðinni. Samt, benda þeir á, að stjórnmálamenn séu að eyðileggja leikinn og setja í staðinn samræmingu, stöðlun, streitu og skorður, sem er náminu skaðlegt og samfélagslega eyðileggjandi (sjá í bók þeirra t.d. á bls. 95‒127).

Þetta er alvörumál. Sem minnir á að leikur getur verið börnum rammasta alvara. Hörður Arnarson (2019) kennari við Ártúnsskóla, sem hefur hannað áhugavert leikferli sem hann kennir við teningasögur (sjá mynd 6) og byggir á hlutverkaleik, sagði nýlega frá dreng einum sem tók þátt í þessum leik og þar var komið í sögunni að persónan hans átti að höggva tré. Teningi var kastað til að ákveða framhaldið og kom þá upp talan einn á teningnum sem í þessu tilviki í leiknum þýddi að öxin endaði í fæti hans! Skömmu síðar kom mamma hans að sækja hann en hann gat alls ekki farið heim því öxin sat enn föst í fæti hans og hann gat sig því hvergi hreyft (Hörður Arnarson, tölvupóstur 14.10. 2019).

Eitthvert skemmtilegasta dæmið um þetta er úr bók hollenska sagn- og menningarfræðingsins Johan Huizinga (1949), sem skrifaði bókina Homo Ludens (sem upphaflega kom út 1938). Þar færir hann rök að því að leikurinn gegni mikilvægu hlutverki í mótun og þróun menningar. Hann tekur dæmi af syni sínum til að undirstrika hve gagntekin börn geta orðið af leiknum. Huizinga, sem er að koma heim eftir vinnu, kemur að ungum syni sínum, sem er búinn að raða upp nokkrum stólum í röð. Hann situr á þeim fremsta og gefur frá sér hátt blísturshljóð. Hann er að leika járnbrautarlest. Huizinga ætlar að taka drenginn upp og heilsa honum með knúsi, en þá segir barnið þessa dásamlegu fleygu setningu: Pabbi, þú mátt ekki trufla eimreiðina – því þá trúa vagnarnir því ekki að þetta sé í alvörunni! (Huizinga, 1949, bls. 8).

Að svipta börn leik getur verið skaðlegt. Ókjör rannsókna virðast undirstrika mikilvægi leiks og leikja fyrir eðlilegan þroska (Lester og Russell, 2010; Milteer og Ginsburg, 2011; Sahlberg og Doyle, 2019). Það eru til dæmis talin vera tengsl á milli afbrotahegðunar og félagslegra vandamála og þess að hafa ekki fengið að leika sér með eðlilegum hætti sem barn (Brown, 2014; Gray, 2011).

Ég hef verið að reyna að átta mig á því hvað varð til þess að ég fékk áhuga á að nota leiki sem kennslu- og námsaðferð.

Ekki fór mikið fyrir námsleikjum í mínu barna- og gagnfræðaskólanámi í Austurbæjarskóla og Vogaskóla þótt ég muni vel eftir uppsetningu leikrita og spurningakeppnum milli raða sem voru í miklu uppáhaldi. Ég man þó eftir skólakubbunum hans Þorsteins Sigurðssonar (1962) sem var stórmerkileg útgáfa byggð á leik, þ.e. ef rétt var unnið röðuðust kubbar þannig að mynd birtist (mynd 7). Leikir í skólastofunni voru fyrst og fremst bundnir við svokallaða frjálsa tíma í leikfimi og auðvitað  frímínúturnar. Ég man vel eftir leiknum Bimm, bamm, bimm, bamm, bimbirimbirimmbamm og auðvitað ýmsum hópleikjum eins og Yfir, Hlaupa í skarðið og Stórfiskaleik. Og svo voru það leikjaslagsmálin sem voru leyfð í frímínútum! Munið þið eftir gamnislag, eða hanaslagnum, riddaraslagnum og æðstu keppnisgreinininni burtreiðunum, þegar maður fékk einhvern léttan á axlirnar, hljóp á móti andstæðingnum og sá sem sat á öxlunum reyndi að rífa mótherjann niður?

Líklega voru það fjórir frömuðir sem öðru fremur vöktu áhuga minn á að nota leiki markvisst í kennslu.

Sá fyrsti var Baldur Ragnarsson, námstjóri í móðurmáli, sem árið 1973 gaf út bókina Mál og leik, en hún var að stórum hluta þýðing og staðfærsla á bók Bryan Way (1967), Delvelopment through Drama (sjá mynd 8). Þessi bók er í fullu gildi þó ekki hafi útgáfan verið vönduð. Ég fór að láta nemendur leika Íslandssöguna og ekki síst að túlka ljóð með leikrænni tjáningu – að því er mér fannst með lygilega góðum árangri. Ég féll fyrir leikrænni tjáningu sem kennsluaðferð og hef aldrei skilið hvers vegna þessi magnaða aðferð hefur ekki náð meiri útbreiðslu.

Svo var það Erla Kristjánsdóttir sem lengi var kennari í Melaskóla á áttunda áratugnum og kennslustjóri og lektor í kennslufræðum við Kennaraskóla Íslands sem líka hafði uppgötvað möguleika leikrænnar tjáningar.  Við unnum saman að námsefnisgerð í samfélagsfræði og leituðum þar leiða til að nýta leikræna tjáningu sem kennsluaðferð. Um þetta tókum við saman tvo bæklinga. Annars vegar kver sem kallað var Leikir í samfélagsfræði (Erla Kristjánsdóttir og Ingvar Sigurgeirsson, 1976) og hins vegar kver sem átti að verða hluti af handbók fyrir samfélagsfræðikennara og kallað var Handbók um samfélagsfræði: Kennsluaðferðir: Leikir – hlutverkaleikir (Erla Kristjánsdóttir og Ingvar Sigurgeirsson, 1978). Bæði kverin voru ljósrituð og notuð í tengslum við kennaranámskeið þar sem námsefni í samfélagsfræði var kynnt (hægt er að nálgast þessi kver í afriti með því að smella á heiti þeirra hér að ofan). Einnig þýddum við litla myndabók um leikræna tjáningu sem ég hef alltaf haldið mikið upp á, Að leika og látast (Malm og Unden, 1977) sem er handbók um leikræna tjáningu fyrir börn – bók sem er enn í fullu gildi (sjá mynd 9). Við Erla vorum bæði virk í Dramikfélaginu sem svo var kallað, sem var hópur kennara og annars áhugafólks um leikræna tjáningu. Um þetta félag má vísa til skrifa Kristínar Ólafsdóttur (2009) um útbreiðslu leikrænnar tjáningar í íslenskum grunnskólum.

Þriðji áhrifavaldurinn var Þórarinn Þórarinsson, fyrrverandi skólastjóri á Eiðum. Hann kom í Vogaskóla,þar sem ég kenndi snemma á áttunda áratug síðustu aldar, og kynnti fyrir okkur kennurunum Söguspilið (1973, sjá mynd 10) sitt og Íslendingaspilin (1974, sjá mynd 11).

Í kjölfarið fór ég að búa til mín eigin spil fyrir enskukennslu, málfræði og stafsetningu – með góðum árangri. Nemendum fannst þetta gaman og þeir voru að læra af þessu. Ég sá líka þá og oft síðar hversu skemmtilegt verkefni það er fyrir nemendur að búa til eigin námspil (sjá mynd 10). Árið 1976 gaf menntamálaráðuneytið, skólarannsóknadeild út lítið kver sem ég skrifaði og nefndi „Nafnorð fram um þrjá reiti“: Um notkun spila í kennslu og var ætlað að vekja athygli á þessari leið. Tíu árum síðar tókst samstarf með hópi áhugafólks um námspil sem tók saman handbók sem Námsgagnastofnun gaf út (Anna Kristjánsdóttir, Ingvar Sigurgeirsson, Jacqueline Friðriksdóttir, Matthildur Guðmundsdóttir, Stella Guðmundsdóttir og Þóra Kristinsdóttir, 1987). Hópurinn samdi einnig ýmis námspil sem Námsgagnastofnun gaf út og gekkst fyrir fjölmörgum námskeiðum um námspilagerð sem kennd voru við verkstæði.

Ég hef síðan haft áhuga á námspilum, ekki síst flóknustu gerð þeirra, hermileikjunum og skrifaði drög að handbók um þetta efni, Handbók um samfélagsfræði handa kennurum og kennaranemum: Kennsluaðferðir – hermileikir, sjá hér. Einhverjir lesenda kunna að muna eftir Landnámsleik sem við Guðmundur Ingi Leifsson og Ólafur Helgi Jóhannsson sömdum og Námsgagnastofnun gaf út 1982 (sjá mynd 13).

Síðan var það Wolfgang Edelstein, minn strangi lærifaðir, sem lét mig lesa Play, Dreams and Imitation in Childhood eftir Jean Piaget  (1951, sjá mynd 14) – sem leiddi mig síðan að hugmyndum Hans Furth og Harry Wachs (1974) um hugþroskaleiki (e. thinking games) og ég tók saman lítið leikjasafn upp úr bók þeirra Thinking Goes to School (sjá mynd 14). Hægt er að nálgast þetta litla leikjasafn hér. Þessi bók varð ein aðalkveikjan að því að til varð valnámskeið um leiki sem kennsluaðferð í Kennaraháskólanum.

Það hefur líklega verið árið 1992 að ég bauð fyrst upp á þetta námskeið. Það var þá  valnámskeið í grunnskólakennaranáminu og varð raunar svo vinsælt að það varð til vandræða. Ég heyrði samstarfsfólk mitt kvarta yfir því að það væri ekki líðandi að námskeið um leiki drægi svona marga til sín! Hvað um það; námskeiðið hélt velli meðan til var frjálst val í grunnskólakennaranáminu og árið 2007 kom Ása Helga að námskeiðinu með mér og hefur nú verið aðalumsjónarmaður þess um nokkurt skeið. Námskeiðið snýst öðrum þræði um Leikjavefinn (sjá mynd 15) sem var stofnaður fljótlega eftir að námskeiðið hófst, en eitt verkefni nemanda á námskeiðinu er einmitt að halda Leikjavefnum við og safna nýjum leikjum. Þar er nú að finna hátt í 500 leiki af fjölbreyttu tagi.

Fyrir nokkrum árum var frjálst val aflagt í grunnskólakennaranáminu og ekki lengur pláss fyrir námskeiðið okkar. Ása Helga Ragnarsdóttir beitti sér þá fyrir því að námskeiðinu var fundinn staður á tómstundabraut og þar hefur það fengið að vera síðan, undir hennar umsjón og nemendahópurinn skemmtilega blandaður; þar eru leikskólakennaraefni, verðandi grunnskólakennarar, þroskaþjálfanemar, íþróttafólk og tómstundafræðingar og við höfum raunar líka fengið nemendur af öðrum sviðum. Námskeiðið er kennt á laugardögum og í fjarnámi með útsendingum og efni á vefsíðu – sem er öllum opin (sjá mynd 16).

Við höfum fengið til liðs við okkur frábæra gestakennara og höfum fjallað um marga af hinum fjölbreyttu möguleikum á að nota leiki í námi, inni og úti, um fræðilegar forsendur þeirra, um hreyfileiki, skynjunarleiki, rökleiki, leiklist, leikræna tjáningu, hlutverkaleiki, námspil, hermileiki, söng- og hreyfileiki, tölvuleiki, kynningarleiki, ratleiki, hópstyrkingarleiki, gátur, þrautir og heilabrjóta. Og við höfum líka stundum fengist við orðaleiki og umhverfisleiki.

Það er auðvitað von okkar Ásu Helgu að þetta námskeið fái að lifa áfram – og að einhverjir taki við keflinu. Þess vegna er það á opnu vefsvæði þar sem allir geta nálgast það og nýtt sér það. Það má t.d. auðveldlega nýta það til sjálfsnáms og það er ekki síst tilgangur þessarar greinar að vekja athygli á því að allir kennarar geta nýtt sér það.

Heimildir

Anna Kristjánsdóttir, Ingvar Sigurgeirsson, Jacqueline Friðriksdóttir, Matthildur Guðmundsdóttir, Stella Guðmundsdóttir og Þóra Kristinsdóttir (1987). Námspil: hugmyndasafn um notkun námspilanna. Reykjavík: Námsgagnastofnun.

Baldur Ragnarsson. (1973). Mál og leikur: Handbók handa kennurum og kennaranemum um leikræna tjáningu, tal og framsögn. Reykjavík: Ríkisútgáfa námsbóka og menntamálaráðuneytið, skólarannsóknadeild.

Brown, S. L. (2014). Consequences of play deprivation. Scholarpedia, 9(5):30449. doi:10.4249/scholarpedia.30449

Erla Kristjánsdóttir og Ingvar Sigurgeirsson. (1977). Leikir í samfélagsfræði handa kennurum á samfélagsfræðinámskeiði í ágúst 1977. Sótt af: http://skolathraedir.is/wp-content/uploads/2023/11/Leikir_i_samfelagsfraedi.pdf 

Erla Kristjánsdóttir og Ingvar Sigurgeirsson. (1978). Handbók um samfélagsfræði handa kennurum og kennaranemum. Kennsluaðferðir: Leikir  hlutverkaleikir. Reykjavík: Menntamálaráðuneytið, skólarannsóknadeild.

Gray, O. (2011). The decline of play and the rise of psychopathology in children and adolescents. American Journal of Play, 3(4), 443-463.

Ingvar Sigurgeirsson. (1976). „Nafnorð  fram um þrjá reiti“. Um notkun spila í kennslu. Reykjavík: Menntamálaráðuneytið, skólarannsóknadeild.

Ingvar Sigugeirsson, Amalía Björnsdóttir, Gunnhildur Óskarsdóttir og Kristín Jónsdóttir. (2014). VI Kennsluhættir. Í Gerður G. Óskarsdóttir (ritstjóri), Starfshættir í grunnskólum við upphaf 21. aldar (bls. 113–158). Reykjavík: Háskólaútgáfan.

Ingvar Sigurgeirsson, Elsa Eiríksdóttir og Ingólfur Ásgeir Jóhannesson. (2018). Kennsluaðferðir í 130 kennslustundum í framhaldsskólum. Netla – veftímarit um uppeldi og menntun. Sérrit 2018 – Framhaldsskólinn í brennidepli. Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Sótt af http://netla.hi.is/serrit/2018/framhaldskolinn_brennidepli/09.pdf DOI: https://doi.org/10.24270/serritnetla.2019.9

Ingvar Sigurgeirsson og Erla Kristjánsdóttir. (1976). Leikir í samfélagsfræðinámi. Reykjavík: Kennaraháskóli Íslands.

Ingvar Sigurgeirsson og Erla Kristjánsdóttir. (1978). Handbók um samfélagsfræði handa kennurum og kennaranemum. Kennsluaðferðir: Leikir  hlutverkaleikir. Reykjavík: Menntamálaráðuneytið, skólarannsóknadeild.

Hörður Arnarson. (2019). „Þurfum við endilega að hætta núna?“ Prófun og endurhönnun hlutverkaspilsins „Teningasögur“ (óútgefin meistararitgerð). Háskóla Íslands, Reykjavík.

Huizinga, J. (1949)  Homo ludens: a study of the play-element in culture. Milton Park: Routledge.

Kristín Á. Ólafsdóttir. (2009). Margslungið að útbreiða nýjung. Um hvata og hindranir á vegferð leikrænnar tjáningar í íslenskum grunnskólum. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. Sótt af http://netla.hi.is/greinar/2009/012/index.htm

Kristján J. Gunnarsson. (1967). Skólaljóð. Reykjavík: Ríkisútgáfa námsbóka.

Lester, S. og Russell, W. (2010) Children´s right to play. An examination of the importance of play in the lives of children worldwide. Working paper no. 57. Hag: Bernard van Leer. Foundation Bernard van Leer Foundation.

Malm, B. og Unden, A.-M. (1977). Að leika og látast. Reykjavík: Ríkisútgáfa námsbóka.

María Guðmundsdóttir og Bylgja Dögg Sigurbjörnsdóttir í samvinnu við Ingvar Sigurgeirsson (2013). Þegar nemendur taka ábyrgð á eigin námi … Skýrsla um þróunarverkefni í Grunnskólanum á Bakkafirði 2012–2013. Kjós: Skólastofan slf – rannsóknir og ráðgjöf.

Milteer, R. M. og Ginsburg, K. R. (2011). The importance of play in promoting healthy child development and maintaining strong parent-child bond: Focus on children in poverty. Pediatrics, 129(1), 204-213. DOI: https://doi.org/10.1542/peds.2011-2953

Piaget, J. (1951). Play, dreams and imitation in childhood. London: Routledge

Sahlberg, P. og Doyle, W. (2019). Let the children play. How more play will save our schools and help children thrive. New York: Oxford University Press.

Way, B. (1967). Development through drama. London: Longman.

Þorsteinn Sigurðsson. (1962). Ný kennslutæki. Menntamál, 35(1), 17-24.

Þórarinn Þórarinsson. (1973). Söguspilið: Æsispennandi kapphlaup um aldir sögunnar. Útg.st. ekki getið: Leiknám.

Þórarinn Þórarinsson. (1974). Íslendingaspilin. Útg.st. ekki getið: Leiknám.

Ingvar Sigurgeirsson er prófessor í kennslufræði við Háskóla Íslands og sjálfstætt starfandi skólaráðgjafi.

Viðtal Valgerðar S. Bjarnadóttur við Björk Ingadóttur, Jónu Svandísi Þorvaldsdóttur og Vibeke Svölu Kristinsdóttur, kennara í Framhaldsskólanum í Mosfellsbæ

Undanfarinn áratug hefur verið mikil gróska í jafnréttisfræðslu í framhaldsskólum á Íslandi. Sífellt fleiri framhaldsskólar bjóða upp á áfanga í kynjafræðum og í mörgum skólum eru þeir orðnir hluti af skyldu fyrir nemendur á félagsvísindabrautum. Á sama tíma hafa verið stofnuð femínistafélög í þó nokkrum framhaldsskólum og aukin áhersla verið lögð á jafnrétti í námi og félagslífi. Þessi þróun hefur ekki síst verið fyrir tilstuðlan öflugra eldhuga í hópi kennara í þeim skólum sem hafa verið í fararbroddi í þessum málum. Óhætt er að segja að Framhaldsskólinn í Mosfellsbæ sé einn þeirra. Þar hafa þrír kennarar skólans, Björk Ingadóttir, Jóna Svandís Þorvaldsdóttir og Vibeke Svala Kristinsdóttir, opnað vefsíðuna sjalfsmatskvardi.com en síðan inniheldur tvo kvarða sem ætlaðir eru til að leggja mat á jafnrétti í framhaldsskólum, skólakvarða og kennarakvarða. Kvarðana tvo má finna á þessari vefsíðu. Óhætt er að fullyrða að mikill fengur sé að kvörðunum, sem geta meðal annars gagnast skólum við að meta innleiðingu á grunnþættinum jafnrétti og lýðræði. Ritstjórn Skólaþráða óskaði eftir viðtali við þær stöllur um tilurð og markmið kvarðanna.

Hvað varð til þess að þið ákváðuð að þróa sjálfsmatskvarða?

Við vorum alltaf að velta fyrir okkur spurningum eins og: Hvernig er hægt að hjálpa kennurum, stjórnendum og starfsfólki að gera sér betur grein fyrir stöðu jafnréttismála í framhaldsskólum? Hvernig er best að skoða stöðuna svo hægt sé að taka skref til framtíðar? Er yfir höfuð hægt að meta stöðu jafnréttismála í framhaldsskólum?

Við fundum fyrir því að margir kennarar höfðu áhuga á því að skoða sjálfa sig með tilliti til jafnréttismála og bæta jafnrétti í kennslu sinni og í skólanum almennt. Tími til samstarfs er dýrmætur en oftar en ekki fullnýttur svo erfitt getur reynst að finna tækifæri til skrafs og ráðagerða með samstarfsfélögum. Þar að auki hefur, að okkar mati, verið ákveðinn skortur á verkfærum til að nota við matið. Sjálfsmatskvarðanum er ætlað að einfalda kennurum mat á eigin starfi í skólastofunni og í skólanum í heild. Við vitum að kennarar hafa verið að skoða starf sitt, t.d. með starfendarannsóknum, og virðist það bæta starfsánægju og sjálfstraust kennara.

Til að byrja með fengum við styrk frá skólanum okkar, Framhaldsskólanum í Mosfellsbæ, til að þróa verkefnið í eina önn. Árið 2017 fengum við svo styrk frá Framkvæmdasjóði jafnréttismála til að reyna að auðvelda kennurum að meta sjálfa sig. Þeir setja sér markmið til að auka jafnrétti í eigin kennslu og jafnframt  að þróa lausn fyrir skóla til að meta starfsemi sína út frá grunnþættinum jafnrétti.

Getið þið sagt mér frá því hvers konar verkfæri sjálfsmatskvarðinn er?

Í rauninni er um tvo sjálfsmatskvarða að ræða.  Annars vegar er matskvarði fyrir kennara. Áhugasamir kennarar geta fyllt kvarðann út og fengið yfirsýn yfir stöðu jafnréttis í kennslu sinni og unnið út frá niðurstöðunum. Þær má sömuleiðis geyma og nota til samanburðar frá ári til árs.

Hins vegar er matskvarði fyrir skóla. Margir skólar taka þátt í sjálfsmatskerfi heilsueflandi framhaldsskóla. Það fyrirkomulag þótti okkur einfalt og við sáum fyrir okkur að svipað kerfi gæti hentað skólum til að leggja mat á starfsemi sína út frá jafnréttissjónarmiðum og leggja á ráðin um næstu skref. Sérstaklega þótti okkur mikilvægt að fulltrúar allra hópa í skólanum mynduðu teymi til að koma sjónarmiðum sem flestra á framfæri.

Kvarðarnir eru verkfæri fyrir skóla til að færa jafnréttismál markvisst og meðvitað upp á yfirborðið. Ýmsar leiðir eru til að nota kvarðana en gott er að nota þá samhliða virkri jafnréttisstefnu skólans. Helstu kostir þeirra eru að þeir eru aðgengilegir, opnir öllum á vefsíðunni sjalfsmatskvardi.com án endurgjalds og einfaldir í notkun.

Mættuð þið einhverjum áskorunum við þróun hans?

Helstu áskoranir sem við mættum við þróun kvarðans sneru að því að ákveða hvaða þættir þyrftu að vera hluti af kvarðanum. Þótt aðaláherslan hafi í upphafi verið á kynjajafnrétti þar sem við höfum brennandi áhuga á því sviði, þá reyndum við að koma inn á jafnréttismál í víðari skilningi.

Við höfum reynt að bregðast strax við athugasemdum sem tengjast notkun kvarðans og munum halda áfram að gera það. Fyrst um sinn þurfti að gefa upp persónulegt netfang til að fylla út kennarakvarðann en nú höfum við bætt við þeim möguleika að hægt sé að nota okkar netfang, sjalfsmatskvardi@gmail.com, ef fólk vill ekki fá sendar niðurstöður.

Önnur áskorun sem við höfum mætt er að erfitt getur verið að kynna svona verkefni í skólum. Kennarar þurfa hvatningu frá stjórnendum og jafnréttisfulltrúum til að fylla út kvarðann og nýta niðurstöðurnar til að efla sig í starfi. Kvarðarnir eru sérstaklega ætlaðir framhaldsskólum en hægt væri að þróa verkefnið áfram fyrir önnur skólastig eða nýta það til hliðsjónar við slíka vinnu. Verkefnið Jafnrétti í skólum og fleiri verkefni hafa innihaldið fjölbreytta gátlista sem einnig má styðjast við.

Hvernig sjáið þið fyrir ykkur að þetta verkefni þróist áfram?

Við munum halda áfram að kynna verkefnið og fínpússa kvarðann eftir þörfum. Við fögnum hvers konar ábendingum og athugasemdum um verkefnið og hægt er að hafa samband við okkur á netfanginu sjalfsmatskvardi@gmail.com (eða á jona@fmos.is).  Við vonumst til þess að sem flestir kennarar noti kennarakvarðann til að leggja mat á eigin kennslu og nýti hann í markvissa ígrundun um eigið starf. Einnig vonumst við eftir því að sem flestir skólar nýti skólakvarðann til að vinna markvisst að jafnréttismálum.

Kvarðana má finna á vefsíðunni www.sjalfsmatskvardi.com

Valgerður S. Bjarnadóttir (valgerdur@unak.is) er nýdoktor við Háskólann á Akureyri. Hún lauk doktorsprófi frá Menntavísindasviði Háskóla Íslands 2019 en starfaði áður við Menntaskólann á Akureyri þar sem hún kenndi félagsgreinar og sinnti verkefnastjórn.

Helga Birgisdóttir

Tækniskólinn á sér langa sögu sem teygir anga sína meira en öld aftur tímann og tengist atvinnulífi landsins á ýmsa vegu. Tækniskólinn varð hins vegar til í sinni núverandi mynd árið 2008 við sameiningu Iðnskólans í Reykjavík og Fjöltækniskólans og er í dag stærsti framhaldsskóli landsins. Námsframboð er mjög fjölbreytt og haustið 2016 bætti skólinn einu blómi í hattinn þegar námsbrautin K2: Tækni- og vísindaleiðin tók til starfa. Þegar hefur verið fjallað um kennsluhætti og nám við brautina hér í Skólaþráðum^[1] og í þessari grein verður sjónum beint að íslenskukennslu brautarinnar og þá sér í lagi hvernig reynt er að samtvinna íslenskukennslu, tækni og vísindi.

Íslenskuáfangar á K2

Til að útskrifast af K2 þurfa nemendur að hafa lokið samtals 210 einingum, þar af 186 í kjarna með sínum bekk og 24 einingum í vali. Í kjarna eru fjórir fimm eininga íslenskuáfangar sem dreifast nokkuð jafnt og þétt yfir námstímann, sem er sex annir. Eins og í öðrum kjarnaáföngum er um að ræða lotubundið og verkefnastýrt nám þar sem áhersla er lögð á lausnaleit, gagnrýna hugsun, hópvinnu og sjálfstæð vinnubrögð allra nemenda bekkjarins.

Viðfangsefni áfanganna eru ákveðin í samræmi við námskrá brautarinnar og Aðalnámskrá framhaldsskóla en eru vitaskuld í sífelldri endurskoðun og mótun. Við reynum jafnframt, eins og við getum, að grípa öll tækifæri til að breyta til og gera gott betra – sem getur haft áhrif á fyrirfram ákveðið skipulag. Í stuttu má skiptast viðfangsefni íslenskuáfanganna svo niður:

• Áfangi 1: Ritun, tjáning, lestur og félagsleg málvísindi (bæði nútímabókmenntir og miðaldabókmenntir)
• Áfangi 2: Bókmenntir nútímans og tengsl við samtímann og samfélagið, bókmenntasaga
• Áfangi 3: Hinn forni bókmenntaarfur, samspil hans við samtímann, bókmenntasaga
• Áfangi 4: Íslensk málfræði og málvísindi í stafrænu samfélagi

Það er fjórði og síðasti áfanginn sem hér er í brennidepli og hefur þessi áfangi nú verið kenndur tvisvar sinnum á brautinni. Að hógværu mati kennarans hefur vel tekist til, þótt ávallt sé rými til endurbóta og endurskoðunar.

Íslensk málfræði og málvísindi í stafrænu samfélagi

Samkvæmt áfangalýsingu er um að ræða áfanga þar sem leitast er við að „efla skilning nemenda á mannlegu máli og veita þeim innsýn í nokkur helstu grundvallarhugtök og aðferðir málvísinda“. Þá er í áfanganum fjallað um eðli mannlegs máls og sérkenni einstakra tungumála. Nemendur fræðast um tungumál í útrýmingarhættu, kenningar um alheimstungumál, máltöku barna, uppbyggingu tungumála og stöðu lítilla og varnarlausra tungumála í heiminum. Þá fjöllum við sérstaklega um framtíð íslenskrar tungu og hugum að stafrænni stöðu íslenskunnar um leið og við fræðumst um máltækni í tengslum við hugbúnað, gagnasöfn og þýðingavélar.

Það viðurkennist fúslega að áfangalýsingin er ansi metnaðarfull en þó hefur vel tekist að halda sig innan ramma hennar. Ástæða þess að einblínt er á málvísindi og tengsl íslenskunnar við hið tæknilega málsamfélag nútímans er sú að bæði nauðsynlegt og áhugavert þótti að tengja íslenskukennsluna við áherslur brautarinnar og aðrar faggreinar í kjarna. Ekki minna máli skiptir að skapa snertifleti við þær áttir sem flestir nemendur K2 stefna að loknu stúdentsnámi, þ.e.a.s. í greinar á borð við verkfræði, tölvunarfræði, tölvufræði, stærðfræði og þess háttar – og sýna um leið fram á snertifleti þeirra við íslensku og íslenskunám.

Fimm vörður áfangans

Námið á K2 er lotuskipt sem þýðir að hvor önn skólaársins skiptist í tvær lotur. Í hverri lotu eru nemendur í þremur kjarnaáföngum og stundum einum eða tveimur valáföngum, sem þeir velja úr fjölbreyttu námsframboði Tækniskólans. Við skipulagningu íslenskuáfanganna höfum við í huga að námið tekur skemmri tíma en almennt tíðkast, áfangar eru kenndir á um 7 vikum í stað um 15 vikna, og bæði þarf að gæta þess að slá ekki af kröfum og drekkja nemendum ekki í álagi.

Áfanginn skiptist að efninu til í fimm vörður og varir hver vika í eina til tvær vikur. Vörðurnar fimm eru þessar:

1. Tungumál heimsins
2. Máltaka barna og málstol
3. Máltækni: Tölvur og gervigreind
4. Stafrænir miðlar og ritun
5. Rannsóknarverkefni

Innan hverrar vörðu eru 1-3 námsmatsþættir og hafa þeir 5-25% vægi. Ekkert stórt lokapróf er í áfanganum heldur byggist hann á símati, eins og annað nám í Tækniskólanum. Námsmatið er mjög fjölbreytt og nemendur hafa mjög oft val um það hvernig þeir uppfylla þær kröfur sem gerðar eru til þeirra samkvæmt verkefnalýsingu hverju sinni.

1. Hvað er tungumál?

Í fyrstu vörðu áfangans beinist athyglin að því að skilgreina hugtakið „tungumál“, skoða hin ýmsu tungumál heimsins og afdrif þeirra ásamt því að skoða líffræði, taugar, heilastöðvar og annað sem kemur að máltjáningu. Í verkefnum sínum fræddust nemendur um það hvernig tungumál hafa verið rannsökuð af málvísindamönnum og báru saman ýmsar tölfræðilegar upplýsingar um tungumál heimsins.

Þá voru mállýskur og stéttbundinn málamunur til athugunar sem leiddi meðal annars til vangaveltna um hæfileika Google og Siri til að skilja framburð þeirra sem tala lágstéttarensku. Nemendur báru líka saman tvö tungumál að eigin vali og fjölluðu þar meðal annars um fjölda málnotenda, málfræði tungumálanna og uppbyggingu. Kunnátta í tölfræði og prósentureikningi kom sér vel og sérstaklega var gaman hversu margir höfðu áhuga á að fjalla um tilbúin tungumál, til að mynda tungumál álfanna í Hringadróttinssögu og klingon úr Star-Trek.

2. Máltaka barna og málstol

Við litum okkur nær eftir að hafa skoðað allan heiminn og rannsökuðum máltöku barna; hvernig við öðlumst tungumál og eyddum dágóðum tíma í vangaveltur um það hvort við getum hreinlega hugsað án tungumáls. Hugtök á borð við móðurmál, máltökuskeið og tvítyngi komu hér upp og við skoðuðum „úlfabörn“ sem ólust upp án þess að læra að tala.

Nemendur fjölluðu sérstaklega um og rannsökuðu eigin máltöku og málkunnáttu. Þeir reyndust, þvert á eigin fullyrðingar, búa yfir talsverðri þekkingu á sviði málfræði og gátu nýtt sér fjölda málfræðihugtaka við umfjöllun sína um máltöku og málkunnáttu. Nemendur fengu líka talsverða þjálfun við að skoða og fletta upp í handbókum hvers kyns og nýta sér hugtakaskilgreiningar í eigin skrifum.

3. Tölvur og gervigreind

Tölvur, tæki og tól voru mál málanna í þriðju vörðu áfangans. Við veltum því upp hvaðan  „tungumálaþekking“ og „orðaforði“ tölvunnar kemur. Hver safnar honum og hvernig? Í hvaða formi er hann settur inn í tölvurnar? Hvernig tengjast tölvutækni og varðveisla orðaforða? Hugbúnað á sviði málörvunar og máltækni bar á góma og í fyrsta skiptið sem áfanginn var kenndur fengum við fyrirlesara, Svanhvíti Lilju Ingólfsdóttur, frá Háskólanum í Reykjavík til að fræða okkur um máltækni. Hún hélt ekki aðeins fyrirlestur heldur lagði einnig fram verkefni, frumgerð að tölvuleik til að efla mákunnáttu barna, og var svo haldið áfram með það verkefni í forritunaráfanga sem bekkurinn var í á sama tíma. Nemendur sóttu einnig ráðstefnu um gervigreind og máltækni og gerðu grein fyrir fyrirlestrunum sem þeir sóttu í vinnudagbók.

4. Stafrænir miðlar og ritun

Fjórða varða áfangans einkenndist af stafrænum miðlum: Fésbók, Snapchat, Instagram, Twitter og  þess háttar. Við ræddum það hvernig (og hvers vegna) við skrifum og birtum efni á samfélagsmiðlum, hver er kveikja þess að við tjáum okkur og með hvaða hætti tjáum við?

Við veltum því fyrir okkur hvaða áhrif stafrænir miðlar hafa á tjáningu okkar. Hafa þessir miðlar breytt formi tjáningarinnar, jafnvel innihaldi og dýpt? Tjáum við okkur minna eða meira? Nemendur unnu verkefni þar sem þeir greindu skilaboð og samræður á stafrænum miðlum og unnu til að mynda mikið með lyndistákn. Munurinn á ritmáli, talmáli og skjámáli var ræddur ítarlega. Tengt þeirri umræðu fræddust nemendur um ólíkar rithefðir, íslenska stafsetningu og mikilvægi hennar sem og um málstefnu, bæði opinbera málstefnu og málstefnu einstakra stofnana eða fyrirtækja.

5. Rannsóknarvika

Í fimmtu vörðu áfangans og jafnframt síðustu viku hans vinna nemendur frjálst rannsóknarverkefni, sem er þó ekki frjálsara en svo að það þarf að lúta ýmsum duttlungum kennarans og vera í samræmi við verkefnalýsingu. Verkefnin þurfa að vera á sviði málvísinda ásamt því að tengjast á einn eða annan hátt hinum fjórum vörðum áfangans auk þess sem gerð er krafa um að nemendur nýti sér lesefni áfangans.

Ýmist er um hóp- eða einstaklingsverkefni að ræða og eru nemendur hvattir til að vinna verkefni sem tengist áhugasviði þeirra og jafnvel tengja við aðra áfanga. Hingað til hefur uppskeran verið afskaplega góð og frjó. Allnokkrir nemendur hafa útbúið forrit sem tengjast málfræði. Til að mynda útbjó einn nemandi forrit sem stigbreytir lýsingarorð og annar lék sér að fallbeygingu. Þá hafa verið gerð nokkur verkefni tengt tölvuleikjunum Fortnite og Minecraft. Aðrir hafa rannsakað lesblindu, skoðað sértækan orðaforða (til að mynda í tengslum við sverð) og einum nemanda tókst meira að segja að útbúa verkefni sem tengdist píanóleik og málfræði! Þetta er án efa það verkefni þar sem nemendur sýna hvað mest frumkvæði og metnað og helsta áskorun kennarans felst í því að jarðtengja nemendur, fá þá til að ætla sér ekki um of.

Hvað segja nemendur?

Nemendur hafa svarað nafnlausum könnunum í lok áfangans þar sem þeir eru vinsamlega beðnir að leggja mat á áfangann og efni hans. Niðurstöður eru nokkuð jákvæðar en flestir telja vinnuálagið jafnt og viðfangsefnin nokkuð spennandi. „Þetta er ekkert venjulega málfræði“, skrifaði einn þeirra og annar talaði um „öðruvísi íslensku“. Mörgum þykir gott að læra íslensku sem tengist „alvöru heiminum“ og telja sig hafa fengið nýja sýn á möguleika í framhaldsnámi. Eins og í öðrum íslenskuáföngum er áhersla á fjölbreytt verkefni og námsmat og möguleika nemenda til að taka verkefnin sjálfstæðum tökum og þetta telja margir jákvætt. Aðrir nemendur telja vinnuálag áfangans of mikið, vilja lesa meiri bókmenntir á kostnað málvísindanna og finnst áherslan á heimildaskrár, tilvísanir og ritgerðir of mikil.

En nemendur hafa skoðun á fleiru en námsmati og vinnuálagi. Eitt af verkefnum áfangans fólst í að fjalla um framtíð íslenskunnar og svara því hvort íslenskan væri þess virði að varðveita. Þessi verkefni voru almennt mjög vel unnin, skrifuð á góðri íslensku, en nemendur voru flestir svartsýnir. Einn nemandi orðaði skoðun sína svona:

Höfundur er þeirrar skoðunar að leggja ætti íslensku niður, þar sem kostnaðarsamt er að halda henni uppi og auðveldara væri fyrir Íslendinga að vera með stærra og nytsamra mál sem móðurmál. Þessi skoðun er í samræmi við neikvætt viðhorf ungs fólks í dag.

Annar nemandi telur notkun íslenskrar tungu hreinlega „hindra upptöku mikilvægra upplýsinga“ en svo eru það þeir sem eru jákvæðari. Margir tala um hversu kostnaðarsamt það sé að halda uppi svo litlu tungumáli en telja það þó þess virði og benda á að væri íslenskunni kastað í tunnuna „myndi heimurinn missa þann hluta menningarinnar sem okkur var falið að gæta“. Nokkrir nemendur hafa lagst í rannsóknir, skoðað lönd og svæði þar sem tvö eða fleiri tungumál búa í sátt og samlyndi og telja meira umburðarlyndi gagnvart tungumálum nauðsynlegt en að við megum ekki fórna íslenskunni, „enda kom hún okkur á þann stað sem við erum í dag“ eins og einn nemandi orðar það.

Hvert liggur leiðin?

Reynslan af þróun og kennslu þessa fjórða íslenskuáfanga á K2 hefur verið gefandi og skemmtileg. Áfanginn er aðeins kenndur einu sinni ár ári og því gefst góður tími til endurskoðunar á milli þess sem hann er kenndur; breyta verkefnum, uppfæra verkefnalýsingar og þess háttar. Mikilvægast tel ég þó að koma auga á snertifleti við það sem er á seyði í samfélaginu; hafa augun opin fyrir ráðstefnum, vinnustofum, fyrirlestrum og öðru sem getur auðgað kennsluna eða jafnvel hentað sem vettvangsferð fyrir nemendur. Þá tel ég einnig mjög mikilvægt að halda áfram að þróa tengsl við aðra áfanga og önnur fög og sýna nemendum fram á hvernig ólík fög geta unnið saman. Þetta hefur þegar verið gert í fyrsta íslenskuáfanga brautarinnar þar sem íslensku- og enskukennarar hafa tekið sig saman og unnið að stóru verkefni. Íslenskan er nefnilega alls staðar – ekki bara inni í kennslustofu íslenskukennarans, heldur líka í efnafræði, umhverfisfræði, ensku og stærðfræði.

Grein þessi er byggð á samnefndum fyrirlestri sem fluttur var 20. september 2019 á ráðstefnunni Menntun til framtíðar

[1] Ingvar Sigurgeirsson í samstarfi við Nönnu Traustadóttur, Jón B. Stefánsson, Úlfar Harra Elíasson, Sigríði Halldóru Pálsdóttur og Þorstein Kristjáns Jóhannsson. 2018. „Við lærum að hugsa út fyrir kassann – verkefnastýrt nám í Tækniskólanum“. Sótt af https://skolathraedir.is/2018/09/20/vid-laerum-ad-hugsa-ut-fyrir-kassann-um-k2-verkefnastyrt-nam-i-taekniskolanum/

Helga Birgisdóttir er kennari og verkefnastjóri á K2: Tækni- og vísindaleiðinni við Tækniskólann.

Hafþór Guðjónsson

Fyrir stuttu var mér boðið að halda fyrirlestur um starfendarannsóknir í námskeiði fyrir iðngreinafólk á Menntavísindasviði Háskóla Íslands. Þetta væri ekki í frásögur færandi ef hlutirnir hefðu gengið eðlilega fyrir sig. Það gerðu þeir nefnilega ekki. Það varð ekkert úr fyrirlestrinum, eða öllu heldur ekkert að ráði. Þetta átti að vera svona Power Point fyrirlestur. Ég hafði útbúið 25 glærur og sett þær á minniskubb. Kominn á staðinn spurði umsjónarkona námskeiðsins, hún Elsa, hvort ég væri með glærur. Ég játti því, lét hana hafa minniskubbinn sem hún stakk í samband við borðtölvuna og tók svo afrit af glærunum yfir á skjáborðið. Allt klárt og ekki laust við að ég hlakkaði til að sýna nemendum, iðgreinafólkinu, þessar frábæru glærur mínar. Ég er nefnilega ansi góður í Power Point!

„Góðan daginn“, sagði ég um leið og ég sneri mér að nemendum. „Hafþór Guðjónsson heiti ég“ og benti um leið á upphafsglæruna þar sem nafnið mitt stóð skýrum stöfum. Undraðist um leið af hverju ég var að benda á nafnið mitt. Talaði ég ekki nógu skýrt eða hvað?

„Góðan daginn,“ sögðu þau í kór á móti. Eins og vera ber kynnti ég mig. Greindi þeim frá því að ég væri upphaflega efnafræðingur og hefði kennt efnafræði við Menntaskólann við Sund í hartnær tvo áratugi undir lok síðustu aldar. „Var eitthvert ykkar kannski í MS?“ spurði ég. Stúlka ein sem sat beint fyrir framan mig þar sem ég stóð við töfluna, tilbúinn með mína Power Point sýningu, gaf merki með því að rétta upp hönd, svolítið hikandi fannst mér, eins og hún væri ekki viss um hvort hún ætti að ljóstra upp þeirri staðreynd að hún hefði verið í MS. En komin af stað lét hún flakka að hún hefði meira að segja notað efnafræðinámsbækurnar sem ég samdi um þetta leyti. Hún hefði kannski ekki átt að upplýsa okkur um þetta því ég greip tækifærið, færði mig aðeins nær stúlkunni og horfði beint í augu hennar: „Jæja, en gaman!“ Og í framhaldinu, hvatvís og óforskammaður: „Og hvernig líkaði þér við þessar bækur?“ Blessuð stúlkan brást við með hlátri og aðrir í stofunni tóku undir. Hvernig henni líkaði bækurnar mínar veit ég ekki. Við bara hlógum!

Það er gott að hlæja, vitum við, ekki síst við kringumstæður sem þessar. Þarna kem ég, bláókunnugur maðurinn, gamall kall með skegg og gleraugu, dósent emeritus, tilbúinn halda 80 mínútna fyrirlestur um eitthvað sem enginn tilheyrenda hefur heyrt um áður. Starfendarannsóknir? Ekki nema von að nemendur væru svolítið varir um sig. Best að halda sig á mottunni þegar til stendur að fjalla um eitthvað sem maður hefur ekki vit á. Þegja.

Það gerðu þau þó ekki. Þvert á móti. Að afstöðnum hlátrinum var eins og allt færi í gang. Rétt eins og hláturinn hefði losað um eitthvað og fært okkur nær hvert öðru. Og eflaust hefur það hjálpað til að ég er mjög hallur undir samræðuna og leikinn í að hreyfa við fólki þó ég segi sjálfur frá: Spyrja fólk áleitinna spurninga en þó með þannig tón (og svip?) að það finnur að ég hef áhuga á því að heyra frá því, hvað því finnst. Og það finnur líka fljótt að ég hlusta, gef mig að því sem fólk segir, endurtek stundum það sem það segir, umorða það kannski örlítið og læt „boltann“ berast til annarra nemenda í stofunni: Hvað segið þið? Sammála? Gæti þess að bíða; gefa nemendum ráðrúm til að hugsa sig um, móta svar.

Eftir um það bil tuttugu mínútur sagði ég: „Jæja, hvernig væri að byrja á þessum fyrirlestri?“ Sumir brostu, aðrir kinkuðu kolli, einn rétti upp hönd, vildi koma einhverju að. Man ekki alveg hvað það var en minnir að þetta hafi verið nemandinn sem horfði á þáttinn um Ísaksskóla á RÚV og hreifst af konunni (var það Herdís eða „hin konan“?) sem líkti starfinu í Ísaksskóla við „járnkló með silkihanska“ þar sem járnklóin átti að tákna agann en silkihanskinn umhyggjuna. Svo fallegt og áhrifaríkt og okkur varð orðfall um stund, alveg þangað til að ég sagði „jæja“ og byrjaði á mínum Power Point fyrirlestri um starfendarannsóknir. Fyrsta glæran sýnir ljósmynd af bát og þar fyrir framan mótar fyrir bátsskrokk í smíðum (mynd 1). „Þetta er Blátindur VE 21. Pabbi átti hlut í þessum bát og ég fór á honum mína fyrstu sjóferð, 10 ára gamall. Líklega ástæðan fyrir því að mig langaði til að smíða líkan af honum“ sagði ég svona nokkurn veginn og smellti á næstu glæru sem sýnir líkanið fullgert (mynd 2).

Nú veit ég ekki hvað nemendur hugsuðu þegar ég sýndi þeim þessar glærur en tel þó einsýnt að þá hafi grunað hvert stefndi; að þetta væri tilraun af minni hálfu að nálgast þá, fara á þeirra „heimavöll“ svo að segja. Útskýrði svo framferði mitt með því að benda á að starfendarannsóknir snúist einkum um að hafa vakandi auga á gjörðum sínum og gildi þá einu hvort um er að ræða kennslu eða líkanasmíð.

Líkt og hláturinn fyrr í tímanum hafði þessi nálgun mín góð áhrif. Hlýtur að vera vegna þess að nú fór mannskapurinn á flug, svo mikið flug að við gleymdum tímanum og (ég) fyrirlestrinum sem ég átti að halda. Þegar ég segi „flug“ á ég auðvitað við „umræðuflug“. Varla var ég búinn að segja eitthvað þegar hönd eða hendur fóru á loft. Fólk vildi komast að með sitt, segja frá einhverju eða bregðast við því sem ég eða einhver annar sagði. Og það skal ég játa að umræðurnar fóru svolítið „út um víðan völl.“ Ég skáletra orðið „svolítið“ vegna þess að við héldum okkur þó við skólamál, nám og kennslu, til dæmis reynslusögur þeirra, nemendanna, af skólastarfi. Létum til dæmis vera að tala um EM í handbolta þó að leikurinn við Rússa væri á dagskrá RÚV síðdegis. Einhver minntist á þennan leik en fékk ekki áheyrn. Þau vildu tala um skólamál. Lá mikið á hjarta, fannst mér. Og ég hreifst með, því mér finnst fátt skemmtilegra en að tala um skólamál, sérstaklega ef farið er djúpt í hlutina. Það gerðum við og líklega er það meginástæðan fyrir því að við gleymdum tímanum og (ég) fyrirlestrinum sem ég átti að halda. Svo varð mér litið á klukku upp á vegg í stofunni og sá að vísarnir höfðu færst ansi mikið til á skífunni. Sneri mér að umsjónarkonunni, henni Elsu, og spurði hana hve mikinn tíma ég ætti eftir. „Fjórar mínútur,“ sagði hún og brosti fínlega og afslappað. „Úps,“ sagði ég og hugsaði sem í leiftri um þessar tuttugu Power Point glærur sem ég hafði ekki sýnt nemendum. „Eina ferðina enn!“ sagði ég í hljóði við sjálfan mig en fann um leið að mér leið vel. Leit á hópinn, horfðist í augu við nemendur og fann að þeir voru sáttir. „Góður tími,“ sögðu augun.

Hann var það. Við fundum það. Vissum það innst inni. Að vísu varð lítið úr fyrirlestrinum um starfendarannsóknir. Á móti kemur að þau fengu smjörþefinn af því sem kallast starfendarannsóknir. Starfendarannsóknir í skólum snúast fyrst og fremst um það að tala vel saman, iðka það sem ég kalla rýnital, samræður af þeirri tegund þegar margir hugar verða sem einn hugur eða eins og Neil Mercer (2000) mundi liklega orða það: Þegar fólk fer að hugsa saman. Ég fjallaði  um þetta fyrirbæri, rýnitalið, í pistlinum SAMræður í skólastarfi og leyfi mér að endurtaka eftirfarandi bút úr þeim pistli vegna þess að mér finnst mér hafa tekist vel að lýsa þessu:

Rýnitalið á sér helst stað þegar fólk fer að rýna í tiltekið viðfangsefni með það fyrir augum að skilja það eða brjóta það til mergjar. Fólk leitast þá við að útskýra sína hugmynd en er líka tilbúið að hlusta af athygli á það sem aðrir hafa fram að færa. Þegar svo er komið er fólk sem tekur þátt í samræðunni farið að hugsa saman. Raunverulegt eða djúpt SAMtal er komið í gang: orðum er veitt athygli, þau fönguð, mætt með gagnorðum – í því skyni að móta eitthvað, skapa eitthvað nýtt: nýjan skilning, nýja sýn, nýja þekkingu.

Þetta gerðist hjá okkur, mér og iðngreinafólkinu, í tímanum þegar lítið varð úr fyrirlestrinum sem ég átti að halda um starfendarannsóknir. En það gerði ekkert til. Við gerðum bara starfendarannsókn í staðinn eða allt að því. Þau vissu alveg hvað ég var að fara þegar ég sýndi þeim myndirnar af Blátindi VE 21. Og fóru svo á bólakaf í rýnital um skólamál. Upplifðu í verki hvað starfendarannsóknir ganga út á.

Var hægt að hugsa sér betri tíma?

Eftirmáli

Þegar ég hafði skrifað þennan pistil sendi ég hann til Elsu, umsjónarkonu námskeiðsins, sem ég nefni til sögunnar í pistlinum, þakkaði henni fyrir að fá að koma í heimsókn í tímann en innti líka eftir athugasemdum hennar og spurði hvort ég mætti nota nafnið hennar. Elsa svaraði að bragði:

Og takk fyrir síðast sömuleiðis! Ég er ótrúlega lukkuleg með að þú hafir viljað koma til okkar og við nýttum þitt innlegg í allri staðlotunni í framhaldi.

Mér finnst pistillinn alveg sérstaklega skemmtilegur og lýsa vel því sem var í gangi í tímanum. Nemendur ræddu við mig eftir á um hversu skemmtilegur tíminn hefði verið og hve gaman sé að fá að taka þátt í svona umræðum. Þetta var því að mínu mati líka alveg sérstaklega vel heppnuð kennslustund í starfendarannsóknum.

Hvað mér fannst gott að lesa þessar línur!

Heimildir

Hafþór Guðjónsson. (2017). SAMræður í skólastarfi. Skólaþræðir – Tímarit Samtaka áhugafólks um skólaþróun. Sótt af https://skolathraedir.is/2017/03/23/samraedur-i-skolastarfi/

Mercer, N. (2000). Words and minds. How we use language to think together. London: Routledge.

Hafþór Guðjónsson er upphaflega lífefnafræðingur að mennt, kenndi efnafræði í framhaldsskóla um tveggja áratuga skeið en hefur gegnt stöðu dósents í náttúrufræðimenntun og kennslufræðum á Menntavísindasviði  Háskóla Íslands undanfarin ár.

Baldur Sigurðsson

Rósa Eggertsdóttir. (2019). Hið ljúfa læsi. Handbók um læsiskennslu fyrir kennara og kennaranema. Akureyri: Höfundur.

Síðastliðið haust (2019) sendi Rósa Eggertsdóttir frá sér bókina Hið ljúfa læsi, Handbók um læsiskennslu fyrir kennara og kennaranema. Rósa er mörgum kennurum að góðu kunn því hún er höfundur Byrjendalæsis, leiðbeininga um læsiskennslu í 1. og 2. bekk, sem um það bil helmingur grunnskóla á Íslandi hefur tekið upp. Byrjendalæsi (BL) má kalla hugmyndafræði um læsiskennslu, eða kennsluhætti, fremur en kennsluaðferð, þar sem BL snýst um að beita mörgum og fjölbreyttum kennsluaðferðum í læsiskennslu byrjenda, en á samvirkan hátt og innan ákveðins ramma eða skipulags, þannig að bæði nemendur og kennarar séu meðvitaðir um hvað þeir eru að gera hverju sinni.

Með hugtakinu læsi er ekki átt við að vera læs í þeim skilningi að geta tæknilega stautað sig gegnum texta. Hugtakið læsi í bók Rósu snýst fyrst og fremst um lesskilning, sem margir fræðimenn og alþjóðleg samtök líkt og UNESCO hafa stuðst við (Baldur Sigurðsson, [2013]): Í stuttu máli má segja að læsi snúist um að geta skilið og notað ritað mál (lesið og skrifað) sjálfum sér til gagns og gleði, skilnings og sköpunar.

Grundvallarhugmyndafræðin að baki BL er ekki bundin við kennslu byrjenda, hún getur alveg eins átt við kennslu eldri barna. Nú hefur Rósa tekið stökkið og lýst því hvernig þessi sama hugmyndafræði, eða sýn á læsi, getur mótað kennsluhætti í læsi, þvert á námsgreinar, alla leið upp í 10. bekk, og þá kennsluhætti kallar hún Fluglæsi (FL). Hingað til hefur ekki verið á almennum markaði nein ítarleg lýsing á hugmyndafræði og kennsluháttum Byrjendalæsis fyrir kennara og kennaranema, hvað þá að tekið væri á kennsluháttum á mið- og unglingastigi með ákveðna hugmyndafræði að leiðarljósi. Með því að bæta Fluglæsi við, má segja að komin sé heildstæð lýsing á hugmyndafræði, kennsluháttum og kennsluaðferðum í læsiskennslu fyrir íslenskukennara og aðra kennara grunnskólans.

Megintilgangur bókarinnar er að leiðbeina kennurum og kennaranemum um hvernig eigi að gera börn læs, kenna þeim að lesa og skrifa, og að njóta þess að lesa og skrifa allan grunnskólann. Hún skiptist í tíu kafla. Fyrstu tveir kaflarnir fjalla um hugmyndir og sögu hugmynda að baki kennsluháttum BL og FL, en 3. og 4. kafli fjalla beinlínis um BL og FL, skipulag kennslu, kennsluhætti og yfirlit um helstu aðferðir í einstökum þáttum kennslunnar. Í 5., 6. og 7. kafla er fjallað sérstaklega um lesskilning, sem er miðlægt meginatriði í öllum kennsluháttum, og kafað dýpra í hvernig unnt er að styrkja lesskilning nemenda á öllum aldri. Í þremur síðustu köflunum er fjallað nánar um lestrarlag (8. kafli), tæknilega þætti læsis (9. kafli) og ritun (10. kafli), allt með þarfir kennara og verðandi kennara í huga.

Bókin er 240 bls. að stærð með heimildaskrá og bendiskrá. Bókin er afar fallega úr garði gerð, kemur lesanda skemmtilega á óvart hér og þar, og henni fylgir minnislykill með margvíslegu ítarefni og verkefnum fyrir kennara.

Hið ljúfa læsi er mikilvægt framlag í þá umræðu um læsi ungs fólks sem fór af stað í kjölfar umræðunnar um PISA-prófin í desember sl. og tekur vonandi ekki enda fyrr en einhverjar umbætur hafa orðið á kennsluháttum læsis í íslenskum skólum.

Sökudólgar íslenskrar lestrarkennslu

Fyrir fáeinum árum, þegar íslenskt skólakerfi fékk léttan skell fyrir lakan árangur í PISA-prófunum, vildu sumir kenna mikilli útbreiðslu Byrjendalæsis um versnandi árangur íslenskra barna. Gagnrýnendur BL héldu því fram að kennsluhættirnir væru ekki reistir á því sem sannast væri vitað um árangursríka kennslu, enda sýndu niðurstöður á samræmdum prófum í 4. bekk að skólar sem styddust við BL stæðu sig verr en aðrir.

Miðstöð skólaþróunar við Háskólann á Akureyri (MSHA), hinn faglegi bakhjarl BL, svaraði gagnrýninni fullum hálsi, sýndi fram á að ívitnaðar árangursmælingar væru ekki réttmætar og bar til baka allar ávirðingar um að BL væri ekki reist á bestu fáanlegu vitneskju um árangursríka lestrarkennslu, en gat hins vegar ekki sýnt fram á með óyggjandi hætti að BL væri einhver töfralausn á vanda lestrarkennslunnar eins og einhverjir hafa sjálfsagt búist við. Við það situr.

Rannsókn, sem gerð var á innleiðingu BL og framkvæmd í sex skólum í 1. og 2. bekk, leiddi margt merkilegt í ljós um innleiðingu nýjunga í skólastarfi, skólaþróun og sérstaklega um læsiskennslu byrjenda (Rúnar Sigþórsson og Gretar L. Marinósson, 2017). Auk þess að rannsaka sérstaklega sex BL-skóla með því að fylgjast með kennslu og ræða við kennara og stjórnendur, voru lagðar spurningar fyrir kennara og skólastjóra í 121 skóla. Þar af studdust 68 skólar við hugmyndir BL en 53 notuðu aðra hugmyndafræði. Í niðurstöðum rannsóknarinnar má nefna tvennt mikilvægt: Í fyrsta lagi hve litlum tíma er varið til íslenskukennslu í skólum hér á landi, jafnvel á þessum tveimur fyrstu árum grunnskólans, þegar öll raunveruleg og markviss vinna með lestur og læsi fellur undir íslenskukennslu í viðmiðunarstundaskrá, og í öðru lagi hve lítill munur er á vinnubrögðum kennara eftir skólum. Svo virðist sem flestir kennarar í landinu kenni á svipaðan hátt þegar upp er staðið, leggi fyrir svipuð verkefni og skipuleggi heimalestur á sama hátt, hvort sem þeir hafa tekið upp hugmyndafræði BL eða ekki. Vissulega mátti í niðurstöðum rannsóknarinnar greina svolítinn mun í þá átt sem búist var við: kennarar sem styðjast við BL verja meiri tíma í sumt en hinir og gagnkvæmt, en munurinn er svo sáralítill og snertir í raun svo fáar mínútur í vinnuviku grunnskólanema, að það væri með ólíkindum ef sá munur á kennsluháttum sem mældist á BL og öðrum, hefði haft umtalsverð áhrif á árangur nemenda.

Hvað sem því líður er alls ekki raunhæft að gera kennsluhætti í byrjendakennslu að stórmáli í umræðum um frammistöðu íslenskra 15 ára unglinga á PISA-prófunum. Þá er fólk bara að draga athyglina frá því sem meiru skiptir í sambandi við skólastarf, sem eru kennsluhættir á mið- og unglingastigi, sem sannarlega þarf að uppfæra, auk þess að efla íslenskukennslu á leikskólastiginu. Vissulega skiptir máli að kennsluhættir í skólum séu markvissir og árangursríkir, alla leið frá leikskóla til stúdentsprófs, en niðurstöður rannsókna á skólastarfi benda hins vegar til að kennsla á byrjendastigi grunnskóla sé almennt fjölbreytt, markviss og árangursrík, að minnsta kosti í samanburði við önnur aldursstig, óháð því hvaða hugmyndafræði kennarar aðhyllast (Auður Magndís Leiknisdóttir, Hrefna Guðmundsdóttir, Ágústa Edda Björnsdóttir, Heiður Hrund Jónsdóttir og Friðrik H. Jónsson, 2009).

Uppreisnarkonan Rósa

Í fyrstu tveimur köflum bókarinnar er rakinn hugmyndafræðilegur bakgrunnur BL og FL. Hluti þess bakgrunns er saga Rósu sjálfrar sem kennara og fræðimanns og sem hún tengir mjög skemmtilega við strauma og stefnur í lestrarfræðum og kennsluhætti í landinu. Hún rekur stuttlega reynslu sína sem lestrarkennara og hvers vegna hún fékk nóg af þeirri einhæfu og andlausu lestrarkennslu sem hún hafði alist upp við og studdist við sem kennari fyrstu árin á ferlinum. Í stuttu máli þóttu henni þessir kennsluhættir misbjóða vitsmunum barnanna, og að læsiskennslan þyrfti að breytast. Ríkjandi kennsluaðferð á þeim árum var hljóðaaðferðin, sem Ísak Jónsson innleiddi hér á landi á þriðja áratug 20. aldar, og er Gagn og gaman iðulega nefnt sem guðspjall þeirrar aðferðar. Þá bók kallar Rósa „barn síns tíma“ (bls. 28). En þótt skóli Ísaks Jónssonar hafi ræktað arfleifð Ísaks og fylgt hljóðaaðferð trúlega, hefur sá skóli síður en svo staðnað, heldur ræktað fjölbreytta og framsækna kennsluhætti alla tíð – og gerir enn. Í opinberum skólum landsins loddu hins vegar alls kyns vinnubrögð við hljóðaaðferðina sem hvorki voru fjölbreytt né framsækin, heldur þvert á móti, bæði kennslufræðilega röng og áhugadrepandi, og það er gegn þessari margháttuðu ríkjandi stöðnun á síðari hluta 20. aldar sem Rósa gerir sína uppreisn með því að sækja sér hugmyndir og fræðslu út fyrir landsteinana.

Í umfjöllun um hugmyndafræðilega strauma og stefnur að baki ólíkri læsiskennslu er skipulega borið saman hvernig þrenns konar hugmyndafræði lýsir sér með ólíkum hætti í starfsháttum kennara. Rósa siglir hér undir seglum félagslegrar hugsmíðahyggju, sem verið hefur áhrifamikil meðal fræðimanna hér á landi undanfarna tvo áratugi eða lengur. Hún leggur áherslu á að við verðum að hverfa frá námskrárstýrðri (eða kennslubókarstýrðri) kennslu og miða kennsluna við nemandann og þarfir hans. Við verðum að gera ráð fyrir að börn séu viti bornir einstaklingar og virkir gerendur í námi sínu. Í því efni sækir hún meðal annars stuðning í rit Steingríms Arasonar frá 1919, Stjórnarbylting á skólasviðinu, sem hún sýnir lesanda lítið brot úr á óvæntan og fallegan hátt. Hún hefði líka getað sótt stuðning frá Guðmundi Finnbogasyni í Lýðmenntun hans frá 1903. Enn í dag undrast nýir lesendur þeirrar bókar hversu margt í orðum Guðmundar hljómar eins og djörf og framsækin gagnrýni á skólastarf samtímans.

Þegar Rósa útskýrir mikilvægi þess að byggja lestrarkennsluna á góðum (barna)bókum, sem hún kallar gæðatexta, kemur í hugann grein sem Halldór Laxness skrifaði árið 1941 um tungumálið og staðnaðan hugsunarhátt landa sinna á þeim tíma. Þar segir hann um orðfæðarstefnuna í skólum landsins:

Að því er snertir orðfæðarstefnuna held ég því fram að þeir menn, sem hefja mentabrautina á því að lesa „Litla gula hænan fann fræ, það var lítið fræ“, standi ver að vígi um mál og menníngu í framtíðinni en hinir sem byrjuðu að stauta sig frammúr fyrstu setníngu Mynsters-hugleiðínga: „Önd mín er þreytt – hvar má hún finna hvíld“, […] Ný orð, ókunn, jafnvel óaðgeingileg efni, framandi hugblær á bók – alt slíkt vekur forvitni barnsins, eggjar það til að brjóta heilann og krefjast útskýrínga, en jafnvel þær skýríngar, sem eru því torskildar, miðla nýum hugmyndum, opna fyrir nýum útsýnum, oft í margar áttir í senn; og þetta er leiðin til mentunar. Með því að sníða mál bókar við ímyndað lágmark barnslegs orðaforða og hugmynda er hafin kerfisbundin og vísvitandi forheimskun barna, og er orðfæðarstefna barnabókanna og „idíótíseríng“ efnis þeirra þannig bein tilraun til að valda andlegri úrkynjun í landinu. Í stað þess að veita barninu af hinni lifandi auðlegð tungunnar […] (Halldór Laxness, 1941, bls. 129)

Segja má að Rósa sé á svipuðum slóðum og Halldór í rökstuðningi sínum fyrir því hversu mikilvægt sé að velja vandað lesefni fyrir börn strax frá byrjun lestrarnáms þótt hún orði það svolítið öðruvísi. Það er svo annað mál að Steingrímur Arason var frumkvöðull í því að taka saman og gefa út einfaldar sögur handa byrjendum í lestri á borð við Litlu gulu hænuna. Þessi fallega saga er til í ýmsum myndum víða um lönd og talin með þjóðsögum og ævintýrum. Margir eiga líka góðar minningar um Sætabrauðsdrenginn og Unga litla.

Í inngangsköflunum tveimur og svo aftur í síðari köflum bókarinnar, kynnast lesendur átökum þeim og deilum um kennslu lestrar og ritunar sem staðið hafa í enskumælandi löndum, aðallega BNA, og snúast um réttmæti og gagnsemi eindaraðferða annars vegar, eins og hljóðaaðferðin er dæmi um (e. phonics), og heildaraðferða hins vegar (e. whole language approach), sem síðan ná einhvers konar sátt í samvirkum aðferðum (e. interactive approach), þar sem reynt er að sameina hið besta úr báðum leiðum á kerfisbundinn og markvissan hátt. Á þessari spýtu hangir mjög margt, bæði í fræðum og kennsluháttum, sem Rósa fjallar um og ræðir – og þar er Byrjendalæsi.

Rannsóknir á einstökum kennsluaðferðum sýna að sumar aðferðir virka betur en aðrar, allt eftir því hvað mælt er. Þungamiðja þeirrar umfjöllunar í bókinni er skýrsla National Reading Panel (2000) sem leiddi í ljós að engin ein aðferð væri einhlít til að kenna öllum að lesa, heldur yrði að nota fjölbreyttar aðferðir. Nemendum farnaðist best þar sem unnið var eftir heildstæðum áætlunum, lögð áhersla á að samþætta einstaka þætti læsis og samfella var í námi og kennslu milli árganga (bls. 29). Leitin að bestu kennsluháttum (e. best practices) í lestrarkennslu leiðir Rósu að rannsókn Allingtons (2002) sem er sammála NRP um að ein rétt aðferð sé ekki til, hann kemst að því að stærsti áhrifaþátturinn er kennarinn sjálfur, þekking hans og færni í faginu og skilningur hans á þörfum nemenda, sem er sama niðurstaða og upp úr stendur í öllum rannsóknum á skólastarfi svo lengi sem elstu menn muna. Rósa grípur þennan þráð frá Allington og rekur hvernig hann lýsir því hvað prýðir góðan kennara og kennsluhætti hans. Óhætt er að mæla með þeirri lesningu (bls. 29-33).

Því miður er sáralítið vitnað til íslenskra heimilda eða umræðu, sem þó hefur töluverð verið. Í heimildaskrá var ekki að finna einn einasta fræðimann Menntavísindasviðs síðastliðin 30 ár, nema Gretar L. Marinósson, sem tók þátt í því ásamt undirrituðum að rannsaka og skrifa um innleiðingu og framkvæmd Byrjendalæsis í félagi við Akureyringa árið 2017. Ég nefni til dæmis örfáa fræðimenn og kennara hér sunnan heiða sem hafa skrifað um málþroska, lestur og ritun eða gefið út kennsluefni: Guðmund B. Kristmundsson, Freyju Birgisdóttur, Hrafnhildi Ragnarsdóttur, Rannveigu Jóhannsdóttur, Rannveigu Lund og Þóru Kristinsdóttur. Þarna hefði lesandi viljað sjá fleiri tengingar við skrif íslenskra kennara og umfjöllun um íslenskt námsefni og íslenskar rannsóknir síðari ára, sem hefði vafalítið hjálpað lesanda að setja þessa umræðu í íslenskt samhengi og skilja hvers vegna hún skiptir svo miklu máli fyrir skólastarf.

Byrjendalæsi og Flugæsi

Þegar Rósa hefur rakið hugmyndafræðilegan jarðveg sinna eigin hugmynda og sögulegan bakgrunn, snýr hún sér að Byrjendalæsinu, sem miðast við 1. og 2. bekk, og Fluglæsi, sem er eðlilegt framhald Byrjendalæsis upp í 10. bekk grunnskóla og byggist á sömu hugmyndafræði. Mikill fengur er að því að fá svo ítarlega umfjöllun um heilsteypta læsiskennslu allan grunnskólann, sem er nákvæmlega það sem við þurfum á að halda núna, þegar við blasir að gera þarf róttækar breytingar á áherslum og kennsluháttum í öllum námsgreinum á mið- og unglingastigi í þágu lesskilnings og ritunar.

Mikilvægt atriði er að búa börnunum lestrarhvetjandi umhverfi í skólanum og gera bókmenntir, lestur og ritun að sjálfsögðu og spennandi viðfangsefni alla daga. Ég fagna því að sjá hér höfundarstólinn, sem einnig er lykilatriði í því lestrarhvetjandi umhverfi sem Nancie Atwell hefur skapað í sínum skóla, en hún fékk viðurkenningu frá Varkey-stofnuninni árið 2015 sem besti kennari í heimi (Varkey Foundation, 2015). Það lestrarhvetjandi umhverfi sem Rósa lýsir minnir um margt á það sem Nancie hefur orðið fræg fyrir (Atwell, 2007) og ég hygg að þær tvær, Rósa og Nancie mundu ná vel saman.

Umfjöllunin um kennsluhætti í lestri og ritun (eða læsi) á öllum aldursstigum er bæði ítarleg og studd fjölmörgum dæmum og verkefnum frá nemendum, sem sýna hvernig hægt er að vinna, en á minnislykli er ítarefni ætlað þeim kennurum sem ætla sér að nota bókina sem handbók og uppsprettu hugmynda og verkefna. Til að hafa fullt gagn af öllu þessu efni þarf lesandi að taka sér góðan tíma, lesa bókina nokkrum sinnum, skoða verkefnin á minnislyklinum, ígrunda markmið og tilgang efnisins, hugmyndafræði að baki og framkvæmd í skólastofu.

Kaflarnir þrír um lesskilning (5., 6. og 7.) eru afar gagnlegir. Þarna er fjallað um meginþætti lesskilnings, og fullt af ábendingum, hugmyndum um kennslu og verkefnum fyrir nemendur á ýmsum aldri. Umfjöllunin er studd dæmum úr íslensku skólastarfi og byggð á reynslu kennara.

Álitamál og það sem út af stendur

Þrír síðustu kaflarnir fjalla sérstaklega um þætti sem lauslega hafa verið nefndir í fyrri köflum en fá hér sérstaka athygli. Einn er um lestrarlag og hraða, annar um lestrarörðugleika en tíundi og síðasti kaflinn fjallar um ritun.

Í þessum síðustu köflum fjallar Rósa um efni sem hún veit vel að fólk er ekki alveg sammála um og hefur vakið deilur. Aðaldeiluefnið snýst líklega um mikilvægi umskráningar. Margir lestrarfræðingar líta svo á að lipur og sjálfvirk umskráning sé beinlínis grundvöllur lestrarfærninnar og forsenda þess að fólk geti lesið hratt og vel. Rósa viðurkennir vissulega mikilvægi umskráningar en í hugmyndafræði hennar eru fleiri leiðir að lesskilningi en með því umskrá stafi í hljóð. Hún lítur á umskráningu sem tæknilegt atriði og segir á bls. 157: „Áhersla á tæknina má þó aldrei verða svo dýru verði keypt að lesskilningur og kennsla lesskilningsleiða sé vanrækt.“ Ég gæti best trúað að þessi varnagli Rósu, sem ef til vill má líta á sem málamiðlun, strjúki einhverjum öfugt.

Í kaflanum um lestrarlag lýsir Rósa nokkrum aðferðum til að hafa áhrif á lestrarlag barna í upplestri (skiptilestur, bergmálslestur og kórlestur) en í raun virðist manni sem hún vilji sem minnst af raddlestri/upplestri vita til að losna við þá takmörkun á leshraða sem felst í því að nemandi hljóði sig gegnum orðin, hvort sem hann les hátt eða í hljóði. Hún afgreiðir raddlestur þannig á bls. 158: „Megnið af því sem einstaklingur les um ævina er lesið í hljóði. Raddlestur ætti fremur að líta á sem fagurfræðilegan upplestur fyrir áheyrendur með tilheyrandi undirbúningi,“ og eitt af verkefnum kennarans er að fá nemanda til að leggja af „innri hljóðun“ í lestri. Sýn Rósu á lestrarkennslu í hnotskurn má sjá í kaflanum Leiðbeinandi lestur (e. guided reading) sem snýst um að fá börn til að einbeita sér að lestri og lesskilningi undir leiðsögn kennara en án þess að texti sé lesinn upphátt. Þessi aðferð til að efla lesskilning er vissulega góð og gild en verið er að kasta frá sér stórkostlega öflugri aðferð til að efla lesskilning þegar ekki er lögð rækt við vandaðan upplestur. Vandaður upplestur með viðeigandi hljómfalli er einn af áhrifaþáttum lesskilnings (Kuhn, Schwanenflugel og Meisinger, 2010).

Ég er alveg sammála Rósu í því að sá raðlestur eða runulestur, sem tíðkaðist í lestrarkennslu áður fyrr og Rósa kallar „koll-af-kolli“ upplestur, var bæði skaðlegur og niðurdrepandi fyrir áhuga barna á lestri og gerði lítið til að þjálfa þau, enda er svoleiðis lestur nú víðast horfinn. Í stað þess koma nemendur upp að kennaraborðinu og tuldra þar fyrir kennarann upp úr lestrarbókinni sinni. Ég veit ekki hvort það er nokkuð betra. Ég hef hvergi í lestrarkennslu hér á landi séð lagða rækt við vandaðan upplestur í skólastofu, nema að því leyti sem kennarar taka undirbúning nemenda fyrir Stóru upplestrarkeppnina í 7. bekk alvarlega – og nú á síðustu árum einnig fyrir Litlu upplestrarkeppnina í 4. bekk, en svo vill til að ég get bent á dæmi um hvernig upplestur gegnir mikilvægu hlutverki í sköpun merkingar í venjulegri kennslustund í þriðja bekk í Brooklyn, sem öðru leyti minnir á kennslustund samkvæmt hugmyndafræði BL (Baldur Sigurðsson, 2019).

Rósa veit að hún mun verða gagnrýnd fyrir að fjalla ekki nægilega ítarlega og alvarlega um tæknilega hlið lestrar og um lestrarörðugleika sem stafa af slakri umskráningu, eða dyslexíu. Ég ætla ekki að fjalla um það atriði hér, Rósa hefur alveg sín rök í málinu en kennarar geta hæglega aflað sér frekari þekkingar á þessu sviði ef þeim þykir sem ráð Rósu dugi ekki.

Lokaorð

Ekki er einfalt að verða góður kennari. Í bók sinni, Hið ljúfa læsi, miðlar Rósa ungum kennurum af reynslu heillar starfsævi og leiðbeinir þeim um kennslu í því sem er meginverkefni skólastarfs og hvers kennara: að gera nemendur læsa og skrifandi. En ráðleggingar hennar eru misflóknar og misdjúpar. Sumt er tiltölulega einfalt, t.d. vinnuskipulag Byrjendalæsis og vinna með orð og stafi, sem snýst um tæknileg atriði, en til þess að fylgja öðru, — að vekja og viðhalda áhuga, rækta metnað, virðingu og vönduð vinnubrögð, setja á dagskrá mikilvæg málefni til umræðu – og á sama tíma að börnin hafi ánægju og yndi af því sem þau eru að gera – er ekki einfalt, en það er einmitt þetta sem gerir kennarastarfið flókið, krefjandi og spennandi. Kennarar ættu að lesa þessa bók vandlega, en með gagnrýnum huga, því höfundur gefur lesanda alveg tilefni til að vera ósammála henni um eitt og annað eins og hér hefur verið nefnt, en það sem mestu skiptir er sú heildarsýn sem höfundur miðlar með bók sinni. Til þess að tileinka sér visku Rósu Eggertsdóttur um lestur og læsi er ekki nóg að lesa bókina einu sinni, heldur verður að lesa hana aftur og aftur og taka hana sér að hjarta. Bókin er ekki bara „handbók“ í þeim skilningi að unnt sé að fletta upp því sem maður þarf að hafa í huga við skipulag kennslustundar þann daginn og sækja sér verkefni, heldur er í bókinni „andi“ visku og kærleika, og bjargföst trú á að börn séu vitsmunaverur sem geta meira en við höldum og eiga aðeins skilið hið besta. Vatnslitamyndir Guðmundar Ármanns Sigurjónssonar undirstrika hve mikilvægt er að gleyma ekki fegurðinni í lífinu og í því sem við látum frá okkur fara. Ef ég mætti óska barnabörnum mínum góðs í skóla, mundi ég vilja óska þeim kennara sem hefði tekið Hið ljúfa læsi sér að hjarta og kenndi samkvæmt því.

Heimildir sem vísað er til

Allington, R. L. (2002). What I’ve learned about effective reading instruction from a decade of studying exemplary elementary classroom teachers. The Phi Delta Kappan, 83(10), 740-747.

Atwell, N. (2007). The reading zone. How to help kids to become skilled, passionate, habitual, critical readers. New York: Scholastic.

Auður Magndís Leiknisdóttir, Hrefna Guðmundsdóttir, Ágústa Edda Björnsdóttir, Heiður Hrund Jónsdóttir og Friðrik H. Jónsson. (2009). Staða lestrarkennslu í íslenskum grunnskólum (nr. 4977). Reykjavík: menntamálaráðuneytið. Sótt af http://www.menntamalaraduneyti.is/nyrit/nr/4977

Baldur Sigurðsson. (2019). Klukkutími á teppinu: Markviss þjálfun í máli og málskilningi. Skólaþræðir. Tímarit samtaka áhugafólks um skólaþróun. Sótt af https://skolathraedir.is/2019/04/25/klukkutimi-a-teppinu-markviss-thjalfun-i-mali-og-malskilningi/

Baldur Sigurðsson. ([2013]). Hvað er læsi. Sótt af http://lesvefurinn.hi.is/node/132

Halldór Laxness. (1941). Málið. Nokkrar athugasemdir. Tímarit máls og menningar, 4(2), 109-130. Sótt af

Kuhn, M. R., Schwanenflugel, P. J. og Meisinger, E. B. (2010). Aligning theory and assessment of reading fluency: Automaticity, prosody and definitions of fluency. Reading Research Quarterly, 45(2), 230-251. https://doi.org/10.1598/RRQ.45.2.4 

National reading panel. (2000). Teaching children to read: an evidence-based assessment of the scientific rasearch literature on reading and its implications for reading instruction: Reports of the subgroups, NIH Publication (NIH Publication No. 00-4754 ed.). Washington, DC: National Institute of Child Health and Human Development.

Rúnar Sigþórsson og Gretar L. Marinósson (ritstj.). (2017). Byrjendalæsi: Rannsókn á innleiðingu og aðferð. Reykjavík: Háskólinn á Akureyri, Háskólaútgáfan.

Varkey Foundation. (2015). Nancie Atwell. Sótt af https://www.globalteacherprize.org/winners/nancie-atwell/

Baldur Sigurðsson er dósent í íslensku á Menntavísindasviði Háskóla Íslands. Hann lauk meistaranámi í íslensku og slavneskum málum við Háskóla Íslands og Uppsalaháskóla árið 1982. Hann kenndi íslensku og rússnesku í nokkur ár við Fjölbrautaskóla Suðurnesja samhliða stundakennslu við Háskóla Íslands og Kennaraháskólann. Hann varð lektor við Kennaraháskólann 1993 og hefur starfað þar síðan. Rannsóknir hans hafa verið á sviði málfræðikennslu í skólum, lestrar, ritunar og stafsetningar. Baldur var frumkvöðull að stofnun Stóru upplestrarkeppninnar í 7. bekk veturinn 1996–1997 og Ritvers Menntavísindasviðs, nú Háskóla Íslands, árið 2009.

Þorbjörg Halldórsdóttir

„Gerðu það sem þú getur, með það sem þú hefur, þar sem þú ert“ (Theodore Roosevelt)

Greinarhöfundur varð þess heiðurs aðnjótandi að fylgja tveimur kennarahópum til Denver í byrjun nóvember 2019. Við vorum ekki á leið í skíðaferð í Klettafjöllunum heldur lá leiðin á námskeið í kennslukerfinu Daily5 sem hefur fengið íslenska heitið Fimman eða Læsisfimman. Námskeiðið stóð í tvo daga og því stýrði Gail Boushey, frumkvöðull Daily5, reyndur kennari, kennsluráðgjafi og höfundur bóka sem fjalla um Fimmuna. Sjaldan hef ég setið námskeið stýrt af jafnmikilli fagmennsku og eldmóði. Þarna er á ferðinni afburðasnjall kennari sem hefur ástríðu fyrir starfi sínu og leggur ómælda vinnu í að miðla þekkingu sinni og reynslu til annarra. Öll hugmyndafræði og hagnýt ráð voru studd með vísunum í rannsóknir og fræðikenningar og öllum spurningum gat hún svarað af dýpt og nákvæmni, en um leið af næmi og skilningi á aðstæðum kennara. Hún notaði fjölbreyttar leiðir til að halda okkur við efnið, örva áhugann og kveikja hugmyndir, s.s. myndir, myndskeið og tónlist. Einnig benti hún á fjölmargar bækur og efni sem hún taldi geta gagnast okkur. Það er sex klukkutíma tímamunur milli Íslands og Denver en við fundum lítið fyrir því og það segir mikið um gæði námskeiðsins.

Áhersla fyrri dagsins var á nemendur og námsskipulagið, leiðir til að þjálfa nemendur  í þeim vinnubrögðum sem þeir verða að temja sér til að allt gangi vel og hægt sé að koma Fimmunni af stað. Seinni dagurinn fór meira í kennslufræðina, tengingu við bandarískar námskrár og læsisstefnu. Einnig var farið vel í námsmat, skráningu á framförum, markmiðasetningu og leiðir sem kennari getur farið til að tryggja að allir nemendur fái þá leiðsögn sem þeir þurfa. Allt kristallast þetta í CAFE, markmiða- og kennslukerfi sem er gert sýnilegt í kennslustofunni og gerir nemendur meðvitaða um þá vegferð sem þeir eru á. Hér verður sagt frá því út á hvað Daily5 og CAFE gengur, Daily5 á Íslandi og skoðað hvernig kennararnir í Kelduskóla, Korpu og Grunnskóla Snæfellsbæjar hafa nýtt sér Fimmuna.^[1]

Daily5 – Fimman

Daily5 er skipulag hannað til þess að koma til móts við fjölbreyttan nemendahóp og einstaklingsþarfir innan hans og meginmarkmiðið er að þjálfa læsi, sjálfstæð vinnubrögð og úthald. Námsskipulagið getur gengið upp fyrir ýmsan aldur, a.m.k. frá eldri börnum á leikskóla og upp á unglingastig. Í raun er hægt að aðlaga það að öllum aldurshópum og hvaða námsgrein sem er ef út í það er farið. Nemendur hafa val um lesefni eða námsefni og í hvaða verkefnum þeir vilja vinna, innan ákveðins ramma. Mikilvægur þáttur í ferlinu er undirbúningurinn en hann þarf að vinna markvisst til að kennarar séu öruggir og viti hvert skal stefna og til að nemendur skilji hvers er krafist af þeim. Á námskeiðinu var farið vel yfir þennan undirbúning, fjórar grunnstoðir og tíu skref sem kennarar og nemendur þurfa að fylgja til að allt gangi upp.

Í Fimmunni eru fjórar grunnstoðir: 1. Þekking (e. understand): að þekkja þær rannsóknir og bakgrunn sem skipulagið er byggt á og skilja tilganginn með því. Margar af þeim aðferðum sem nýttar eru, byggja annars vegar á rannsóknum um heilastarfsemi, t.d. um þann tíma sem nemendur geta einbeitt sér miðað við aldur og hins vegar rannsóknum um vöðvaminni t.d. það að leika æskilega og óæskilega hegðun eykur líkur á því að nemendur skilji að æskileg hegðun leiðir frekar til árangurs en óæskileg hegðun.  2. Undirbúningur: að vita hvað þarf að vera til staðar (efni og annað) til þess að geta hafist handa. 3. Kennsla: að tileinka sér kennsluhætti sem Fimman byggir á. 4. Leiðsögn: að læra aðferðir sem styrkja æskilega hegðun nemenda og styðja við námsskipulagið í heild sinni. Á þessum grunnstoðum byggist Daily5  og búið er að greina þær niður á nákvæman hátt, allt frá hugmyndafræðilegum atriðum, s.s. að byggja upp traust og auka úthald upp í hagnýta útfærslu, s.s. hönnun kennslustofunnar og val á efni við hæfi.^[2]

Verkefnin fimm í Daily5 eru: Sjálfstæður lestur þar sem nemendur lesa í hljóði; ritun þar sem nemendur skrifa og vinna ritunarverkefni; félagalestur (vinalestur) þar sem tveir nemendur lesa upphátt hvor fyrir annan; hlustun þar sem nemendur hlusta á upplesinn texta og orðavinna þar sem nemendur vinna að fjölbreyttum verkefnum tengdum orðaforða. Ekki er byrjað á öllum verkefnagerðum, heldur bætast þau smám saman við eftir því sem nemendur styrkjast í sjálfstæði og úthaldi. Gott er að byrja á sjálfstæðum lestri, bæta svo rituninni við o.s.frv. Öll börnin hafa bókakassa eða körfu. Í henni eru bækur sem henta aldri og lestrargetu hvers nemanda. Í fyrstu er hugsanlegt að kennarinn velji bækurnar (sérstaklega fyrir þessi yngstu) en seinna meir er mikilvægt að nemendur velji sjálfir bækur eftir áhuga og getu. Mælt er með bekkjarbókasafni, þá eru fengnar bækur af bókasöfnum í skólanum eða hverfinu auk þess sem biðlað er til foreldra að hugsa til skólans þegar taka á til í bókahillum heimilanna eða þegar farið er á bókamarkaði eða aðra staði sem selja ódýrar bækur. Það hefur verið rannsakað að börn sem læra í kennslustofum þar sem eru bækur eða bókasöfn standa sig betur í lestri en þau sem læra í kennslustofum án bóka (Boushey og Moser, 2014, vísa hér til rannsókna Jim Trelease, 2001, sjá bls. 58). Lögð er áhersla á að byggja upp sjálfstæði og úthald en einnig að nemendur læri smám saman að bera ábyrgð. Þetta er gert með mörgum æfingum, endurtekningum og umræðum á fyrstu vikum skólaársins. Ekki má vanmeta þann tíma og þá vinnu sem leggja þarf í undirbúninginn því góður grunnur tryggir árangur það sem eftir lifir skólaárs (Boushey og Moser 2014).

Skrefin sem þarf að taka til þess að öðlast sjálfstæði og byrja að þjálfa úthald eru eftirfarandi (10 steps to Teaching and Learning Independence).^[3]

1. Að segja nemendum frá verkefni dagsins (dæmi: sjálfstæður lestur, en það er verkefnið sem mælt er með að byrja á). Nemendur safnast saman í samverurými (t.d. heimakrók) kennslustofunnar. Slíkt samverurými þarf að vera til staðar fyrir Fimmuvinnu, það skapar nánd og auðveldar samræður. Kennari segir frá verkefni dagsins og skráir það á töflu.
2. Kennari útskýrir tilgang verkefnisins fyrir nemendum og leggur áherslu á mikilvægi þess (dæmi: til þess að verða betri í lestri og það er gaman að lesa). Þetta er líka skráð á töfluna.
3. Reglur varðandi hegðun eru líka skráðar eða settar sjónrænt upp á töflu

(Lesa allan tímann, halda sér á sama stað, byrja strax, vinna hljóðlega, byggja upp úthald). Forðast skal að nota atviksorðið „ekki“ heldur leggja áherslu á hvernig hegðunin á að vera.

4. Æskileg hegðun sýnd og æfð. Valinn nemandi leikur þá hegðun sem æskileg er og hinir fylgjast með. Í lokin er mikilvægt að spyrja: Ef X heldur áfram á þessari braut, mun hann eða hún verða betri í lestri?
5. Óæskileg hegðun leikin og aftur sýnd æskileg hegðun í framhaldinu (sami nemandi). Sama spurning er síðan lögð fyrir hópinn, bæði eftir dæmið um óæskilegu hegðunina og þá æskilegu.
6. Nemendur ná í bókina sína í bókakassann sinn fyrir sjálfstæðan lestur og kennari finnur þeim stað. Þeim er sagt að þeir muni prófa ólíka staði í kennslustofunni næstu daga til þess að finna út hvaða staður henti þeim best til þess að ná árangri. Öll kennslustofan er nýtt, gólf, horn, gluggakistur, pláss undir borðum, grjónapúðar og slíkt. Kennaraborð eru óþörf og ýmist ýtt upp við vegg eða skipt úr fyrir heppilegri húsgögn. Kennari velur staðinn fyrir nemendur í fyrstu skiptin en síðar meir velja þeir sér þann stað sem þeim hentar.
7. Úthald þjálfað og byggt upp. Í fyrstu er úthaldið ekki mikið, getur verið frá hálfri mínútu upp í nokkrar mínútur (þeim mun yngri sem nemendur eru, því styttri úthaldstími).
8. Kennari lætur nemendur í friði og nemendur vinna. Ef nauðsynlegt þykir að skipta sér af nemenda er það gert og sett markmið tengd hegðun með nemanda. Kennari skiptir sér annars ekki af nemendum en fylgist þó með og metur hvenær úthald hópsins er á þrotum þ.e. þegar hann finnur að einhver í hópnum hefur misst úthaldið.
9. Lágvært merki er gefið sem kallar hópinn saman aftur. Velja þarf vel hvaða merki virkar, t.d. lágvær bjölluhljómur. Nemendur þurfa að læra að skilja að merkið þýðir að þeir eigi strax að ganga frá bókunum sínum og koma saman í samverustund. Til að þessi skipting gangi vel þarf að þjálfa hegðunina.
10. Hópurinn ræðir saman og farið er yfir hvernig gekk. Úthald er fært til bókar og mínútufjöldi skráður til að hægt verði að fylgjast með framförum hópsins í úthaldi. Nemendur gefa sjálfum sér einkunn fyrir hegðunaratriðin sem verið var að þjálfa (sjá lið 3) á bilinu 1-4 með því að setja fingur við brjóst sér, 1 er slakasta einkunnin og þýðir að viðkomandi þurfi að bæta sig en 4 er besta einkunnin. Nemendur geta síðan sett sér markmið fyrir næstu törn og jafnvel deilt því markmiði með hópnum. Markmiðið gæti t.d. verið að lesa allan tímann, eða lesa hljóðlega.

Í framhaldinu er metið hvort tímabært sé að taka aðra Fimmulotu eða hvort þetta sé nóg þann daginn. Fyrir yngri nemendur gæti þetta verið nóg til að byrja með. Venjulega eru teknar þrjár til fjórar æfingalotur í Fimmunni daglega á undirbúningstímabilinu. Æfingar verða alltaf að vera sniðnar að þeim hópi sem verið er að vinna með og það gildir ekki það sama fyrir alla. Mismunandi er hversu langan tíma það tekur að þjálfa nemendur í sjálfstæði og úthaldi en almennt eru það fimm til tíu dagar. Ákveðnir grunntímar (e. foundation lessons) í öllum verkefnagerðum eru teknir fyrir áður en fleiri verkefnagerðum er komið af stað (e. launched).^[4]

Þegar sjálfstæði og úthald í sjálfstæðum lestri er komið vel af stað, er hægt að koma annarri verkefnagerð af stað og mælt er með ritun. Fylgt er sömu 10 skrefum að sjálfstæði og úthaldi, aftur er farið vel yfir hvert atriði, hegðunin er æfð, nemendum raðað í stofunni og í lokin metið hvernig til tókst. Þegar æskilegum tíma í úthaldi er náð er komið að því að leyfa nemendum að velja. Val er mikilvægur þáttur í Fimmunni og byggir á því að nemendur viti hvers er vænst af þeim, finna að þeir hafa hæfnina til að leysa verkefnin, þeim er treyst til að vinna þau og taka ábyrgð á þeim. Á þessum tímapunkti kynnir kennarinn valið og skráningarblað fyrir það.

Í samverustund er farið yfir það með nemendum  í hverju þeir ætli sér að vinna  og það er skráð á skráningarblaðið. Smám saman bætast við ný verkefni (hlustun, félagalestur, orðavinna) og valið eykst. Mikilvægt er að nemendur velji alltaf í sömu röð en aldrei er byrjað á sama nemanda vegna þess að það getur verið takmarkaður fjöldi í sumum verkefnum (t.d. hlustun vegna þess að það eru ekki til tölvur eða spjöld fyrir alla nemendur). Þegar öll verkefnin eru komin af stað er tímaramminn u.þ.b. sjö til tíu mínútur í innlögn / samveru (e. focus lesson) og 20-30 mínútur í verkefni, það fer eftir úthaldi hópsins (styttri tími fyrir yngri nemendur). Gert er ráð fyrir læsistíma í 60-90 mínútur í senn.

CAFE – mats- og markmiðakerfi Fimmunnar

Í hverri Fimmulotu hefur kennarinn valið einn eða fleiri nemendur sem hann ætlar sér að meta og ræða við um stöðu sína í læsi og hjálpa honum eða þeim að setja markmið og finna leiðir að þeim. Mikilvægt er að kennarinn sé búinn að ákveða hvaða nemandi eða nemendur þetta eiga að vera áður en valið fer fram svo að þeir viti af því fyrirfram og taki ekki þátt í valinu. CAFE kerfið er byggt á markmiðum í læsi og hver stafur í orðinu stendur fyrir ákveðna námsþætti.

C= Comprehesion (lesskilningur)

A= Accuracy (nákvæmni)

F= Fluency (lesfimi)

E= Expanding vocabulary (efling orðaforða)

Fyrir hvern námsþátt eru skilgreind markmið og leiðir sem hver nemandi þarf að vinna að. Leiðir að því markmiði að auka lesskilning eru t.d. að spá fyrir um söguþráð, spyrja spurninga á meðan á lestri stendur, greina aðalpersónur eða  endursegja söguþráð. Hlutverk kennarans er að aðstoða nemanda við að ákveða að hvaða markmiðum hann skuli vinna hverju sinni og þær leiðir sem hann getur farið til að ná þessum markmiðum. Markmiðin eru gerð sýnileg í kennslustofunni (á „CAFE Menu“). Kennari þarf að passa upp á að allir nemendur fái tíma með honum en það þurfa ekki allir að hitta kennarann jafn oft. Sumir nemendur eru sjálfstæðari en aðrir og þurfa sjaldnar að hitta kennarann en þeir sem eiga t.d. erfitt með úthald eða eiga í námserfiðleikum. Agavandamál eru líka tekin fyrir með markmiðasetningu og allt eftir ákveðnum leiðum (Boushey og Behne, 2019).

Sérstök bók hefur verið samin um CAFE markmiðakerfið og ný og endurgerð útgáfa af henni kom út nýlega: The Cafe Book. Expanded Second Edition eftir Gail Boushey og Allison Behne. Eins og um Daily5 kerfið er hægt að nálgast nákvæmar upplýsingar í bókinni (og á heimasíðunni www.dailycafe.com) um CAFE, hvernig kennari eigi að bera sig að við markmiðakerfið, hvernig það er kynnt fyrir nemendum, hvernig markmið og leiðir eru valdar með nemendum, hvaða leiðir er hægt að kenna öllum hópnum í einu og hvaða leiðir henta frekar að kynna einstaklingslega. Loks eru matsleiðir og skráning á mati útskýrt. Nemendur sem eru komnir vel af stað i lestri þurfa ekki að efla nákvæmni eða þjálfa lesfimi, þeim markmiðum er náð og aðeins er unnið með lesskilnings- og orðaforðamarkmið.

Daily5 á Íslandi

Vitað er um nokkra skóla og einstaka kennara á Íslandi sem hafa innleitt Daily5 hjá sér og líklegt er að Ingvi Hrannar Ómarsson hafi verið fyrstur til að prófa það hér á landi á Sauðárkróki, eftir að hafa kynnst því í Bandaríkjunum (Jóhanna Þorvaldsdóttir, munnleg heimild, sjá einnig hér). Hulda Karen Daníelsdóttir, sérfræðingur í íslensku sem öðru tungumáli hjá Menntamálastofnun, hafði samband við höfunda bókarinnar sumarið 2018 til að kanna hvort þeir gætu hugsað sér að kynna Daily5 fyrir íslenskum kennurum og skólastjórnendum. Af einskærri tilviljun voru hjónin Gail og Doug Boushey á leið til Evrópu og höfðu ætlað sér að stoppa á Íslandi í fáeina daga í september 2018 þannig að Hulda undirbjó fund með þeim á Menntamálastofnun til að ræða mögulegt námskeið á Íslandi fyrir kennara. Hún gerði síðan gott betur og bauð þeim hjónum í heimsókn í Kelduskóla, Korpu þar sem nokkrir kennarar hafa innleitt Fimmuna af miklum myndarbrag. Hjónin voru yfir sig hrifin af því hvernig Daily5 hafði verið innleitt í Kelduskóla, Korpu og sýndu áhuga á því að vinna að frekari innleiðingu á skipulaginu í íslenskum skólum (Hulda Karen Daníelsdóttir, munnleg heimild, 05.12.19) . Ekki varð úr samningum að þessu sinni en hjónin hafa sýnt Íslendingum mikinn velvilja og áhuga sem við Íslendingarnir í Denver fundum svo sannarlega fyrir. Þau vöktu stöðugt máls á því að kennarar frá Íslandi væru á námskeiðinu og í hádeginu báða dagana fengu Íslendingarnir sérstakan fund með þeim hjónum þar sem við gátum rætt persónulega við þau um Daily5. Þau hrósuðu mikið kennurunum í Kelduskóla, Korpu og söknuðu Huldu Karenar.

Haldin var kynning á Daily5 á vegum SÍSL og Kelduskóla í ágúst 2019 í Kelduskóla, Korpu. Kennarar í Korpu, þær Ásdís Hallgrímsdóttir, Marta Gunnarsdóttir, Jóhanna Þorvaldsdóttir, Þuríður Ágústsdóttir og Berglind Waage stýrðu kynningunni. Um 90 manns sóttu kynninguna. Maríanna Sigurbjargardóttir og Kristín Helga Guðjónsdóttir, frá Grunnskóla Snæfellsbæjar, kynntu Fimmuna á Kennaraþingi Vesturlands fyrir um 40 manns sama haust. Á báðum þessum kynningum var Fimmunni sýndur mikill áhugi að sögn þeirra sem þeim stýrðu og því öruggt að einhverjum fræjum hefur verið sáð. Von er því til þess að ýmsir séu að prófa sig áfram með Daily5 í íslenskum skólum.

Frá Grunnskóla Snæfellsbæjar komu hvorki meira né minna en 13 manns á námskeiðið í Denver en þar hefur Daily5 verið í þróun í á annað ár. Greinarhöfundur heimsótti Grunnskóla Snæfellsbæjar í byrjun desember 2019 og ræddi við kennarateymið í Fimmunni og fékk að fylgjast með Daily5 í verki. Þess má geta að einn kennari í skólanum, Theódóra Friðbjörnsdóttir, hefur skrifað meistararitgerð þar sem Daily5 kemur við sögu. Maríanna Sigurbjargardóttir, sem einnig kennir í Grunnskóla Snæfellsbæjar, er líka að vinna að meistararitgerð um Daily5.

Í upphafi var það verkefnisstjóri í Grunnskóla Snæfellsbæjar, Hugrún Elísdóttir, sem frétti af Daily5 hjá Jóhönnu Þorvaldsdóttur, kennara í Kelduskóla, Korpu. Í framhaldinu fóru nokkrir kennarar frá Snæfellsbæ í heimsókn í Kelduskóla, Korpu og heilluðust af því sem þær sáu þar.  Maríanna lýsti því fyrir mér að hún hefði byrjað strax á Fimmunni án þess einu sinni að vera búin að lesa bókina en fann að þetta var leið sem hún vildi prófa og það strax! Nú hefur kerfið verið innleitt í 1.‒7. bekk í Grunnskóla Snæfellsbæjar.

Það sem helst heillar við Fimmuna er að  hún heldur vel utan um nemendur, þeir ganga að öllu vísu og þetta er frábær leið til að efla sjálfstæði þeirra í vinnubrögðum á sama tíma og þeir þjálfast líka í samvinnu, en eins og kennararnir lýsa, finnst nemendum þetta svo skemmtilegt að í þeirra huga eru þeir ekki „að læra“ þegar Fimman er í gangi. Agavandamál eru nánast úr sögunni. Aðstoðarskólastjóra skólans varð á orði að skólaumhverfið hefði gjörbreyst, með tilkomu motta, púða og fleira í þeim dúr líkist skólinn meira heimili en skóla. Kennurunum finnst einnig auðveldara að mæta markmiðum Aðalnámskrár með þessu kerfi.

Enn á eftir að innleiða að fullu CAFE skipulagið í grunnskóla Snæfellsbæjar eða „LESA“ eins og kennararnir í Snæfellsbæ vilja kalla það  (lesskilningur, efla nákvæmni, sterkur lesandi, aukinn orðaforði). Það tekur tíma að innleiða Fimmuna sjálfa og skynsamlegt að koma henni almennilega af stað áður en markmiðakerfið er sett í gang. Kennararnir eru byrjaðir að þýða vinnuskjölin úr CAFE bókinni og hyggjast koma vinnunni af stað á nýju ári og eru mjög spenntir.

Denver námskeiðið jók drifkraftinn hjá kennarahópnum og allir voru kennararnir sammála um að það hefði staðfest að þeir væru að vinna á réttan hátt auk þess sem þeir lærðu mikið af því og gerði þá staðráðna í að gera enn betur. Hópurinn þjappaðist saman og núna finnst engum leiðinlegt að þurfa að mæta á fundi, þvert á móti þyrstir kennarana í að hittast og ræða málin reglulega, þeir finna að samstarfið styrkir þá og gerir vinnuna meira gefandi og skemmtilega. Hér er auðvitað um að ræða tvo starfsstaði sem eykur flækjustigið á því að funda. Mikil ánægja er með skólastjórnendur skólans sem hafa stutt við kennarana alla leið í ferlinu, t.d. með því að leyfa svona mörgum að fara samtímis á námskeið á miðju hausti og að auðvelda þeim að funda.

Grunnskóli Snæfellsbæjar hafði þegar innleitt hjá sér teymiskennslu áður og kennararnir nefndu að það hefði örugglega auðveldað innleiðingu Fimmunnar en þetta tvennt fer vel saman. Auðvelt er að setja eigið mark á Fimmuna, nýta hugmyndir úr fjölbreyttum kennsluaðferðum, aðlaga hana að eigin stíl og þörfum nemendahópsins. Gail hvetur einmitt til þess því, eins og hún sagði á námskeiðinu, eru kennarar sérfræðingar í eigin nemendahópi og eiga að treysta eigin innsæi varðandi þarfir hans. Fimman virkar vel í samkennslu árganga t.d. er 1., 2. og 3. bekk samkennt í Kelduskóla, Korpu og kennarar þar eru alsælir með það.

Þegar kennarar Snæfellsbæjar voru spurðir að því hvað skólar þyrftu til þess að geta komið af stað Fimmuvinnu var svarið: áhugi og Daily5 bókin. Þegar spurt var hvort húsnæði skólans skipti máli, hvort stofur þyrftu að vera sérstaklega stórar o.s.frv., var svarið nei, Fimman getur farið fram í hvaða húsnæði sem er, ýta þarf kennaraborðinu upp að vegg (eða losa sig við það), búa til samverurými, t.d. með mottu og svo er auðvitað notalegt að bjóða upp á grjónapúða, sófa o.fl. slíkt. Skólinn þarf líka að geta boðið upp á aðgang að tölvum og spjöldum fyrir hlustun. Í Ólafsvík eru notaðar þrjár kennslustofur sem liggja saman fyrir 5. og 6. bekk. Miðjustofan er notuð fyrir hlustun og sjálfstæðan lestur svo að þar má helst ekkert tala. Í 7. bekk er rými fyrir framan stofuna líka nýtt. Það var magnað að fylgjast með einbeittum nemendum vinna hljóðlega í fjölbreyttum verkefnum Fimmunnar í Grunnskóla Snæfellsbæjar.

Varðandi íslenskar aðstæður fannst kennurunum einkum vanta hlustunarefni fyrir nemendur. Lesblindir nemendur hafa aðgang að Hljóðbókasafninu en annars er takmarkað úrval af efni til að hlusta á. Orðavinnuverkefnin eru gjarnan málfræðitengd og þar er hægt að vinna eftir viðmiðum Aðalnámskrár. Svo verða auðvitað að vera til nóg af bókum af öllum stærðum og gerðum.

Greinarhöfundur hefur sérstakan áhuga á því að vita hvernig kerfið nýtist fyrir nemendur af erlendum uppruna og hafa annað móðurmál en íslensku. Í grunnskóla Snæfellsbæjar eru 30% nemenda af erlendum uppruna og kennararnir eru sammála um það að auðvelt er að sinna þörfum þessara nemenda í kerfinu einmitt af því að það býður upp á að nemendur séu ekki allir að lesa sömu bækurnar og vinna að sömu verkefnunum heldur vinna þeir í efni sem hæfir þeirra getustigi. Einnig er auðvelt að sinna þeim einstaklingslega eða í minni hópum. Theódóra skrifaði sína meistararitgerð um nemendur af erlendum uppruna og Daily5 og eru lesendur hvattir til að kynna sér hana en í rannsókn sinni nýtti hún snjallt námsumhverfi sem virkaði vel fyrir þennan hóp nemenda (Theódóra Friðbjörnsdóttir, 2019). Kennarar nefndu einnig nemendur á einhverfurófi og með athyglisbrest sem kerfið heldur vel utan um vegna regluverksins í kringum það og einstaklingsáherslunnar.

Það sem stendur upp úr varðandi Daily5 kerfið er að nemendur hafa margfaldað það magn texta sem þeir lesa, hlusta á og skrifa samkvæmt reynslu kennaranna í Snæfellsbæ. Kjarni hugmyndafræðinnar er dásamlega einfaldur: Nemendur lesa til þess að verða betri í lestri og skrifa til þess að verða betri í ritun. Kennsluskipulag á borð við Læsisfimmuna smellpassar inn í hugmyndafræði skóla án aðgreiningar vegna þess hversu auðvelt er að mæta þörfum fjölbreytts nemendahóps í því. Forvitnilegt væri að mæla árangur í læsi í þeim skólum á Íslandi sem hafa tekið upp Fimmuna, tilvalið verkefni fyrir framtíðar menntarannsóknir.

Í lokin verð ég að nefna að andinn hjá báðum kennarahópunum sem ég kynntist í Denver, frá Kelduskóla, Korpu annars vegar og Grunnskóla Snæfellsbæjar hins vegar, er einstaklega jákvæður og einkennist af metnaði og drifkrafti. Þarna eru einhverjir galdrar á ferð. Ég hvet áhugasama kennara og skólastjórnendur til að fara í heimsókn í Snæfellsbæ til að kynna sér Fimmuna í verki, en því miður stendur til að loka Kelduskóla, Korpu svo að það fara að verða síðustu forvöð að kíkja þangað, því miður. Vonandi mun sá kennarahópur finna nýjan vettvang þar sem dýrmæt reynsla þeirra, þekking og samstilltir kraftar munu nýtast í öflugri Fimmuvinnu.

Heimildir

Boushey, G. og Moser, J. 2014. The Daily5, second edition. Fostering Independence in the Elementary Grades. York: Stenhouse Publishers.

Boushey, G. og Behne, A. 2019. The CAFE book: Engaging All Students in Daily Literacy Assessment and Instruction, Expanded Second Edition.York: Stenhouse Publishers.

Boushey, G. og Behne, A. 2019. Daily5, Essential Elements. Sótt af: https://www.thedailycafe.com/content/essential-elements-0

Theódóra Friðbjörnsdóttir. 2019. Þróun máls og læsis tvítyngdra unglinga: íslenskunám í snjöllu námsumhverfi. Sótt af http://hdl.handle.net/1946/34588

^[1] Þeir sem hafa áhuga á að kynna sér þetta námsskipulag betur er bent á bækurnar The Daily5, Fostering Literacy Independence in the Elementary grades eftir Gail Boushey og Joan Moser  og The CAFE book: Engaging All Students in Daily Literacy Assessment and instruction eftir Gail Boushey og Allison Behne. og vefsíðuna www.thedailycafe.com. Einnig hafa sömu höfundar aðlagað skipulagið fyrir stærðfræði Math Daily 3 og finna má upplýsingar um það í bókinni um Daily5 og á vefsíðunni.

^[2] Grunnstoðir er hér þýðing á Essential elements og finna má upplýsingar um þær í bæklingnum The Essentials, Advancing Through The Stages. Við fengum bæklinginn á námskeiðinu en hann má einnig finna á vefsíðunni: https://www.thedailycafe.com/daily-5/daily-5-essential-elements Þar gefst notendum kerfisins kostur á að meta eigin hæfni í grunnstoðunum.

^[3] Fjallað er um skrefin tíu til sjálfstæðis í Boushey og Moser 2014, bls. 36‒52 og einnig má finna upplýsingar á heimasíðunni www.dailycafe.com

^[4] Lesa má um Foundation lessons í Boushey og Moser 2014, bls. 87-103.

Þorbjörg Halldórsdóttir hóf nýlega störf hjá Menntamálastofnun sem sérfræðingur í íslensku sem öðru tungumáli. Áður hefur hún starfað í Hagaskóla sem umsjónarkennari, íslenskukennari og kennari í íslensku sem öðru tungumáli og í Mími-símenntun sem verkefnastjóri og kennari. Hún lauk M.Paed prófi í íslensku árið 1999 og er höfundur námsefnisins Íslenska fyrir alla 1-4 ásamt Sólborgu Jónsdóttur.

Elín Matthildur Kristinsdóttir

Sérstök velferðarstofa, ætluð til iðkunar núvitundar, hugleiðslu og jóga, hefur verið starfrækt við Grunnskólann í Borgarnesi síðan haustið 2017. Gengur það rými undir nafninu Búbblan í daglegu tali og vísar þá til enska orðsins bubble. Allir nemendur skólans hafa tækifæri til að fara í slökun í Búbblunni og einnig eru tímar í boði fyrir starfsfólk skólans. Hver árgangur á einn Búbblutíma í viku og fara nemendur í litlum hópum í leidda núvitund, slökun og hugleiðslu. Hver hópur er í 15 mínútur í senn og að loknum Búbblutíma fara nemendur aftur inn í bekkinn sinn og halda verkefnum áfram þar sem frá var horfið.

Búbblan er upphaflega meistaraverkefni sem unnið var undir handleiðslu Ingibjargar Kaldalóns og kom Bryndís Jóna Jónsdóttir að verkefninu sem sérfræðingur. Markmiðið með Búbblunni var að finna leiðir til að kynna fyrir nemendum aðferðir til að auka velferð þeirra og vellíðan og flétta þær inn í daglegt skólastarf þannig að allir nemendur skólans hefðu möguleika á því að nýta sér þær. Lögð var áhersla á að nota gagnreyndar aðferðir byggðar á fræðilegum grunni jákvæðrar sálfræði. Skoðað var hvað gert hafði verið annars staðar og valdar úr aðferðir sem höfðu reynst vel og þóttu henta til að nota í íslenskum grunnskólum.

Fyrirkomulagið var prufukeyrt í Grunnskólanum í Borgarnesi skólaárið 2017–2018.  Auk bekkjartíma, sem felast í þjálfun í núvitund, ásamt því að gera hugleiðsluæfingar sem kalla fram slökun og jákvæðar tilfinningar, var ýmislegt fleira prófað fyrsta veturinn. Boðið var upp á opna tíma fyrir nemendur á morgnana og í hádeginu. Einnig voru valhópar í vellíðan, núvitund og jóga í boði á mið- og unglingastigi og allir nemendur á unglingastigi fengu  sjö til átta klukkustunda beina kennslu og þjálfun í  velferðarfræðum. Í velferðarkennslu felst m.a. að læra um núvitund og þrautseigju, að vinna með gróskuhugarfar, að skoða áhrif hugsana á tilfinningar, líðan og hegðun, að læra um styrkleika og gildi og skoða daglegt líf út frá PERMA velferðarkenningunni. Að auki var boðið upp á einstaklingshandleiðslu fyrir nemendur. Handleiðslan fólst í fimm sjálfseflingarviðtölum þar sem byggt var á styrkleikavinnu og aðferðum úr jákvæðri sálfræði til að auka vellíðan og jákvæðar tilfinningar. Starfsfólk fékk svo Búbblutíma í lok vinnudags og einnig hefur verið boðið upp á  átta vikna núvitundarnámskeið.

Búbblan hefur tekið nokkrum breytingum en bekkjartímar hafa haldist óbreyttir. Til að bregðast við eftirspurn hefur einstaklingshandleiðslan fengið meira vægi og aðrir þættir verið lagðir niður á móti. Tímar fyrir starfsfólk í lok vinnudags hafa einnig haldið sér. Felast þeir í hálftíma núvitund og hugleiðslu auk þess sem boðið er upp á jóga einu sinni í viku.

Frá upphafi var lagt upp með að nemendum væri í sjálfsvald sett hvort þeir nýttu sér það sem boðið var upp á. Hefur það þótt hafa góð áhrif á nemendur og í flestum árgöngum hefur þátttaka verið góð, sérstaklega hjá yngri nemendum. Nokkur dæmi hafa verið um að nemendur sem voru í byrjun andsnúnir því  að fara og völdu það því ekki ákváðu síðar, vegna jákvæðrar upplifunar bekkjarfélaga, að nýta sér tímana. Með þessu móti koma nemendur í tímana með jákvæðu hugarfari þannig að  þeir nýtast þeim, og öðrum, mun betur heldur en ef þeir hefðu  verið skikkaðir í tímana gegn sínum vilja.

Eins og áður sagði er fræðilegi grunnurinn sóttur í jákvæða sálfræði og framkvæmdin tekur mið af sjálfsákvörðunarkenningum.

Helstu fræðimenn í jákvæðri sálfræði og jákvæðri menntun sem horft var til eru Carol Dweck, Barbara Fredrikson, Angela Lee Duckworth, Ilona Boniwell, Dan Siegel ásamt Martin Seligman og Mihaly Csikszentmihalyi. Í núvitundar- og hugleiðsluhlutanum var leitað í smiðjur Sharon Salzberg, Jon Kabat-Zinn og Herbert Benson. Sjálfsákvörðunarkenningar Richard Ryan og Edward Deci voru svo til hliðsjónar við innleiðingu og framkvæmd verkefnisins.

Í jákvæðri sálfræði er leitast við að taka eftir því sem vel gengur og vel er gert en jafnframt að umfaðma og læra af allri reynslu og tilfinningum, bæði góðum og erfiðum. Lagt er upp úr því að skilgreina eigin styrkleika og gildi ásamt því að gera sér grein fyrir áhrifum hugarfars og þrautseigju á daglegt líf. Einnig er áhersla á að einstaklingar geti haft mikil áhrif á eigið hugarfar og þjálfað upp þrautseigju sína sem og aðra styrkleika. Í bekkjartímum er komið inn á þessi atriði í gegnum hugleiðslusögur. Einstaklingstímarnir byggjast einnig á þessum grunni ásamt styrkleikavinnu og umræðum um áhrif hugsana á tilfinningar og líðan.

Í sjálfsákvörðunarkenningunni eru þrjár stoðir. Í fyrsta lagi upplifun/trú á eigin hæfni, sem tengist gróskuhugarfari, styrkleikum og áhuga, í öðru lagi félagstengsl, sem byggja á vinsemd, virðingu, umhyggju og hvatningu og í þriðja lagi sjálfræði en það er sú tilfinning að athafnir séu í samræmi við eigin vilja, áhuga og gildi. Þannig er frelsi til ákvarðana virt, tillit tekið til einstaklingsmunar og viðurkenning á ólíkum tilfinningum og vilja.

Aðstaðan

Uppbygging og skipulag

Allir tímar eru byggðir upp á sama hátt. Á meðan kennari gengur á milli og breiðir teppi yfir nemendur eru þeir hvattir til að beina athyglinni að andardrættinum, taka eftir því hvort þeir finni fyrir honum og hvort maginn hreyfist. Þannig er byrjað á núvitundaræfingu (e. mindfulness) og útskýrt hvaða áhrif þessi athyglisæfing hefur á hugann. Í framhaldi af því eru nemendur leiddir í gegnum líkamsslökun, slakað á andliti og maga, öxlum, höndum og fótum. Svo er hægt á andardrættinum, andað hægt og rólega alveg niður í maga, og meðvitað er slakað á vöðvum líkamans við hverja útöndun. Um leið er athyglinni beint aftur að andardrættinum og haldið þar með því að endurtaka sífellt sama orðið um leið í huganum. Stundum er talning notuð og ýmsar gerðir talningar eru kynntar fyrir nemendum, allt eftir aldri og stemningu hverju sinni. Þessi aðferð kallar á slökunarviðbrögð (e. relaxion response). Að lokum er farið í hugleiðsluferðalag (e. meditation) þar sem fléttað er inn efni úr velferðarkennslu sem byggir á verkfærum jákvæðrar sálfræði. Markmiðið er að auka núvitund, auka meðvitund um eigin líðan, hugsanir og tilfinningar, þjálfa eigin athyglisstýringu og auka vellíðan. Misdjúpt er farið í æfingar eftir aldri en dæmi um viðfangsefni eru þakklætis- og eiginleikaæfingar. Í þakklætisæfingum er athyglinni beint að þeim atriðum sem við erum þakklát fyrir, hvað okkur finnst gott við lífið okkar, og nemendur hvattir til að leiða hugann reglulega að þeim atriðum, t.d. fyrir svefninn. Í eiginleikaæfingum er farið yfir hvað hefur gengið vel, hvað við höfum gert sem við getum verið ánægð með og erum fegin að við gerðum. Annað viðfangsefni er að athyglinni er beint að eigin styrkleikum. Við styrkleikaskoðun finnur hver og einn dæmi um við hvaða aðstæður þeir finna eigin styrk og finna sig algjörlega í því sem þeir eru að gera, eru í essinu sínu. Kallaðar eru fram jákvæðar minningar til að kalla fram jákvæðar tilfinningar, ásamt því að sjónum er beint að því hvernig hver og einn getur gert betur til að auka eigin velferð, vellíðan og hugarró. Út frá þessum æfingum eru nemendur hvattir til að velta fyrir sér hvaða aðferðir henta þeim best og hvort þeir sjái tækifæri til að nota þær oftar.

Hvað segja nemendur um námið í Búbblunni?

„Hlutir sem hjálpuðu mér við að róa kvíðann minn, ég hef nefnilega kvíðavandamál.“

„Alltaf að hafa trú á sjálfum sér og halda áfram að vera maður sjálfur. Að hugsa um hvernig manni líður, hugsa um tilganginn í lífinu, alltaf að reyna að klára verkefni, að sjá bjartsýni í lífinu. Alltaf að reyna að gera eitthvað jákvætt í lífinu.“

„Læra af mistökum, horfa fram á veginn, alltaf að reyna sitt besta til að klára verkefni, nota styrkleikana mína.“

Einstaklingshandleiðsla, sjálfsstyrking

Foreldrar og kennarar sækja formlega um einstaklingsviðtöl og eru þau í boði fyrir alla nemendur. Í þeim tímum er líðan rædd, rætt um sveiflur í líðan. Farið yfir hvað hefur áhrif á líðan og hvað hægt sé að gera til að hafa áhrif á eigin líðan. Unnið er með þakklætisæfingar og eiginleikaæfingar ásamt því að safnað er á styrkleika- og gildalista. Eldri nemendum gefst kostur á að taka styrkleikapróf á netinu en styrkleikar yngri nemenda eru fundnir í gegnum spjallið og með því að þeir finna sjálfir eigin styrkleika af lista. Foreldrar eru alltaf með í ráðum og upplýstir um viðfangsefni tímanna. Þannig færist sjálfseflingarvinnan einnig yfir á heimilin og verður þannig samspil allra. Vika líður á milli tíma og heimavinna getur verið að taka eftir því sem gengur vel, taka eftir vellíðanarstundum og skemmtilegum atburðum, sem eru svo ræddir í næsta tíma. Útbúin er lítil bók með minnisatriðum um það sem rætt var og kallast hún Litla styrkleikabókin mín. Þessa bók fær nemandinn til eignar í lok síðasta tímans. Dæmi eru um að nemendur hafi haldið áfram að færa inn í bókina eða útbúið sína eigin bók að lokinni einstaklingsvinnunni.

Framtíð Búbblunnar

Samhljóma stuðningur skólastjórnenda, starfsfólks, foreldra, fræðslustjóra og fræðslunefndar gerir það að verkum að fyrir liggur að Búbblan er komin til  að vera. Gert er ráð fyrir henni í framtíðarskipulagi skólahúsnæðisins og skipulagningu skólastarfsins.

Elín Matthildur Kristinsdóttir er velferðarkennari við Grunnskólann í Borgarnesi. Áður hafði hún starfað við Grunnskólann í Stykkishólmi sem umsjónarkennari, stærðfræðikennari, sérkennari og deildarstjóri sérkennslu. Hún er með rúmlega 25 ára kennslureynslu og lauk M.Ed. frá Kennslu- og menntunarfræðideild Menntavísindasviðs HÍ vorið 2019 með áherslu á velferðarfræði.

Hafþór Guðjónsson

Starfendarannsóknir hafa fest rætur á Íslandi, bæði í skólum og í kennaranámi, ekki síst á Menntavísindasviði Háskóla Íslands þar sem vel á annað hundrað kennaranemar hafa lokið meistaraprófsverkefni með sniði starfendarannsóknar. Slíkar rannsóknir beinast ekki bara út á við eins og venja er heldur líka inn á við. Rannsakandinn tekur sjálfan sig til skoðunar í því skyni að átta sig betur á eigin viðhorfum, hvernig hann sjálfur hugsar. Slíka iðju kalla ég sjálfsrýni og hef orðið þess var að hún hreyfir oft við þeim sem í hlut eiga. Einar Sigurdór Sigurðsson sem lauk meistaraprófi með starfendarannsóknarsniði vorið 2019, skrifar í lokaorðum sínum:

Að hafa farið í gegnum svona starfendarannsókn hefur gefið mér mikið. Ég tel að allir hafi gagn af því að horfa inn á við í sínu starfi og þá gildir einu hver starfsaldurinn er. Rannsóknarvinnubrögðin sem slík er lærdómsrík reynsla sem ég bý að hér eftir og vonandi get ég miðlað þeirri þekkingu til annarra. En það er þó ekki það mikilvægasta sem ég tek með mér. Að hafa horft inn á við eins og hér hefur verið gert er dýrmætasta reynslan. Með því hef ég lært heilmikið inn á sjálfan mig, fundið styrkleika og veikleika en einnig fundið styrkleika í veikleikunum. Ég er því sannfærður um að starfendarannsóknin hafi eflt mig og þroskað á mörgum sviðum. Hún hefur eflt mig sem persónu, kennara og samstarfsmann en einnig sem fagmann. Ég er reynslunni ríkari.  (Bls.75)

Ljóst má vera af orðum Einars að starfendarannsóknin sem hann gerði hafði mikil áhrif á hann og þá sérstaklega „innlitið“ eða sjálfsrýnin. Það var „dýrmætasta reynslan“ í hans tilviki.

Ég hef svipaða sögu að segja. Um aldamótin síðustu fór ég í doktorsnám við Háskólann í Bresku Kolumbíu í Vancouver í Kanada og gerði þá starfendarannsókn. Hafði verið framhaldsskólakennari um árabil en líka fengist við að kenna kennaranemum. Leit nú um öxl og rýndi í eigin reynslu en líka inn á við. Þegar upp var staðið fannst mér, líkt og Einari, að þessi sjálfsrýni hefði verið dýrmætasta reynslan.

Fólk tengir gjarnan sjálfsrýni við starfendarannsóknir; eðlilega þar sem sjálfsrýni er snar þáttur í slíkum rannsóknum. En hugtakið hefur víðari skírskotun. Fólk getur vel rýnt í eigin rann eða horft inn á við þótt það sé ekki að gera starfendarannsókn. Og orðið margs vísari um sjálft sig. Þetta á ekki síst við um kennara og kennaranema. Raunar geng ég svo langt að halda því fram að sjálfsrýni ætti að vera sjálfsagður þáttur í kennaranámi og geti gegnt veigamiklu hlutverki í starfsþróun kennara – og kannski fleiri starfsstétta. Því sjálfsrýni eflir fólk. Kennaraneminn kemur sterkari til leiks. Kennarinn eflist í starfi.

Von er að spurt sé: Hvernig þá?

Til svara þessari spurningu ætla ég í framhaldinu að segja frá eigin reynslu, hvernig það bar til að ég fór að rýna í eigin rann og hvernig þessi rýni orkaði á mig.

Þetta byrjaði hjá mér þegar ég var kennari við Menntaskólann við Sund (MS), nánar tiltekið árið 1990. Þá hafði ég verið kennari við skólann í rúman áratug. Um svipað leyti var ég beðinn um að koma á laggirnar námskeiði fyrir raungreinafólk innan kennsluréttindanámsin við Háskóla Íslands; sem ég gerði og fór þá að rýna í erlend fræðirit um náttúrufræðimenntun, forvitinn um hvað menn væru að hugsa í útlöndum. Það sem blasti við mér var að rannsakendur á þessu sviði voru mest uppteknir af forhugmyndum barna (e. children´s preconceptions). Á bakhlið einnar af þessum bókum (Driver, Guesne og Tibergien, 1985) gefur að líta eftirfandi orð sem endurspegla vel þessa nýju bylgju:

Börn koma til leiks í raungreinakennslu með sínar eigin hugmyndir um fyrirbæri jafnvel þótt þau hafi ekki þegið neina formlega kennslu um þau. Þessar hugmyndir eru árangur hversdagslegrar reynslu – af sýsli með hluti, samskiptum við annað fólk og lestri fjölmiðla.

Með þessum orðum er ýjað að því að börn séu þekkingarsmiðir, að þau smíði sér persónulega þekkingu (forhugmyndir) út frá eigin reynslu. Slík þekkingarfræðileg sýn er kennd við hugsmíðahyggju (e. constructivism) og hún var einmitt að ryðja sér til rúms um þetta leiti (á áttunda og nýjunda áratug síðustu aldar) meðal fræðimanna á sviði náttúrufræðimenntunar.

Ég féll fyrir þessari sýn og tók til við að endurhugsa mína eigin efnafræðikennslu og prófa nýjar leiðir í kennslu. Skrifaði grein um þetta í Ný menntamál árið 1991 með titlinum Raungreinar – til hvers? Titillinn endurspeglar ákafa minn: Ég held því fram í greininni að raungreinakennsla á Íslandi sé í vitlausum farvegi. Þar ráði yfirferðardraugurinn ríkjum á kostnað nemenda. Allt kapp sé lagt á að komast yfir efnið en lítill sem enginn gaumur gefinn að nemendum, forhugmyndum þeirra.

Þessi tilraun af minni hálfu að snúa við blaðinu, hugsa öðruvísi og kenna öðruvísi en hefðin bauð, markaði mig fyrir lífstíð. Ég fór að hugsa um nemendur sem þekkingarsmiði frekar en viðtakendur eða ílát eins og ég hafði áður gert. Og þá fer maður auðvitað að umgangast þá annan hátt og kenna þeim öðruvísi. Gerir ráð fyrir því að þeir hafi ýmislegt til málanna að leggja, að þeir hafi gert sér ýmsar hugmyndir um heiminn sem ég ætti að taka mið af ef ætlun mín væri að kenna þeim vel, hjálpa þeim til að þroska hugmyndir sínar í stað þess að moka í þá upplýsingum.

Ég breyttist. Varð öðruvísi kennari, samræðukennari. Og ástæðan blasir við: Ég fór að rýna í eigin rann, „horfa inn á við“; spyrja sjálfan mig hver ég væri og hvernig ég hugsaði, hver afstaða mín væri. Spurði til dæmis: Hvað er nám? Hvernig lærir fólk?

Aldrei áður hafði ég spurt spurninga af þessu tagi. Hafði ekki dottið það í hug einu sinni. Spurningar af þessu tagi voru ekki inni í myndinni í þessum tíma, ekki hjá okkur í MS að minnsta kosti. Við kenndum bara okkar greinar og lögðum fyrir próf, fórum yfir þau og gáfum einkunnir. Basta!

Nám? Hvernig lærir fólk? Slíkt var ekki til umræðu. Ekki fyrr en ungur maður (ég) lét að sér kveða og hélt smá erindi á kennarastofunni þar sem hann hélt því fram að nám væri hugsmíð og nemendur þekkingarsmiðir. Eins og nærri má geta, féllu orð unga mannsins í grýttan jarðveg. Skyldi engan undra; hann var kominn út fyrir „leyfilega“ og eðlilega orðræðu skólans: Svona talar maður ekki, Hafþór Guðjónsson!

Og unga manninum leið satt best að segja ekki vel eftir erindisflutninginn. „Hvert er ég kominn?“, spurði hann og gætti þess í framhaldinu að fara sér hægt.

En sjálfsrýnin sú arna hafði hreyft við mér. Hugmyndin um nemandann sem þekkingarsmið lét mig ekki í friði og varð lykilhugmynd í námskeiði sem ég kom á laggirnar um þetta leiti í kennsluréttindanáminu við Háskóla Íslands og nefndi Kennslufræði raungreina. Það hlaut góðar viðtökur. Kennaranemarnir, verðandi raungreinakennarar, heilluðust. Hitt er svo annað mál hvort hugmyndin um nemandann sem þekkingarsmið varð þeim vegarnesti til framtíðar og leiðarvísir í starfi. Það veit ég hreinlega ekki. Oft(ast) er það svo að hugmyndir sem kennaranemar tileinka sér í kennaranámi gufa upp í návígi við raunverulegt skólastarf þar sem aðrar hugmyndir eru við lýði (Hafþór Guðjónsson, 2007). Skólamenningin er sterkt afl og úthýsir oft hugmyndum og talsháttum sem „eiga ekki við“. Svona talar maður ekki!

Nokkrum árum síðar, 1997, fór ég í doktorsnám. Þar hélt ég áfram að rýna í eigin rann. Vildi komast til botns í þessu öllu saman. Hafði ég villst af leið? Í doktorsritgerð sem ég varði sumarið 2002 horfi ég tilbaka, rýni í eigin reynslu. Annar kaflinn í ritgerðinni ber yfirskriftina „Early Struggles With Constructivism“. Þar segir frá hugmyndafræðilegum átökum mínum, strögglinu við  hugsmíðahyggjuna, hvernig ég lenti upp á kant við kerfið og skólamenninguna, ríkjandi orðræðu. Restin af ritgerðinni fjallar um viðleitni mína að ná áttum, finna út hver ég vildi vera sem kennari, fræðimaður og jafnvel persóna. Fékk til liðs við mig góða höfunda á borð við John Dewey, Jerome Bruner, James V. Werstch, Lev Vygotsky og Richard Rorty. Kalla þá „my guides“ („leiðsögumenn“) í ritgerðinni af því að ég leitaði til þeirra í þeirri von að þeir gætu leitt mig á farsælan hátt í gegnum hið erfiða landslag akademískra fræða. Og það gerðu þeir með bravúr. Áður en ég vissi af var ég farinn að gera orðin þeirra að mínum og hermdi jafnvel eftir skrifum þeirra. Hef sagt frá þessu áður, í pistli í Skólaþráðum sem heitir Að skrifa til að skilja. Ritun sem rannsókn. Skrifa þar:

Herma eftir! Barnalegt! Viðurkenni að í byrjun fannst mér þessi „eftiröpun“ svolítið ankannaleg. En bara til að byrja með. Þegar á leið og ég hélt uppteknum hætti varð ég þess var að eitthvað nýtt var í uppsiglingu: ég var farinn að lýsa reynslu minni á annan hátt en ég var vanur, skrifa öðruvísi, hugsa öðruvísi, raunar í þeim mæli að ég spurði í undran: Er þetta ég?

„Er þetta ég?“, spurði ég. Svona spyr fólk stundum þegar það er farið læra djúpt; þegar það finnur að lærdómurinn ristir svo djúpt að hann hreyfir við heimsmynd þess, grundvallarsýn þess á lífið og tilveruna. Líkt og fólk yfirleitt hafði ég, frá blautu barnsbeini, drukkið í mig orð og talshætti fólks heima á Íslandi og gert úr þeim hugsanir og hugmyndir sem líktust fyrirmyndunum, til dæmis hugsanir og hugmyndir um skólastarf, um nám og kennslu, um þekkingu, o.s.frv. Líkt og barn sem kemur til leiks í skóla með fullt af hugmyndum um hvernig heimurinn sé kom ég til leiks í doktorsnámi mínu með fullt af hugmyndum um skólastarf enda ekki fæddur í gær og verið lengi á akrinum. En (líkt og hjá barninu) voru þessar hugmyndir mínar að mestu duldar sjálfum mér, hulin eða „tacit“ þekking eins og fræðimenn segja gjarnan. Þær bjuggu í orðfæri mínu og athöfnum í skólastofunni en ég hafði ekki tekið þær til skoðunar, ekki gert þær sýnilegar. Í doktorsnámi mínu gerði ég einmitt þetta, tók til skoðunar hugmyndir mínar og viðhorf. Og þetta gerði ég í samstarfi við leiðsögumenn mína, til dæmis Jerome Bruner sem benti mér á að hugmyndir mínar um þekkingu, nám og kennslu drægju dám af ríkjandi orðræðu um þessa hluti í vestrænum samfélögum. Með því einu að alast upp í vestrænu (íslensku) samfélagi drekkum við í okkur alþýðlegar hugmyndir um lífið og tilveruna, til dæmis hugmyndir um hvernig fólk lærir (Hafþór Guðjónsson, 2018) . Þetta gerum við með því að taka þátt í athöfnum með öðru fólki og lærum þá hvernig á að tala um hlutina, til dæmis um nám og kennslu; gerum orð annarra að okkar og búum til hugmyndir úr þeim; verðum svipað hugsandi og fólkið okkar, forfeður okkar. Þetta lærði ég smám saman, með fulltingi góðra höfunda sem fyrr er getið sem lánuðu mér ný orð og nýja talshætti til að nota í skrifum mínum. Textasmíðin sú arna var kannski ekki beisin til að byrja með en lagaðist þegar á leið, þegar nýju orðin sem höfðu mörg verið framandi í fyrstu, fóru að verða kunnugleg og jafnvel vinaleg. Það sem áður hafði verið þarna úti, í fræðiritum, var farið að seytla inn á við og finna sér samastað í hugarfylgsnum mínum og markast af mér, verða persónuleg þekking, mín fræði.

„Mín fræði“, skrifa ég. Starfendarannsóknir, eins og ég sé þær, hverfast mjög um þetta hugtak: mín fræði. Hefðin kennir okkur að hugsa um fræði sem „eitthvað þarna úti“, hugmyndir og kenningar sem akademískir fræðimenn hafa skapað og fært í letur. Látum vera. Hitt ber þó að hafa í huga að það sem hefur verið fært í letur er letur, röð bókstafa og orða. Lesandinn (nemandinn) verður að gera sér mat úr þessum bókstöfum og orðum, skapa merkingu úr þeim (Hafþór Guðjónsson, 2019). Þá fyrst lifna þau við, verða persónuleg þekking. Í ljósi þessa greini ég á milli „fræða þarna úti“ og „fræða þarna inni“, auðkenni þau fyrrnefndu með stóru F-i (Fræði) en þau seinni með litlu f-i (fræði).^[i] Í vinnu minni með kennaranemum lagði ég áherslu á þessa aðgreiningu. Kennaraneminn, sagði ég, er ekki óskrifað blað. Þvert á móti, hann kemur til leiks í kennaranámi með sín eigin fræði (með litlu f-i), persónulega þekkingu sem hann hefur skapað á grundvelli eigin reynslu og af samskiptum við annað fólk. Meginverkefni hans í kennaranáminu er að þróa sín fræði, sína persónulegu þekkingu. Hann þarf þá fyrst að rýna í eigin rann til þess að átta sig á því hvernig hann hugsar og hvaða hugmyndir leynast þarna inni, til dæmis með því að setja þær á blað og ræða þær við aðra. Þá er viðbúið að hann verði meðvitaður um eigin fræði (með litlu f-i) og um leið betur í stakk búinn að takast á við Fræðin (með stóru F-i) og gera sér mat úr þeim, eiga „samtöl“ við góða höfunda með þeim ásetningi að þróa sín fræði, sína persónulegu þekkingu.

Í erindi sem ég flutti nýlega á sameiginlegu málþingi Félags áhugafólks um skólaþróun og Félags um starfendarannsóknir setti ég fram kenningu (líkan) um sjálfsrýni í starfendarannsóknum. Megindrættina má greina af myndinni hér fyrir ofan sem var jafnframt lokaglæra í erindi mínu. Í þessu líkani er kennarinn/kennaraneminn fræðasmiður sem stefnir að því að byggja upp persónulega kennslufræði. Þetta gerir hann með því að þróa sín fræði, sína persónulegu þekkingu, út frá eigin reynslu en í samspili við Fræðin (með stóru F-i) (sem hann lítur á sem efnivið í eigin fræðasmíð) og í gegnum SAMtöl við góða félaga; minnugur orða Vygotsky (1986, bls.218), að „[H]ugsun er ekki aðeins tjáð með orðum; hún verður til með hjálp þeirra“ en líka orða Halliday (1993, bls.94), að „[T]ungumálið er meginskilyrði þekkingarsköpunar. Það er í gegnum tungumálið sem reynsla verður að þekkingu.“ Með öðrum orðum: Vilji maður rýna vel í eigin reynslu er nauðsynlegt að huga að eigin tungutaki. Hefðbundið tungutak dugar oft skammt, bindur mann við gamla heygarðshornið. Ný orð og „öðruvísi“ tungutak getur hjálpað manni að rýna betur í eigin reynslu, sjá betur, jafnvel koma auga á eitthvað sem maður sá ekki áður; en líka að skapa nýja heima og ný sóknarfæri, jafnvel endurnýja sjálfan sig sem kennara líkt og ég gerði ég í doktorsnámi mínu og lýst er hér að framan.

Heimildir og ítarefni

Einar Sigurdór Sigurðsson. (2019). „Já, ertu nokkuð að vinna hvort sem er?“ Rýnt í samskipti kennara og nemenda (óútgefin meistararitgerð). Háskóli Íslands, Reykjavík. Sótt af https://skemman.is/handle/1946/34168

Driver, R., Guesne, E. og Tiberghien, A. (1985). Children´s ideas in science. Milton Keynes: Open University Press.

Hafþór Guðjónsson. (1991). Raungreinar – til hvers? Ný menntamál, 2 (9), 14- 22. Sótt af http://mennta.hi.is/vefir/grunnsk/nattvis_og_umhv/Raungr_tilhvers.PDF

Hafþór Guðjónsson. (2002). Teacher learning and language: A pragmatic self-study. (Unpublished doctoral dissertation). University of British Columbia, Vancouver, Kanda.

Hafþór Guðjónsson. (2007). Að kenna í ljósi fræða og rannsókna. Tímarit um menntarannsóknir, 4, 39-56. Sótt af https://skemman.is/handle/1946/15095

Hafþór Guðjónsson. (2017). Að skrifa til að skilja: Ritun sem rannsókn. Skólaþræðir. Tímarit Samtaka áhugafólks um skólaþróun. Sótt af https://skolathraedir.is/2017/11/08/ad-skrifa-til-ad-skilja-ritun-sem-rannsokn/

Hafþór Guðjónsson. (2018). Alþýðukennslufræði og forhugmyndir. Skólaþræðir. Tímarit Samtaka áhugafólks um skólaþróun. Sótt af https://skolathraedir.is/2018/02/07/althydukennslufraedi-og-forhugmyndir/

Hafþór Guðjónsson. (2019). Nemandinn sem merkingarsmiður. Skólaþræðir. Tímarit Samtaka áhugafólks um skólaþróun. Sótt af https://skolathraedir.is/2019/09/15/nemandinn-sem-merkingarsmidur/

Halliday, M.A.K. (1993). Towards a language-based theory of learning. Linguistics and education, 5, 93-116.

Vygotsky, L. (1986). Thought and language. Cambridge: The MIT Press.

^[i] Í grein sem ég skrifaði í Tímarit um menntarannsóknir árið 2007 og nefndi Að kenna í ljósi fræða og rannsókna, geri ég ítarlega grein fyrir þessari hugmynd og hvaðan hún er ættuð. Sjá https://skemman.is/handle/1946/15095

Hafþór Guðjónsson er upphaflega lífefnafræðingur að mennt, kenndi efnafræði í framhaldsskóla um tveggja áratuga skeið en hefur gegnt stöðu dósents í náttúrufræðimenntun og kennslufræðum á Menntavísindasviði  Háskóla Íslands undanfarin ár.

Ólafur H. Jóhannsson

Laugardaginn 11. október árið 1986 fékk Æfinga- og tilraunaskóli Kennaraháskóla Íslands óvæntan gest í heimsókn og vakti atburðurinn heimsathygli. Þessa helgi fór fram fundur tveggja valdamestu manna veraldar í Höfða í Reykjavík. Þar hittust Mikhail Sergeyevich Gorbachev leiðtogi Sovetríkjanna og Ronald Reagan forseti Bandaríkjanna. Efni fundarins var að ræða aðgerðir til að draga úr vopnaframleiðslu þessara stórvelda og þar með vígbúnaðarkapphlaupi. Telja margir að fundurinn hafi markað upphafið að lokum kalda stríðsins. Talsverðar vangaveltur voru um það  í fjölmiðlum hvort eiginkonurnar yrðu með í för, þær Raisa Gorbacheva og Nancy Reagan.  Er nær dró varð ljóst að Raisa kæmi en Nancy ekki. Eftir á að hyggja töldu margir að það hefðu verið mistök af hálfu Bandaríkjastjórnar því augu alheimsins beindust mjög að Raisu Gorbachevu meðan fundurinn stóð yfir enda lítið að frétta af viðræðum  valdsmannanna meðan þær fóru fram. Fréttahaukur frá New York Times (12. okt. 1986) spurði Raisu hvort henni þætti ekki leitt að Nancy skyldi ekki hafa komið líka. Hún svaraði: „Það hlýtur að vera ástæða fyrir því að hún kom ekki. Kannski hafði hún öðru að sinna, kannski er hún lasin.“

Forsætisráðuneytið hafði yfirumsjón með dagskránni sem Raisa Gorbacheva fylgdi meðan á dvöl hennar stóð. Ein af óskum hennar var að heimsækja nemendur níunda bekkjar í Æfingaskólanum. En hvers vegna?

Forsagan málsins er sú að árið 1985 var ár æskunnar. Nemendur í áttunda bekk Æfingaskólans ræddu hvað þau gætu gert af því tilefni. Í viðtali við Þjóðviljann 17. okt. segja nemendur þetta um aðdragandann:

Það byrjaði á bekkjarfundi í fyrrahaust. …Við vorum að ræða um ár æskunnar og langaði að gera eitthvað í tilefni af því, en okkur langaði ekkert til að halda ball eða eitthvað svoleiðis sem við hefðum munað eftir í tvö ár. Nei, okkur langaði til að gera eitthvað stórt, eitthvað sem við myndum muna eftir tuttugu ár. Þá kom þessi hugmynd upp að safna undirskriftum gegn vígbúnaðarkapphlaupinu.

Kristín Helga Þórarinsdóttir nemandi í 8. bekk átti hugmyndina og segir hún að vitneskjan um að þessi stórveldi hvort  um sig gætu grandað heiminum hafi vakið raunverulegan ugg í brjósti margra jafnaldra hennar. Hugmyndin féll því í góðan jarðveg meðal bekkjarfélaga og var ákveðið að hrinda henni í framkvæmd með stuðningi umsjónakennara árgangsins, Páls Ólafssonar og Önnu Sigurðardóttur. Þá var samið bréf sem er  svohljóðandi:

Háttvirti leiðtogi Bandaríkjanna/Sovétríkjanna, Ronald Reagan/Michael Gorbatsjef

Í tilefni af ári æskunnar höfum við æska Íslands útbúið undirskriftarlista  gegn vígbúnaðarkapphlaupinu.
Okkar einlæga ósk er sú  að við og komandi kynslóðir fái að lifa í heimi friðar og bróðernis. Það er hræðileg tilhugsun að öll þau kjarnorkuvopn sem til eru geti grandað heiminum á svipstundu.
Stöðvið vígbúnaðarkapphlaupið áður en það verður of seint!

Jacqueline Friðriksson enskukennari við skólann aðstoðaði við enska þýðingu og Ingibjörg Hafstað snaraði á rússneska tungu. Þegar bréfin voru tilbúin var haft samband við Menntamálaráðuneytið sem gaf leyfi fyrir sitt leyti. Í ráðuneytinu fékkst einnig listi yfir alla grunnskóla á landinu sem héldu uppi kennslu á unglingastigi (7., 8. og 9.bekkur). Áskorunin var send hverjum þessara skóla í pósti. Hver sending innihélt áskorunina bæði á ensku og rússnesku og fylgdu sérstök undirskriftarblöð með hvorum hluta. Síðan  var beðið eftir svörum  og einhverjum skólum þurfi að senda ítrekun. Að lokum höfðu borist  undirskriftir frá öllum skólum landsins, alls um 8000 undirskriftir sem lætur nærri að vera um 65% nemenda í þessum aldurshópi. Þá var að flokka bréfin og raða undirskriftalistunum snyrtilega í „enska” og „rússneska” kassann.

Nemendur fóru með kassana með áskoruninni og undirskriftalistunum í sendiráðin. Heldur þóttu þeim móttökurnar í bandaríska sendiráðinu stuttaralegar, þar var vopnaður vörður við dyrnar og ekki fóru fram mikil samskipti við starfsmanninn sem tók við kassanum. Nemendur minnir að móttökurnar væru alúðlegri í sovéska sendiráðinu. Á einhverjum tímapunkti var fulltrúum nemenda ásamt Páli umsjónarkennara boðið þangað í sérstaka móttöku til þáverandi sendiherra. Hann tjáði þeim að borist hefði bréf frá  Gorbachev vegna þessa erindis. Ekki las hann bréfið en spjallaði við þau góða stund og boðið var uppá te og sætabrauð. Ekki barst svar frá forseta Bandaríkjanna. Raunar bjuggust bréfritarar ekki við neinum viðbrögðum, enda hefðu viðtakendur öðrum hnöppum að hneppa en svara íslenskum unglingum. Leið svo af sumarið.

Þegar ljóst var að leiðtogafundurinn yrði haldinn í Reykjavík, hófst mikill undirbúningur. Í Vesturbænum varð röskun á skólastafi því húsnæði skólanna þurfti að nota fyrir fréttamenn sem flykktust til landsins vegna fundarins. En í Æfingaskólanum tókum við lífinu með ró og þar gekk tilveran sinn vanagang.

Dagana fyrir þessa helgi sótti ég þing Kennarasambands Vesturlands sem haldið var í Munaðarnesi í Borgarfirði. Uppúr hádegi á fimmtudegi er ég kallaður í símann og sagt að það væri áríðandi. Í símanum var Guðmundur B. Kristmundsson sem þá var yfirkennari á unglingastigi og var honum talsvert niðri fyrir. Hann sagði mér að forsætisráðuneytið hefði haft samband við sig og tilkynnt að Raisa Gorbacheva hefði óskað eftir að koma í heimsókn í skólann og hitta að máli nemendurna sem skrifuðu bréfið góða. Og gestirnir kæmu eftir hádegi næstkomandi laugardag. Enn fremur gat hann þess að hópur sovéskra öryggisvarða hefði komið í skólann til að skoða aðstæður og leggja á ráðin um hvar væri komið að byggingunni og hvar í húsinu móttakan færi fram. Þeir lögðu þunga áherslu á að hvergi yrði út af þessu brugðið og engar veitingar mætti bjóða gestunum. Þess var getið að Edda Guðmundsdóttir, eiginkona Steingríms Hermannssonar forsætisráðherra, væri fylgdarkona Raisu í heimsóknum hennar. Dagskrána ætti að skipuleggja þannig að hún tæki tuttugu mínútur, stæði hvorki lengur né skemur.

Ég hraðaði för minni heim á föstudeginum og hafði samband við Jónas Pálsson, rektor Kennaraháskólans. Kennararnir Páll og Hannes Sveinbjörnsson ásamt ræstingafólki voru að langt fram eftir föstudagskvöldi við þrif. „Þegar húsmóðir á stærsta heimili í veröldinni kemur í heimsókn þá verður allt að vera hreint“  sagði Hannes.

Að morgni laugardagsins mættum við snemma í skólann ásamt aðstoðarfólki og snyrtum til eftir föngum, skutumst svo heim til  að fara í sparifötin áður en gestirnir kæmu. Nemendur með aðstoð kennara sinna höfðu allan veg og vanda af að undirbúa dagskrá fundarins en ég var í hlutverki fundarstjóra.

Í Morgunblaðinu þriðjudaginn 14. október 1986 birtist frétt undir fyrirsögninni: Raisa hvatti unglinga til bjartsýni. Blaðamaður tók, Kristínu Helgu Þórarinsdóttur nemanda 9. bekkjar, tali og gefur henni orðið. Hún segir svo frá:

Áður en Raisa kom birtust fimm öryggisverðir, sem höfðu meðferðis styttu sem Raisa færði skólanum. Krakkar úr hverfinu höfðu safnast saman fyrir utan skólann og þegar Raisa kom flykktust þeir að henni og hún talaði við þau. Síðan ávarpaði Elfa Ýr Gylfadóttir Raisu á rússnesku og færði henni blóm. Elfa hafði lært ávarpið kvöldið áður og æft sig alla nóttina. Raisu fylgdi mikill fjöldi fréttamanna og þegar móttökunefndin ætlaði að fylgja henni upp í skólastofuna þar sem hinir krakkarnir biðu gekk það illa vegna þess að fréttamenn voru svo aðgangsharðir. Á töfluna í skólastofunni höfðum við skrifað „Gorbacheva, velkomin í skólann okkar“, en að vísu sagði einn öryggisvörðurinn okkur að það væri ekki alveg rétt stafsett. Það skipti þó ekki höfuðmáli. Athöfnin í skólastofunni byrjaði á því að þrjár stelpur úr hópnum léku syrpu af Reykjavíkurlögum á fiðlu, selló og þverflautu. Það voru Ásta Hallgrímsdóttir, Solveig Thorlacius og Sigurbjörg Bóel Hjartardóttir, en tónlistarkennarinn okkar í fyrra, Friðrik Guðni Þorleifsson, sá um útsetningar. Þá var röðin komin að mér og ég flutti stutt ávarp, þar sem ég sagði m.a. að við hefðum aldrei búist við að hún kæmi til okkar vegna undirskriftanna. Svo afhenti ég Raisu bréf frá okkur til Gorbachevs, þar sem við þökkum honum fyrir að hafa svarað bréfum okkar.

Hildur Hafstað túlkaði ræðurnar jafnóðum yfir á rússnesku.

Frumgerð bréfsins á íslensku finnst ekki en bréfið er svohljóðandi á rússnesku.

Уважаемый господин Горбачёв.

Мы хотим воспользоваться неожиданно предоставившейся возможностью – вашим приезд в рейкьявик, чтобы поблагодарить ваc за ответ на наше письмо  с подписями исландских школьников, в котором мы призывали остановит гонку вооружений. Мы надеемся, что ваша встреча с президентом рейганом в рейкьявике будет успешной.

ученики девятого класса базовой школы исландского педагогического института.

Og í enskri þýðingu Páls Þórarinssonar:

Dear Mr. Gorbachev.

We want to take advantage of an unexpected opportunity – your visit to Reykjavik, to thank you for responding to our letter with the signatures of Icelandic schoolchildren, in which we urged to stop the arms race. We hope that your meeting with President Reagan in Reykjavik will be successful.

Pupils of the ninth grade of primary school of the Icelandic Pedagogical Institute.

Í fyrrnefndu viðtali í Þjóðviljanum eru nemendur spurðir hvort þessi heimsókn yrði þeim minnisstæð. Þau svara. „Jaháá. Alla æfi án vafa. Það tókst vonum framar að vekja athygli á málstaðnum og þetta er nokkuð sem maður gleymir ekki svo glatt.“

Við þessa frásögn nemenda er litlu að bæta. Raisa var afar elskuleg og náði með einlægni vel til nemendanna og eins og segir í myndatexta í umræddri frétt Morgunblaðsins. „Raisa talaði lengi við nemendur og bað þá að halda áfram að undirbúa framtíðina með bjartsýni að leiðarljósi.“  Styttan sem Kristín víkur að  heitir Vongleði og sýnir þrjár ungar stúlkur sem bera nöfnin trú, von og kærleikur og er áletruð af Mikhail Gorbachev.

Fundurinn stóð mun lengur en áformað hafði verið og Raisu virtist ekkert liggja á, en fylgdarmenn voru mjög farnir að ókyrrast. Hún spurði margs, m.a. hversu margar kennslustundir á viku þau væru í íþróttum. Þegar svarið kom: „þrjár stundir“, spurði hún undrandi: Er höfuðið á ykkur ekki að springa af öllu þessu bóknámi?

Svo leið að lokum heimsóknar. Við kvöddum góða gesti og fylgdum þeim til dyra og úti beið bílalestin svört og gljáfægð. Umkringd öryggisvörðum steig gestur okkar inn bifreiðina og lestin þaut af stað í fylgd blikkandi ljósa.  Þessi umgjörð verkaði eins og leiksýning á sveitamanninn og svo fannst okkur Jónasi miður að mega hvorki bjóða gestinum vott né þurrt, ekki svo mikið sem molasopa. En látlaus framkoma Raisu og innihaldsrík hvatningarorð til nemenda gerðu þessa heimsókn minnisstæða.

Margar sennilegar tilgátur hafa verið settar fram um það hvers vegna leiðtogarnir ákváðu Ísland sem fundarstað. En mig langar að skjóta fram einni til, þ.e. að einlægt sendibréf íslenskra ungmenna hafi átt sinn þátt í valinu. En staðreynd er að bréfið náði eyrum eins valdamesta leiðtoga heimsins og konu hans. Af því má draga þann lærdóm að ungt fólk á Íslandi getur haft áhrif á gang heimsmála. Það sakar ekki að reyna. Og þessi frásögn á að minna á að unglingar eru alvarlega þenkjandi og á þá ætti að hlusta meira en gert er og hvetja þá til dáða og fylgja þar fordæmi Raisu Gorbachevu.

Hver var Raisa Gorbacheva?   Raisa Gorbacheva var fædd  5. janúar árið 1932 í  borginni Rubtsovsk í Síberíu og var elst þriggja systkina. Hún hitti verðandi eiginmann sinn þegar hún var við nám í heimspeki við Ríkisháskólann í Moskvu. Hún lauk prófi í heimspeki og kenndi um tíma við Moskvuháskóla. Raisa giftist Mikhail Gorbachev í september árið 1953 og flutti með honum  á heimaslóðir hans í Suður-Rússlandi. Þar varði hún lokaritgerð sína í félagsfræði og fjallaði um stöðu bænda og  samyrkjubú. Árið 1956 eignuðust þau hjón einkadóttur sína. Þau fluttu til Moskvu þegar pólitískur frami manns hennar jókst. Raisa kenndi heimspeki við Moskvuháskóla þar til Gorbachev varð leiðtogi Sovétríkjanna. Raisa var fyrsta eiginkona leiðtoga þessa stóra ríkis sem kom fram opinberlega með manni sínum. Hún naut mikilla vinsælda og virðingar sem byggðust ekki síður á hennar eigin ágæti en frægð manns hennar. Mikhail Gorbachev var vikið frá völdum árið 1991 og þá féllu þau í skuggann fyrir nýjum valdhöfum. Hún lést af völdum hvítblæðis árið 1999, 67 ára gömul. Raisa lét sig velferð barna miklu varða og lagði áherslu á að rödd þeirra heyrðist. Árið 2006 stofnaði fjölskylda hennar góðgerðarsamtök sem safna fé til stuðnings börnum með krabbamein. Í æviminningum sínum segir hún um lífshlaup sitt með Mikhail Gorbachev; https://www.gorby.ru/en/gorbacheva/biography/ Við hjónin höfum fengið að reyna allt um ævina; gleði og sorgir, óhemju erfið verkefni sem tóku á taugarnar, árangur og mistök, fátækt, hungur og efnislega velmegun. Við höfum komist í gegnum þetta allt án þess að missa sjónir á þeim grunni sem samband okkar byggist á og þeim hugmyndum og hugsjónum sem við trúum á.

Heimildir

Morgunblaðið, 14, október 1986
New York Times, sótt 15. febrúar 2019 af slóðinni: https://www.nytimes.com/1986/10/12/world/iceland-summit-charm-cough-drops-raisa-gorbachev-s-reyjkavik-visit-public.html
Þjóðviljinn, 12. október 1986.

Munnlegar heimildir:

Guðmundur B. Kristmundsson, yfirkennari.
Kristín Helga Þórarinsdóttir, nemandi í 9. bekk og eigandi að hugmyndinni.
Páll Ólafsson, umsjónarkennari í 9. bekk.

Ólafur H. Jóhannsson (f. 1943) er frá Hnausakoti í Miðfirði. Hann lauk kennaraprófi frá Kennaraskólanum  vorið 1966, BA-prófi frá Háskóla Íslands árið 1974 og meistaragráðu frá háskólanum í Bristol árið 1988. Hann var um árabil skólastjóri Æfingaskóla Kennaraháskólans og lektor við Menntavísindasvið Háskóla Íslands (áður Kennaraháskóla Íslands). Rannsóknir Ólafs hafa einkum beinst að störfum skólastjóra.