Birt til heiðurs dr. Ingvari Sigurgeirssyni prófessor sjötugum

Lilja M. Jónsdóttir

Grein þessi á rætur að rekja til ritgerðar sem ég skrifaði í meistaranámi mínu við The Ontario Institute for Studies in Education sem nú er hluti af háskólanum í Toronto. Námsbrautin sem ég var á kallast Holistic Education eða heildstætt skólastarf og eitt verkefnið var að gera grein fyrir áherslum í minni kennslu sem gætu fallið undir þessa hugmyndafræði. Þar sem lokaritgerð mín til B.Ed. prófs frá Kennaraháskóla Íslands 1978 fjallaði um sveigjanlegt skólastarf í opinni skólastofu hafði ég alla tíð leitast við að skipuleggja kennslu mína í þeim anda. Eftir heimkomu frá Toronto hélt ég áfram að þróa þessar aðferðir og sýn mína á kennslu; þ.e. hugmyndir um hvernig skipuleggja má fjölbreytt, sveigjanlegt og skapandi skólastarf í anda opinnar skólastofu og heildstæðrar menntunar og byggir greinin einnig á því þróunarstarfi.

Í þau 25 ár sem ég var grunnskólakennari var ég fyrst og fremst bekkjar- eða umsjónarkennari í fjórða til áttunda bekk. Ég var eingungis með fjóra nemendahópa þennan tíma þar sem ég kenndi hverjum hópi í fimm til sjö ár, frá 4. og upp í 10. bekk. Segja má að það séu bæði kostir og gallar sem fylgja því að vera umsjónarkennari sama nemendahóps þetta lengi, en ég vil leggja áherslu á að einmitt það gerði mér kleift að þróa hugmyndir mínar og aðlaga þær að mismunandi þroska, aldurs- og getustigi. Það að kenna sama bekknum í nokkur ár gerði mér mögulegt að halda áfram þar sem frá var horfið vorið á undan og þar af leiðandi gat ég byggt á því sem ég vissi að nemendurnir höfðu þegar lært. Markmiðið var að ná fram samfellu í námi þeirra. Þá má nefna að þar sem ég vissi að ég kæmi til með að verja næstu árum með ákveðnum nemendahópi, þá væri það ekki síst í mína þágu að rækta náið og gott samband við nemendur. Skólinn sem ég kenndi við, Æfingaskólinn, var hluti af Kennaraháskóla Íslands fram til þess er hann varð formlega hluti af grunnskólum Reykjavíkur með grunnskólalögum 1996 og fékk þá nafnið Háteigsskóli. Í skólanum voru nemendur í fyrsta til tíunda bekk, með um 20 nemendur að meðaltali í hverjum bekk og að jafnaði tveir bekkir í árgangi. All flestir kennarar Æfingaskólans voru kallaðir æfingakennarar og höfðu 25% kennsluskyldu við Kennaraháskólann og var hlutverk þeirra í kennaramenntuninni m.a. að tengja stöðugt saman fræði og framkvæmd.

Hér á eftir er lýsing á skólastarfi sem ég skipulagði með hugmyndafræðina um fjölbreytt og sveigjanlegt skólastarf í huga, í opinni skólastofu og á hún einkum við um skólastarf á miðstigi grunnskólans, þótt auðvitað sé hægur vandi að yfirfæra það á aðra aldurshópa. Lýsingin er auðvitað ekki tæmandi en bregður vonandi upp skyndimyndum af helstu áhersluþáttum kennslu minnar. Þó að nokkuð sé um liðið síðan ég kenndi í grunnskóla má segja að þessi hugmyndafræði eigi ekkert síður við um þessar mundir og falli raunar afar vel að fjölmörgum áherslum í núverandi Aðalnámskrá grunnskóla (2011), svo sem um lýðræði, fjölbreytni í kennsluaðferðum og viðfangsefnum, sköpun og tjáningu, sem og nám við hæfi hvers og eins, líkt og ég mun reyna að sýna fram á. Það er von mín að þessi skrif geti orðið þeim kennurum, sem vilja skipuleggja kennslu sína og skólastarf í anda þessara áherslna, nokkur hugmyndabrunnur.

Ég flétta hugleiðingum um nokkra þætti kennslu minnar inn í ímyndaða leiðarbók sem engu að síður er byggð á raunveruleikanum. Ég vona að lesandinn geti séð fyrir sér skólastofuna mína og fengið mynd af þeim kennsluháttum sem ég og samkennari minn í teymiskennslunni, lögðum áherslu á. Leiðarbókin er skáletruð. Samkennari minn á þessum tíma var Anna Jeppesen heitin og nemendurnir voru í sjöunda bekk. Þetta var fjórða árið okkar allra saman.

Teymiskennslan

Þegar ég gekk inn í skólann minn þennan fimmtudagsmorgun hlakkaði ég til að hitta nemendur mína. Í gærkvöldi, þegar við Anna settumst niður og ræddum um viðburðarríkan dag, vorum við þreyttar, en samt sem áður mjög sáttar. Krefjandi og erilsamri, en einnig ánægjulegri vinnu að samþættu þemaverkefni um Evrópu var lokið. Endurgjöfin frá foreldrum eftir kynningu nemenda okkar og stolt og glöð andlit þeirra sagði okkur allt sem segja þurfti. Enn og aftur höfðu nemendur sýnt hvað í þeim býr og við vorum stoltar yfir því hversu sýnilegur áhugi þeirra og metnaður var á kynningunni. Við vorum sammála um að þetta væri ekki alltaf dans á rósum; það krefðist mikillar vinnu og orku, bæði af okkar hálfu og nemendanna, að ná settu marki, en það væri þess virði. Við vorum einnig sammála um að það væri margt sem við ættum enn eftir að læra varðandi ferlið; bæði af mistökunum en einnig af því sem vel gekk. Við ákváðum að við þyrftum á heilli kennslustund að halda í heimakrókunum vegna þess að það væri svo margt á dagskrá sem þyrfti að ræða. 

Á 25 ára kennsluferli mínum í grunnskóla var ég í 20 ár í teymiskennslu, lengst af með Önnu Jeppesen, eða í níu ár samfleytt. Segja má að teymiskennsla okkar hafi verið skólabókardæmi um það þegar vel tekst til. Kostirnir yfirskyggðu mögulega ókosti; við áttum gott skap saman, þótt ólíkar værum, og vorum sammála um að það væri um leið styrkeikinn í samstarfi okkar. Við deildum sýn á kennslufræði og skólastarf. Við kunnum því báðar vel að deila hugmyndum og ábyrgð á nemendum með samkennara. Við skipulögðum alla okkar kennslu saman, ræddum hugmyndir okkar, mögulegar útfærslur og fundum sameiginlegar lausnir. Við gátum ávallt rætt um kennsluna, metið hana og speglað okkur hvor í annarri; við ræddum hvað tókst vel og hvað mátti betur fara, þ.e. við ígrunduðum saman. Í þessum samræðum okkar fæddust ótal hugmyndir og mörgum var hrint í framkvæmd. Nokkrar urðu að formlegum þróunarverkefnum. Öll verkefnin höfðu það að markmiði að virkja nemendur, að koma til móts við hvern og einn og veita þeim tækifæri til að vinna saman með skapandi hætti þar sem hugmyndaflug þeirra fékk að njóta sín. Í teymiskennslu með Önnu opnuðust fyrir mér dyr inn í möguleikana á að nýta ýmsar aðferðir listgreina í bóklegu námi, m.a. leikræna tjáningu og skapandi ritun. Við vorum sammála um að leitast við að gera nemendur okkar meðvitaða um þetta samstarf, um að við tækjum ákvarðanir í sameiningu þannig að þeir gætu séð samstarf í verki sem þeir gætu lært af.

Liður í teymiskennslunni var að blanda bekkjunum okkar saman daglega til þess að stuðla að jákvæðum samskiptum og efla samstöðu innan árgangsins, en slík blöndun er til þess fallin að draga úr samkeppni og árekstrum á milli hópa. Það er mjög mikilvægt að nemendur sem ganga í sama skóla og eru í sama árgangi kynnist hver öðrum bæði innan og utan skólans. Nemendur fengu fjölmörg tækifæri til að vinna saman í alls kyns hópum og að fjölbreytilegum viðfangsefnum. Til dæmis í hringekjunni, þar sem nemendum í báðum bekkjum var blandað skipulega saman, einnig í leiklist eða þegar unnin voru samþætt þemaverkefni.

Stundataflan

Við Anna höfðum einnig ákveðið að ræða við nemendur um stundatöfluna sem tæki gildi eftir að þemaverkefninu var lokið. Þegar við settumst niður s.l. haust til að leggja línurnar fyrir veturinn fórum við saman yfir rammann að stundatöflunni sem við fengum frá stjórnendum. Frá upphafi teymiskennslu okkar vorum við sammála um að stundatafla ætti að vera til viðmiðunar eins og aðalnámskráin kveður á um, sem þýðir að við látum hana ekki stjórna því hvernig við skipuleggjum kennsluna. Við ákveðum á vikulegum teymisfundum okkar hvort og þá hvernig við viljum breyta stundatöflunni, allt eftir því hvað hentar viðfangsefnum og nemendum næstu daga eða vikur. Í heimakróknum ætluðum við að fara vel yfir breytingarnar framundan.

Segja má að ég hafi í gegnum tíðina skipt skólastarfinu í grófum dráttum í tvo hluta eins og sést á meðfylgjandi stundatöflum sem giltu til skiptis yfir veturinn.

Annars vegar voru nokkrir tímar á viku í einstökum námsgreinum eins og hefðin býður, svo sem í stærðfræði, íslensku, náttúrufræði og ensku, auk þess sem nokkrir tímar á viku voru notaðir til að þjálfa ýmsa grundvallarfærni sem nýttist t.d. í samþættum þemaverkefnum, svo sem skapandi aðferðir við skil á niðurstöðum þemaverkefna, í leikrænni tjáningu, munnlegri tjáningu, að skrifa skýrslu, í skapandi ritun, í alls kyns lestri, og fleiru þess háttar. Þá voru fjórar til átta stundir á viku (fóru eftir nemendafjölda) nýttar í valsvæði og fundi  með litlum nemendahópum, en ég hafði þróað líkan þar sem nemendur eiga þess kost að hafa mikið val um verkefni samtímis því að kennari fundar með hverjum nemanda og sinnir honum einstaklingslega. Þennan hluta skólastarfsins hef ég kallað hringekju og áætlun (sjá nánar hér neðar).

Hins vegar voru all flestir tímar á stundaskrá notaðir í þemaverkefni sem nemendur unnu að í lengri eða skemmri lotum. Tveir til fjórir tímar á viku voru þó oft teknir frá fyrir íslensku og stærðfræði til að viðhalda reglu í þessum kjarnagreinum. Á hverju ári voru yfirleitt unnin fjögur til sex stór samþætt þemaverkefni sem ýmist tengdust hefðbundnum viðfangsefnum í samfélags- eða náttúrufræði eða voru ákveðin með hliðsjón af áhuga nemenda á einhverju málefni líðandi stundar. Sem dæmi um þemaverkefni má nefna: Fjaran (4. bekkur), Daglegt líf á landnámsöld (5. bekkur), Smádýrin á holtinu (5. bekkur), Ferðaskrifstofa Norðurlanda (6. bekkur), Stöðva gróðurhúsaáhrifin golfstrauminn? (6. bekkur), Líf í sjó (7. bekkur), Saga fyrri alda (7. bekkur), Unglingar hér og unglingar þar (8. bekkur), Vesturfarar (9. bekkur) og Þróunarlönd (9. bekkur).

Skólastofan

Flestir nemendurnir voru mættir þegar ég gekk inn í skólastofuna mína þennan morgun. Eins og venjulega sátu margir í litlum hópum; í strákahópi, stelpuhópi eða kynjablönduðum hópi – í hljóðlátum samtölum í kringum borð, á borðum eða í heimakróknum. Tvær stelpur og strákur lásu skáldsögur á meðan stelpa blaðaði í gegnum tímarit við bókastandinn og strákur vökvaði blómin. Þessi sýn veitir mér ævinlega ánægju og gleði. Það er virkilega notalegt að hefja daginn á þessum rólegu nótum. Þennan morgun höfðu allir meira að segja munað eftir því að fara úr skónum og hengja upp úlpurnar sínar! Þetta átti greinilega eftir að verða góður dagur.

Skólastofur okkar Önnu voru hlið við hlið og innangengt á milli þeirra í gegnum hurðarop sem hafði verið sagað á vegg geymslu sem var þar á milli. Ég lít svo á að umhverfi skólastofunnar sé ekki mál sem snertir einungis kennarann. Ég fékk nemendur mína venjulega með mér í að ákveða skipulag og uppröðun stofunnar, til dæmis með það í huga að uppröðun húsgagna auðveldaði samstarf og samvinnu, að það væri nægt rými fyrir heimakrókinn og að auðvelt væri að breyta hópborðunum í valsvæði. Nemendur vilja hafa skólastofu sína aðlaðandi, og heimilislega eins og þau segja, með blóm, verk þeirra á veggjum og jafnvel dýr. Í skólastofu minni hefur verið hamstur, fuglar, fiskar og jafnvel eðlur. Þá höfum við bæði verið með ferskvatnsker og sjávarker meðan á vinnu við samnefnd þemaverkefni stendur.

Reglur um hegðun, almenna framkomu og vinnulag í skólastofunni hafa alltaf verið ákveðnar í almennum umræðum en afar mikilvægt er að hafa gott skipulag á slíku. Við ákváðum til dæmis sameiginlega hvernig deila ætti ábyrgð á tiltekt í skólastofunni, en allir nemendur á hverju fjögurra manna borði fengu hlutverk sem þeir sinntu í viku, en þá var skipt.

Nemendur fundu heitin á hlutverkunum og verksviðin; körfumeistarinn sá t.d. um að halda reiðu á körfum sem höfðu að geyma skriffæri, liti, yddara, strokleður, reglustikur, gatara, skæri o.þ.h., snyrtitæknirinn hélt borðplötunum hreinum, ræstitæknirinn sá um gólfið í kringum borð hópsins og sendillinn sá um að sendast ásamt því að vökva blóm og annað tilfallandi.

Þessi breyting frá því að vera með tvo umsjónarmenn vikulega sem sáu um allt breytti ótrúlega miklu varðandi alla umgengni og um leið samskiptin sem lutu að henni.

Þegar ég fékk nýja umsjónarhópa í 4. bekk lagði ég ávallt áherslu í byrjun á að skapa félagslega heild í hópnum með því t.d. að skipuleggja með þeim leiki í frímínútum. Ég kenndi þeim nýja hópleiki og lét þau draga í lið áður en við fórum út til að koma í veg fyrir leiðindi sem gjarnan skapast af því að kjósa í lið. Oft var dregið um hvaða hópleiki ætti að fara í. Þá fór ég alltaf í gegnum umræðuverkefni sem kallast Að hlúa að samskiptahæfni skólabarna og snýst um markvissa þjálfun nemenda í leiðum sem hægt er að fara til að leysa ágreining; sjá nánar námsefnið Samvera sem snýst um þetta – og grein Sigrúnar Aðalbjarnardóttur sem fjallar um þetta verkefni. Enn eitt dæmi um þjálfun í samskiptum var félagsvistin, en við kenndum nemendum okkar (yfirleitt í 5. bekk) að spila það ágæta spil. Auk þess ræddum við reglulega hvernig hægt væri að vinna sameiginlega að því að skapa gott andrúmsloft í skólastofu okkar og skráðum ýmsar leiðir í máli og myndum.

Í mínum huga er skólastofan lítið samfélag þar sem hlýleg samskipti og samvinna eru lykilatriði, því mestu skiptir að nemendum líði vel í návist hvers annars og í samskiptum við kennarann.

Heimakrókurinn

Ég náði í kladdann og bað krakkana að fylgja mér í heimakrókinn þar sem við verjum saman að minnsta kosti 10-15 mínútum hvern morgun. Á fyrstu árum mínum sem kennari fékk ég oft samviskubit ef ég var lengur en 10 mínútur að tala um „ónámsleg“ efni, en sem betur fer er ég löngu komin yfir það. Núna finnst mér þetta vera einna mikilvægustu stundirnar með nemendum mínum. Á hverjum morgni fer ég sjálf yfir mætinguna því nemendur mínir kunna betur við það. Eitt sinni vildu nemendur prófa að skiptast á að lesa nöfnin, en eftir nokkurn tíma fannst þeim að eitthvað vantaði. Þau sögðu að þegar ég læsi upp nafnið þeirra spyrði ég þau oft að einhverju, ég byði þá nemendur sem höfðu af einhverjum ástæðum verið fjarverandi velkomna þegar þeir snéru aftur – og þau sögðust sakna augnsambandsins sem ég myndaði við hvert þeirra þegar ég las nafnið upp. Með þessu gerðu nemendur mínir mér ljóst að þetta litla verk væri miklu mikilvægara en það lítur út fyrir að vera.

Heimakrókurinn gegndi alltaf veigamiklu hlutverki í minni kennslu. Hann var teppalagt svæði í einu horni skólastofunnar (sjá grunnmynd af stofunni hér ofar) þar sem voru lágir bekkir fyrir nemendur að setjast á en ég sat fyrir miðju á stól sem ég fékk hjá 1. bekk. Skóladagurinn hófst oftast í heimakróknum. Þar var dagleg skráning og þar var hægt eiga stutt samtal um hin ýmis mál sem annað hvort ég eða nemendur mínar vöktu máls á, svo sem um eitthvert málefni sem hafði birst í fjölmiðlum. Á mánudögum deildu nemendur oftast nær einhverju sem átti sér stað þá um helgina, auk þess sem fréttamenn vikunnar (tveir nemendur) greindu frá því helsta sem þeir höfðu kynnt sér vikuna á undan. Í lokin fór ég yfirleitt yfir dagskrá dagsins, rifjaði eitthvað upp, dreifði verkefnum og útskýrði þau nánar ef þörf var á. Meginhlutverk heimakróksins var að skapa umhverfi sem er opið fyrir samskipti og umræður. Lögð var áhersla á að nemendur fengju tækifæri til að tjá sig um alls kyns mál, þjálfun í að hlusta á hvert annað, rökræða og segja frá, ræða og finna sameiginlegar lausnir á vandamáli eða árekstrum, sem kunnu að hafa komið upp. Í heimakróknum gat ég einnig rætt við minni hópa eða einstaklinga í einrúmi. Þá var heimakrókurinn staður þar sem nemendur mínir gátu dregið sig í hlé ef þeir þurftu tíma fyrir sjálfa sig, fyrir lestur, hvíld eða íhugun.

Nemendur borðuðu gjarnan nestið sitt í heimakróknum eftir frímínútur á meðan ég las fyrir þau framhaldssögu og vandaði ég alltaf vel valið á þeim. Þarna kviknuðu oft líflegar umræður út frá efni sögunnar um tilfinningar, mannleg samskipti, viðhorf, gildi og siðferði. Vegna nálægðarinnar veitti heimakrókurinn nemendum einnig öryggi til að deila vinnu, verkefnum, sögum og ljóðum. Í mínum huga er heimakrókurinn hjarta skólastofunnar.

Samþætting og þemanám

Þegar ég var búin að fara yfir kladdann fórum við að ræða atburði gærdagsins. Ég spurði krakkana hvort þau væru ekki þreytt eftir velheppnaða kynningu sem þau höfðu haldið fyrir fjölskyldur sínar og vini kvöldið áður. Ég sagði þeim að ég væri mjög stolt af þeim og að allir hefðu sagt að þau væru eins og atvinnumenn á sviðinu. Í þessu þemaverkefni áttu nemendur að setja sig í spor fjölskyldna sem ferðast um Evrópu: Áður en „lagt var af stað“ í ferðalagið þurfti hver fjölskylda að sinna undirbúningi, „meðan á ferðalaginu stóð“ átti að safna upplýsingum um löndin sem ferðast var til og að lokum, þegar fjölskyldurnar „snéru aftur heim“, átti að vera kynning á því sem þau hefðu gert, séð og lært á ferðum sínum. Hver fjölskylda (hópur) fékk að ráða hvernig hún skipulagði kynninguna sína, en þau gátu valið af löngum lista sem við höfðum sett saman yfir möguleika á leiðum til að kynna niðurstöður verkefna. Ég verð að viðurkenna að það kemur mér alltaf jafn ánægjulega á óvart hversu hugmyndaríkir og skapandi krakkar geta verið, einkum þegar saman fer nægur tími til að vinna úr hugmyndum, með leiðsögn og hvatningu kennara.

Á hverju ári vann ég nokkur þemaverkefni með nemendum mínum. Þetta haust byrjuðum við á útikennslu um líf í sjó. Mér fannst alltaf mjög gott að hefja skólastarfið á haustin með vettvangsferð (útikennslu) og hópvinnu og nýta helst meiri hluta tímans í það fyrsta hálfa mánuðinn. Þannig gat ég fylgst með hvernig nemendur mínir komu undan sumrinu, ef svo mætti að orði komast, samtímis því sem það hjálpaði mér að leggja lokahönd á aðra skipulagningu skólastarfsins. Dæmi um tilvalin haustverkefni í útikennslu er Smádýr á holtinu og Grösin í Öskjuhlíðinni. Næsta þemaverkefni með þessum 7. bekk snerist um sögu fyrri alda og bjuggu nemendur til sjónvarpsþætti um valda atburði úr sögu Íslands frá lokum þjóðveldisaldar til 1800. Því næst var samþætt verkefni sem kallast Hvað kostar að halda jól?, en þá bjuggu nemendur til fjölskyldur sem undirbjuggu jólahaldið og þurftu þeir m.a. að reikna út allan kostnað tengdan því. Þá var svo kallað ljóðaþema þar sem nemendur unnu á fjölbreyttan hátt með alls kyns ljóð og texta og lærðu að semja ljóð eftir ýmsum aðferðum og flytja þau á margvíslegan hátt. Og undir vor var fyrrnefnt þemaverkefni um Evrópu.

Ég notaði nánast alltaf aðferðir samkomulagsnáms við undirbúning og framkvæmd þemaverkefna sem þýðir að nemendur fengu alltaf að vera með í ráðum þegar þema var skipulagt; sem einstaklingar og í hópum. Nemendur mínir tóku þátt í að ákveða hvað þeir vildu vita um efnið, hvar hægt væri að leita upplýsinga, hvernig námið gæti farið fram og hvaða leiðir hægt væri að fara til að skila verkefnum af sér. Ég lagði mikla áherslu á að þeir ættu hugmyndirnar líka, að við kæmumst að samkomulagi um námið. Hér er að finna nánari lýsingu á aðferðum samkomulagsnáms. Samkvæmt minni reynslu voru nemendur ábyrgari og áhugasamari um það sem fram fór í skólanum ef þeir áttu hlut í skipulagningu námsins og hlustað var á raddir þeirra. Enn fremur skapaðist það andrúmsloft að þeim fannst að tekið væri mark á skoðunum þeirra. Þegar þemaverkefni var valið og skipulagt var lögð rík áhersla á rými fyrir sköpun nemenda, að nýta ímyndunarafl þeirra, innsæi og hugmyndir. Tjáning í máli og myndum, leiklist, markviss samvinna, hjálpsemi, að nemendur deili hugmyndum og sýni hver öðrum tillitssemi, voru í öndvegi. Við ræddum alltaf þemaverkefnin áður en við byrjuðum að vinna að þeim. Nemendurnir voru oft beðnir um að hugsa um verkefnið heima og ræða við heimilisfólk um efni tengt þemanu. Þetta var gert í því skyni að undirbúa huga þeirra fyrir einhvers konar kveikju sem virkjar áhuga þeirra í upphafi. Reynsla mín hefur kennt mér að það skipir afar miklu máli að skapa andrúmsloft sem hjálpar nemendum að draga fram hugmyndir sínar tengdar þemanu og undirbýr þá fyrir krefjandi og skapandi vinnu að verkefninu. Í bók minni Skapandi skólastarf. Handbók um skipulagningu þemanáms fer ég í saumana á þessum aðferðum, auk þess sem finna má í bókinni Kennarabók með Í fullorðinna tölu fjölmargar leiðir til að nýta aðferðir list- og verkgreina í bóklegu námi.

Einn mikilvægasti þátturinn í skólastarfi er að kenna nemendum markvissa samvinnu. Eftir því sem þeir verða eldri, í u.þ.b. 4. bekk, eiga þeir auðveldara með að setja sig í spor annarra og þar af leiðandi að vinna með öðrum, en ekki eingöngu „við hlið þeirra“ ef svo má að orði komast. Og það er einkum í þemaverkefnum sem tækifærin fyrir markvissa, raunverulega samvinnu felast. Þar reynir til að mynda á að nemendur þori að leggja fram hugmyndir sínar til umræðu, vilji ræða og vinna með hugmyndir annarra, hjálpist að við að finna lausnir á viðfangsefnunum og að sýna sanngirni. Í markvissri samvinnu felst einnig að geta gagnrýnt og tekið gagnrýni annarra. Með henni læra nemendur að hlusta á skoðanir annarra og taka mark á þeim, að treysta öðrum fyrir mikilvægum verkum, að samhjálp auðveldar starfið og að sanngirni auðveldar samskipti. Með öðrum orðum þá læra þeir og þjálfast í lýðræðislegu samstarfi. Þessum mikilvægu félagslegu markmiðum má t.d. ná í þemaverkefnum eins og fyrr segir, leikrænni tjáningu og í hringekjunni. Þá má nýta ýmiss konar sjálfsmat til að skapa skilning nemenda á því hvað raunverulega felst í markvissri samvinnu.

Hringekjan

Það var kominn tími til að snúa aftur til venjulegs skólastarfs, en það er þegar við vinnum að ýmsum námsgreinum og gerum „auðveldu“ hlutina, eins og nemendur mínir kalla þennan hluta skólastarfsins, þar til undirbúningur fyrir næsta þemaverkefni hefst. Við fórum saman yfir stundaskrána, sem gildir á milli þemaverkefna og ræddum áætlunina, hringekjuna og valmöguleikana á hverju hringekjusvæði fyrir sig. Krakkarnir létu í ljós ánægju með að áætlunin væri aftur komin á dagskrá en þau hafa oft sagt að hún væri aðalmálið! Þeir sögðust sakna fundanna með mér, því eins og eins stelpa sagði þá væri væri svo „gott að að hafa athygli kennarans fyrir mig eina í smátíma og fá tækifæri til að spyrja um eitthvað sem ég skildi ekki” – og stákur sagði að sér liði svo vel í áætluninni „sérstaklega ef ég hafði staðið mig vel í heimavinnunni. Það var gaman að fá að ákveða sjálfur hve mikila heimavinnu ég ætlaði að gera og fá hrós þegar ég stóð mig vel.” Þessi ummæli komu fram í könnun sem hafði verið lögð fyrir nemendur mína og þótti mér auðvitað vænt um þau. Ég greindi þeim frá nýjum valmöguleikum í hringekjunni og einhver sagði þá að tími væri til kominn! Ég bað þau um að koma með uppástungur um fleira sem gæti verið í boði. Við ræddum það í dágóða stund og Guðrún bauðst til að skrá hugmyndirnar. 

Þennan hluta skólastarfsins kölluðum við hringekju í ljósi þess hvernig hringekja virkar; þ.e. hún stýrir nokkrum hópum nemenda skipulega um stöðvar í skólastofunum, yfirleitt eina umferð í hverri viku.

Nemendum er þá skipt í jafn marga hópa og hringekjustöðvarnar eru og tímar á stundaskrá eru sömuleiðis jafnmargir og stöðvarnar eru. Þetta geta verið getublandaðir eða getuskiptir hópar, kynjablandaðir eða kynjaskiptir hópar, árgangi blandað í hópa eða hópar þar sem tveimur eða fleiri árgöngum er blandað saman; allt eftir því hvert markmiðið með hringekjunni er hverju sinni. Við vorum langoftast með getublandaða hópa því okkur fannst mikilvægt að innan hvers hóps hjálpuðust nemendur að, kenndu hver öðrum og lærðu þá einnig hver af öðrum, þ.e. að jafningjastuðningur færi fram. Þegar nemandi þarfnaðist aðstoðar á valsvæði gilti sú regla að leita fyrst til hópfélaga, ef það gekk ekki gat hann snúið sér að næsta hópi. Ef það gekk heldur ekki, þá fyrst mátti hann leita til kennarans. Það gerðist þó sjaldan því nemendur vildu ekki verða sjálfir fyrir truflun þegar þeir voru á fundi með mér og höfðu athygli mína óskipta (sjá nánar hér neðar).

Hringekjuhóparnir

Á haustin voru fimm til átta hringekjuhópar myndaðir og fór fjöldinn eftir stærð árgangsins. Í hverjum hópi voru nemendur úr báðum bekkjardeildum, helmingur úr hvorri, því eitt markmiðið með hringekjunni var að blanda bekkjunum saman. Áður en hóparnir voru myndaðir var könnun lögð fyrir nemendur og spurt var: Með hverjum þremur viltu vinna í skólanum? Nemendur voru minntir á að ekki væri víst að þeir vildu vinna með sömu krökkum í skólanum og þeir léku sér með í frímínútum eða utan skóla. Með því að láta nemendur nefna a.m.k. þrjá var auðveldara að búa til hópa með hliðsjón af óskum þeirra. Ég lagði alltaf sérstaka áherslu á að þetta væri trúnaðarmál milli hvers og eins þeirra og mín og að ég myndi koma til móts við a.m.k. eina ósk þeirra. Þeir urðu jafnan jákvæðari gagnvart hringekjuhópnum fengju þeir að hafa áhrif á samsetningu þeirra. Þessi aðferð hafði einnig þann kost þegar nemandi var ekki valinn af neinum, að þá gat ég komið til móts við óskir hans án þess að það kæmi niður á óskum annarra og án þess að hinir vissu um það eða veltu því fyrir sér því þeir höfðu sjálfir fengið eina ósk uppfyllta. Nemendurnir réðu ekki hvenær þeir voru á ákveðinni stöð því hringekjan stýrir hverjum hópi frá einni til þeirrar næstu, þar til þeir hafa farið hringinn á þær allar, eins og fyrr segir. Aftur á móti höfðu nemendur frjálst val um nokkur verkefni á hverri stöð.

Hringekjustöðvar – valsvæði

Huga þarf vel að skipulagi stöðvanna, þ.e. hve langur tími er á hverri stöð, hvar þær eru staðsettar í skólastofunni og hvernig valverkefnin eru sett upp. Þá er afar mikilvægt að huga að því hvar hópurinn sem er að ræða áætlun við kennara er staðsettur. Myndin af skólastofu minni hér ofar sýnir þetta skipulag einnig vel. Löng reynsla kenndi mér að ég þurfti að vera vel sýnileg öllum nemendum og samtímis þurfti ég að hafa góða yfirsýn yfir skólastofuna, annars héldu sumir nemendur að kennarinn væri fjarri og hafði það áhrif á hegðun þeirra.

Í gegnum tíðina hef ég prófað mismunandi tíma fyrir stöðvarnar; allt frá 30 til 60 mínútum í senn. Ég hef komist að því að í sjálfu sér skiptir tíminn ekki höfuðmáli vegna þess að ef nemendur ljúka einu valverkefni á stöð geta þeir byrjað á öðru sem er í boði og haldið svo áfram með það næst þegar þeir koma á stöðina. Það er einn meginkosturinn við að hafa þrjú eða fleiri verkefni til að velja um. Þegar ég var að byrja að þróa hringekjuna þá var bara eitt verkefni í boði á hverri stöð sem þýddi að ef nemandi lauk því áður en tíminn var úti fór hann oft á „röltið“, þ.e. hann átti það til að trufla nemendur á öðrum stöðvum og þá um leið mig og þá nemendur sem voru á fundi með mér hverju sinni.

Þrjár til fjórar stöðvar voru í hvorri skólastofu (fór eftir fjölda nemenda); ein svokölluð áætlunarstöð var í báðum stofum og svo tvær til þrjár valstöðvar. Hér má sjá tvö dæmi:

Á hverri stöð, nema áætlunarstöðinni, höfðu nemendur svo nokkra valmöguleika, því mikilvægt var að þeir fengju tækifæri til að velja viðfangsefni og lærðu að bera ábyrgð á vali sínu. Til að nemendur gætu unnið sjálfstætt á stöðvunum þurfti að vera ljóst hvaða verkefni voru í boði hverju sinni og hvar viðeigandi gögn var að finna. Tvisvar á ári tóku þeir þessi verkefni sín saman í bók eða möppu sem þeir bjuggu til. Þá þurftu að vera ítarlegar leiðbeiningar um það hvernig vinna ætti verkefnin, þ.e. hverjar námskröfurnar væru. Hér má sjá dæmi um verkefni á valsvæðum; af rannsóknarstöð, sitt-af-hverju-tagi-stöð og stærðfræðistöð:

Í gegnum tíðina hefur orðið til fjöldi verkefna sem henta mjög vel sem valverkefni á hringekjustöðvum. Hér eru dæmi um allmörg slík verkefni. Eins og sjá má eru þetta ýmist alls kyns þjálfunarverkefni í móðurmáli og stærðfræði en einnig verkefni sem reyna á sköpun og tjáningu.

Fundastöðin / áætlunin

Þegar hópur fór á áætlunar- eða fundastöð skiptist hann í tvennt. Hvor hluti (3-4 nemendur) settist hjá sínum umsjónarkennara (eins og sést á þessari mynd) sem fór yfir svokallaða heimavinnuáætlun með þeim einstaklingslega, á meðan hinir í hópnum settu saman áætlun sína fyrir næstu viku og byrjuðu að vinna í henni.

Áætlun kallast það þegar nemendur skipuleggja (heima)námið að hluta til, oftast vikuskammt í senn, í samráði við mig (og oft foreldra sína) og er markmiðið m.a. að efla sjálfstæði þeirra, auka ábyrgð á eigin námi og læra að skipuleggja tíma sinn. Hugmyndina að þessu fyrirkomulagi fékk ég upprunalega hjá Fossvogsskóla haustið 1980 en hann var þá opinn skóli, en þetta var þá alveg ótengt hringekju og valsvæðum. Út frá þessari hugmynd þróaði ég skipulag eða líkan sem ég kallaði einstaklingsmiðað nám í blönduðum bekk og var hluti skólastarfsins tekinn undir þetta, eins og fyrr segir. Á þennan hátt gat ég komið til móts við getu og áhuga hvers og eins nemanda, bæði með áætluninni sjálfri – og með því að bjóða upp á val á hringekjustöðvunum, en það kom til sögunnar nokkru síðar.

Námsefnið sem notað var í áætlunina var allt mögulegt annað en grunnefnið í íslensku og stærðfræði, svo sem ýmiss konar þjálfunarefni í móðurmáli, stafsetningu (svo kölluð sjónminnisverkefni), bókmenntir, ljóð og margvísleg stærðfræðiverkefni. Með áætluninni var hægt að mæta kröfum (og þörf) um þjálfun ýmssa námsþátta. Í stað þess að eyða nokkrum kennslustundum vikulega í þá þjálfun (þar sem allir eru að fást við sömu (eyðufyllingar)verkefni á sama tíma) gátum við notað þann dýrmæta tíma í að efla hæfni nemenda í ýmsu því sem oft var sagt að væri afar mikilvægt að sinna í skólanum en enginn tími væri fyrir, svo sem þjálfun í umræðum, ýmiss konar sköpun og tjáningu í máli, leik og myndum, svo nokkuð sé nefnt. Nemendur fengu í hendur svokölluð heimavinnublöð sem höfðu að geyma ítarlegar leiðbeiningar um hvað væri hægt að gera, hverjar námskröfurnar væru og hvernig þeir gætu hagað náminu. Hér má sjá dæmi um þrjú slík heimavinnublöð:

Hér skipti mestu að nemendur vissu að magnið var til viðmiðunar. Nemendur sem af einhverjum ástæðum þurftu einstaklingsáætlun fengu einnig sams konar heimavinnublöð með námsefni sem hentaði þeirra þörfum. Við sömdum um hvað var unnið í hverri viku og hversu mikið eða hvað þurfti að leggja áherslu á. Í samráði við mig áætluðu sumir nemendur (miklu) meira en þarna var lagt til og aðrir minna, þannig að þeir höfðu töluvert val. Þessi áætlun var skráð í þar til gerða áætlunarbók sem hér sést og fremst í hana skráðu þeir markmið sín með áætluninni.

Áætlunarbókin var í A5 stærð og hér má finna rafrænt eintak af einni slíkri.

Eins og sést skráðu nemendur alla heimavinnu, bæði þá sem þeir áætluðu sér sjálfir sem og það þegar kennarar settu þeim fyrir í ýmsum námsgreinum. Þá gátu nemendur einnig skrifað í bókina hvenær þeir voru í tómstundastarfi utan skóla og íþróttum, sem og hvenær vikunnar hentaði þeim að vinna heimaverkefnin sín. Einu sinni í mánuði þurftu nemendur svo að meta hvernig þeim hafði tekist að standa við áætlanir sínar og hvar þeir töldu að þeir þyrftu að bæta sig. Í hverri viku fór ég yfir áætlun þeirra; hvort markmiðum vikunnar hefði verið náð, hvort þurfti að breyta einhverju og þá hverju og skráði í áætlunarbókina. Þetta var sem sagt námssamningur á milli og mín og hvers nemanda sem þeir sýndu foreldrum sínum og var stundum gert ráð fyrir að foreldrar skrifuðu undir.

Heimavinnuáætlunin var aldrei í boði í venjulegum kennslustundum eða á hringekjustöðvunum nema í undantekningartilvikum. Þegar ég var að þróa þetta skipulag, á fyrstu árum þess, máttu nemendur vinna að þessum áætlunum sínum í skólanum og á sumum valsvæðum, sem þýddi að flestir nemendur byrjuðu á henni til að minnka heimavinnu, jafnvel þótt þeim fyndist valverkefnin áhugaverð! Ef lítill tími var eftir fram að skiptingu fannst þeim oft ekki taka því að velja eitthvað annað og fóru þá gjarnan að rápa um skólastofuna með tilheyrandi truflun eins og fyrr var nefnt. Með því að hafa áætlunina eingöngu sem heimavinnu var hoggið á þann hnút sem hafði skapast, sem ég veit að margir kennarar kannast við sem hafa prófað svipað skipulag. Eftir að skólavikan og skólaárið var lengt á sínum tíma og farið var að gera minni kröfur um heimavinnu, tókum við frá eina til tvær kennslustundir á viku (gjarnan síðasta tíma dagsins) sem við köllum vinnustundir og gátu nemendur þá unnið í þessari (heima)vinnu sinni eða námsáætlunum eins og við fórum að kalla heimavinnuáætlunina.

Á þessum fundum með áætlunarhópi hringekjunnar sköpuðist ómetanleg tækifæri til að ræða við hvern nemanda um gengi við námið og líðan innan og utan skóla, sem þýddi að ég kynnist nemendum mínum enn betur. Þar sem þeir vissu að þetta var tími þar sem ég var algjörlega til staðar fyrir hvert þeirra fannst þeim mikilvægt að verða ekki fyrir truflun bekkjarfélaga. Þess vegna skipti máli að hinir nemendurnir fengjust við sjálfstýrð verkefni á valsvæðunum. Þá er mikilvægt að nefna að það var einkum í gegnum þennan hluta skólastarfsins sem það varð almennt viðurkennt í nemendahópnum að kröfur til þeirra væru breytilegar eftir getu, áhuga og kringumstæðum og það þótti alveg sjálfsagt að ekki væru allir að vinna í sömu verkefnum á sama tíma. Nemendur vöndust því að fjölbreytilegar þarfir þeirra gerðu þau einstök og að margbreytileikinn væri meiriháttar.

Lokaorð

Á miðstigi grunnskólans eru börn á mikilvægu þroskastigi. Það er á þessum árum sem sjálfsmynd þeirra er í hraðri mótun og þess vegna er mikilvægt að sjá til þess að þau upplifi árangur í skólanum, að þeim finnist þau vera mikilvæg, að þau hafi eitthvað fram að færa, að hlustað sé á þau og að þau séu viðurkennd eins og þau eru. Ég veit að sem kennari get ég gert fjölmargt til að miðstig skólagöngunnar verði ánægjuleg og dýrmæt reynsla fyrir nemendur mína. Skóli án aðgreiningar snýst um að allir nemendur eigi rétt á að stunda nám við sitt hæfi, óháð atgervi og aðstæðum hvers og eins. Hér á undan hef ég brugðið upp myndum af því hvernig skipuleggja má skólastarfið og nám nemenda þar sem komið er til móts við fyrrgreint ákvæði laga og aðalnámskrár um skóla án aðgreiningar. Þetta eru dæmi um leiðir sem hafa verið farnar árum saman og hafa gefið góða raun. Það er von mín að þær nýtist kennurum sem vilja þróa kennslu sína í svipaðar áttir.

Mig langar að ljúka þessari lýsingu með eftirfarandi ummælum nemenda minna. Tveimur dögum fyrir skólaslitin þetta ár, fórum við Anna með krakkana í vorferðalag og skoðuðum m.a. Þjóðveldisbæinn í Þjórsárdal. Þó nokkur röð hafði myndast fyrir dyrum úti. Næsti hópur á undan okkur voru eldri borgarar og er þeir höfðu innt krakkana eftir því hvaðan þeir komu var spurt hvort þeim þætti gaman í skólanum. Krakkarnir svöruðu að bragði: „Júúú, rosalega gaman, við vinnum svo skemmtileg verkefni.“ Hvers meir getur kennari óskað sér en að nemendur hans fari út í langþráð sumarið með þetta viðhorf til skólans.

Heimildir

Aðalnámskrá grunnskóla – Almennur hluti. (2011/21013). Almennur hluti 2011. https://www.stjornarradid.is/library/01–Frettatengt—myndir-og-skrar/MRN/Adalsnamskra-grunnskola-3.-utg.-2016_2019_master_16082019.pdf

Lilja M. Jónsdóttir. (1996). Skapandi skólastarf. Handbók fyrir kennara og kennaranema um skipulagningu þemanáms. Námsgagnastofnun. Reykjavík.

Lilja M. Jónsdóttir. (2001). Kennarabók með Í fullorðinna tölu. Námsgagnastofnun. Reykjavík.

Sigrún Aðalbjarnardóttir. (2021). Ræktun mennskunnar: Hvernig eflum við samskiptahæfni? Skólaþræðir: Tímarit Samtaka áhugafólks um skólaþróun. https://skolathraedir.is/2021/01/07/raektun-mennskunnar-hvernig-eflum-vid-samskiptahaefni/

Lilja M. Jónsdóttir er fv. lektor í kennslufræðum við Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Sérsvið hennar er almenn kennslufræði og kennslufræði samfélagsgreina. Lilja var grunnskólakennari við Æfingaskóla Kennararháskóla Íslands (nú Háteigsskóli) frá 1978 til 2003. Lilja hefur lagt áherslu á fjölbreytt og sveigjanlegt skólastarf þar sem lýðræði í skólastarfi, samkomulagsnám, samþætting námsgreina, þemanám, skapandi starf og einstaklingsmiðað nám og kennsla hafa verið í fyrirrúmi. Þá hefur hún langa reynslu af námskeiðahaldi fyrir kennara, ásamt ráðgjöf við þróunarverkefni í einstökum skólum. Auk þessa hefur hún skrifað bækur um kennslufræði og kennsluleiðbeiningar með námsefni í samfélagsfærði og lífsleikni.

Höfundur þakkar Ásgerði Ólafsdóttur góðar ábendingar við handrit.

Gestaritstjórn afmælisgreina Ingvars Sigurgeirssonar: Anna Kristín Sigurðardóttir prófessor, Baldur Sigurðsson dósent og Gerður G. Óskarsdóttir fyrrverandi fræðslustjóri Reykjavíkur.

Grein birt: 19/2/2021

Birt til heiðurs dr. Ingvari Sigurgeirssyni prófessor sjötugum

Grein I

Soffía Vagnsdóttir

Þessi grein er sú fyrsta af þremur sem ég skrifa til heiðurs mínum kæra vini, Ingvari Sigurgeirssyni, sem nýlega fagnaði sjötugsafmæli sínu.

Greinarnar eru samofnar, en fyrsta greinin er að hluta til byggð á erindi, sem ég flutti á skólaþingi sveitarfélaga þann 4. nóvember síðastliðinn. Hún er fyrst og fremst hugleiðing mín um þá vegferð sem skólinn hefur verið á allt frá því að foreldrar mínir voru börn og byggðu undir sína framtíð og fram til þess sem börn í skólum nútímans þurfa og ættu að læra. Samfélagið breytist og þróast og þörfin fyrir þekkingu og hæfni breytist líka. Nám er alltaf mikilvægt; það að læra eitthvað nýtt. Við lærum svo margt nýtt á hverjum degi sem ekki er endilega kennt í skólum. En við þurfum hæfnina til að vega og meta hvað er mikilvægt á hverjum tíma og hvort sá tími sem við höfum skipulagt í formlegt skólakerfi sé orðinn of stór hluti af lífi barna. Pasi Sahlberg hefur til að mynda bent á mikilvægi leiksins í lífi barna.

Þegar allt kemur til alls þá lítur maður sér nær þegar kemur að því að skoða hvernig ég hef lært það sem ég kann og hvað hefur komið sér best í lífinu. Ósjálfrátt máta ég mig við það sem ég er að reyna að leggja af mörkum inn í skólaumræðuna. Alltaf með barnið að leiðarljósi – barnið í miðjunni og hæfni þess til að skapa framtíð sína og hamingju.

Pabbi

Faðir minn hét Vagn Margeir Hrólfsson og var fæddur árið 1938. Hann var sjómaður og lést fyrir aldur fram við störf sín á sjó aðeins 52 ára að aldri. Pabbi fæddist á Hesteyri í Jökulfjörðum. Hann fluttist þaðan fjögurra ára gamall með foreldrum sínum og ári yngri systur til Ísafjarðar þar sem unga parið hefur líklega ætlað að leita nýrra ævintýra í stærri byggð sem gæti boðið upp á fleiri möguleika, aðallega hvað varðar atvinnu. Það fór þó því miður svo að faðir hans lést í sjóslysi fyrsta vetur fjölskyldunnar á Ísafirði. Pabbi var því sendur aftur norður á Hesteyri til góðs fólks sem annaðist hann. Í skólanum á Hesteyri, sem var gjöf Norðmanna til Hesteyringa, hóf pabbi svo skólagönguna, sjö ára gamall. Það er gaman að segja frá því að Hesteyrarræturnar voru sterkar, því löngu síðar eignuðust þau pabbi og systir hans ásamt mökum sínum skólahúsið á Hesteyri. Það var þegar enginn vildi lengur búa á fegursta staðnum og enginn hafði áhuga á skólanum – nema pabbi. Samt var skólaganga hans líklega sjö vetur allt í allt og lauk að mestu þegar hann var þrettán ára. Mamma sagði mér að þegar þau eignuðust skólahúsið hefði hann sýnt sér hvernig hann hefði skorið nafnið sitt með hnífi í eitt af skólaborðunum sem enn voru í húsinu. Kunnugleg saga. Á veggnum í skólanum hékk einnig kennaravöndur. Þá var þar einnig vaskafat í grind þar sem börnin þvoðu sér um hendurnar. Allt enn á sínum stað.

Móðir hans, amma mín sem ég ber nafnið af, flutti einstæð móðir til Bolungarvíkur með litlu dóttur sína og fékk svo drenginn sinn til sín ári síðar þar sem hann hélt áfram skólagöngunni.

Mamma

Mamma mín, Birna Hjaltalín Pálsdóttir, er fædd árið 1933, fimm árum á undan pabba og er enn í fullu fjöri 88 ára gömul. Hún situr aldrei auðum höndum. Starfaði lengst af sem verslunarmaður með eigin verslun, Binnubúð í Bolungarvík. Búðina opnuðu þau pabbi í einu herbergi í húsinu sínu þegar hann fékk í bakið og gat ekki róið. Þá voru góð ráð dýr, engin veikindaréttindi eða tryggingar sem hægt var að grípa til. hlupu undir bagga. Síðar juku þau umsvifin, byggðu bílskúr, stækkuðu verslunina og færðu hana í bílskúrinn, enda börnin orðin sjö og þörf fyrir öll rými í íbúðarhúsinu.

Mamma hóf sína skólagöngu sjö ára gömul í grunnskólanum í Bolungarvík og var þar til 13 ára aldurs eins og pabbi en þá stóð skólinn frá miðjum október og fram í miðjan maí. En ólíkt pabba, sem fór á vinnumarkaðinn 13 ára gamall, fór mamma einn vetur í framhald sem þá var kallað og eftir það tók við vinna. En hún þráði að læra meira. Með stuðningi góðs fólks við foreldra hennar átti hún þess kost að fara til Reykjavíkur og setjast á skólabekk í Kvennaskólanum. Foreldrar hennar voru verkafólk sem gátu ekki greitt af námi hennar lengur en í tvö ár. Pabbi þráði líka að læra, en það kom aldrei til tals vegna fjárhagsstöðu fjölskyldunnar.

Áherslan á áætlanir og verkferla

Mamma sagði við mig ekki alls fyrir löngu að sér fyndist ómögulegt að börn læri ekki lengur ljóð og texta utanbókar að neinu viti. Þannig væri svo gott að læra íslenskuna og svo gaman að kunna falleg kvæði og söngva.

Á þessum tíma var skrifræðið ekkert að flækjast fyrir. Það var ekki eins gríðarlegt og það er í dag. Höfum við gengið til góðs í þeim efnum?

Í þeim skólum sem foreldrar mínir gengu í var hvorki gerð áfallaáætlun né eineltisáætlun. Það þurfti ekki að gera starfsáætlun, umbótaáætlun eða óveðursáætlun. Heldur ekki móttökuáætlun fyrir börn með sérþarfir. Ekki heldur starfsþróunaráætlun eða móttökuáætlun fyrir nýja nemendur. Engin áætlun um innra mat eða stefna í agamálum. Heldur ekki rýmingaráætlun eða þróunaráætlun eða hvað þetta heitir nú allt saman. Orðið verkferill var líklega ekki til. Í dag eru til verkferlar um nánast alla þætti skólastarfs. Aðkoma lögfræðinga að skólastarfi þekktist ekki og starfsheitið þroskaþjálfi var ekki til.

Í þessum skólum þekktist hvorki hvorki teymisvinna né athyglisbrestur. Ekki heldur ofvirkni (sem hugtak) eða skólaforðun, núvitund, nýsköpunarfræði eða mótþróaþrjóskuröskun.

Ef börn urðu ekki læs var leitað til ömmu og afa eða annarra fjölskyldumeðlima til að sinna heimalestri barna. Það var mikilvægast að kunna að lesa.

Hagnýting handverkskunnáttu

Hann pabbi minn kunni svo ótrúlega margt. Og öll verk fórust honum vel úr hendi. Hann kunni að flísaleggja, klippa hár, múra, dúkleggja og splæsa net. Hann kunni líka að slægja, beita, veiða fisk og spila á harmoníku. Og svo lærði hann að reka útgerð og byggja hús, bara með því að gera það. En þá voru heldur ekki alls konar eftirlitskerfi eða verndun starfsheita til. Hann var reyndar ótrúlega góður í stærðfræði og svo kunni hann að beita íslenskunni fallega, og skrifaði einstaklega vel. Hann byggði fjölskylduhúsið. Þau keyptu hústeikningu frá Bændasamtökunum og pabbi teiknaði bara sjálfur hæðina ofan á, því hann ætlaði sér að eignast mörg börn. Mamma segir að þau hafi sjö sinnum reynt að eignast tvíbura, en ekki gengið! En hópurinn fæddist á tólf ára tímabili sem var nú ágætt. Síðast en ekki síst kunni hann bara ágætlega að ala upp börn sem hann smitaði bæði af sköpunargleðinni og tónlistinni svo um munaði.

Þá er kunnátta og færni mömmu minnar ekki síðri. Í samtali mínu við mömmu nýlega kom ýmislegt fram. Hún hefur enn sterkar skoðanir þrátt fyrir háan aldur og hefur haft tíma til að fylgjast ágætlega með skólagöngu barnabarnanna þó lítinn tíma hafi hún haft til stuðnings við nám okkar systkinanna sjö, hópsins sem þau pabbi komu til manns. Það var nóg að gera í öðru, enda lengi vel ekki til rafmagnsþvottavél, þurrkari, uppþvottavél sem létti verkin, að ekki sé nú talað um ryksuguróbóta, kaffivél eða annars konar tæknibúnað.

Hún kann að skrifa frábæran texta, rak eigið fyrirtæki í 25 ár. Hún saumar og prjónar og er sífellt að tileinka sér nýja hluti. Hún notar GSM og Facebook og tekur þátt í þjóðfélagsumræðu sem hún fylgist vel með. Hún hefur verið dugleg að leggja til samfélagsins í gegnum félagsstörf ýmiskonar og hefur tekið þátt í pólitík. Og svo var það uppeldið. Því hafði hún alla tíð gaman  að sem skipti máli með stóran barnahóp.

Hún hefur spurt spurninga um skólann og jafnvel tekið stórt upp í sig. „Börn vita ekki rassgat“, sagði hún. „ Þau kunna eitthvað á tæknina en alltof lítið af svona almennri þekkingu á lífinu sjálfu. Veit ekki hvað þau kunna sem við kunnum ekki. Stærðfræði hefur breyst svo mikið, mikið komið inn í grunnskólanámið í stærðfræðinni frá því við vorum í skóla. Er ekki nóg að kunna að leggja saman, draga frá, margfalda og deila fyrir allan almenning? Mér finnst vanta mikið inn í kerfið. Fólk þarf ekki að hugsa eins mikið, svo rekur það sig á ef eitthvað er. Ef þarf að taka á einhverju þá koma pabbi og mamma og grípa inn í og taka af ómakið“, sagði hún og hélt áfram. „Maður sér ekki mikið af börnunum að gengið sé í húsverkin eða önnur almenn verk. Krakkar fá alltof mikið upp í hendurnar. Áður voru engin kerfi sem gripu mann, maður lærði að bjarga sér. Það voru hvorki til atvinnuleysisbætur, veikindaréttindi né örorkubætur.“

Fyrirmyndir

Fyrirmyndir, eins og í mínu tilviki foreldrar mínir, skipta máli. Fjölskyldan skiptir máli. Fjölskyldueiningin er mikilvæg hverju samfélagi. Hún er grunnstoðin stendur einhversstaðar. Ég tek undir það. Þess vegna þarf að styðja fjölskyldur betur. Tala um mikilvægi þeirra. Enn eitt nýyrðið í skólaumræðunni er hugtakið tengslarof. Hvað þýðir það og hvað gerum við í því? Samfélagsleg endurskoðun með fjölskylduna og skólann sem tvo lykilstólpa samfélagsins þarf að fara fram. Einhvers konar samfélagssáttmáli þarf að verða til. Þar sem er barn, þarf allt að vera best! Börnin eru framtíð hvers tíma. Mikið hefur verið rætt um hlutverk skólans í uppeldi barna og fagstéttir innan skólans hafa bent á að skil milli ábyrgðar heimilis og skóla hafi máðst. Áhugavert er að skynja að svo virðist sem þessi hlutverk hafi skýrst á Covid tíma. Eftir að aðgangur foreldra að skólunum var skertur og kennarar segjast verða fyrir minna áreiti foreldra, virðast samskiptin vera að þróast til betri vegar og fagmennska kennarans á vettvangi nýtur meiri virðingar. Þá hafa kennarar verið á fullu að þróa teymiskennslu sem styður mjög við faglegar ákvarðanir um skólastarfið og festir fagmennsku þeirra enn frekar í sessi. Þetta er auðvitað bara mín tilfinning en ekki rannsóknarniðurstaða.

Skólagangan mín, minna barna og þeirra barna

Grunnskólaganga mín var lengri en foreldra minna og grunnskólaganga barnanna minna varð lengri en mín. Grunnskólaganga þeirra barna er svo enn lengri. Hvar enda þetta? Og verða þessi börn, sem nú eru í skólakerfinu, betur undir það búin að gera heiminn betri heldur en foreldrar þeirra, ég eða foreldrar mínir? Það er auðvitað alltaf stóra spurningin. En eitt er víst að úrlausnarefni kynslóðarinnar sem nú situr í grunnskólanum verða að öllum líkindum stærri og flóknari heldur en fyrri kynslóða. Það er bókstaflega spurningin um að virkja öll skilningarvit, allan sköpunarkraft, alla þekkingu og alla samvinnu til að bjarga jörðinni!

Og talandi um kerfin

Í dag er byggt og byggt og byggt. Við keppumst við að vinna langa vinnudaga til að kaupa fokdýrt húsnæði. Við keppumst við að koma einstaklingnum nánast frá getnaði inn í kerfin; ungbarnaleikskóli, dagforeldri, leikskóli, grunnskóli, framhaldsskóli, háskóli, aftur og aftur háskóli, vinnustaðurinn, íþróttafélögin, öll hin félögin og að lokum elliheimilið. Svo koma allir þreyttir heim og nota herlegheitin (heimilið) sem þeir eru að vinna fyrir allan daginn, í nokkra klukkutíma. Svo eru margir að drepast úr kvíða, áhyggjum, álagi, stressi og jafnvel kulnun. Þá höfum við allskonar kerfi sem grípa. Eru það þá réttu kerfin? Liggur ekki einhver samfélagsskekkja þarna?

Við í skólakerfinu höfum fengið ýmislegt í fangið sem hefur fylgt samfélagsþróuninni. Ég held að við séum mörg sammála um það, sem erum orðin eldri, að það sé nauðsynlegt að spyrja gagnrýninna spurninga um hvort við séum á réttri leið. Lenging skóladagsins, lenging skólaársins og ekki síst um hvað skuli kenna. Erum við á réttri leið með þetta allt? Er ef til vill nauðsynlegt að við veltum því fyrir okkur á tímum eftir stærstu áskorun á okkar tímum, Covid 19, að endurskoða þörfina fyrir hvers konar nám og þekking, hæfni og færni þarf að vera til staðar? Í raun eru þetta þeir þrír grunnþættir sem ættu að vera þráðurinn í öllu námi.

• Tengslin við okkur sjálf og bjargir í daglegu lífi
• Tengslin við náttúruna og ábyrg umönnun hennar
• Tengslin við hvert annað og heiminn, mannkynið

Er okkur ekki óhætt að fara að spyrja börnin þessarar einföldu spurningar: Hvað viltu læra elskan mín og hvernig get ég stutt þig í því? Börn sem hafa aðgengi að gríðarlegu magni upplýsinga og fræðslu hafa jafnvel mótað sér skoðanir á mönnum og málefnum, á því hvað þau vilja gera í framtíðinni og hvar þau vilja reyna að hafa áhrif. Það er greinilegt að yngri kynslóðir láta sig loftslagsmálin varða og þau standa í mótmælaaðgerðum þegar kemur að mannréttindamálum. Er okkur ekki óhætt að hlusta meira á hvað þau hafa fram að færa?

Að lokum – tengingin við nám, innan skóla og utan. Ég hef áttað mig á því að allt það sem hefur reynst mér best í lífinu er komið frá sambýlinu við foreldra mína og systkin og uppeldisaðstæður í Bolungarvík. Það veganesti hefur nýst mér í gegnum lífið, í meðbyr og mótlæti. Nám innan skólakerfisins hefur auðvitað víkkað sjóndeildarhringinn og aukið þekkingu á einu og öðru, en þegar allt kemur til alls er það kjarninn í uppeldinu, leiknum, ágreiningnum, sköpuninni og gleðinni í systkinahópnum og nálægðin við náttúruöflin og atvinnulífið í þorpinu sem lagði grunninn. Veganestið var lífsgleði, frelsi, sjálfsbjargarviðleitni, hugmyndasköpun, hjálpsemi, virðing, frumkvæði, dugnaður, seigla, félagsfærni, samfélagsleg hugsun, heiðarleiki, samkennd, forvitni, ævintýraleit, að fylgja hjartanu og síðast en ekki síst, tónlistin.

 Grein II fjallar um ástríðuna og þörfina fyrir að hlusta á nemendur.

Heimildir

Sahlberg, P. og Doyle, W. (2019). Let the children play. How more play will save our schools and help children thrive. New York: Oxford University Press.

Soffía Vagnsdóttir er skrifstofustjóri fagskrifstofu grunnskólamála á skóla- og frístundasviði Reykjavíkurborgar. Hún útskrifaðist sem tónmenntakennari frá Tónlistarskólanum í Reykjavík árið 1983, lauk árið 2013 meistaranámi í menningarstjórnun frá háskólanum á Bifröst og meistaranámi í Evrópufræðum frá sama skóla árið 2019. Hún hefur starfað sem kennari og skólastjóri, var fræðslustjóri á Akureyri í tæp fjögur ár en hefur síðustu þrjú árin starfað hjá Reykjavíkurborg.

Gestaritstjórn afmælisgreina Ingvars Sigurgeirssonar: Anna Kristín Sigurðardóttir prófessor, Baldur Sigurðsson dósent og Gerður G. Óskarsdóttir fyrrverandi fræðslustjóri Reykjavíkur.

Grein birt: 7/2/2021

Birt til heiðurs dr. Ingvari Sigurgeirssyni prófessor sjötugum

Þorsteinn Hjartarson

Það er mér sönn ánægja að vera boðið að skrifa grein til heiðurs Ingvari Sigurgeirssyni sem fagnaði sjötugs afmæli sínu á síðasta ári. Í rúma tvo áratugi hafa leiðir okkar Ingvars legið saman með hléum og hefur samstarf okkar alltaf verið gott. Í þessari grein er fjallað um menntaumbætur og hvernig unnið hefur verið að þeim hér á landi á undanförnum árum. Um aldamótin var ég bjartsýnn á að umbótastarf yrði kröftugt í kjölfar nýrrar aðalnámskrár (Menntamálaráðuneytið, 1999) og spyr hvort innistæða hafi verið  fyrir þessari bjartsýni. Í þessu sambandi er fjallað um hvernig staðið var að menntaumbótum í Kanada á sama tíma. Einnig er vikið að því hvernig til hefur tekist við að fylgja eftir stefnunni um skóla án aðgreiningar og hvernig gott skólastarf getur stuðlað að félagslegum hreyfanleika. Litið er inn í skóla í Eistlandi og Svíþjóð og færð fyrir því rök að menntaumbætur náist best fram ef hugmyndafræðin um faglegt lærdómssamfélag er höfð að leiðarljósi.

Gerjun í skólamálum um síðustu aldamót

Um aldamót var töluverð gerjun í skólamálum í kjölfar nýrrar aðalnámskrár (Menntamálaráðuneytið, 1999) en þá höfðu sveitarfélögin (1996) tekið að sér að bera meginábyrgð á framkvæmd grunnskólalaga. Aðalnámskráin lagði á þeim tíma áherslu á að nemendur fengju nám og kennslu við hæfi og að fjölbreytt úrræði ættu að standa til boða. Þá varð til nýtt námssvið í upplýsinga- og tæknimennt og gert var ráð fyrir að tæknin  fléttaðist inn í margar námsgreinar. Ég var í þeim hópi skólamanna sem var bjartsýnn á að nú færu hlutirnir að gerast.

Í kjölfar góðrar þátttöku íslensks skólafólks á BETT í London árið 1999 gáfum við Hafsteinn Karlsson út handbók, Upplýsingatækni í skólastarfi – nýjar áherslur í kennslu, en markmið bókarinnar var að kynna þau áhrif sem upplýsingatæknin hafði haft á skólastarf. Málaflokkurinn hafði verið okkur hugleikinn og það kom síðar á daginn að þær breytingar, sem fjallað var um í handbókinni, gengu hægar fyrir sig en við höfðum ætlað. Gaman er að rifja upp margt af því sem fram kemur í 1. kafla bókarinnar, svo sem að nemendur standi stöðugt frammi fyrir nýjum verkefnum sem ýta undir frumkvæði, sköpunarkraft, áræðni og umræður um álitamál. Í því sambandi er vitnað í Lipman (1992) sem leggur áherslu á að taka vandamál til umræðu og rannsóknar með börnum, í stað þess að þau innbyrði bara upplýsingar og harðar staðreyndir. Með samræðuaðferð heimspekinnar á hversdagslegan hátt væri hægt að þjálfa dómgreind barna og að takast á við siðferðisspurningar. Í sama kafla gáfum við námskrá manngildisins gaum enda þyrfti skólinn að takast á við fjölbreytilegar þarfir samfélagsins. Félagslegur bakgrunnur margra nemenda væri með þeim hætti að skólinn þurfi að leggja rækt við sameiginleg gildi sem flestir ættu þó að læra af foreldum sínum. Ekki síst þeir sem alast upp við erfiðar fjölskyldu­aðstæður þurfa gjarnan að fá þjálfun í grunngildum eins og heiðarleika og virðingu fyrir lífi. Náungakærleikur þarf alltaf að svífa yfir vötnum í skólastarfinu og móta þarf aðferðir til að leysa ágreining og efla samvinnu.

Var innistæða fyrir þessari bjartsýni?

Þrátt fyrir að löggjöfin legði áherslu á menntun fyrir alla og fjölbreytta notkun upplýsingatækninnar bendir margt til að áherslur stjórnvalda hafi ekki stutt nógu vel við opinbera stefnu. Ef horft er í baksýnisspegilinn virðist sem áhersla á bóknám, samræmd próf, vel skilgreinda viðmiðunarstundaskrá, þrepamarkmið í aðalnámskrá (Menntamálaráðuneytið, 1999) og fjármögnun skólakerfisins hafi þvert á móti hægt á skólaumbótum. Jöfnunarsjóður og sveitarfélögin studdust við reiknilíkön sem byggðu nær eingöngu á fjölda nemenda í hverjum skóla og greiningum á sérþörfum þeirra. Má ætla að þær aðferðir við fjármögnun skóla hafi ekki ýtt nægjanlega undir merkingarbæra opinbera umræðu um skólaþróun þótt margir skólar hafi unnið vel að skólaþróunarverkefnum.

Á árunum 2000 til 2007 var ég skólastjóri Fellaskóla í Breiðholti og benti á þeim tíma á að það þyrfti að skoða betur félagslega stöðu nemenda þegar fjármunum er úthlutað til skólanna. Þau orð mín hefðu mátt fá meiri athygli en Arthur heitinn Morthens tók undir ábendingar mínar um að þörf væri á endurskoðun á úthlutun fjármuna út frá félagslegri stöðu skólahverfa. Arthur var öflugur skólamaður og áttum við mörg eftirminnileg símtöl um krefjandi úrlausnarefni í skólastarfinu.

Á þessum árum stuðluðu kjarasamningar kennara varla að skólaumbótum þar sem mikill núningur var á milli stjórnvalda og kennaraforystunnar. Umræða um kjaramál og störf kennara var á frekar neikvæðum nótum. Leiða má líkum að því að kerfishugsun hafi verið ráðandi hjá stjórnvöldum og kennaraforystunni. Einkum var horft á sjálft formið, vinnutímaskilgreiningar, lög og reglugerðir á kostnað samræðu um skólaumbætur og mótun sameiginlegrar sýnar. Lítið fór fyrir umræðu um námsefnisgerð, skólaþjónustu og starfsþróun kennara og skólastjórnenda.

Rétt er að nefna breytingu á hlutverki skólastjóra í lögum um grunnskóla (1995) þegar stjórnunarþættinum var gefið meira vægi. Sú áhersla hafði reyndar verið eitt af baráttumálum Skólastjórafélags Íslands á þeim tíma en þessi breyting leiddi til fjölgunar á stjórnsýsluverkefnum hjá skólastjórum og í mörgum sveitarfélögum færðist ábyrgð á fjármálum og rekstri fræðslumála í auknum mæli til skólastjóra. Nú benda margir skólastjórar á að stjórnsýsluverkefni séu orðin ansi fyrirferðarmikil á kostnað skólaþróunarverkefna sem kalla á ígrundun og faglegt samstarf. Þetta gerðist þrátt fyrir að fræðimenn hefðu varað við þessu. Cuban (1988) færir fyrir því rök að krafa á formlega stjórnun skólastjóra, fremur en faglegt leiðtogahlutverk, vinni gegn skólaþróun.

Hvernig var unnið að skólaumbótum í Kanada á sama tíma?

Í þessari upprifjun er gagnlegt að skoða hvernig aðrar þjóðir unnu að menntaumbótum á sama tíma. Árangur Kanada í skólamálum hefur vakið athygli og Ontariofylkið er þekkt fyrir góða skóla. Þegar grunnur var lagður að endurskoðun skólamála Ontario á 9. og 10. áratugnum var leitað í smiðju Hargreaves og Fullan (2012) sem veittu stjórnvöldum leiðsögn um hvernig best væri að nálgast hið stóra umbótaverkefni. Eitt af því sem hefur stuðlað að góðum árangri er að skólarnir einbeita sér að fáum markmiðum og kennarar hafðir með í ráðum þegar áherslur eru lagðar. Samstarf kennara, skólastjórnenda og kennsluráðgjafa hefur aukist mikið, ekki einungis innan hvers skóla heldur einnig milli skóla. Þessi nálgun er kennd við faglegt lærdómssamfélag en þar eru hugtökin samstarf og samvirkni (e. coherence) lykilhugtök enda hefur samkeppni milli skóla í fylkinu verið á undanhaldi. Kennarar miðla upplýsingum sín á milli um hvernig nemendur þeirra ná árangri og þeir skólar sem ekki ná nógu góðum árangri fá sérstakan stuðning sem fylgt er eftir. Sá stuðningur kemur ekki einungis frá skólaþjónustu heldur einnig frá öðrum skólum, bæði til kennara og skólastjórnenda. Skólastjóri sem nær góðum árangri sem faglegur leiðtogi deilir aðferðum sínum til annarra skólastjórnenda (Nanna Kristín Christiansen, 2012).

Þótt hugmyndafræðilegar áherslur hér á landi hafi ekki verið þær sömu og í Ontario er þó gaman að rifja upp samstarf margra fámennra skóla sem var í þessum anda fyrir og kringum aldamót. Kennslufræðileg samræða fékk að njóta sín á vettvangi Samtaka fámennra skóla. Minningar mínar úr Brautarholtsskóla á Skeiðum á árunum 1987–1998 og samstarfið við Villingaholtsskóla, Þingborg, Gnúpverjaskóla, Skógaskóla, Grunnskóla Austur Landeyja, Gaulverjabæjarskóla og fleiri fámenna sveitaskóla eru ljúfar.

Ákall um að leggja mat á framkvæmd stefnunnar um skóla án aðgreiningar

Ekki var lagt mat á framkvæmd stefnu um skóla án aðgreiningar í tengslum við ný lög um grunnskóla (2008) né aðalnámskrá grunnskóla (2011). Það var ekki fyrr en 15 árum eftir að grunnskólinn fór til sveitarfélaganna að ákveðið var að stofna starfshóp um framkvæmd stefnu um skóla án aðgreiningar í tengslum við viðræðuáætlun milli Sambands íslenskra sveitarfélaga og Kennarasambands Íslands enda var talið erfitt að framfylgja þessari stefnu án aukins fjármagns, stuðnings og svigrúms í vinnutíma kennara. Í kjölfarið samþykkti menntamálaráðuneytið að láta gera úttekt á stefnunni og var leitað til Evrópumiðstöðvar um nám án aðgreiningar og sérþarfir. Það voru nýmæli að sjá marga aðila standa saman að verkefninu með viljayfirlýsingu en þeir voru velferðarráðuneytið, Samband íslenskra sveitarfélaga, Kennarasamband Íslands, Heimili og skóli og Skólameistarafélag Íslands. Niðurstöður sýna að Ísland stendur sterkt hvað varðar löggjöf um menntun án aðgreiningar. Hlutfallslega færri nemendur eru í sérskólum og sérúrræðum en víðast í Evrópu. Hins vegar eru formlegar greiningar á sérþörfum nemenda á Íslandi langt yfir meðallagi. Talið er að menntakerfið í heild sé vel fjármagnað en að endurhugsa þurfi úthlutun fjármagnsins þannig að það styðji betur við stefnuna. Hvatt er til umræðna meðal þeirra sem vinna að menntamálum um það hvernig best verði staðið að menntun án aðgreiningar. Þá þarf að fara fram athugun og endurskoðun á núverandi reglum um fjárveitingar til skólakerfisins (Mennta- og menningarmálaráðuneytið, 2017).

Ný nálgun stjórnvalda í eftirfylgd með menntun fyrir alla?

Umræðufundarröð sem menntamálaráðherra stóð fyrir í kjölfar úttektarinnar með mörgum úr skólasamfélaginu sýndi viðleitni til vinnu í anda lærdómssamfélagsins. Greinilega var tekið mið af ábendingum úttektaraðila, þ.e. að umræða með þeim sem eru á vettvangi sé einn af lykilþáttum fyrir þróun skólakerfisins.

Gagnlegt var að taka þátt í samstarfverkefni ráðuneytisins og nokkurra sveitarfélaga á árinu 2020 vegna þarfa á breyttri tilhögun fjárveitinga til grunnskóla. Stuðst var við sjálfsmatstæki frá Evrópumiðstöðinni við að greina eigin stöðu, forsendur úthlutunar og ráðstöfun fjármuna til grunnskóla. Í samstarfsverkefninu var notast við fjarfundatækni og tilefni er til að hrósa þeim Ragnari Steinþóri Þorsteinssyni og Eddu Óskarsdóttur sem leiddu verkefnið fyrir hönd ráðuneytisins og nálguðust það með ígrundunar- og samstarfshugsun að leiðarljósi.

Þriðja samstarfsverkefnið, Tækifæri fyrir alla: Frábært skólastarf í Fellahverfi, er vert að nefna en þar virðist vera unnið í anda lærdómssamfélagsins. Skólafólk og nemendur í hverfinu vinna saman að því að efla íslenskukunnáttu og styrkja sjálfsmynd barna. Verkefnið miðar að því að efla málþroska og læsi og breyta starfsháttum í leik- og grunnskólum og frístundaheimili hverfisins. Að verkefninu koma félagsmálaráðuneyti, mennta- og menningarmálaráðuneyti, menntavísindasvið HÍ, Þjónustumiðstöð Breiðholts og skrifstofa skóla- og frístundasviðs.

Þessi dæmi, sem hér hafa verið nefnd, eru að mínu mati skref í rétta átt og æskilegt er að halda áfram á þessari braut, sama hvaða ráðherra er við stýrið.

Fjárveitingar þurfa að taka mið af félagslegri stöðu skólakerfis

Samstarfsverkefni ráðuneytisins og sveitarfélaga um tilhögun fjárveitinga til grunnskóla fyrir alla er lokið en við eigum langt í land með að móta nýja fjármögnunarstefnu. Eins og við Anna Magnea Hreinsdóttir bentum á í grein í Skólaþráðum í nóvember 2018 er brýnt að breyta fjárveitingum til skóla í anda menntunar fyrir alla. Endurskoðun á fjármögnunarmódeli kallar á breytingar á gildandi reglum um fjárframlög sem fela í sér að þau séu háð greiningum á einstaklingsbundnum sérþörfum í námi. Endurskoðunin krefst þess einnig að gerð sé framkvæmdaáætlun sem hefur þann tilgang að auðvelda skólum að nota almennar fjárveitingar á sveigjanlegri hátt. Leggja þarf áherslu á viðbótarúthlutun sem fjölgar leiðum sem skólar geta farið til að veita öllum nemendum aðstoð og að teknar verði upp sveigjanlegri reglur um stuðning sem geta stuðlað að aukinni hæfni starfsfólks í skólum.

Allir sem að skólastarfi koma ættu að leggja hönd á plóg og breyta heildarhugsun og framkvæmd fjárveitinga til skóla í anda menntunar fyrir alla. Í sömu grein er bent á að athyglisvert sé að skoða sænskar leiðbeiningar til sveitarfélaga um fjárveitingar til skóla og skýrslu frá Kanada sem lýsir hvernig fræðsluyfirvöld í Toronto standa að þessum málum. Athygli vekur að í báðum löndum hefur verið unnið að endurskoðun á úthlutunarreglum og horft til fleiri þátta en tíðkast hér á landi. Fræðsluyfirvöld í Toronto tilgreina nokkrar breytur sem horft er til þegar fjárveitingar til skóla eru ákvarðaðar til að jafna aðstöðumun:

• Meðallaun íbúa í skólahverfinu
• Hlutfall fjölskyldna með lágar tekjur
• Hlutfall fjölskyldna sem njóta félagslegrar aðstoðar frá hinu opinbera
• Hlutfall íbúa á aldrinum 25–64 ára sem hafa einungis grunnskólapróf
• Hlutfall íbúa í hverfinu (25–64 ára) sem eru með a.m.k. eitt háskólapróf
• Hlutfall einstæðra foreldra í skólahverfinu

Nú kann einhver að segja að ekki sé þörf á þessum breytum þar sem jafnræði hefur mælst mikið í skólum hér á landi (sbr. PISA-skýrslur) en við nánari skoðun kemur annað á daginn. Á síðasta ári birtist grein í tímaritinu Stjórnmál og stjórnsýsla eftir Berglindi Rós Magnúsdóttur, Auði Magndísi Auðardóttur og Kolbein Hólmar Stefánsson. Þar er fjallað um skiptingu auðs á milli skólahverfa á höfuðborgarsvæðinu og hvernig þessi skipting hefur þróast yfir 19 ára tímabil eða frá 1997–2016. Rannsóknarniðurstöður gefa mynd af aðstöðumun barna í skólahverfum út frá ójöfnu aðgengi að mismunandi tegundum auðs sem hefur áhrif á möguleika þeirra í lífinu. Annars vegar er um að ræða auð í formi fjármagns og hins vegar í formi menntunar. Sýnt er fram á hvernig auði er misskipt á milli svæða og hvernig misskiptingin þróaðist á umræddu tímabili. Fjárhagsleg misskipting jókst verulega á milli hverfa og einnig hvað varðar menntun. Í því hverfi sem bjó yfir mestri menntun bjuggu 21,1% barna á heimili þar sem a.m.k. annað foreldri hafði lokið framhaldsmenntun á háskólastigi árið 1997 en í því hverfi sem bjó yfir minnstri menntun var hlutfallið 1,2%. Nítján árum síðar voru hlutföllin komin í 50,5% í hverfinu sem bjó yfir mestri menntun en 4,1% í því sem bjó yfir minnstri. Hverfið sem bjó yfir mestri menntun var jafnframt hverfið þar sem tekjur voru hæstar og eignir mestar. Sjá nánar hér.

Bjargir í nærumhverfinu hafa áhrif á möguleika barna í lífinu og það að eignum, tekjum og menntun sé misskipt á milli hverfa þýðir að börn sem búa í tilteknum hverfum hafa umtalsvert forskot á meðan börn í öðrum hverfum hefja líf sitt með refsistig í farteskinu. Sama á við þegar landshlutar eru bornir saman út frá sömu breytum. Víða erlendis er farið að horfa meira á þessa þætti í fjárveitingum til skóla og nú erum við loksins farin að gefa þessum breytum meiri gaum.

Í nýlegu riti Hargreaves, Moving : A memoir of education and social mobility, er fjallað um hvernig skólakerfið getur stuðlað að félagslegum hreyfanleika og stutt börn í að brjótast undan fátækt og menningarlegri mismunun. Hann hvetur þjóðir heims til að vinna gegn misrétti og ójafnrétti. Svo vel takist til þarf að vinna að því að auka skilning á mismunandi félagslegum aðstæðum barna. Þannig eigum við auðveldara með að gefa börnum aukin tækifæri til að auðga líf sitt og fá sambærileg tækifæri og jafnaldrar sama í hvaða hverfi þau búa. Skólarnir gegna stóru hlutverki í að auka félagslegan hreyfanleika. Hægt er að sjá umfjöllun Hargreaves um bók sína Moving á Youtube en þar skrifar hann einnig um eigin reynslu frá æskuárunum.

Hässelbygårdskolan – öflugt skólastarf í félagslega þungu hverfi

Í október 2010 fór hópur starfsfólks Þjónustumiðstöðvar Breiðholts í fræðsluferð til Stokkhólms. Hópurinn heimsótti hverfi sem áttu margt sameiginlegt með Breiðholti, m.a. hátt hlutfall íbúa af erlendum uppruna og hátt hlutfall íbúa sem búa við félagslega erfiðleika. Hópurinn fékk kynningu á félags-, frístunda og skólaþjónustu og heimsótti skóla, sambýli og frístundamiðstöðvar. Hässelbygårdskolan er mér afar minnisstæður en af 520 nemendum skólans á þeim tíma komu 90% frá öðrum löndum og 46 tungumál voru töluð í skólanum. Þar voru um 100 starfsmenn þar af hátt í 30% af erlendum uppruna. Í skólanum hafði mikið umbótastarf verið unnið frá árinu 2006 og í upphafi umbótastarfsins  varð uppstokkun í starfsliði og nýir skólastjórnendur ráðnir. Í kynningu Hrafnhildar Hilmarsdóttur Arenvall, skólastjóra, kom fram að skólinn hafði breyst á fjórum árum úr því að vera neðarlega í meðaltalssamanburði á námsárangri í Svíþjóð í að vera ofarlega. Mikil áhersla er lögð á sænsku, ensku og stærðfræði. Frí námsgögn og fríar skólamáltíðir eru í boði, stjórnendur borða með nemendum og samvinna við nærsamfélagið hafði eflst verulega. Eldri borgarar og háskólanemar koma og aðstoða við heimanám og náið samstarf er við lögreglu, hverfisráð og Ungdomshuset enda fer stór hluti af frístundastarfinu fram innan veggja skólans. Þegar við spurðum Hrafnhildi hvað það hefði verið helst sem styrkti skólastarfið nefndi hún nokkur atriði:

1. Settar voru inn valgreinar í listum og íþróttum, nemendur geta valið frá 12 ára aldri; leiklist, dans, tónlist og íþróttir.
2. Leitast var við að fá listamenn til þess að sjá um þessar valgreinar. Þau vinna að ákveðnum verkum sem hafa vakið athygli og aukið hróður skólans. Ávinningurinn: Nemendur hafa fengið aukið sjálfstraust og virðingu og njóta sín betur í öllum námsgreinum.
3. Endurmenntun kennara var stóraukin og allir fóru á námskeið í að kenna sænsku í gegnum allar námsgreinar. Sænskan er alltaf höfð að leiðarljósi.
4. Skólinn lagði áherslu á upplýsingatækni í kennsluaðferðum og vinnulagi nemenda og kennara. Ávinningur: Nemendur verða sjálfstæðari í vinnubrögðum og nýta tölvur til að afla sér þekkingar, oft á sínu tungumáli.
5. Fjórum sinnum á ári er kennsla lögð niður í þrjá daga og þá er unnið í þemavinnu, farið í vettvangsferðir út úr hverfinu eða unnið í listasmiðjum.
6. Strangar reglur eru í skólanum en fáar og einfaldar.
7. Einn tími á viku er í móðurmálskennslu.

Hässelbygårdskolan er dæmi um skóla sem nær árangri í  hverfi með félagslegan margbreytileika og vinnur markvisst gegn námsleiða, virðingarleysi og menningarlegri mismunum. Skólinn stuðlar, með öflugu starfi sínu, að góðum námsárangri nemenda. Það auðveldar þeim að ná fram félagslegum hreyfanleika og auknum lífsgæðum. Skólinn kynnir starf sitt á vefnum Hässelbygårdsskolan og er einnig með virka Facebook síðu.

Fjárhagslegir hvatar sem stuðla að skólaþróun – horft til Eistlands

Nauðsynlegt er að hverfa frá hefðbundnu úthlutunarlíkani fyrir fjármögnun skóla og ógagnsæju og greiningadrifnu úthlutunarkerfi Jöfnunarsjóðs en þá þarf að benda á betri leiðir. Hægt er að stuðla að skólaþróun á sambærilegan hátt og gert er í Eistlandi. Þar virðast fjárhagslegir hvatar vera nýttir til að fylgja eftir menntastefnu stjórnvalda og til að styðja við námsumhverfi í anda lærdómssamfélagsins. Haustið 2019 tók ég þátt í námsferð Erasmus+ faghóps til Eistlands og Finnlands. Eistar leggja áherslu á róbótatækni, sýndarveruleika, forritun og samþættingu námsgreina. Til að ná árangri í innleiðingu menntastefnunnar hefur verið valin sú leið að styrkja tiltekna skóla til að koma sér upp nýjasta búnaði og fagþekkingu og tryggja þannig að ákveðnir kennarar taki að sér leiðtogahlutverk. Þeir taka að sér ábyrgð á starfsþjálfun annarra kennara í skólanum og hjá nágrannaskólum. Í Tallina Südlannia skólanum sáum við slíkt fyrirkomulag. Þar var dýr sýndarveruleikabúnaður og róbótar og til að ná árangri fljótt og vel réði skólastjórinn faglegan leiðtoga sér við hlið til að leiða samstarf kennara. Þá voru sálfræðingur, sérkennari og talmeinafræðingur starfandi í skólanum. Gaman var að sjá námsverkefni um allan skólann, mikla áherslu á hreyfingu með klifurvegg innandyra og glæsilega skólalóð. Allir kennarar skipuleggja  útikennslu að lágmarki í sex skipti á ári og hver kennari sinnir frímínútnakennslu einu sinni í viku. Nemendur virtust glaðlegir og frjálslegir enda voru kennslustundir oft brotnar upp með hreyfingu og námsleikjum. Í Tallina Südlannia skólanum virðast stjórnendur eiga auðvelt með að nýta fjármagnið á sveigjanlegan hátt og láta það styðja við fjölbreytta kennsluhætti og dreifða faglega forystu sem er lykilatriði í að koma á gæðaviðmiðum í skólastarfinu.

Heildræn áhrif á allt skólakerfið

Af framansögðu er ljóst að leið okkar til að styrkja skólastarf hér á landi kallar á nýja nálgun í að fylgja eftir menntastefnunni. Við ættum að horfa til þjóða sem hafa náð meiri árangri í þessum efnum. Hér hefur verið litið inn í skóla í Svíþjóð og horft til Kanada og Eistlands en þær þjóðir hafa sótt í smiðju Hargreaves og Fullan (2012). Þeir líta ekki á skólaþróun sem bútasaum, þvert á móti mæla þeir með samvirkninálgun fyrir skólana og allt skólakerfið. Sú nálgun byggir á samvinnu, samábyrgð og sameiginlegri sýn til að ná fram heildrænum áhrifum á skólakerfið. Þetta eigi jafnt við námshópa, skóla, sveitarfélög og menntamálayfirvöld. Ef þessir aðilar ná að stilla saman strengi verði útkoman betri námsárangur og líðan nemenda.

Þegar fjallað er um skólaumbætur er einkum horft til skólanna en Fullan og Quinn (2016) horfa lengra og fjalla um skólaumbætur í heilu skólakerfunum. Við sem leiðum fræðslumál sveitarfélaga, menntamálayfirvöld og samtök kennara ættum að fara í aukið samstarf út frá hugmyndum Fullans og Quinns (2016) sem fjalla um mikilvægi þess að skoða hvernig þættir skólakerfisins spila saman þegar móta á menntastefnu og áherslur í starfsþróun kennara. Sú starfsþróun nær þó ekki einvörðungu til kennara heldur einnig til fagaðila utan skólans og stjórnmálamanna. Nálgun sem kallar á góð félagsleg tengsl, traust og sameiginlega skuldbindingu gagnvart stóru verkefni. Þegar vel tekst til líta allir aðilar svo á að þeir beri sameiginlega ábyrgð á skólaþróun. Nefnt hefur verið að núverandi menntamálaráðherra hafi sýnt viðleitni með vinnu í þessum anda í kjölfar útkomu skýrslunnar um menntun fyrir alla. Þá er fagnaðarefni að ráðherrann ætli að setja ríkulegt fjármagn í ný starfsþróunarnámskeið fyrir kennara og annað fagfólk og að unnið verði með menntavísindasviði Háskóla Íslands, Háskólanum á Akureyri og Kennarasambandinu. Fagna ber þverfaglegri nálgun og að eitt af markmiðum verkefnisins sé að ígrunda og þróa bestu starfshætti og styrkja þannig námssamfélög kennara. Í þeirri vinnu verði leitað til framúrskarandi kennara í mótun námsefnis (sjá frétt Mennta- og menningarmálaráðuneytis frá 8. janúar sl.). Þrátt fyrir þessi jákvæðu skref eigum við þó langt í land með að skapa árangursríka samstarfsmenningu þar sem kennarar koma alltaf að borðinu þegar leitað er leiða til að efla kennslu í skólum landsins.

Skólaþjónusta sveitarfélaga þarf að styðja betur við skóla án aðgreiningar

Háskólinn á Akureyri hefur skoðað skólaþjónustu hér á landi og niðurstöður spurningakönnunar voru kynntar í skýrslu (Birna María Svanbjörnsdóttir o.fl., 2020). Þar nefna skólastjórar leik- og grunnskóla og forsvarsaðilar skólaþjónustu áskoranir sem snúast um að koma til móts við námslega stöðu nemenda. Þeim er tíðrætt um áskoranir sem tengjast líðan og hegðun nemenda og börnum með fjölþættan vanda. Nefndar eru áskoranir við kennslu barna með annað móðurmál en íslensku og að meginhindrunin við að takast á við áskoranir um menntun fyrir alla sé skortur á sérfræðiþekkingu bæði innan skólanna og skólaþjónustunnar. Þörf sé fyrir fleiri sérkennara, fleiri úrræði og öflugri skólaþjónustu sem getur veitt sérhæfðari stuðning inn í skólana og styðji betur við starfsþróun kennara. Þetta ætti ekki koma á óvart því faglegar kröfur og eftirfylgd menntamálayfirvalda til skólaþjónustu sveitarfélaga hafa ekki verið miklar. Í tilviksrannsókn Háskólans á Akureyri (Birna María Svanbjörnsdóttir, o.fl., 2020) kemur fram að menntamálayfirvöld hafi gefið sveitarfélögum töluvert frelsi um framkvæmd og skipulag skólaþjónustu sem hefur þróast með ólíkum hætti. Jafnvel eru til sveitarfélög þar sem skólaþjónusta er varla í boði. Í ummælum viðmælanda birtast ákveðin átök um klíníska nálgun og skólamiðaða nálgun og margt bendir til að skólaþjónustan sinni ekki báðum þessum meginþáttum þjónustunnar jafnt. Sá þáttur sem snýr að stuðningi við skólastarfið, starfsfólk og því að styrkja skólana sem faglegar stofnanir er að mati skýrsluhöfunda síður sinnt.

Árið 2012 var gerð úttekt á skólaþjónustu Árborgar sem var á þeim tíma í höndum Skólaskrifstofu Suðurlands. Trausti Þorsteinsson, dósent, var ráðinn í þá vinnu en hann fékk Gunnar Gíslason fyrrverandi fræðslustjóra, með sér í verkefnið. Í kjölfarið var samþykkt að fara í skipulagsbreytingar og ný skólaþjónusta tók formlega til starfa 2014. Hið nýja skipulag átti að auðvelda allt samráð í skólamálum og auka tækifæri skólastjóra, kennara og foreldra til að hafa áhrif á uppbyggingu skólaþjónustunnar. Lögð er áhersla á sterk tengsl skólanna og nærsamfélagsins. Einnig er leitast við að sameina skólastjórnendur, kennara, starfsfólk skóla og helstu hagsmunaaðila í liðsheild sem stefnir í sömu átt. Ekki verður farið nánar í uppbyggingu skólaþjónustu í Árborg en vísað í greinar sem birst hafa í Skólaþráðum. Annars vegar grein mín og Þórdísar Helgu Ólafsdóttur frá árinu 2017. Hins vegar grein sem ég skrifaði með Lucindu Árnadóttur árið 2018. Þá vil ég hér í lok greinarskrifanna nefna tvö samstarfsverkefni sem eru unnin í anda hugmyndafræði hins faglega lærdómssamfélags. Bæði snúast þau um að styrkja starfsaðstæður kennara og nám nemenda í skóla margbreytileikans.

Starfsþróunarverkefnið Af litlum neista

Verkefnið Af litlum neista var unnið skólaárin 2018-2019 og 2019-2020. Umsjónarmenn þess voru Anna Kristín Sigurðarsdóttir og Ingvar Sigurgeirsson. Kennarar í Barnaskólanum á Eyrarbakka og Stokkseyri, Sunnulækjarskóla og Vallaskóla unnu að nokkrum skólaþróunarverkefnum sem tengdust hugmyndinni um skólann sem lærdómssamfélag. Fengist var við innleiðingu teymiskennslu, leiðir til að bæta skólabrag og eflingu foreldrasamstarfs. Einnig var leitast við að skoða hvort hægt væri að tengja þessa vinnu við Menntastefnu Árborgar.

Í seinni hluti starfsþróunarverkefnisins, skólaárið 2019-2020, var haldið áfram með verkefni fyrra skólaárs en tveimur megináherslum var nú bætt við, að efla samskipti og leita fjölbreyttra leiða til að efla orðaforða nemenda. Verkefnin tengdust teymiskennslu, samskiptum, samvinnunámi, bekkjar- og skólabrag og foreldrasamskiptum. Jafnframt áttu öll kennarateymi að leita leiða til að efla orðaforða, helst í öllum námsgreinum.

Í þessu starfsþróunarverkefni sýndu kennarar áhuga á því að efla samstarf skólanna með enn fleiri samstarfsverkefnum. Bent var á að vinnan væri í samræmi við hugmyndina um skóla fyrir alla og skólann sem lærdómssamfélag. Jákvæð viðhorf komu fram gagnvart menntastefnu sveitarfélagsins sem kom reyndar ekki á óvart þar sem leitast var við að fá sem flesta til að taka þátt í stefnumótunarvinnunni, þ.e. nemendur, foreldra, starfsfólk skóla sem og fulltrúa foreldrafélaga, fræðsluyfirvalda og atvinnulífs. Hægt er að nálgast efni þessa verkefnis á heimasíðu skólastofunnar.  Nýlegar íslenskar rannsóknarniðurstöður styðja að slík nálgun í starfsþróun og stefnumótunarvinnu sé vænleg til árangurs. Helga Sigríður Þórsdóttir og Anna Kristín Sigurðardóttir (2020) benda á að meiri líkur séu á samvirkni í umbótastarfi þegar unnið er eftir hugmyndafræði um faglegt lærdómssamfélag, stjórnendur veiti faglega forystu, kennarar hafðir með í ráðum og samskipti skóla við skólaskrifstofu og fræðslustjóra byggi á trausti og fagmennsku. Þar sem miðstýring er meiri spyrna kennarar frekar við fótum og upplifa skólastefnu sem kröfur um breytingar sem jafnvel samræmast ekki hugmyndum þeirra um fagmennsku.

Samstarfsverkefni þriggja sveitarfélag um Stöðumat fyrir nemendur af erlendum uppruna

Andrew Hargreaves var ræðumaður á 4. málþingi Revue internationale d’éducation de Sèvres sem fjallaði um meginforsendur árangursríkra menntaumbóta. Málþingið var haldið í júní 2019 í Sèvres í Frakklandi þar sem saman voru komnir meira en sextíu fyrirlesarar, ráðherrar, vísindamenn og menntaleiðtogar frá öllum heimshornum. Hægt er að sjá viðtalið við Hargreaves á YouTube þar sem hann skýrir vel hugtakið “Leading from the middle.” Hugtakið vísar m.a. í samstarf menntamálayfirvalda, skólaskrifstofa og kennara í Ontario, sbr. umfjöllun hér að framan. Þegar ég hlusta á Hargreaves verður mér hugsað til gefandi samstarfsverkefnis Árborgar, Hafnarfjarðar og Reykjanesbæjar, um þýðingu og staðfæringu Stöðumats fyrir nemendur af erlendum uppruna. Þá eru fréttir á þremur sveitafélagavefsíðum og á vef Mennta- og menningarmálaráðuneytisins.  Ummæli Lilju Alfreðsdóttur, ráðherra, í fréttinni lýsa ágætlega vinnubrögðum stýrihópsins síðastliðin fjögur ár en vinnan hefur alltaf verið í anda lærdómssamfélagsins:

Þetta er mikilvægt verkfæri sem skólakerfið hefur lengi vantað til að kortleggja námslega stöðu nýrra nemenda í íslensku skólakerfi. Við innleiðingu matsins hefur starfsfólk í þátttökusveitarfélögum deilt áhuga, sýn og lært saman nýja hluti og kann ég þeim góðar þakkir fyrir afar dýrmæta vinnu sem aðrir njóta nú góðs af. Stöðumatið mun nýtast bæði einstaklingum og skólasamfélaginu í heild.

Lokaorð

Samstarfsverkefnið um Stöðumat fyrir nemendur af erlendum uppruna er gott dæmi árangursríkt samstarf þriggja sveitarfélaga í anda „Leading from the middle“ þar sem ríkir traust, þrautseigja og góður liðsandi. Samstarfið hefur fært okkur matsgögn fyrir nemendur af erlendum uppruna sem lengi hefur vantað. Leitast var við að laða fram sameiginlega sýn og samábyrgð þátttakenda til eflingar á faglegri forystu skólaþjónustu sveitarfélaganna þriggja, en þar skipti virk þátttaka kennara og  kennsluráðgjafa sköpum. Slík vinnubrögð ættu menntamálayfirvöld, Menntamálastofnun, skólaskrifstofur og skólarnir að ástunda í meira mæli. Ef tekst að efla traust milli þeirra sem að skólamálum koma, aðilar hlusti meira hver á annan og nýti betur þekkingu kennara lætur árangurinn ekki á sér standa. Ef okkur tekst að vinna í þessum anda munum við örugglega gera skóla á Íslandi betri þar sem fleiri nemendur ná góðum námsárangri og vellíðan.

Heimildir

Af litlum neista: Starfsþróunarverkefni í grunnskólunum í Árborg 2018-2019. (e.d.). https://skolastofan.is/starfsthrounarverkefni-i-grunnskolunum-i-arborg/

Anna Magnea Hreinsdóttir og Þorsteinn Hjartarson. (2018). Brýnt er að breyta fjárveitingum til skóla í anda menntunar fyrir alla. Skólaþræðir. Tímarit Samtaka áhugafólks um skólaþróun. https://skolathraedir.is/2018/11/15/fjarveitingar-til-skola-i-anda-menntunar-fyrir-alla/

Arnbjörg Eiðsdóttir, Helga Sigurjónsdóttir, Þóra Kemp og Þorsteinn Hjartarson. 2010. Ferð starfsmanna Þjónustumiðstöðvar Breiðholts til Stokkhólms í október 2010: Skýrsla útgefin í apríl 2011. https://docplayer.se/35056163-Ritnefnd-arnbjorg-eidsdottir-helga-sigurjonsdottir-thora-kemp-og-thorsteinn-hjartarson.html

Berglind Rós Magnúsdóttir, Auður Magndís Auðardóttir og Kolbeinn Stefánsson. (2020). Dreifing efnahags- og menntunarauðs meðal foreldra í skólahverfum höfuðborgarsvæðisins 1997-2016. Stjórnmál og stjórnsýsla, 16(2), 285– 308. https://doi.org/10.13177/irpa.a.2020.16.2.10

Birna María Svanbjörnsdóttir, Hermína Gunnþórsdóttir, Jórunn Elídóttir, Rúnar Sigþórsson og Sigríður Margrét Sigurðardóttir. (2020a). Skólaþjónusta sveitarfélaga við leik- og grunnskóla: Niðurstöður spurningakönnunar til leikskólastjóra, grunnskólastjóra og forsvarsaðila skólaþjónustu. Háskólinn á Akureyri. https://www.unak.is/static/files/pdf-skjol/2020/skyrsla_loka_m.forsidu_28.02.20.pdf

Birna María Svanbjörnsdóttir, Hermína Gunnþórsdóttir, Jórunn Elídóttir, Rúnar Sigþórsson, Sigríður Margrét Sigurðardóttir og Trausti Þorsteinsson. (2020b). Skólaþjónusta sveitarfélaga við leik- og grunnskóla: Niðurstöður tilviksrannsóknar. Háskólinn á Akureyri. https://www.unak.is/static/files/pdf-skjol/2020/rannsoknir/nidurstodur-tilviksrannsoknar_-oktober-2020.pdf

Cuban, L. (1988). The managerial imperative and the practice of leadership in schools. State University of New York Press. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED304758.pdf

Erasmus+ gerir mikið fyrir skólastarfið í Árborg. (2019). https://www.dfs.is/2019/10/18/erasmus-gerir-mikid-fyrir-skolastarfid-i-arborg/

European Agency (2021). https://www.european-agency.org/resources/publications/financing-policies-inclusive-education-systems-self-review-tool

Fullan, M. (2012). What America can learn from Ontario’s education success. The Atlantic. https://www.theatlantic.com/national/archive/2012/05/what-america-can-learn-from-ontarios-education-success/256654/

Fullan, M. og Quinn, J. (2016). Coherence: The right drivers in action for schools, districts, and systems. Corwin.

Hafsteinn Karlsson og Þorsteinn Hjartarson (1999). Upplýsingatækni í skólastarfi – nýjar áherslur í kennslu: Handbók. Höfundar.

Hargreaves, A. (2019). The concept of “Leading from the middle“. https://www.youtube.com/watch?v=k70zlXrlcHk

Hargreaves, A. (2020). Moving: A memoir of education and social mobility. Solution Tree Press.

Hargreaves, A. (2020). Moving: A memoir of education and social mobility. https://www.youtube.com/watch?v=nOEZPbS7T-Y

Hargreaves, A. og Fullan, M. (2012). Professional capital: Transforming teaching in every school.  Teachers College Press.

Hässelbygårdsskolan. (e.d.).  https://hasselbygardsskolan.stockholm.se/

Helga Sigríður Þórsdóttir og Anna Kristín Sigurðardóttir. (2020).  Samvirkni og samvinna í þróunar- og umbótastarfi. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. https://netla.hi.is/greinar/2020/ryn/02.pdf

Lipman, M. (1992). „Heimspeki – framtíðarvon skólakerfisins?“ Ágúst Borgþór Sverrisson. Viðtal í Morgunblaðinu 8. nóvember 1992.

Lucinda Árnadóttir og Þorsteinn Hjartarson. (2018). Snemmtæk íhlutun í skólunum í Árborg. Skólaþræðir.  https://skolathraedir.is/2018/06/09/snemmtaek-ihlutun-i-skolunum-i-arborg/

Lög um grunnskóla nr. 66/1995.

Lög um grunnskóla nr. 91/2008.

Menntamálaráðuneytið. (1999). Aðalnámskrá grunnskóla. Reykjavík: Höfundur. https://www.stjornarradid.is/media/menntamalaraduneyti-media/media/ritogskyrslur/AGislenska.pdf

Menntamálaráðuneytið. (2011). Aðalnámskrá grunnskóla. Reykjavík: Höfundur. Adalsnamskra-grunnskola-3.-utg.-2016.pdf (stjornarradid.is)Mennta- og menningarmálaráðuneytið. (2015). Mat á framkvæmd stefnu um skóla án aðgreiningar: Skýrsla starfshóps. Höfundur.

Mennta- og menningarmálaráðuneytið. (2017). Menntun fyrir alla á Íslandi: Úttekt á framkvæmd stefnu um menntun án aðgreiningar á Íslandi. Höfundur.

Menntamálastofnun. (e.d.). Stöðumat fyrir erlenda nemendur. https://mms.is/stodumat-fyrir-erlenda-nemendur

Nanna Kristín Christiansen. (2012). Bestu skólarnir eru í Ontario. Krítin. https://kritin.is/2012/11/11/bestu-skolarnir-eru-i-ontario/

Samband íslenskra sveitarfélaga. (2021). Stöðumat fyrir nemendur af erlendum uppruna nú aðgengilegt á 40 tungumálum. https://www.samband.is/frettir/stodumat-fyrir-nemendur-af-erlendum-uppruna-nu-adgengilegt-a-40-tungumalum/

Sveitarfélagið Árborg. (2018).  Menntastefna Árborgar 2018-2022. https://old.arborg.is/wp-content/uploads/2019/01/Menntastefna-%C3%81rborgar-2018-2022.pdf

Sveriges Kommuner och Landsting. (2014). Socioekonomisk resusfördelning till skolor: Så kan kommunen göra.  https://webbutik.skr.se/bilder/artiklar/pdf/7585-115-0.pdf?issuusl=ignore

Toronto District School Board. (2017). The 2017 learning opportunities index: Questions and answers.  https://www.tdsb.on.ca/Portals/research/docs/reports/LOI2017v2.pdf

Trausti Þorsteinsson og Gunnar Gíslason. (2012). Sérfræðiþjónusta skóla í Árborg: Mat á fyrirkomulagi og tillögur um framtíðarskipan. Gát. https://old.arborg.is/wp-content/uploads/2012/12/Lokask%C3%BDrsla-19.12.2012.pdf

Þorsteinn Hjartarson. (2015, 11. nóvember). Tölum vel um kennara og náum betri árangri í skólastarfi. Morgunblaðið. https://www.mbl.is/greinasafn/grein/1574529/?item_num=0&searchid=8b4d5d02add7ffe17ef4dd11867e126256e96bb0

Þorsteinn Hjartarson og Þórdís Helga Ólafsdóttir. (2017). Árborgarmódelið í skólamálum – hvað gerðum við. Skólaþræðir. https://skolathraedir.is/2017/01/05/arborgarmodelid-i-skolamalum-hvad-gerdum-vid/

Þorsteinn Hjartarson er sviðstjóri fjölskyldusviðs hjá Sveitarfélaginu Árborg. Hann lauk íþróttakennaraprófi árið 1980 og lagði m.a. stund á mannfræði og heimspeki í Háskóla Ísland. Þorsteinn hefur kennsluréttindi í grunnskóla og framhaldsskóla, er með M.Ed.-próf í stjórnun menntastofnana frá Kennaraháskóla Íslands. Hann hefur margra ára reynslu sem kennari og skólastjóri grunnskóla og verið m.a. stundakennari og gestafyrirlesari í KHÍ og HÍ. Þorsteinn var fram­kvæmdastjóri Þjónustumiðstöðvar Breiðholts áður en hann tók við starfi fræðslustjóra í Árborg haustið 2011.

Gestaritstjórn afmælisgreina Ingvars Sigurgeirssonar: Anna Kristín Sigurðardóttir prófessor, Baldur Sigurðsson dósent og Gerður G. Óskarsdóttir fyrrverandi fræðslustjóri Reykjavíkur.

Grein birt: 18/2/2021

    Birt til heiðurs dr. Ingvari Sigurgeirssyni prófessor sjötugum

Þórhildur Helga Þorleifsdóttir

Viðfangsefni þessarar greinar er um leiðir til að innleiða teymiskennslu í skipulag grunnskólastarfs. Kveikja greinarinnar er meistararitgerðin, Það er óttalegur línudans, og fjallar greinin um niðurstöður þeirrar rannsóknar en fléttað er inn í dæmum um hvernig hægt er að styðja við þá undirstöðuþætti sem þurfa að vera til staðar svo að teymiskennsla gangi sem best. Í dæmunum er starfsfólk nafngreint eftir persónum úr uppáhaldsskáldsögu höfundar þessarar greinar og því geta lesendur haft gaman að því að finna út hvaða saga það er um leið og þeir lesa greinina.

Í teymiskennslu felst að kennarar sameina krafta sína og þekkingu við að leysa sameiginleg verkefni og ná fram ákveðnum markmiðum. Tveir eða fleiri kennarar eru samábyrgir fyrir einum árgangi eða aldursblönduðum hópi, undirbúa sig saman og kenna einnig að einhverju marki saman. Faglegt teymi hefur yfir að ráða kennsluúrræðum sem henta öllum nemendum.

Teymiskennsla verður ekki til af sjálfu sér, hana þarf að hugsa vel í upphafi, leggja þarf línur í samstarfi stjórnenda og kennara. Með teymiskennslu eru kennarar oft og tíðum að feta nýja slóð. Þeir ætla að breyta kennsluháttum, nota samvinnu til að þjónusta nemendahópinn sem best og nýta styrkleika sína og samvinnuna til að ná betri árangri heldur en sem kennari sem starfar einn og er alvaldur í sinni skólastofu. Í teymiskennslu eru kennarar nefnilega samábyrgir fyrir nemendunum, velgengni þeirra og velferð. Til að skapa góða teymiskennslu þarf að hafa góðan grunn og sá grunnur er byggður á fjórum meginstoðum ; Samvinnu, skipulagi, stuðningi og samræðu. Þessar meginstoðir fléttast saman og engin ein getur ekki án hinna verið.

Fyrsta stoðin er samvinnan. Með henni er átt við að kennarar sem starfa saman í teymi séu með sömu eða mjög svipaða hugmyndafræði varðandi skólastarf. Því er afar mikilvægt að huga vel að því hvernig fólki er raðað saman í teymi. Í teymi þarf að vera fólk með sameiginlega sýn og sameiginleg markmið varðandi kennsluna og nám nemenda. Kennarateymið þarf að vita fyrir hvað hver og einn í teyminu stendur, í hverju er hann góður, hvar slakur, og síðan þarf hver og einn að treysta sér til að vinna með hinum, með kostum þeirra og göllum. Traust er lykilorð í þessu samhengi. Þeir sem starfa saman í teymi þurfa að treysta hver öðrum og treysta sjálfum sér til að vinna í teymi. Ef kennari treystir sér ekki til þess að leggja sjálfan sig undir í samstarfinu á hann ekki að gefa kost á sér í teymiskennslu. Teymiskennsla er samvinna og hugsunin er að saman gerum við betur og öðruvísi en við gerum ein. Því þurfa kennarar sem fara í teymiskennslu að breyta vinnulagi sínu, þeir kenna ekki lengur eins og þegar þeir voru alvaldar í skólastofunni. Kennararnir þurfa að taka ákvarðanir saman, skipta með sér verkum og deila ábyrgð á kennslu, undirbúningi, framkvæmd, og nemendum, bæði námi þeirra og líðan. Traust verður ekki til í tómarúmi en til eru ótal leiðir til að nýta samræðuna til að byggja upp traust og það þarf að gera í upphafi teymisvinnu. Skapa þarf leiðir til að kennarar deili hugmyndafræði sinni, sínum sterku hliðum og veiku- bæði hvað varðar kennslufræði og persónuleika. Hver kennari þarf að vita hvar teymisfélagar hans standa og að þeir viti hvar hann stendur. Þá fyrst er hægt að huga að næsta þætti sem er skipulag.

Dæmi um samvinnu:

Salvör, Steinunn og Eyjólfur mæta til starfa í Axlarskóla. Þau hafa verið upplýst um að þau eigi að vinna saman sem kennarateymi næsta skólaár og eiga kenna 6. bekk öll bókleg fög. Þegar þau mæta í vinnuna á starfsdögum í ágúst fá þau að vita að þar sem taka á upp teymiskennslu á öllu miðstigi skólans verði Arnaldur deildarstjóri miðstigs ráðgjafi þeirra og fyrsta starfsdaginn eigi þau að vera á fundi með öllum sem eru að fara í teymiskennslu. Þegar þau koma á fundinn er stafli af tímaritum á kennaraborðinu, skæri og lím. Arnaldur biður alla kennara að taka nokkur blöð, blaða í gegnum þau og klippa út myndir eða orð sem hverjum finnst lýsa hugmyndum sínum um gott skólastarf. Síðan á hver kennari að gera klippimynd eftir sínu höfði. Þegar þessu er lokið setjast þau saman hvert í sínu teymi og nú þarf hver að útskýra sína mynd eða hugmynd um gott skólastarf fyrir hinum í teyminu. Svona verkefni er gott til að fá fólk til að skerpa á hugmyndum sínum og deila þeim með samstarfsfólki. Verkefni sem þetta getur stuðlað að trausti innan teymisins. Síðan fá kennararnir verkefni þar sem þeir skrifa niður og segja hinum í hverju þeir eru góðir kennslufræðilega ásamt því að greina frá helstu persónuleikaeinkennum sínum. Í lok dagsins gerir teymið saman klippimynd sem heitir skólastarfið í 6. bekk í vetur. Yfir skólaárið eru fundir með deildarstjóra og kennarateymunum mánaðarlega og þar eru ætíð unnin einhver verkefni sem eiga að efla samvinnu þeirra. Arnaldur hittir líka hvert teymi fyrir sig á fundi mánaðarlega en þar er meira rætt um samvinnu innan teymisins og hvernig þau skipuleggja starfið. Teymin geta líka óskað eftir fundi með deildarstjóranum til að ræða mál sem koma upp. Kennarateymið safnar verkefnum saman í möppu og Arnaldur heldur alltaf fundargerðir sem hann sendir á teymin. Fundargerðirnar eru ekki mjög ítarlegar en skráð er hvert var efni fundarins og eins er skrifað niður ef það hafa verið teknar ákvaðanir um mál sem viðkoma teyminu.

Skipulag er önnur meginstoð teymiskennslu. Hvernig ætlar teymið að skipta með sér verkum? Hvernig er stundataflan sett niður? Hvar nýtast hæfileikar hvers kennara best? Þegar teymið hefur tekið ákvaðanir varðandi þetta þarf hver og einn að taka þá ákvörðun að treysta því að skipulagið haldi og að hinir í teyminu geri það sem búið er að ákveða. Þá reynir oft á kennarana, þeir eru vanir að vinna einir og að hafa kennsluna eftir sínu höfði. Nú þurfa þeir að draga djúpt andann og ákveða með sjálfum sér að þó hinir kennararnir í teyminu skipuleggi og kenni á annan hátt en þeir sjálfir hefðu gert ætla þeir ekki að skipta sér af því. Þeir ætla að treysta verkaskiptingunni sem ákveðin hefur verið og muna að það eru margar leiðir að markinu og það sem skiptir máli er að nemendur komist í mark. Ef kennari eyðir orkunni í að hafa áhyggjur af því hvernig aðrir í teyminu kenna kemur hann sjálfur litlu í verk og teymisvinnan er í hættu. Þetta er svona svipað og þegar sambýlisfólk skiptir með sér verkum en síðan er annar aðilinn alltaf að spá í að hann hefði nú gert helgarhreingerninguna á annan hátt. Hann hefði nú gengið frá öllum hlutum á sinn stað fyrst, síðan þurrkað af, sópað, ryksugað og endað á að skúra. Hinn gerir kannski allt í einu setur hluti á sinn stað í hverju rými, sópar jafnóðum, þurrkar svo af og skúrar og fer síðan í næsta rými. Það sem skiptir máli er að heimilið verður hreint að lokum. Önnur aðferðin er ekki betri en hin, en ef að annar fer að nöldra og naggast yfir vinnubrögðum hins, þá fer trúlega að hylla undir endalok sambúðarinnar. Þannig er teymiskennslan, treysta þarf hvert öðru fyrir verkunum þegar búið er að skipuleggja og hver og einn þarf að hugsa um sín verk, ekki hinna. Skipulag snýr auðvitað að mörgum öðrum atriðum en verkaskiptingu kennaranna. Hér þurfa stjórnendur að hafa í huga að í hverju teymi sé fjölbreyttur hópur kennara, hvað varðar kennslugreinar, kennsluhætti og persónuleika til að skapa breidd í þekkingu og hæfni meðlima. Í skipulaginu felst einnig að setja saman stundatöflu sem gerir ráð fyrir mismunandi hópaskiptingu nemenda, fundatíma fyrir teymið til að ræða og skipuleggja skólastarfið, samvinnuna og kennsluna og það þurfa að vera góðar fundaraðstæður fyrir teymið.  Gera þarf ráð fyrir rými með stólum og borði fyrir teymið þar sem það getur fundað og unnið saman án þess að þurfa að færa til stóla og borð í kennslustofu og sitja á húsgögnum sem eru ætluð fyrir börn. Í skipulaginu felst að auki að teymið hafi rými í stundatöflunni fyrir samstarf og gott aðgengi að stuðningsfólki teymisins.

Dæmi um skipulag:

Á fyrsta fundi áttar kennarateymi 6. bekkjar sig á því að þau eru missterk í námsgreinunum. Því ákveða þau að Eyjólfur sjái um að skipuleggja íslenskukennsluna, Salvör enskuna og Steinunn stærðfræðina. Þau eru ekki búin að ákveða hvort hver kenni alfarið sína grein eða hvort þau leggi skipulagið í hendur hinna, eru að hugsa um að gera jafnvel hvorutveggja og sjá hvort reynist betur. Þau eru sammála um að kenna lífsleikni, náttúrufræði og samfélagsfræði í þemum og undirbúa það saman að mestu leyti. Þau eru líka að velta fyrir sér að ganga lengra a.m.k. einu sinni og vera með þema sem tekur til allra greina, kannski fyrir jólin. Teymið er með 62 nemendur í umsjón og fá þrjár samliggjandi kennslustofur á hæð með kennarateymi 5.bekkjar. Á milli tveggja stofanna er lítið rými sem þau ætla að nota fyrir sína fundi og eins að nýta sem afdrep fyrir nemendur sem vilja stundum vinna afsíðis. Gangurinn er breiður og góður og Steinunn hefur á orði að það væri fínt að fara í samvinnu við 5. bekkarteymið og setja upp lestrarstöð á ganginn, kósýhorn og mögulega hreyfisvæði. Á ganginum er líka kennslustofa Sigurlínu sérkennara sem sinnir sérkennslu hjá 5. og 6. bekk. Teymið er hæstánægt með stundatöfluna, nemendahópurinn fer allur á sama tíma í list- og verkgreinar og því er kennarateymið með lausa tíma í stundatöflunni og þau ákveða að nota einn tímann í að funda um ákveðna nemendur, annan til að gera vikupóst og áætlun næstu viku og þriðja í að ræða mál sem mögulega koma upp hjá teyminu. Eyjólfur stingur upp á því að ræða við Sigurlínu sérkennara og fá hana á fasta fundi með þeim vegna ákveðinna nemenda sem vitað er að hún verður mikið að vinna með. Nemendur fara í þrískiptum hópum í íþróttir og sund en allir umsjónarkennararnir eru með hópinn sem fer ekki og þá tíma ætlar teymið að nýta í stærðfræði og geta þá aðstoðað nemendur einstaklingslega. Þar sem teymið á að vera með sameiginlega umsjón ákveða þau að skipta hópnum upp fimm sinnum á skólaárinu og hafa hópaskiptingar fjölbreyttar, t.d. að skipta hópnum upp eftir námsþörfum, kyni eða afmælismánuði. Salvör bendir á að það þurfi alls ekkert alltaf að hafa jafnmarga í hópunum, þau gætu einhvern tímann haft einn lítinn hóp sem þarf mikla hreyfingu í námi og unnið með hann út um allan skóla og á leiksvæði, þá væru hinir hóparnir stærri og kannski í áhugasviðsverkefnum. Þau ákveða líka að þegar eru viðtalsdagar þá ætla þau að leyfa foreldrum að velja við hvaða kennara þeir tala. Foreldrarnir skrá sig í viðtöl á Mentor hjá þeim kennara sem þeim hentar.

Stuðningur er þriðja stoðin í grunni teymiskennslu. Mjög áríðandi er að geta veitt stuðning meðan teymin eru að fóta sig í teymiskennslunni. Best er ef verkefnisstjóri teymiskennslu er starfandi við skólann, deildarstjóri eða annar stjórnandi eða kennari sem hefur sérþekkingu og reynslu af teymiskennslu. Teymin þurfa að finna að stjórendum sé annt um þau og kennslu þeirra. Verkefnisstjóri ætti að vinna að teymisuppbyggingu, efla traust í teymunum, aðstoða við að takast á við vandamál sem upp koma og styðja við þá breytingu á kennsluháttum sem teymiskennslunni er ætlað að stuðla að.

Allt það starfsfólk skóla sem kemur að nemendum er stuðningur við umsjónarkennara. Það þarf t.d. að skoða aðkomu sérkennara, hvort þeir gera einstaklingsnámskrár fyrir ákveðna nemendur og fylgja henni eftir eða hvort þeir eru til ráðgjafar við teymið um gerð einstaklingsnámskrár. Einnig þarf að ákveða fyrirkomulag á aðkomu kennara sem kenna íslensku sem annað mál, hlutverk stuðningsfulltrúa og skólaliða sem sjá um gæslu á göngunum. Það þarf alltaf að ræða og gera ráð fyrir í skipulagi að þeir aðilar sem veita teyminu stuðning fái fundartíma með teyminu til að ræða m.a. hlutverk þeirra og fyrirkomulag á samstarfi. Ákveða þarf hvenær sérkennari tekur nemendur út og þá hverja, hvenær hann eða hún kemur inn í nemendahópinn og kennir með umsjónarkennurum og svo framvegis. Góður stuðningsfulltrúi er gulli betri en það þarf að skilgreina hlutverk hans innan teymisins. Hann á að vera samverkamaður teymis og því er mjög mikilvægt að hafa tíma til samvinnu um skipulag.

Endurmenntun, námskeið og ráðstefnur er allt stuðningur við kennarateymi, sérstaklega þegar teymið fer saman á námskeið eða ráðstefnu þannig að upplifun verður sameiginleg. Það leiðir til frekari þróunar lærdómssamfélagsins innan skólans og kennarar vinna með nýfengna þekkingu og reynslu í samræðum innan teymisins.

Dæmi um stuðning:

6. bekkjarteymið er nokkuð ánægt með Arnald verkefnisstjóra.  Hann er þeim til halds og trausts á fundum og kemur með verkefni sem kennurunum þykja efla sig í starfi. Reyndar finnst Salvöru stundum aðeins of margir fundir fara í blaður um ekki neitt en eftir að Arnaldur kom með verkefni þar sem hver kennari átti að skrifa hvað hann vildi bæta í samstarfinu, hafa fundir gengið betur, því hún skrifaði þetta sem það sem hún vildi bæta. Blöðin voru nefnilega látin ganga á milli teymismeðlima og allir áttu að skrifa hugmynd að lausn. Síðan þurfti hver og einn að segja frá og teymið ræddi um lausnirnar. Í lausnaleitinni var rætt um að hafa fundina skýrari og gera dagskrá fyrir þá. Þetta nýtir teymið sér reyndar einnig  í kennslunni og hafa tekið upp á því að skrifa alltaf upp á töflu í upphafi kennslustunda hvað á að gera og að hvaða hæfniviðmiðum nemendur eiga að vinna. Teymisfundirnir virka vel þegar þau halda sig við dagskrána og Eyjólfur er að skólast til í því að fara ekki alltaf að tala um hvernig var þegar hann kenndi á Óseyri. Þau eru ekki alltaf sammála en skrifa nú niður allar ákvarðanir sem þau taka svo það sé á hreinu hvað var ákveðið og hver á að gera hvað. Á fundum með Sigurlínu sérkennara var ákveðið að hún gerði einstaklingsnámskrár fyrir nemendur, en í miklu samstarfi við umsjónarkennarana. Síðan fer hún alltaf yfir hvernig gengur með hvern og einn og sumir nemendur eru alveg með skipulag frá henni í náminu. Hún hefur hjálpað kennurunum við að skipuleggja lestrarátak sem heppnaðist gríðarlega vel og Steinþór sem kennir nemendum með annað móðurmál en íslensku er farinn að koma mikið inn í kennslustundir og vinna með pólsku stelpunum og kemur með góð ráð og leiðbeiningar fyrir Jóhann stuðningsfulltrúa. Jóhann tók sig til þegar sýrlenskur drengur kom inn í árganginn alveg mállaus á íslensku og skrifaði upp alla hluti í skólastofunni og merkti þá á íslensku, pólsku og sýrlensku. Steinunn stakk upp á því að teymið færi saman á námskeið sem hún sá auglýst um útikennslu og í framhaldinu skipulögðu þau þemaviku í anda þess sem gekk svo ljómandi vel.

Samræðan er fjórða undirstaða teymiskennslu. Hún er í raun rauður þráður í öllum hinum undirstöðunum og límið sem heldur teymiskennslunni saman. Í teymiskennslu þarf alltaf að vera samræða, en það gildir ekki að meirihlutinn ráði. Það þarf að skapa aðstæður til að allir í teyminu komi skoðunum sínum á framfæri og geti viðrað hugmyndir sínar í trausti þess að á þær sé hlustað. Kennarateymi þurfa að ræða saman og taka sameiginlega ákvörðun og standa síðan með henni. Það gengur ekki að halda fund og ákveða eitthvað sameiginlega en fara svo á kaffistofuna og tala ákvörðunina niður. Teymismeðlimir verða líka að geta rætt um erfiða hluti, æfa sig í að taka því vel þó hinir séu ósammála og ef traust hefur verið byggt upp í teyminu þá ættu samræður að verða hreinskilnar og ærlegar. Tími þarf einnig að gefast fyrir óformlega spjallfundi, þar sem hugmyndir flæða og eflast. Þannig verður oft til frábært kennsluskipulag og skapandi skólastarf. Kennarateymi þurfa jafnframt að fá tækifæri til að ræða við önnur kennarateymi, segja frá því sem vel gengur og því sem miður hefur farið, læra af reynslu hvers annars og efla þannig faglegt starf og opna samræðu. Það þarf líka að kynna starfið í skólasamfélaginu öllu, kynna teymiskennslu fyrir foreldrum og forráðamönnum og stjórnendur ættu að nota hvert tækifæri til að tala fyrir teymiskennslunni og halda merkjum hennar á lofti. Það getur verið gott að hafa matsfundi í skólanum með foreldrum þar sem nýttar eru leiðir samræðufunda þannig að allir fái að koma sjónarmiðum sínum á framfæri. Með virka samræðu sem fastan og sjálfsagðan lið í skólastarfi breytist hugarfar þeirra sem að koma og skólinn verður virkt og öflug lærdómssamfélag.

Dæmi um samræðu:

Í upphafi skólaársins hélt Valgerður skólastjóri fund með foreldrum allra miðstigsbekkjanna þar sem hún kynnti teymiskennsluna. Það var reyndar búið að birta frétt um hana á heimasíðu skólans um vorið og senda póst. Valgerði fórst kynningin vel úr hendi, notaði glærur frá virtum prófessor við Menntavísindasvið þar sem kostir teymiskennslu voru dregnir fram en líka gallar og farið yfir rannsóknir um teymiskennslu. Foreldrahópurinn fékk færi á að spyrja og kennurunum fannst Valgerður svara af hreinskilni. Hún lofaði jafnframt að í lok skólaárs yrði fundur með þjóðfundafyrirkomulagi þar sem mat yrði lagt á starfið og línur lagðar með framhaldið. 6. bekkjar kennarateymið nýtir samræðu til að komast að niðurstöðu. Í upphafi vildi Eyjólfur að það yrði gengið til atkvæða þegar þau væru ekki sammála um hvaða leiðir ætti að fara en hann sættist á að það væri heillavænlegra að ræða saman þar til sameiginleg ákvörðun lægi fyrir. Það hefur gengið ótrúlega vel þó ekki séu allir sáttir alltaf. Þegar þau byrjuðu að skipuleggja útiskólaþemað fékk Salvör hin með sér út til að kanna svæðið í kringum skólann og þá ræddu þau mikið saman og fengu fullt af nýjum hugmyndum sem þau tóku inn í þemað. Nú reyna þau að fara saman í göngutúr þegar þau eru að vinna með nýjar hugmyndir, kalla það fund á fæti og hafa leyfi stjórnenda til þess. 6. bekkjarteyminu fannst ótrúlega gaman þegar þau kynntu starfið sitt fyrir hinum teymunum á miðstigi. Þeim fannst svo gott að fara yfir hvað hefði gengið vel og eins að segja frá því þegar allt fór í rugl hjá þeim í skipulaginu og skemmtilegum misskilningi. Hin teymin hafa líka sagt frá sínu starfi og hugmyndir hafa flætt á milli teyma. Umsjónarkennarahópurinn á miðstigi hefur ákveðið að fá leyfi til að fara í heimsókn í teymisskólann á Óseyri næsta starfsdag og að stofna síðan leshring innan skólans um teymiskennslu sem hluta af endurmenntun.

Með teymiskennslu opnast möguleikar fyrir kennara til faglegrar umræðu, til að deila ábyrgð á nemendum og kennslu, sveigjanlegri vinnubragða og aukinna tækifæra til að laga kennsluna að þörfum nemenda. Kennarar fá frekari möguleika til þróunar í starfi og skólinn verður lærdómssamfélag þar sem áhersla á nám nemenda og árangur þeirra er í brennidepli. Til verður sterk og öflug skólamenning með samvinnu, skipulag, stuðning og samræðu sem grunnstoðir.

Þórhildur Helga Þorleifsdóttir er kennsluráðgjafi hjá grunnskóladeild menntasviðs Kópavogs. Þórhildur Helga lauk kennaraprófi við KHÍ 1993 og meistaranámi við HÍ 2013. Hún hefur starfað sem faggreinakennari, umsjónarkennari og skólastjóri auk ráðgjafar við innleiðingu teymiskennslu í nokkrum grunnskólum.

Gestaritstjórn afmælisgreina Ingvars Sigurgeirssonar: Anna Kristín Sigurðardóttir prófessor, Baldur Sigurðsson dósent og Gerður G. Óskarsdóttir fyrrverandi fræðslustjóri Reykjavíkur.

Birt til heiðurs dr. Ingvari Sigurgeirssyni prófessor sjötugum

Grunnskólanemar í 3.–10. bekk ásamt Kristínu Björnsdóttur

Snemma árs 2020 hafði Greiningar- og ráðgjafarstöð ríkisins samband við mig og bauð mér að halda inngangserindi á vorráðstefnu þeirra um menntun og margbreytileika. Viðbrögð mín voru sambland af gleði, eftirvæntingu og efasemdum. Margt fræða- og skólafólk hefur, í ræðu og riti, fjallað um fjölbreytta nemendahópa, skóla án aðgreiningar, skóla margbreytileikans, skóla fyrir alla, algilda hönnun náms og kennslu, einstaklingsmiðun í námi, inngildandi menntun og ýmsar þarfir nemenda. Í ljósi ofangreindrar skilgreiningasúpu fannst mér ég knúin til að finna nýjan flöt á viðfangsefninu. Nemendur eru þeir sérfræðingar í skólamálum sem gjarnan vilja gleymast og því fór ég í samstarf við grunnskólanemendur í nokkrum mismunandi skólum. Sameiginlegt markmið okkar var að komast að því hvað það væri sem gerði skóla góða en öll tilheyrðu þau skólum þar sem nemendahópurinn var margbreytilegur.

Þegar líða tók á vorið og skólastarf skertist vegna Covid-19 heimsfaraldursins, varð okkur ljóst að við gætum ekki hist og unnið verkefnið eins og við höfðum skipulagt með þjóðfundarfyrirkomulagi, einingakubbum og myndsköpun. Þess í stað notaði ég síðuna Padlet.com sem er vefræn korktafla. Nemendur voru beðnir um að svara spurningunni: „Hvað er góður skóli?“ Hver nemandi mátti svara eins oft og hann vildi og allir svöruðu í nafnleysi. Padlet opnaði möguleika á að ná til stærri hóps nemenda af öllu landinu. Einnig bað ég nemendur um að túlka ákveðnar aðstæður í skólastarfinu með myndsköpun. Þátttaka nemenda var með vitneskju og leyfi foreldra eða forráðamanna. Vorráðstefnan var haldin að hausti 2020 og var fyrirlesturinn byggður á svörum nemenda og myndefni. Í þessari grein lýsi ég niðurstöðum samstarfs míns við grunnskólanemendurna og er hún að miklu leyti sambærileg fyrirlestrinum.

Hvað einkennir góðan skóla?

Í stað þess að spyrja nemendur beint um skóla margbreytileikans ákvað ég spyrja þau hvaða atriði það væru sem gerðu skóla góða en mitt hlutverk var að setja svör nemenda í samhengi við rannsóknir á skóla margbreytileikans. Þegar ég var búin að flokka svör nemenda óttaðist ég að það gæti reynst erfitt að tengja sum svör þeirra fræðunum. Það voru óþarfa áhyggjur en áherslur fyrirlestursins voru vissulegar ólíkar þeim áherslum sem ég hefði sjálf valið hefði ég ekki verið í samstarfi við nemendurna. Ég greindi eftirfarandi þemu: kennari, heppni, vinir, matur, öryggi og klósett.

Heppin með kennara

Það kemur eflaust fáum á óvart að allir nemendurnir töldu kennara mikilvæga í góðum skólum. Einn nemandinn skrifaði: „Það er gott að hafa skemmtilegan kennara því þá er stemmingin í bekknum betri og enginn pirraður“. Þá töldu nemendurnir upp mikilvæga þætti í framkomu og vinnubrögðum kennara eins og til dæmis:

• Kennarinn á að hlusta
• Kennarinn á að kenna og hjálpa
• Kennarinn á ekki að skamma of mikið
• Kennarinn á ekki að öskra

Það er engu líkara en að nemendur hafi sjálfir lesið Litróf kennsluaðferðanna eftir Ingvar Sigurgeirsson (1999) en þar útskýrir hann hvernig fas og framkoma kennara getur haft áhrif á það hvernig þeir ná til nemenda. Einnig leggur hann áherslu á virka hlustun en þannig sýna kennarar áhuga og eru nemendum til fyrirmyndar. Í nýrri rannsókn sem ég er að vinna að ásamt Eiríksínu Eyju Ásgrímsdóttur kemur fram að margir þátttakenda fóru í kennaranám af því að þau höfðu sjálf verið „heppin“ með kennara í grunn- eða framhaldsskóla. Þau lýstu kennurum sem voru fyrirmyndir, náðu vel til nemenda sinna og hrifu þau með sér. Nokkrir nemendur töldu sig hafa verið heppna með kennara og stóð ég sjálfa mig að því að ímynda mér þau sem kennara framtíðarinnar.

Niðurstöður rannsókna um skólagöngu fatlaðra nemenda sýna að hugmyndin um „heppni“ er nokkuð útbreidd (Kristín Björnsdóttir, 2014; Snæfríður Þóra Egilson, 2003). Oft er það áhugi og viðmót einstakra kennara sem hefur hvað mest áhrif á það hversu vel tekst að koma til móts við þarfir nemenda og tryggja þeim tækifæri til menntunar til jafns við aðra. Nemendurnir sem tóku þátt í semja fyrirlesturinn fyrir Greiningarstöðina vildu læra eitthvað skemmtilegt eða eins og einn nemandinn skrifaði: „Það er skemmtilegt í stærðfræði og íþróttum og listgreinar eru skemmtilegar“. Nokkrir minntust á óhefðbundna skóladaga og einn þeirra sagði: „Langskemmtilegustu dagarnir eru þegar uppbrotsdagar eru; þemadagar, öskudagur, fjölgreindaleikar og þannig“. Annar sagði: „Ég vil meiri útikennslu, hún er fáránlega skemmtileg!“ Ekkert þeirra virtist vilja komast undan því að læra.

Svipaðar niðurstöður fékk ég í rannsókn með konum með þroskahömlun sem fjallaði um skólagöngu þeirra og barnæsku. Samkvæmt lýsingum þeirra er góður kennari sá sem ber virðingu fyrir nemendum sínum og gerir kröfur til þeirra (Kristín Björnsdóttir, 2014). Rannsóknir sýna að oft og tíðum er nemendum sem hafa verið skilgreindir með sérþarfir í námi gefinn námslegur afsláttur, væntingar til þeirra eru litlar og takmarkaðar kröfur gerðar til námsframvindu (Kristín Björnsdóttir, 2014; Ragnhildur Íris Einarsdóttir, 2019). Svo virðist vera sem aðlögun í námi sé í einhverjum tilvikum ranglega túlkuð og skilin sem minnkaðar kröfur eða afsláttur. Það getur ekki verið góð tilfinning fyrir nemendur ef þeir upplifa að kennarar hafi litlar væntingar til náms þeirra og framtíðar.

Ekki man ég til þess að heppni hafi nokkrun tímann verið kynnt sem kennslufræðilegt hugtak. Heppni vísar til þeirrar hugmyndar að eitthvað sé tilviljanakennt og að ekki sé hægt að stjórna henni eða hafa áhrif á hana. Engu að síður upplifir heppið fólk sig njóta gæða og gæfu umfram aðra. Að heppni sé ráðandi afl í skólagöngu fatlaðra nemenda er óásættanlegt en tryggja þarf að allir nemendur verði heppnir með kennara.

Góðir bekkjarfélagar

Amalía Björnsdóttir og Kristín Jónsdóttir (2014) skoðuðu viðhorf nemenda til skólastarfs og komust að því að rúmlega helmingur nemendanna (56%) sem tóku þátt í könnuninni töldu að skólinn ætti að leggja mjög mikla áherslu á góðan námsárangur en 63% þeirra töldu að skólinn ætti að leggja mjög mikla áherslu á að öllum nemendunum liði vel. Einn af nemendunum skrifaði á Padlet síðuna: „Okkur líður vel í skólanum af því að vinirnir eru góðir og kennararnir eru góðir. Það er ekki verið að stríða okkur“. Eftirfarandi eru nokkur dæmi um það sem nemendurnir skrifuðu:

• Krakkarnir eru nice.
• Góðir bekkjarfélagar gera skólann góðan. Þeir hjálpa og vinna saman. Þeir eru góðir við aðra og meiða ekki og stríða ekki og eru góðir við alla nema kannski hrekkjusvín.
• Fyrir mér er skólinn góður þegar ég hef vini mína. Það er allt skemmtilegt í skólanum ef ég get verið með þeim.
• Góður skóli er skóli þar sem allir eru góðir við aðra, hlusta á alla, grípa ekki fram í fyrir fólki og það er passað upp á alla.
• Góður skóli er skemmtilegur skóli þar sem krakkar eru allir vinir.

Í þessu samhengi nefndu nemendurnir einnig áhrif bekkjarstærðar á skólastarfið eða eins og einn nemandinn orðaði það: „Ekki of stór bekkur. Heldur ekki of fáir“. Nemendahópurinn þarf að vera mátulegur bæði í samhengi við nám og félagstengsl.

Það kom mér ekki á óvart að nemendur nefndu þátt bekkjarfélaga í að gera skóla góða en það vekur upp spurningar um það hvernig hægt sé að skapa þannig skólabrag að allir séu vinir í skóla margbreytileikans. Umfjöllun um félagstengsl í margbreytilegum nemendahópi fylgja oft og tíðum klisjur á borð við „líkur sækir líkan heim“, „fremstur meðal jafningja“ og „að vera með sínum líkum“. Slíkar hugmyndir hafa verið notaðar til að réttlæta skólaúrræði þar sem nemendur með sérþarfir í námi, fatlaðir nemendur, nemendur sem eru innflytjendur, nemendur sem eru hælisleitendur eða nemendur sem sýna krefjandi hegðun fá ekki tækifæri til náms án aðgreiningar í sínum hverfisskóla.

Amalía Björnsdóttir og Kristín Jónsdóttir (2014) spurðu nemendur í 7.–10. bekk hvar börn með þroskahömlun og börn sem tala litla íslensku ættu að sækja skóla. Á meðan meirihluti nemenda taldi að börn sem tala litla íslensku ættu að vera í almennum bekk (59%) þá voru ekki nema 24% þeirra sem töldu að börn með þroskahömlun ættu heima í almennum bekk í skóla eins og þeirra. Það er vandmeðfarið að spyrja einn hóp um líf annarra og allt of sjaldgæft að fatlaðir nemendur séu spurðir um viðhorf sín til skólagöngu ófatlaðra nemenda. Og kalla ég hér með eftir því að slík rannsókn verði gerð.

Í rannsókn sem snéri að hugmyndum ófatlaðra ungmenna um fatlað fólk kom í ljós að fæst höfðu leitt hugann að því hvað fötlun væri og áttu þau erfitt með að skilgreina hvað fælist í hinum ýmsu fötlunarhugtökum. Þau áttu erfitt með að greina á milli fötlunarhugtaka og blótsyrða og töldu til dæmis hugtök á borð við þroskaheftur og vangefinn vera blótsyrði. Unglingarnir lýstu mikilli aðgreiningu í skólakerfinu og upplifuðu fötlun sem feimnismál sem ekki mátti tala um (Eiríksína Kr. Ásgrímsdóttir og Kristín Björnsdóttir, 2012; Kristín Björnsdóttir og Eiríksína Kr. Ásgrímsdóttir, 2010). Unglingunum fannst almennt illa komið fram við fatlað fólk og töldu að fatlað fólk hefði takmörkuð tækifæri í lífinu. Einnig kom fram að þau höfðu efasemdir um að nemendur í sérdeildum væru raunverulega hluti af skólanum þar sem þau væru ekki með sömu kennara, ekki á sama stað og aðrir í skólanum og að þrátt fyrir að þau væru í skólanum þá væru þau ekki hluti af honum. Þetta væri „bara plat“ (Eiríksína Kr. Ásgrímsdóttir og Kristín Björnsdóttir, 2012, bls. 5).

Mikið hefur verið ritað og rætt um innleiðingu skólastefnu um skóla án aðgreiningar og samkvæmt niðurstöðum úttektar á framkvæmd stefnu um menntun án aðgreiningar virðist vanta sameiginlegan skilning eða skilgreiningu á stefnunni og hvernig hún skuli útfærð (Evrópumiðstöð um nám án aðgreiningar og sérþarfir, 2017). Kannski erum við komin á þann stað í umræðunni að farsælast væri að leggja til hliðar hugtakið „skóli án aðgreiningar“ og reyna að finna betri þýðingu á enska hugtakinu „inclusion“. Berglind Rós Magnúsdóttir (2016) hefur lagt til orðið „inngilding“ en það fellur vel að hugtakinu um „útilokun“ sem er andstæðan við skóla án aðgreiningar. Hún leggur áherslu á að með inngildandi menntun sé átt við skólastarf þar sem allir nemendur eru samþykktir sem fullgildir meðlimir skólasamfélagsins. Inngildandi menntun byggir á mannréttindasýn á fötlun þar sem það er óyggjandi réttur allra nemenda að hafa aðgang að sínum hverfisskóla.

Í umræðunni um skóla án aðgreiningar er sjónum oft beint að hlutverki kennara í að stuðla að félagslegum þroska og tengslum nemenda. Ég tel að hlutverk og þáttur foreldra sé vanmetinn hvað þetta varðar. Í lögum um grunnskóla nr. 91/2008 kemur skýrt fram að foreldrar eigi að gæta hagsmuna barna sinna á skólaskyldualdri. Það þýðir ekki að það sé eingöngu á ábyrgð foreldra jaðarsettra nemenda að tryggja að þau eignist vini meðal samnemenda sinna. Þvert á móti tel ég það vera á ábyrgð allra foreldra að skapa börnunum tækifæri til jákvæðra vinatengsla. Allt of algengt er að margbreytileikanum sé fagnað á tyllidögum í stað þess að litið sé á hann sem hversdagslegan og „eðlilegan“ hluta fjölbreytileika samfélagsins. Í skólum er til dæmis alþjóðlegi Downs-dagurinn haldinn hátíðlegur með því að nemendur og kennarar mæta til skóla í mislitum sokkum og bláklædd á alþjóðlegum degi einhverfu. Við foreldrar tökum mörg hver myndir af skólabörnunum, birtum á samfélagsmiðlum og fögnum þannig margbreytileikanum opinberlega. Við erum á hinn bóginn ólíklegri til að leggja okkur fram við að bjóða nemandanum með Downs heilkenni í heimsókn, að kynna okkur fyrir fjölskyldunni sem var að flytja í hverfið eða að muna eftir trans drengnum þegar bjóða á í strákaafmæli. Í þeim tilfellum þar sem vel hefur tekist til við innleiðingu á skólastefnu um skóla án aðgreiningar má merkja vilja og áhuga meðal foreldra um að allir nemendur séu fullgildir meðlimir skólasamfélagins (Connor og Berman, 2019).

Nemendurnir töldu mikilvægt að maturinn í skólanum væri góður. Einn nemandi skrifaði: „Maturinn þarf að vera ætilegur þá er auðveldara að læra og gera allt“. Dæmi um önnur svör sem snéru að mat eru eftirfarandi:

• Að það sé góður hádegismatur.
• Þegar það er góður matur. Ekki upphitaður.
• Maturinn er góður. Nesti er gott.
• Vatnið er nógu kalt nema það vantar klakana í skólann okkar.
• Góður og vondur matur. Hollur og óhollur matur, fiskur sem er vondur, pizzur og pylsur sem er góður matur og svo allt hitt sem er í lagi.
• Maður fær að kjósa góðan mat til að hafa í hádeginu.

Þegar sjónum er beint að mat í skólum margbreytileikans kemur helst tvennt til hugar. Í fyrsta lagi matur eða matarvenjur sem tengjast ofnæmi, óþoli eða menningu og í öðru lagi matarskortur vegna félagslegra aðstæðna nemenda. Þegar ég las svör nemenda þá rifjaðist upp fyrir mér ákvörðun skólastjórnenda í Austurbæjarskóla að bjóða ekki upp á svínakjöt í skólanum. Skólinn rak svokallaða móttökudeild nýbúa og af tillitsemi við þau sem ekki borðuðu svínakjöt trúar sinnar vegna var svínakjötið tekið af matseðlinum. Talsvart var skrifað í blöðin í mótmælaskyni og í minningunni voru það helst svínabændur og framsóknarmenn. Ég var kennari í Austurbæjarskóla á þessum tíma og rekur ekki minni til þess að nemendur eða foreldrar hafi mótmælt þessari ákvörðun skólastjórnenda. Reyndar man ég ekki til þess að svínakjöt hafi nokkurn tíma verið á matseðlinum í skólanum þau ár sem ég starfaði þar. Í þessu samhengi má velta fyrir sér hvort og hvenær við erum að fórna íslenskri matarhefð? Á einhverjum tímapunkti virðast kálbögglar og hamborgarar hafa orðið íslenskir.

Í meistaraprófsverkefni sínu í heilsueflingu og heimilisfræði bendir Arndís Sara Þórsdóttir (2020) á þau tækifæri sem felast í því að kynna nemendum fyrir matarhefðum annarra þjóða. Kennarar geta samþætt kennslu í samfélagsfræði, trúarbragðafræði og heimilsfræði með því að nemendur fái tækifæri til að elda mat frá ólíkum löndum og ræða saman um upplifun sína og menningu þessara landa. Þrátt fyrir að matarvenjur sökum trúar eða lífstíls nemenda kalli á breytta kennsluhætti þá er ekki hægt að horfa fram hjá því að þeim fylgja líka spennandi tækifæri og áskoranir.

Einnig virðast nemendum með fæðuóþol og ofnæmi hafa fjölgað í skólum sem hefur áhrif á allt skólastarf. Tryggja þarf að ofnæmisvaldar berist ekki milli nemenda á snertiflötum, í mat eða í loftinu. En hversu langt á að ganga? Svarið getur aldrei orðið annað en að það á að ganga eins langt og þarf til að tryggja öryggi allra nemenda.

Nokkrir nemendur skrifuðu að öryggi væri eitt af því sem gerði skóla góða. Ég viðurkenni að þrátt fyrir að ég vissi vel að sumir nemendur upplifðu sig alls ekki örugga í skólanum þá hafði ég ekki leitt hugann að því að margir nemendur upplifa ákveðinn frið og öryggi að vera kominn í skólann. Í meistararitgerð Helga Þórs Gunnarssonar (2009), sem fjallar um lífshlaup afbrotamanna með ADHD, greinir hann frá því hvernig erfiðar félagslegar aðstæður á heimilum þátttakenda hafi orðið til þess að þeir upplifðu sig ekki örugga. Þá hafi verið mikilvægt að vel væri tekið á móti þeim í skólanum og að þeir finndu að einhver stæði með þeim. Eins virðist stéttaaðgreining vera að aukast á höfuðborgarsvæðinu sem getur haft áhrif á námsleg og félagsleg tækifæri nemenda (Berglind Rós Magnúsdóttir, Auður Magndís Auðardóttir og Kolbeinn Stefánsson, 2020). Efnahagsleg og félagsleg staða nemenda getur haft áhrif á námsgengi þeirra en niðurstöður rannsóknar á upplifun kennara í fyrstu bylgju Covid-19 heimsfaraldursins benda til þess að kennarar hafi meðal annars áhyggjur af því að ákveðnir nemendur séu svangir í skólanum og upplifi vanlíðan þar sem þeir eru hvorki með nesti né mataráskrift. Það hefur orðið til þess að kennarar koma oft með nesti handa nemendum að heiman eða finna til mat á kennarastofunni og í einhverjum tilvikum hafa einkafyrirtæki í sveitarfélaginu styrkt þessa nemendur um mataráskrift. Kennararnir lýstu áhyggjum sínum af þessum nemendum í skertu skólastarfi vegna heimsfaraldursins og óttuðust um velferð þeirra (Kristín Björnsdóttir og Eiríksína Eyja Ásgrímsdóttir, 2020). Sennilega eru gjaldfrjálsar skólamáltíðir löngu orðnar tímabærar í skólum margbreytileikans.

Hrein klósett

Síðasta þemað sem ég vann upp úr svörum nemenda snéri að skólaklósettum og skrifaði einn nemandinn: „Góður skóli er með góð klósett og hrein“. Ég viðurkenni að ég hafði talsverðar áhyggjur af því að allt skólafólkið, fagfólkið og foreldrarnir sem hlýddu á fyrirlesturinn hefðu engan áhuga á að heyra gráhærðan prófessor fjalla um skólaklósett. Í örvæntingu leitaði ég að heimildum um skólabyggingar en Anna Kristín Sigurðardóttir (2014) bendir á að lítið hefur verið fjallað um skólabyggingar í íslenskum rannsóknum. Ég fann ekkert um salernisaðstöðu í skrifum um skólabyggingar og námsumhverfi en í nokkrum gömlum skýrslum um mat á skólastarfi kom fram að skólaklósett og búningsklefar væru líklegir staðir eineltis.

Allar myndirnar sem ég fékk sendar af skólaklósettum voru gróteskar og bentu til þess að mögulega finnst sumum nemendum þrifnaði ábótavant. Erlendar rannsóknir sýna að óaðgengileg og óaðlaðandi skólaklósett hafa neikvæð áhrif á heilsufar skólabarna (Lundblad, Hellström og Berg, 2010). Börnin halda í sér og upplifa líkamlega vanlíðan sem vafalaust hefur einnig áhrif á einbeitingu þeirra í náminu.

Á undanförnum misserum hafa málefni trans nemenda fengið aukna athygli en Samtökin ʹ78 (2016) bentu á að víða sé klósett- og búningsaðstöðu í skólum ábótavant hvað öryggi og velferð trans nemenda varðar. Víða hafa skólar brugðið á það ráð að sleppa kynjamerkingum á salernisaðstöðu en einhverjar efasemdir hafa verið um að slíkt samræmist reglugerð um húsnæði vinnustaða. Enn og aftur má sjá ósamræmi í lögum og reglugerðum og væri áhugavert að skoða nánar hvaða lög og reglugerðir eru yfirskipaðri lögum um réttindi til náms og velferðar barna. Hér virðast lög um grunnskóla vera undirskipuð reglugerð um vinnustaði fullorðinna.

Umræðan um skólaval hefur að mestu snúist um þrá grunnskólanema um skólavist í Verzlunarskólanum eða öðrum samkeppnisskólum og háð tískubylgju hverju sinni. Við heyrum síður um þá nemendur sem þurfa fötlunar sinnar vegna að velja sér skóla sem hafa aðgengileg salerni. Fatlaður framhaldsskólanemi sagði eitt sinn á fundi: „Þegar ég fékk bréfið um að ég hefði komist inn í námið, þá lét ég panta stærstu gerð af bleium“. Hann var ekki öruggur um að komast á klósettið á skólatíma en vildi ekki missa af draumaskólanum. Í þessu samhengi má benda á að nemendur í starfstengdu diplómanámi við Menntavísindasvið Háskóla Íslands mótmæltu slæmu aðgengi í Stakkahlíð og börðust fyrir úrbótum á salernisaðstöðu sviðsins (Hersir Aron Ólafsson, 2017). Salernisaðstaða sviptir suma nemendur skólavali. Borið hefur á því að fötluðum nemendum sem þurfa hvað mestan stuðning í daglegu lífi hafi verið beint í ákveðna framhaldsskóla vegna þess að skólabyggingin og salernisaðstaðan er betri en víða annars staðar. Það skýtur skökku við að nemendur velji sér nám eða skóla eftir salernisaðstöðu. Ég efast um að nokkur annar nemendahópur þurfi að gera það. Auk þess er ólíklegt að skólastjórnendur finni sig knúna til að fara í kostnaðarsamar og jafnvel tímafrekar úrbætur á skólahúsnæðinu á meðan til eru aðrir skólar sem eru skilgreindir sem aðgengilegir og eigi þar af leiðandi að henta þessum nemendum. Þannig hefur salernisaðstaðan einnig áhrif á það hvernig skólar velja sína nemendur þar sem þeir geta notað aðstöðuna sem afsökun fyrir því að veita hreyfihömluðum nemendum ekki skólavist.

Þegar öllu er á botninn hvolft þá höfðu krakkarnir rétt fyrir sér að skólaklósett eru mikilvægur þáttur í umræðunni um skóla margbreytileikans. Til frekari glöggvunar um aðgengi, öryggi og salernisaðstöðu vil ég benda lesendum á heimasíðu verkefnisins Around the toilet (https://aroundthetoilet.wordpress.com) en þar má finna gagnleg myndbönd og sögur sem hægt væri að nota í kennslu og við fræðslu starfsmanna.

Lokaorð

Það var mjög áhugavert að vinna með nemendum með þessum hætti og var samstarfið gjöfult og gaf mér hugmyndir að því hvernig hægt væri að vinna rannsóknir um skólastarf með þeirra þátttöku. Það er gagnlegt að læra af og sjá skólastarfið út frá sjónarhorni nemenda og sennilega kom það mér mest á óvart hversu auðvelt var að finna rannsóknir sem studdu skoðanir þeirra. Allt sem þau skrifuðu á Padlet síðuna var mikilvægt innlegg í umræðuna um skóla margbreytileikans.

Ég hef oft fengið nemendur mína í grunnnámi við Menntavísindasvið Háskóla Íslands til þess að skilgreina hvaða nemendur eru í skóla margbreytileikans. Algengt er að þau fylli töfluna í stofunni af greiningum, hugtökum sem tengjast fötluðum nemendum, hinsegin veruleikanum, innflytjendum og hælisleitendum áður en þau komast að þeirri niðurstöðu að allir nemendur skólans tilheyra skóla margbreytileikans. Hugmyndin um skóla margbreytileikans er ekki ætlað að vísa til minnihlutans eða jaðarsetningar. Skóla margbreytileikans tilheyra allir nemendur hvernig svo sem hörundslitur þeirra er eða hvernig þeim gengur að tileinka sér námsefnið. Nemendurnir sem tóku þátt í þessu samvinnuverkefni voru alls konar, sumum fylgdu greiningar, aðrir voru hinsegin, einhver var af fyrstu kynslóð innflytjenda. Einnig voru nemendur sem hafa alla tíð verið álitnir „normal“, „dæmigerðir“ og sennilega endurspegla þau öll nokkuð vel margbreytileika íslenskra grunnskóla. Ef skólarnir drægju alla fána skólastarfsins og nemendahópsins að húni þá væri fánaborgin líklega æði fjölbreytt eins og til dæmis ýmsir þjóðfánar, hinseginn fáninn, fáni Sameinuðu þjóðanna og grænfáninn.

Ég enda þessa grein með sama hætti og fyrirlesturinn fyrir Greiningarstöðina en það var í fyrra sem tíu ára gamall sonur minn sagði mér frá því að hann þurfi stundum að vera þolinmóður við skólafélaga sinn af því að sá væri „umhverfisvænn og sjálfbær“. Ég hváði og spurði hvort hann væri að meina með ADHD. „Já, eða einhverfur“ sagði pilturinn, yppti öxlum, hljóp út í vorið og var nákvæmlega sama um alla þá merkimiða sem við fullorðna fólkið límum á börnin.

Heimildir

Amalía Björnsdóttir og Kristín Jónsdóttir. (2014). Viðhorf nemenda, foreldra og starfsmanna skóla. Í Gerður G. Óskarsdóttir (ritstjóri), Starfshættir í grunnskólum við upphaf 21. aldar (bls. 29–56). Reykjavík: Háskólaútgáfan.

Anna Kristín Sigurðardóttir. (2014). Skólabyggingar og námsumhverfi. Í Gerður G. Óskarsdóttir (ritstjóri), Starfshættir í grunnskólum við upphaf 21. aldar (bls. 57- 86). Reykjavík: Háskólaútgáfan.

Arndís Sara Þórsdóttir. (2020). Matarhefðir þriggja trúarbragða. Samþætt námsefni í heimilisfræði og samfélagsfræði fyrir nemendur í unglingadeild (óútgefin meistararitgerð). Háskóli Íslands, Reykjavík.

Around the toilet. A cross-disciplinary, arts-based research project funded by the AHRC Connected Communities programme. Sótt af https://aroundthetoilet.wordpress.com/

Berglind Rós Magnúsdóttir, Auður Magndís Auðardóttir og Kolbeinn Stefánsson. (2020). Dreifing efnahags- og menntunarauðs meðal foreldra í skólahverfum höfuðborgarsvæðisins 1997–2016. Stjórnmál & stjórnsýsla 2(16), 285-308.

Berglind Rós Magnúsdóttir. (2016). Skóli án aðgreiningar: Átakapólar, ráðandi straumar og stefnur innan rannsóknarsviðsins. Í Dóra S. Bjarnason, Hermína Gunnþórsdóttir og Ólafur Páll Jónsson (ritstjórar), Skóli margbreytileikans. Menntun og manngildi í kjölfar Salamanca (bls. 67-94). Reykjavík: Háskólaútgáfan.

Connor, D.J. og Berman, D. (2019). (Be)Longing: a family’s desire for authentic inclusion. International Journal of Inclusive Education, 23(9), 923-936, DOI: 10.1080/13603116.2019.1602361

Eiríksína Kr. Ásgrímsdóttir og Kristín Björnsdóttir. (2012). Þegar fötlun verður feimnismál. Í Sveinn Eggertsson og Ása G. Ásgeirsdóttir (ritstjórar) Þjóðarspegillinn. Rannsóknir í félagsvísindum XII. Sótt af http://hdl.handle.net/1946/13322.

Evrópumiðstöð um nám án aðgreiningar og sérþarfir. (2017). Menntun fyrir alla á Íslandi: Úttekt á framkvæmd stefnu um menntun án aðgreiningar á Íslandi. Reykjavík: Mennta- og menningarmálaráðuneyti.

Helgi Þór Gunnarsson. (2009). Líðan og lífshlaup afbrotamanna með athyglisbrest (ADHD) (óútgefin meistararitgerð). Háskóli Íslands, Reykjavík.

Hersir Aron Ólafsson. (2017). Hindranir daglegs skólalífs dregnar fram í stuttmynd. Vísir.is. Sótt af https://www.visir.is/g/2017827501d?fbclid=IwAR3XysX9qwfb-SWQjArbsUbBO9pAvt6duZl4LWrG4yO26ajDbzYWmbh5PRg

Ingvar Sigurgeirsson. (1999). Litróf kennsluaðferðanna. Reykjavík: Æskan.

Kristín Björnsdóttir og Eiríksína Eyja Ásgrímsdóttir (2020). „Covid bjargaði mér“ Störf kennara í fyrstu bylgju heimsfaraldurs. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun: Sérrit 2020 – Covid-19. https://netla.hi.is/serrit/2020/menntakerfi_heimili_covid19/04.pdfhttps://netla.hi.is/serrit/2020/menntakerfi_heimili_covid19/04.pdf 

Kristín Björnsdóttir og Eiríksína Kr. Ásgrímsdóttir. (2010). „Þau eru bara óheppin“ Um skilning og notkun ófatlaðra ungmenna á fötlunarhugtökum. Í Helga Ólafs og Hulda Proppé (ritstjórar) Þjóðarspegillinn. Rannsóknir í félagsvísindum XI. Sótt af http://hdl.handle.net/1946/6829.

Kristín Björnsdóttir. (2014). „Ég fékk engan stuðning í skólanum“: Fötlun, kyngervi og stétt. Í Annadís G. Rúdolfsdóttir, Guðni Elísson, Ingólfur Ásgeir Jóhannesson og Irma Erlingsdóttir (ritstjórar), Fléttur III – Jafnrétti, menning, samfélag (bls. 233-257). Reykjavík: Háskólaútgáfan.

Lundblad, B., Hellström, A.‐L. og Berg, M. (2010). Children’s experiences of attitudes and rules for going to the toilet in school. Scandinavian Journal of Caring Sciences, 24, 219-223. https://doi.org/10.1111/j.1471-6712.2009.00707.x

Lög um grunnskóla nr. 91/2008

Ragnhildur Íris Einarsdóttir. (2019). „Ég er búinn að gera mitt allra besta til að gleyma þessum tíma“ : ungir karlmenn sem upplifðu vanlíðan í grunnskóla (óútgefin meistararitgerð). Háskóli Íslands, Reykjavík.

Samtökin ʹ78. (2016). Kynhlutlaus salerni og búningsklefar. Sótt af https://samtokin78.is/kynhlutlaus-salerni-og-buningsklefar/

Snæfríður Þóra Egilson. (2003). Hreyfihamlaðir nemendur í almennum grunnskóla: Tækifæri og hindranir í umhverfinu. Í Rannveig Traustadóttir (ritstjóri) Fötlunarfræði: Nýjar íslenskar rannsóknir (bls. 91-111). Reykjavík: Háskólaútgáfan.

Gestaritstjórn afmælisgreina Ingvars Sigurgeirssonar: Anna Kristín Sigurðardóttir prófessor, Baldur Sigurðsson dósent og Gerður G. Óskarsdóttir fyrrverandi fræðslustjóri Reykjavíkur.

Kristín Björnsdóttir (kbjorns(hja)hi.is) er prófessor í fötlunarfræði og sérkennslu við Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Hún lauk B.M.-prófi í músíkþerapíu frá East Carolina University í Bandaríkjunum 1997, fékk kennsluréttindi í grunn- og framhaldsskóla 1999, lauk meistaraprófi í uppeldis- og menntunarfræðum frá Háskóla Íslands 2002 og doktorsprófi í fötlunarfræðum frá Háskóla Íslands 2009. Auk þess stundaði hún nám í fötlunarfræði við University of Sheffield í Bretlandi. Kristín starfaði um árabil með fötluðum börnum og ungmennum í skólakerfi og tómstundum. Rannsóknir hennar hafa einkum beinst að skólagöngu og samfélagsþátttöku fólks með þroskahömlun og samspili menningar, kyngervis og fötlunar.

Birt til heiðurs dr. Ingvari Sigurgeirssyni prófessor sjötugum

Ingvi Hrannar Ómarsson

Við höfum öll takmarkaðan tíma og það hvernig við notum hvern dag safnast saman í það sem við gerum. Ekki það sem við ætlum kannski að gera á morgun, heldur er hæfni okkar, heilsa og þekking byggð á því sem við gerðum, borðuðum og lærðum í dag. Lífið er fullt af deginum í dag … ekki morgundögum. Ef við ætlum að verða góð í einhverju þurfum við að gera það í dag. Ekki mögulega á morgun.

Hvernig börn verja sínum tíma skiptir gríðarlegu máli. Árin, frá eins til sex ára, eru líklega þau mikilvægustu í lífi hverrar manneskju. Þá byggjum við upp mikið af hæfni okkar til samskipta og það er einmitt á þessum aldri sem samhygð (e. empathy) barna þroskast og mótast. Án hennar er grundvöllur fyrir nær öllum eðlilegum samskiptum og velgengni í lífinu á veikum grunni byggður.

Burdette og Whitaker (2005) segja í grein  sinni, Resurrecting free play in young children – Looking beyond fitness and fatness to attention, affiliation, and affect, að þó margt geti orðið til við að hjálpa okkur við að mynda tengsl við aðra, telja þau að samhygð, sem er skilgreind sem hæfnin til að þekkja og skilja eigin tilfinningar og annarra og er hæfileiki sem þroskist á barnsaldri, sé lykillinn að góðum samskiptum seinna meir og þroskist og þróist einkum í frjálsum leik. Það sé frjáls leikur sem sé best til þess fallinn að þjálfa þá samhygð, samskiptahæfni og skapandi hugsun sem er nauðsynleg okkur í lífinu.

Leikur er okkur eðlislægur og og hið sama gildir um flest dýr í náttúrunni. Mannfólkið eru þau einu sem skipulega draga úr honum. Eða … setja leiknum vaxandi hömlur. Hér er dæmi um hrafn sem fann lok af jógúrt og ákvað að renna sér niður húsþak með því. Enginn tilgangur annar en leikurinn sjálfur. En leikurinn hefur einmitt  heilmikinn tilgang í sjálfu sér.

Paley (2009) bendir á að allur leikur með öðrum krefjist þess að við leysum vandamál, að við ákveðum hvað við eigum að gera, hverjir eiga að taka þátt, hvenær við byrjum, hvenær við hættum og hverjar séu reglur leiksins. O’Neal, Dunn og Martinsen (2000) segja rannsóknir þeirra sýna að frjáls leikur bæti andlega og félagslega hæfni barna og geti dregið úr kvíða, depurð, árásargirni og þar að auki bætt svefn.

Frjáls leikur fær minni tíma með hverju árinu og það er að hafa gríðarleg áhrif á börn og ungmenni

En þrátt fyrir mikilvægi leiksins, umfram flest annað, sem börn geta varið tíma sínum í, er kerfisbundið verið að minnka hann og hefur tími til frjálsra leikja barna, bæði innan og utan heimilis minnkað verulega á síðustu áratugum. Ekki er hægt að skella skuldinni á snjallsímanotkun, heldur hefur þetta verið að þróast í langan tíma.

Hofferth og Sandberg (2001) fundu í langtímarannsókn sinni að á árunum 1981–1997 styttist frjáls leiktími barna í Bandaríkjunum um 25% og breyttist í skipulagt starf að einhverju leyti. Breytingin frá 1981–1997 var sú að sex til átta ára börn nýttu 18% meiri tíma í skóla, 145% meiri tíma í heimanám, 168% meiri tíma í verslunarferðir með foreldrum, 55% minni tíma að eiga samskipti heima fyrir og 25% minni tíma í leik. Færum okkur fram um 20 ár frá því að rannsóknin var gerð og bætum við snjalltækjum, leikjatölvum og internetinu … En kannski börnin leiki sér svona mikið í tölvunni því það er eini staðurinn þar sem þau geta leikið sér frjálst, án aðkomu fullorðinna og án stýringar. Mörg börn mega ekki fara út ein, og jafnvel þó þau gerðu það eru þau ólíkleg til þess að finna jafnaldra í svipuðum leiðangri.

Peter Gray segir m.a. í bók sinni Free to Learn að í gangi sé svokallað anti-play attitude sem lýsi sér í auknum áherslum á frammistöðu sem hægt er að mæla á einfaldan og fljótlegan hátt og fyrir vikið sé minni áhersla á raunverulegt nám sem er erfitt að mæla og það hafi slæm áhrif á þroska barna.

Fyrr og meira er ekki alltaf betra

Að ná góðu valdi á lestri er mikilvæg hæfni, en að reyna að ná henni eins snemma í þroskaferlinu og hægt er er kannski ekkert alltof góð hugmynd. Mörg börn geta lært að lesa fjögurra til fimm ára, en rannsóknir sýna að það hafi ekkert endilega góð áhrif á lestrarhæfni þeirra síðar eða að þau standi eitthvað framar börnum sem ná tökum á lestrinum síðar. Meira að segja gæti það hamlað þeim.

Í grein um rannsókn sem birtist í Early Childhood Research Quarterly sem ber heitið: Children learning to read later catch up to children reading earlier (Suggate o.fl., 2013), segir m.a. að rannsóknir hafi sýnt að það að hefja lestrarnám fimm ára, í stað sjö ára, hafi engin jákvæð áhrif á lestrargetu hópanna tveggja þegar þau urðu ellefu ára og að það að byrja fyrr geti beinlínis haft neikvæð áhrif. Þau börn sem byrjuðu fimm ára sýndu almennt neikvæðari viðhorf gagnvart lestri og bjuggu yfir slakari lesskilningi við ellefu ára aldur en þau sem hófu formlegt lestrarnám sjö ára.

En ef aukin áhersla m.a. á lestur og formlegt nám fyrr hefur engin (eða jafnvel neikvæð) áhrif þegar þau eldast, hvað ættum við þá að gera í staðinn? 

1. Við gætum dregið úr kröfum þess í leikskóla að öll börn þurfi að kunna að lesa þegar þau útskrifast þaðan.

Sum börn geta lesið strax á leikskólaaldri, en að ætlast til að öll fimm ára börn eigi að geta lesið er óraunhæft og gæti verið hættulegt. Jake Miller (2018) skrifar m.a. í Harvard Gazette að nú þegar skólar verða meira bókamiðaðir og yfirtaka meira af tíma barnanna sé það í sumum tilvikum að valda skaða. Mörg börn eiga erfitt með að mæta óraunhæfum bóklegum kröfum skólakerfisins og eru merkt og lyfjuð við alls kyns kvillum eða sjúkdómum sem oft birtast aðeins innan skólakerfisins.

Í rannsóknum sínum segja Carlsson-Paige, McLaughlin og Almon (2015) að þegar gerðar eru námskröfur sem eru ekki við hæfi fyrir þeirra þroska, getu eða lærdómsstíl geti það valdið þeim kvíða, vanmætti og ruglingi (e. confusion). Að auki benda þær á að leikskólar sem leggja meiri áherslu á leik heldur en formlegt nám sýni betri niðurstöðu bæði náms- og félagslega þegar frá líður.

2. Lengja útiveru í leikskólum og frímínútur í grunnskólum.

Ein besta bók sem ég hef lesið, og vitnað í margoft í þessum pistli er bókin Free to learn eftir Peter Gray. Peter bendir einmitt á að í mikilli útiveru skammti börnin sér sjálfum hæfilegu magni af ótta og tilraunum. Þau róla sér, renna sér, snúast og klifra, hoppa niður af hlutum og lenda stundum harkalega. Með því læra þau ekki aðeins að stýra líkama sínum heldur einnig að takast á við ótta ótta sinn og þau kenna sér sjálf að draga úr kvíða sínum.

Í rannsókn sem kallast Healthy schools for healthy kids og var gerð á meðal 500 kennara og 800 foreldra töldu 90% kennara og 86% foreldra að börn sem hreyfðu sig reglulega væru betur í stakk búin að læra og sýndu betri hegðun í skóla (Robert Wood Johnson Foundation, 2003).

3. Leikskóli fyrir eins til sjö ára og grunnskóli sjö til sautján ára

Ég tel að leikskóli sé einhver mikilvægasti tími í lífi hvers barns og ætti jafnvel að hækka leikskólaaldurinn um eitt ár (eins eða tveggja til sjö ára), gera hann gjaldfrjálsan, a.m.k. frá fjögurra ára aldri og seinka útskrift úr grunnskóla um eitt ár (sjö til sautján ára). Með því værum við að gefa börnum meiri tíma til að vera börn, vera frjáls, leika sér frjálst, þroska samskipti og samhygð. Vissulega gera þau það í grunnskóla, en því seinna sem þau eru tekin úr frjálsum leik og látin setjast niður við borð í marga tíma á dag, því betra.

Við höfum öll takmarkaðan tíma á hverjum degi og það hvernig við notum hvern dag leggur grunn að því sem við verðum síðar góð í. Ef við viljum að börnin okkar séu sjálfstæð, góð í samskiptum, skapandi og heilbrigð líkamlega og andlega þurfum við að leyfa þeim að leika sér frjálst og skipuleggja að einhverju leyti sitt eigið nám og sinn eigin dag.

Ginny Yurich (e.d.) segir í grein sinni, Let’s stop stealing time from children, að börn hafi ekki alltaf þurft topp-einkunnir í hornafræði eða efnafræði til þess að ganga vel í lífi sínu sem fullorðnir einstaklingar, en þau hafi alltaf þurft tíma. Tíma til að læra hver þau eru. Tíma til að rannsaka umhverfi sitt. Tíma til að læra hvernig þau geta verið ein og nægjusöm og hvernig þau skipuleggja frítíma sinn. Tíma til að hugsa, til að dreyma, til að láta tímann líða og tíma til að velta hlutum fyrir sér. Börn þurfa tíma og þegar skóladagurinn, heimavinnan og verkefni, sem stýrt er af fullorðnum, eru farin að taka langstærstan hluta af lífi barna, sitjum við eftir með týnd börn sem hafa ekki þroska eða hæfni til að stýra sér sjálf.

Over the past half century or more we have seen a continuous erosion of children’s freedom to play and, corresponding with that, a continuous decline in young people’s mental and physical health. If this trend continues, we are in serious danger of producing generations of future adults who cannot find their own way in life (Gray, 2013).  (Í lauslegri þýðingu: Undanfarna hálfa öld og jafnvel lengur höfum við séð stöðuga skerðingu á frelsi og leik barna, og í samræmi við það, stöðugt versnandi heilsu fólks, bæði andlega og líkamlega. Haldi þetta áfram stöndum við frammi fyrir þeirri vá að til verði kynslóðir fólks í framtíðinni sem eiga erfitt með að átta sig á sinni eigin tilveru.)

Ekkert sem við gerum kemur í stað þess frelsis sem við tökum burt með endalausu skipulögðu starfi innan og utan skóla. Hlutir sem börn læra, á eigin forsendum, í frjálsum leik með sjálfum sér og öðrum, er einfaldlega ekki hægt að kenna jafn vel á annan hátt.

Heimildir

Burdette, H. L. og Whitaker, R. C. (2005). Resurrecting free play in young children: looking beyond fitness and fatness to attention, affiliation, and affect. Archives of pediatrics & adolescent medicine, 159(1), 46-50. https://jamanetwork.com/journals/jamapediatrics/fullarticle/485902

Carlsson-Paige, N., McLaughlin, G. B.  og Almon, J. W. (2015). Reading in kindergarten: Little to gain and much to lose. https://deyproject.files.wordpress.com/2015/01/readinginkindergarten_online-1.pdf

Gray, P. (2013). Free to learn: Why unleashing the instinct to play will make our children happier. More self-reliant, and better students for life. Basic Books.

Hofferth, S. L. og Sandberg, J. F. (2001). Changes in American children’s time, 1981–1997. Advances in life course research, 6, 193–229.

Miller, J. (2018). The difference a year makes. The Harvard Gazette. https://news.harvard.edu/gazette/story/2018/11/when-starting-school-younger-children-are-more-likely-to-be-diagnosed-with-adhd-study-says/

O’Neal, H. A., Dunn, A. L. og Martinsen, E. W. (2000). Depression and exercise. International Journal of Sport Psychology, 31(2), 110–135..

Paley, V. G. (2009). You can’t say you can’t play. Harvard University Press.

Robert Wood Johnson Foundation. (2003). Healthy schools for healthy kids. https://www.rwjf.org/en/library/research/2003/01/healthy-schools-for-healthy-kids.html

Suggate, S. P., Schaughency, E. A. og Reese, E. (2013). Children learning to read later catch up to children reading earlier. Early Childhood Research Quarterly, 28(1), 33-48. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0885200612000397

Yurich, G. (E.d). Let’s stop stealing time from children. https://www.1000hoursoutside.com/blog/lets-stop-stealing-time-from-children?fbclid=IwAR0-PuFiKPuLNtgjRMF0EFzBnHp6YoL9KJAhCG_NbUSEXfoyvmO0GJGKgP0

Ingvi Hrannar Ómarsson er menntaður grunnskólakennari og með meistaragráðu frá Stanford Háskóla í Bandaríkjunum. Hann hefur m.a. beitt sér fyrir notkun upplýsingatækni í skólum. Hann stofnaði #menntaspjall á Twitter og er forvígismaður Utís, árlegra ráðstefna fyrir kennara og skólafólk um upplýsingatækni, nýsköpun og skólaþróun. Hann er handhafi hvatningarverðlauna Íslensku menntaverðlaunanna 2020 fyrir framúrskarandi stuðning við starfsþróun íslenskra kennara með miðlun framsækinna hugmynda um skapandi skólastarf, nýsköpun og upplýsingatækni þar sem nemandinn er í brennidepli.

Gestaritstjórn afmælisgreina Ingvars Sigurgeirssonar: Anna Kristín Sigurðardóttir prófessor, Baldur Sigurðsson dósent og Gerður G. Óskarsdóttir fyrrverandi fræðslustjóri Reykjavíkur.

Grein birt: 5.2.2021

Birt til heiðurs dr. Ingvari Sigurgeirssyni prófessor sjötugum

Rósa Eggertsdóttir

Þegar móður minni fannst það eiga við sagði hún: „Þriðja kynslóðin gleymir“. Henni fannst fenna fljótt í spor forfeðranna. Nýjar kynslóðir væru fáfróðar ef ekki alls ófróðar um hagi fólks fyrr á tímum. Í bréfi sem hún skrifaði frænku sinni í nóvember 1940, segir m.a.:

Einu sinni ráfaði ég úti heila jólanótt í snjó og kulda með einum kunningja mínum, vegna þess að við áttum hvergi heima – mér fannst það ákaflega broslegt, næstum því grátbroslegt. … Allstaðar þar sem við gengum framhjá húsum sáum við ljósadýrð, glöð börn sem nutu þess að jólin voru komin. Við ráfuðum úti frá kl. 9 til kl. 5 um morguninn. Það sem mér fannst ergilegast var að samferðafélagi minn var alltof „melankólskur“ hann gat ekki notið þess að vera heimilislaus flökkukind og sjá jólin koma til annarra.

Skiptir það máli fyrir afkomendur að hafa vitneskju um kjör formóður sinnar á krepputímum? Er mikilvægt að vita að langamma eignaðist tíu börn, þar af náðu sjö fullorðinsaldri? Í janúar 1907 fæddi hún tvíbura, annar dó eftir viku. Níu mánuðum síðar missti hún mann sinn þegar bátur fórst með allri áhöfn, fimm manns. Hún varð í einni svipan ekkja með fimm börn á framfæri, elsta 11 ára, það yngsta hvítvoðungur. Ekkert stoðkerfi var innan seilingar. Hún gat hvorki greitt húsaleigu né brauðfætt börnin. Fjórum börnum var komið fyrir hjá vandalausum. Það urðu örlög hvítvoðungsins að verða ómagi. Hún fékk starf sem fanggæsla^[1] í verbúð og hafði hjá sér þriggja ára son sinn. Þau voru til heimilis á lofti verbúðarinnar. Á einu og sama árinu missti hún manninn, öll börnin utan eitt og heimilið sitt. Eftir þetta deildu börnin aldrei sama heimili. Það er ekki flókið að gera sér í hugarlund hvernig henni hefur liðið þegar þessi ósköp dundu yfir.

Flest af því sem hér að framan segir um langömmuna byggir á Íslendingabók og gögnum á vef Þjóðskjalasafns Íslands; manntölum og kirkjubókum, þ.e. sóknarmannatölum og prestþjónustubókum. Þessi gögn eru hafsjór upplýsinga um lifandi og látna. Það henti mig eins og marga að hrökkva of seint í gírinn varðandi munnlegar upplýsingar um afa og ömmur og önnur gengin skyldmenni.

Tengsl við Aðalnámskrá

Á hugann leitar sú spurning hversu vel grúsk af þessi tagi falli að skólastarfi og Aðalnámskrá grunnskóla. Skemmst er frá því að segja að mörg ákvæði um grunnþætti menntunar styðja verkefni af þessu tagi og verða örfá nefnd hér.

• Meginmarkmið læsis er að nemendur séu virkir þátttakendur í að umskapa og umskrifa heiminn með því að skapa eigin merkingu og bregðast á persónulegan og skapandi hátt við því sem þeir lesa með hjálp þeirra miðla og tækni sem völ er á. … skiptir það höfuðmáli að tölvurnar eru ekki aðeins öflug ritvinnslu- eða reikningsverkfæri heldur tól sem má nota til fjölþættrar merkingarsköpunar (bls. 19).
• Námshæfni felst m.a. í hæfni til að afla þekkingar og leikni eftir margvíslegum leiðum. Nemendur þurfa að ná valdi á þessum leiðum, m.a. með því að ná tökum á tæknimiðlum, öðlast vald á að nýta upplýsinga- og samskiptatækni og kunna að nýta margvíslegar uppsprettur þekkingar með heimildaleit á söfnum og í gagnabönkum af margvíslegu tagi (bls. 26).
• Nemendur þurfa að kunna að sækja sér nýja þekkingu og leikni, jafnframt því að geta beitt þekkingu sinni. Þeir skulu einnig vera meðvitaðir um mikilvægi þess að vera ábyrgur og skapandi í þekkingarleit sinni, ígrunda og rökstyðja.
• Jafnréttismenntun felur í sér gagnrýna skoðun á viðteknum hugmyndum í samfélaginu og stofnunum þess í því augnamiði að kenna börnum og ungmennum að greina þær aðstæður sem leiða til mismununar sumra og forréttinda annarra (bls. 22).
• Til að öðlast fjölbreytilega hæfni á nemendum að gefast tækifæri til að fást við mismunandi viðfangsefni sem tengjast menningu samfélagsins, umhverfi barna og ungmenna og daglegu lífi (bls. 25).

Varðandi greinanámskrár er sama upp á teningnum. Grúsk eins og hér um ræðir fellur að fjölmörgum markmiðslýsingum þeirra. Hér er látið duga að vísa til þátta í greinanámskrá um samfélagsfræði (Aðalnámskrá grunnskóla 2011/2013).

• Vinna með heimildir er … stór hluti af kennslu samfélagsgreina og leggja þarf áherslu á upplýsingalæsi nemenda. Upplýsingalæsi er skilgreint þannig að einstaklingurinn geti fundið, staðsett, metið, skipulagt og notað upplýsingar á skilvirkan hátt við að fjalla um þau málefni og viðfangsefni sem fyrir liggja hverju sinni. Mikilvægt er að nemendur fái tækifæri til að læra að nota skólasafnið og Netið við heimildaleit.
• Menntagildi samfélagsgreina felst í því að þroska hæfni nemenda til að eiga í innihaldsríkum samskiptum við aðra. Með því að nýta sér agaðar samræður og vönduð kennslugögn er nemendum gefinn kostur á að takast á við mikilvægar en umdeildar spurningar um möguleg lífskjör, farsæld einstaklinga og samfélaga í fortíð, nútíð og framtíð.
• Í sögukennslu er byggt á heildstæðri og fjölbreyttri skoðun heimilda um samfélög og einstaklinga frá fortíð til samtíma.

Metnaðarfull hæfnimarkmið eru sett fram um reynsluheim, hugarheim og félagsheim nemenda. Við lok 10. bekkjar þurfa nemendur að geta

• aflað sér, hagnýtt, ígrundað og metið upplýsingar um menningar- og samfélagsmálefni, sem birtast í munnlegum flutningi, samræðum, texta og myndrænum búningi,
• sýnt fram á þekkingu og gagnrýna sýn á tímabil, atburði, persónur, menningartengsl og þróunarferla á ýmsum tímum, sem vísað er til í þjóðfélagsumræðu,
• gert sér grein fyrir hlutverki heimilda, sjónarhorna og gildismats í sögu og sameiginlegum minningum,
• gert sér grein fyrir hlutverki og margbreytileika fjölskyldna og gagnkvæmum áhrifum innan hennar á mismunandi tímum og menningarsvæðum,
• útskýrt hvernig sjálfsmynd þeirra mótast af umhverfi og búsetu, stjórnmálum og félagslegum aðstæðum, sögu og menningu, trúar- og lífsviðhorfum, greint hvernig stjórnmál og samfélagsgerð tengjast lífi einstaklinga,
• sett sig í spor fólks með ólíkan bakgrunn og viðhorf, á ýmsum stöðum og tímum,
• útskýrt með dæmum margbreytileika mannlífsins og ólíkan bakgrunn fólks,
• komið þekkingu sinni og viðhorfum á framfæri með fjölbreyttum og markvissum hætti, einn sér og í samstarfi við aðra.

Það er ekki ætlunin að leggja hér fram tilbúna kennsluáætlun heldur þess freistað að semja leiðbeiningar sem nemendur og aðrir geta nýtt sér við leit í gögnum Íslendingabókar, Landmælinga Íslands og Þjóðskjalasafns Íslands. Allir hafa aðgang að skjölum á vef Landmælinga og Þjóðskjalasafnsins en skyldleiki ræður aðgangi að Íslendingabók. Ég valdi að kanna hvers ég yrði vísari um afasystur mína, Herdísi Eggertsdóttur (20. október 1885–14. nóvember 1963). Það sem ég hef vitað um hana fram að þessu er að finna í Íslendingabók sem reyndist vera gott veganesti fyrir nánari skoðun. Auk fæðingar- og dánardægurs, eru gefnir upp tveir bæir sem hún var til heimilis á fram til 16 ára aldurs en þá flutti hún til Vesturheims. Foreldra hennar og systkina er einnig getið. Að auki vissi ég að frá henni er kominn mikill ættbogi vestur í Bandaríkjunum. Í lok greinarinnar er samantekt á því sem ég varð vísari um Herdísi eftir skoðun heimilda.

Leit og leitargögn

Þegar lagt er upp í ferðalag til að efla þekkingu á gengnum kynslóðum þarf að huga að því að sumar upplýsingar kunna að vera mjög persónulegar og ekki ætlaðar fyrir almenning. Því er bent á að nemendur sæki eingöngu um aðgang að Íslendingabók að höfðu samráði við foreldra. Ef foreldrar gefa ekki samþykki sitt til að vinna með gögnin í skólanum, má athuga hvort nemendur megi læra á vefinn heima með aðstoð foreldra. Þjóðskjalasafnið birtir gögn af þessu tagi sem eru eldri en 50 ára.

Með þessari grein fylgja leiðbeiningar um:

• Íslendingabók,
• Landmælingar Íslands,
• manntöl,
• kirkjubækur; sóknarmannatöl,
• kirkjubækur; prestþjónustubækur.

Lagt er til að nemendur kynnist þessum heimildum í þeirri röð sem listuð er hér:

Í Íslendingabók (https://islendingabok.is) er að finna upplýsingar um nálega alla Íslendinga sem heimildir eru til um. Leitandi getur skoðað upplýsingar um ættingja sína fyrr og nú, ásamt áhugaverðri tölfræði um ættina. Hann getur fundið út hvort um skyldleika við aðra er að ræða. Íslendingabók upplýsir um fæðingardag og dánardægur sem og um búsetu á tilgreindum eða ótilgreindum tíma. Bent er á vef Landmælinga Íslands ef leitandi er í vafa um hvar á landinu tiltekinn staður er.                   

Vefur Landmælinga Íslands (https://lmi.is) gerir leitanda kleift að staðsetja bæi og örnefni á landinu (sbr. kortasjá og örnefnasjá). Þegar leitað er upplýsinga um ættingja er ágætt að hefja hana í Íslendingabók. Þar eru oftast nefndir staðir þar sem viðkomandi bjó. Næst liggur leiðin í manntöl á vef Þjóðskjalsafns.

Á manntalsvef Þjóðskjalasafns Íslands (https://skjalasafn.is; https://heimildir.is) er hægt að leita upplýsinga í fjórtán manntölum frá árunum 1703, 1816, 1835, 1840, 1845, 1850, 1855, 1860, 1870, 1880, 1890, 1901, 1910 og 1920. Í manntölum koma fram upplýsingar um heimili, kirkjusókn, aldur, stöðu í samfélaginu (húsbóndi, á sveit, hjú o.fl.), hjúskaparstöðu (giftur, ógiftur, ekkja, ekkill), fæðingarstað og fleira. Manntölin eru á stafrænu formi. Næsta skref er að skoða sóknarmannatöl.

Sóknarmannatöl á vef Þjóðskjalasafns Íslands (https://skjalasafn.is; https://heimildir.is) eru nokkurs konar árleg manntöl yfir kirkjusóknir, venjulega tekin í lok árs þegar presturinn húsvitjaði. Ríflega 1500 sóknarmannatöl eru á skrá Þjóðskjalasafns Íslands frá því um miðja 18. öld og fram yfir 1960. Sóknarmannatöl hafa verið skönnuð og sett á vefinn. Þau eru handskrifuð og líklega þarf að aðstoða nemendur við að lesa leturgerðina, þ.e. lykkjuskrift. Dæmigerð efnisatriði í sóknarmannatölum voru fram til 1880; bær/heimili, nafn, stétt eða staða í samfélaginu, aldur/fæðingardagur, um lestrarkunnáttu, um kunnáttu í kverinu, (kristnum fræðum), hvort viðkomandi sé fermdur, um hegðun og breytni og loks er reitur fyrir athugasemdir.

Prestþjónustubækur á vef Þjóðskjalasafns Íslands (https://skjalasafn.is; https://heimildir.is) geyma upplýsingar um prestsverk. Þar eru skráðar fæðingar, skírnir, fermingar, hjónavígslur og dauðsföll. Í eldri bókum eru einnig upplýsingar um þá sem fluttu inn í viðkomandi sókn og þá sem fluttu burtu úr sókninni. Prestþjónustubækur eru handskrifaðar og hefur Þjóðskjalasafnið skannað bækurnar og sett á vefinn.

Rétt er að nefna að prestar héldu misvel utan um þær skráningar sem voru á þeirra snærum. Ennfremur er letur orðið ógreinilegt sumstaðar og hugsanlega hafa einhverjar skrár glatast.

Nám og kennsla

Varðandi nám og kennslu er mælt með sýnikennslu fyrir bekk um leið og kennari hugsar upphátt, að nemendur fái í hendur leiðbeiningarnar til eignar og þeim verði kennt að nýta sér þær. Mælt er með paravinnu og að nemendur vinni saman að málum hvors annars. Trúnaður um málefni ættingja ætti að vera ræddur í bekk og hann haldinn. Kennari velti vandlega fyrir sér hvernig nemendur veljast í pör. Það má sjá fyrir sér eftirfarandi ferli í skólastofunni: Nemendur

• fá kynningu á heimildinni.
• sækja um aðgang að Íslendingabók, aðrar heimildir eru öllum opnar.
• fá sýnikennslu þar sem kennarinn hugsar upphátt.
• læra á leiðbeiningar fyrir viðkomandi heimild.
• æfa sig frjálst.
• fá sýnikennslu í samantekt upplýsinga úr heimildum.
• fá sýnikennslu um hugleiðingar og spurningar sem gætu vaknað við lestur heimilda.
• taka sjálfir til við samantekt á upplýsingum um sitt fólk (pör vinna saman að því).
• setja fram hugleiðingar í það minnsta um tvo þætti og setja fram spurningar sem vakna við skoðun á heimildum. Svörin gæti verið að finna hjá fjölskyldum, í manntölum eða kirkjubókum eða hugsanlega á öðrum vettvangi, t.d. útgefnu efni.

Þegar nemendur hafa tileinkað sér allgóða leikni í leit að fólki og samantekt upplýsinga úr einni af þeim heimildum sem hér eru kynntar, getur verið gott að setja ramma um vinnulag til þess að námið verði markvisst og tíminn nýtist vel. Í bókinni Hið ljúfa læsi (Rósa Eggertsdóttir, 2019, bls. 76) er stoðkortið Haldreipi sem nemendur geta nýtt sér í því skyni (sjá mynd 1). Þeir vinna sig niður eftir dálkinum sem hefst á „Viðfangsefni verður til“. Þar fyrir neðan stendur „Spyrja spurninga, vinnulag, verkáætlun“. Nemendur merkja við þá reiti til hægri sem þeim finnst falla að sínu verkefni. Þar fyrir neðan stendur „Safna upplýsingum“. Þeir merkja á sama hátt við þá reiti til hægri sem þeir telja að henti verkefninu. Þeir vinna sig þannig niður eftir dálkinum „Viðfangsefni verður til“ uns þeir eru komnir alveg á endastöð. Þá yfirfara þeir merkingar sínar, og hefjast handa. Stundum gengur vel að vinna eftir merkingunum en þeim er frjálst að breyta um vinnubrögð eftir því sem þeir telja þörf á þegar á hólminn er komið. Gert er ráð fyrir að samantekt nemenda verði með fjölbreyttu formi, s.s. texti, myndir, kort og talað mál.

Dæmi um leit að ættingja

Leitin um hagi Herdísar Eggertsdóttur (20. október 1885–14. nóvember 1963) hófst í Íslendingabók. Þar komu fram upplýsingar um fæðingar- og dánardægur, foreldra hennar og systkini, nefndir eru tveir bæir sem hún átti heima á og ennfremur að hún hafi farið til Vesturheims árið 1901. Með þetta veganesti hófst leit í öðrum heimildum, þ.e. á vef Landmælinga Íslands og á vef Þjóðskjalasafns Íslands. Eftir skoðun manntala, sóknarmannatala og prestþjónustubóka hefur tekist að draga upp nokkra mynd af þeim aðstæðum sem Herdís bjó við fyrstu 16 árin. Samhliða hafa ýmsar spurningar vaknað varðandi kjör hennar og fjölskyldu, enn fremur og ekki síður, um samfélagsgerðina sem var við lýði á Íslandi um næst síðustu aldamót.

Herdís Eggertsdóttir

Herdís fæddist 20. október árið 1885 að Þóroddsstöðum í Staðarsókn í Húnavatnssýslu.[vi] Foreldrar hennar voru Eggert Jónsson, þá 41 árs og Guðbjörg Guðmundsdóttir 43 ára. Eggert var vinnumaður á bænum en Guðbjörg var sögð kona hans. Í manntölum og sóknarmannatölum voru giftar konur iðulega skráðar á þennan hátt. Herdís var yngsta barn þeirra hjóna en alls eignuðust þau sjö börn, þau voru:

Fæðingardags Guðmundar er ekki getið í Íslendingabók en skv. prestþjónustubók Staðarprestakalls fyrir árin 1865–1899,^[2] fæddist hann 15. nóvember árið 1872.^[3] Hjónin misstu Herdísi eldri árið 1876 og Jón Sigurð og Ólöfu árið 1877.^[4] Árið 1879 fæddist Sigurjón og ári síðar Þorbjörn. Á árunum 1873 til 1977 var Eggert lengst af bóndi á Óspaksstöðum í Hrútafirði. Fjölskyldan var áfram til heimilis á þeim bæ en Eggert var ekki lengur bóndi þar, heldur húsmaður og síðar vinnumaður. Eitthvað hefur því hallað undan fæti hjá þeim hjónum. Leiða má líkur að því að barnamissir hafi gengið nærri þeim. Svo líða nokkur ár.

Þegar Herdís fæddist árið 1885 voru foreldrar hennar til heimilis að Þóroddsstöðum í Hrútafirði, Eggert var þar vinnumaður, Guðbjörg kona hans var þarna einnig og Þorbjörn. Tveir eldri drengirnir voru ekki skráðir til heimilis á Þóroddstöðum þetta ár. Má því ætla að Eggert og Guðbjörg hafi ekki haft efni á að hafa drengina hjá sér. Ári síðar 1886, var enginn úr fjölskyldunni skráður á Þóroddsstöðum. Það ár dó Guðbjörg. Í kjölfarið leystist fjölskyldan upp.

Herdísi, rúmlega eins árs, var komið fyrir í Hrútatungu og skráð sem sveitarómagi. Hún var orðin einstæðingur í lægstu stétt. Húsbændur í Hrútatungu hafa tekið hana til sín og fengið með henni árlega greiðslu frá sveitarsjóði til framfærslu hennar. Herdís átti heima í Hrútatungu uns hún fór af landi brott. Fram til 12 ára aldurs var hún skráð ýmist sem sveitarómagi, sveitarlimur eða sveitarbarn. Eftir það var hún skráð sem tökubarn en léttastúlka 14 ára og síðasta árið hér á landi var hún sögð vikastúlka. Eggert var í vinnumennsku á ýmsum bæjum og hafði Þorbjörn hjá sér. Sigurjón var áfram sveitarómagi á ýmsum bæjum. Árið 1886 var hann samtíða Herdísi í Hrútatungu. Guðmundur var skráður smali á Tannstöðum í þrjú ár. Hann lést innan við tvítugt árið 1889 en Sigurjón (1879–1963) og Þorbjörn (1880–1962) lifðu báðir fram á gamals aldur.

Þegar Herdís var 5 ára var faðir hennar vinnumaður á Þóroddsstöðum. Hrútatunga var í um 11 km fjarlægð.[viii][5] Þessar heimildir svara því ekki hvort hún kynntist föður sínum eða bræðrum.

Gera má ráð fyrir að Eggert hafi ekki haft nein ráð með að halda fjölskyldunni saman eftir að Guðbjörg lést. Það lætur enginn barnið sitt til vandalausra sem ómaga á sveit nema öll önnur sund séu lokuð. Ekki hefur verið athugað markvisst á hvaða bæ eða bæjum feðgarnir bjuggu. Manntöl árin 1880 og 1890 gefa upplýsingar um hvar Eggert og synirnir þrír voru til heimilis á þeim tíma. Manntöl árin 1901, 1910 og 1920 gefa sömu upplýsingar um Eggert, Þorbjörn og Sigurjón. Sóknarmannatöl ættu að segja til um hvar þeir voru þau árin sem ekki voru gerð manntöl. Sú leit fer fram á sama hátt og dæmið um Herdísi. Nafn Herdísar Eggertsdóttur kemur einungis fram í manntalinu 1890. Hún fór til Vesturheims árið 1901.

Spurningar og hugleiðingar

• Þegar Herdís fæddist var búið að koma tveimur bræðrum hennar fyrir á öðrum bæjum? Hvaða ástæður gátu legið þar að baki?
• Hvað er hægt að álykta um félagslegar aðstæður almennings á Íslandi um næst síðustu aldamót?
• Hvaða framtíðardrauma gat sveitarómagi leyft sér að hafa?
• í ljósi aðstæðna Herdísar, hugleiðið hvernig dæmigerður dagur í lífi hennar gæti hafa verið þegar hún var níu ára.
• Hvernig ætli Herdís hafi fengið fjármagn til að fara til Vesturheims?
• Hver var munurinn á bónda, húsmanni og vinnumanni?
• Hvernig skýrir orðabók hugtök eins og ómagi, lenda á sveit og fleira í þeim dúr?
• Hvað veldur svo mikilli fátækt að vinnandi hjón geta ekki haft börn sín hjá sér?
• Deyi annað foreldri frá ungum börnum hvaða möguleika hefur eftirlifandi maki til að halda börnum sínum hjá sér?
• Hver er líkleg ástæða þess að Herdís ákvað að fara til Vesturheims?
• Berið samfélagið á Íslandi í dag saman við þá mynd sem dregin er upp af aðstæðum á Íslandi þegar Herdís er að alast upp. Hvað hefur breyst í stórum dráttum? Ræðið hvað kann að hafa haft áhrif á breytingu samfélagsins.

Lokaorð

Vafalaust eru skiptar skoðanir á því hvort saga fyrri kynslóða skiptir máli fyrir nútímann hverju sinni. Sjálfri finnst mér mikilvægt að sjá samhengi hlutanna, hvaðan við komum, hvar við erum og hvert við stefnum. Sögur einstaklinga mynda sögu þjóðar.

Eftirmáli

Þessari grein fylgja leiðbeiningar um leit í Íslendingabók, á vef Landmælinga Íslands og á vef Þjóðskjalasafns Íslands, þ.e. í manntölum, sóknarmannatölum og prestþjónustubókum. Fullorðið fólk, sem hafði ekki áður haft kynni af þessum heimildum, las yfir leiðbeiningarnar og leitaði í heimildunum eins og sagt er til um. Athugasemdir þess hafa verið færðar inn í skjölin. Yfirlesurum eru færðar bestu þakkir.

Heimildatilvísanir

Aðalnámskrá grunnskóla: Almennur hluti 2011: Greinasvið 2013 /2013.

Rósa Eggertsdóttir. (2019). Hið ljúfa læsi. Handbók um læsiskennslu fyrir kennara og kennaranema. Akureyri: Höfundur.

Neðanmálsgreinar

^[1] Verbúð skiptist í veiðarfærageymslu og loft en þar uppi sváfu og mötuðust áhafnir báta. Í hverri verbúð starfaði kona sem hafði starfsheitið fanggæsla. Hún bjó þar á meðan á vertíð stóð. Hlutverk hennar var að elda mat, þrífa verbúðina, þvo og hirða um föt sjómanna og gæta aflans þegar þeir voru á sjó. Í kaup fékk fanggæslan stærsta þorskinn sem á skip kom í hverjum róðri, og þar að auki einn vænan fisk af hverjum hundrað fiskum, sem framyfir var eitt hundrað. Starf fanggæslu var lagt niður árið 1934 en elstu heimildir eru um fanggæslur eru frá árinu 1466.

Heimildir:

Án höfundar. (1884). Fanggæslur í Bolungarvík. Ritstj.: Garðar Þorsteinsson og Jónas Guðmundsson. Sjómannadagsblaðið 47(1). https://timarit.is/page/4808486?iabr=on#page/n44/mode/1up/search/sj%C3%B3mannadagsbla%C3%B0i%C3%B0%201984

Hlynur Þór Magnússon. (2004, 29. desember). Kominn úr sjóklæðunum. Rætt við Geir Guðmundsson fyrrverandi safnvörð í Ósvör í Bolungarvík. Bæjarins besta. Óháð fréttablað á Vestfjörðum í 20 ár, 53(21). Bls. 8–10. https://www.bb.is/wp-content/uploads/2017/04/BB53.pdf

^[2] Opna nr. 14 (tvær síður sýndar samtímis)

^[3] Íslendingabók segir Guðmund hafa fæðst árið 1873 en Prestþjónustubók segir hann fæddan árið 1872.

^[4] Sóknarmannatal 1863-1880, Staðarprestakall.

^[5] Kortasjá á vef Landmælinga Íslands. Mælt í beinni línu.

Rósa Guðrún Eggertsdóttir, BA í sérkennslufræðum frá KHÍ og M.Ed. í menntunarfræðum með áherslu á starfsþróun kennara frá Institute of Education í Cambridge, Englandi 1995. Hún kenndi í grunnskólum frá 1972 til 1995, var deildarstjóri við Fræðsluskrifstofu Norðurlandsumdæmis eystra og Skólaþjónustu Eyþings og sérfræðingur við Miðstöð skólaþróunar við HA. Rósa hefur aðallega starfað að umbótastarfi um læsi í skólum. Meðal útgefinna verka er Byrjendalæsi, Fluglæsi, Hljóðskraf, Stafur á bók, Lesmál og Hið ljúfa læsi. Hún er meðhöfundur að Lexíu og bókanna Aukin gæði náms. Einnig hefur hún skrifað greinar og bókarkafla og ritstýrt útgáfum með öðrum.

Gestaritstjórn afmælisgreina Ingvars Sigurgeirssonar: Anna Kristín Sigurðardóttir prófessor, Baldur Sigurðsson dósent og Gerður G. Óskarsdóttir fyrrverandi fræðslustjóri Reykjavíkur.

Grein birt: 29/1/2021

Þorlákur Axel Jónsson

Oft er rætt um slaka frammistöðu drengja á PISA prófunum. Stór hluti þeirra er sagður illa læs við lok skyldunáms og er jafnvel ályktað sem svo að skólakerfið bregðist drengjum við undirbúning fyrir líf og starf í nútímasamfélagi. Spurning um hvort grunnskólar mismuni piltum og stúlkum hangir í loftinu. Henta grunnskólar stúlkum vel en strákum ekki?

Almennt standa stúlkur sig betur en piltar á lesskilningshluta PISA rannsóknarinnar sem lögð hefur verið fyrir á þriggja ára fresti frá aldamótum. Í skýrslu Menntamálastofnunar um síðasta PISA-prófið segir: „Stúlkur stóðu sig töluvert betur en drengir í lesskilningshluta PISA 2018 á Íslandi. Þetta er óbreytt staða frá fyrri könnunum því kynjamunur í lesskilningi á Íslandi (og að meðaltali í löndum OECD) hefur verið stúlkum í hag síðan í fyrstu könnun PISA“ (bls. 29). Munurinn var 40 stig á mælikvarðanum fyrir lesskilning sem er meira en þær framfarir sem gert er ráð fyrir að verði á einu skólaári. Samtals voru 19% stúlkna og 34% drengja undir hæfniþrepi 2 í PISA 2018 „og teljast því ekki búa yfir grunnfærni í lesskilningi“ (bls. 30). Við bætist að frammistaða bæði pilta og stúlkna hefur versnað jafnt og þétt frá aldamótum.

Ég vil benda á nokkur atriði sem ættu að hvetja okkur til þess að álykta varlegar um slæma stöðu drengja en tíðkast hefur.

Gerð var rannsókn í Kanada á hverju munaði á lesskilningi pilta og stúlkna þegar þau voru 15 ára og 24 ára. Borin var saman frammistaða árgangs sem tók PISA próf við frammistöðu úrtaks úr þeim sama árgangi sem tók sérsamið PISA próf fyrir 24 ára. Greinilegur munur var á lesskilningi kynja hjá 15 ára kanadískum unglingum, stúlkum í hag eins og í öðrum löndum. Við 24 ára aldur höfðu bæði piltar og stúlkur meiri lesskilning en á fyrra prófi, dreifing innan hópsins var minni, færri höfðu lítinn lesskilning og fleiri höfðu mikinn lesskilning. Hlutfall þeirra sem voru undir hæfniþrepi 3 hafði lækkað úr 21% í 7% (tölurnar fyrir hlutfall undir 2 miðað við 424 stig eru 11% og 3% (OECD, 2012, tafla 3.1)). Kynjamunur hafði minnkað mikið og strákarnir höfðu bætt sig. Höfundar skýrslu um þessa rannsókn (OECD, 2012) segja kynjamuninn við 24 ára aldur ekki nógu mikinn til að gera mætti ráð fyrir að hann kæmi fram við endurteknar mælingar. Að auki getur þessi munur varla talist markverður. Sé reiknuð áhrifastærð út frá þeim tölum sem birtar eru í skýrslunni er tölugildið til vitnis um lítinn kynjamun (d’ = (608 – 590)/78 = 0,23) og er fjarri því að teljast miðlungs mikill munur (0,50) eða mikill (0,80). Munur á lesskilningi kynja reynist umtalsvert minni meðal 24 ára ungmenna en hann var hjá 15 ára unglingum og ekki sama ástæða til þess að tala um mun á lesskilningi kynja eins og verið hafði.

Hér á Íslandi hafa stúlkur staðið sig betur í stærðfræði á PISA í fjórum skiptum af þeim sex sem prófað hefur verið. Þó munurinn teljist tölfræðilega marktækur getur hann ekki talist mikill (t.d. 10 stig 2018). Frammistaða íslenskra nemenda í stærðfræði er yfir meðaltali innan OECD, þó við komumst ekki í efsta flokk landa. Óvenjulegt er að hér standa stúlkur sig betur í stærðfræði en piltar.

Svipað gildir um læsi á náttúruvísindi en þar erum við undir meðaltali OECD. Stúlkur eru oftar hærri en piltar, og þó munurinn teljist yfirleitt tölfræðilega marktækur er hann í raun smávægilegur (8 stig 2018). Grunnskólar mismuna ekki kynjum í stærðfræði og náttúruvísindum samkvæmt þessu.

Einnig má nefna að mælikvarðinn, sem skiptir nemendahópnum á sex hæfniþrep, er til þess gerður að mæla mun á lesskilningi innan nemendahóps sem er læs á texta, í venjulegri merkingu þeirra orða. Í þeim fjölmenna hópi nemenda sem tóku prófið 2018 náðu 24% ekki hæfniþrepi 2 í löndum OECD (OECD, 2019, viðauki B1). Það átti við um 26% íslenskra nemenda. Stúlkurnar stóðu sig betur (19% undir hæfniþrepi 2) en nemendur almennt í vestrænum ríkjum, strákarnir ver (34% undir hæfniþrepi 2). Stjórnvöld hafa sett það markmið að þetta hlutfall sé 10%. Gott og vel, það sýnir metnað.

Talandi um metnað. Í PISA eru nemendur spurðir hversu mikið þeir lögðu sig fram á prófinu á skalanum 1–10. Öll gögn PISA eru birt á heimasíðu verkefnisins (www.oecd.org/pisa) og því er hægt að athuga hvernig nemendur svöruðu þessu. Almennt gáfu íslenskir nemendur viðleitni sinni 7,7 í einkunn (stúlkur 7,8 : piltar 7,5). Aftur á móti, hefði prófið gilt til einkunnar fyrir nemendur sjálfa, gáfu þeir viðleitni sinni 9,1 í einkunn (stúlkur 9,3 : piltar 8,9). Stúlkur gáfu sér hærri einkunn á báðum mælikvörðunum en piltar, en enn á ný telst munurinn ekki mikill. Það væri verðugt athugunarefni hvort þessi munur tengist frammistöðu, en Menntamálastofnun hefur áður upplýst að yfirleitt sé það ekki. Athyglisvert finnst mér að viðleitnin til að standa sig sé ekki meiri en þetta. Próf mæla það sem þau eiga að mæla ef sá sem tekur prófið leggur sig allan fram. Ef PISA rannsóknin væri íþrótt, þá er hún liðakeppni. Allir eru í landsliðinu og eru með fyrir Íslands hönd. Taki 13 nemendur eða fleiri í sama skólanum þátt, þá skipta þeir á milli sín einu PISA-prófi og skólinn sendir lið til keppni. „Hvað lagði liðið sig mikið fram í leiknum? – Svar: 77%“. Er þetta vandinn, að við höfum vanið nemendur á að leggja sig þá og því aðeins fram, að þeir hafi persónulegan hag af því? Hvernig fáum við unglinga til þess að leggja sig alla fram fyrir skólann sinn og fyrir lýðveldið Ísland?

Munur á frammistöðu pilta og stúlkna á lesskilningshluta PISA gefur ekki tilefni til þess að álykta um mismunun kynja í grunnskólum landsins. Ekki skal lítið gert úr því að samkvæmt mælingum PISA skortir unglingspilta hæfni til þess að bera saman upplýsingar, skerpa skilning á þeim og fella í flokka á mismunandi forsendum. Áhugavert er að rannsaka hvers vegna unglingsstrákar ná ekki betur þeirri hæfni sem PISA mælir, hæfni sem er áþekk því sem stjórnvöld setja fram í aðalnámskrá sem markmið læsis: „Meginmarkmið læsis er að nemendur séu virkir þátttakendur í að umskapa og umskrifa heiminn með því að skapa eigin merkingu og bregðast á persónulegan og skapandi hátt við því sem þeir lesa“ (Mennta- og menningarmálaráðuneytið, 2013, bls. 19). Það hlýtur þó að mega gefa unglingum nokkurra ára svigrúm í lífi sínu til þess að ná þessu göfuga markmiði.

Heimildir

Menntamálastofnun. (2019). PISA 2018: Helstu niðurstöður á Íslandi. Höfundur.

Mennta- og menningarmálaráðuneytið. (2013). Aðalnámskrá grunnskóla: Almennur hluti: Greinasvið. Höfundur.

OECD. (2012). Learning beyond fifteen: Ten years after PISA. OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264172104-en

OECD. (2019). PISA 2018 results: What students know and can do 1. Höfundur. https://www.oecd-ilibrary.org/education/pisa-2018-results-volume-i_5f07c754-en

OECD. (jan. 2021). PISA: Programme for international assessment. Höfundur. http://www.oecd.org/pisa/

Þorlákur Axel Jónsson, cand. mag., aðjúnkt við kennaradeild og sálfræðideild Háskólans á Akureyri.

Grein birt: 1/2/2021

Birt til heiðurs dr. Ingvari Sigurgeirssyni prófessor sjötugum

Guðni Olgeirsson í viðtali við Gerði G. Óskarsdóttur

Í þessu viðtali ræðir Guðni Olgeirsson, sérfræðingur í mennta- og menningarmálaráðuneytinu, vinnu við stefnumörkun ráðuneytisins um málefni grunnskóla á þeim 35 árum sem hann hefur starfað þar.

Eitt af meginverkefnum mennta- og menningarmálaráðuneytis er að móta stefnu um öll svið menntakerfisins frá leikskóla til háskóla og fullorðinsfræðslu, ýmist með lagafrumvörpum til Alþingis, reglugerðum, útgáfu aðalnámskráa eða sérstakri stefnumörkun. Um þessar mundir er stefnumótun ráðuneytisins til ársins 2030 um allt menntakerfið að koma út. En hvernig ætli hafi verið staðið að stefnumörkun á undanförnum áratugum?

Guðni Olgeirsson, sérfræðingur á skrifstofu skóla-, íþrótta- og æskulýðsmála í mennta- og menningarmálaráðuneytinu, hefur reynslu og yfirsýn yfir langt tímabil í störfum ráðuneytisins. Hann var fyrst ráðinn að skólaþróunardeild sem námstjóri í íslensku, en deildin var þá fyrst og fremst skipuð námstjórum í einstökum námsgreinum grunnskólans. Þá var unnið þar að nýrri aðalnámskrá grunnskóla og ráðgjöf við grunnskóla. Vettvangsheimsókn í deildina í kennsluréttindanámi við Háskóla Íslands vakti áhuga Guðna á að sækja um námstjórastarfið. Þar starfaði hann síðan á árunum 1985–1990 eða þar til deildin var flutt inn í húsnæði ráðuneytisins og varð hluti af nýrri grunnskóladeild. Sumir námstjórarnir hættu en aðrir fóru inn í ráðuneytið og var Guðni einn af þeim. „Þetta var allt annað umhverfi, skólaþróunardeildin hafði verið tiltölulega sjálfstæð fagleg eining og laustengd ráðuneytinu og viðhorf skólafólks til hennar almennt jákvæðara en til ráðuneytisins sjálfs,“ rifjar Guðni upp. Hann hefur sinnt margs konar stefnumótunarvinnu, undir stjórn 13 ráðherra, innlendu og erlendu nefndastarfi með megináherslu á skyldunámið og víðtækum tengslum við vettvanginn.

Stefnumótun ráðuneytisins á hverjum tíma skiptir skólakerfið miklu máli. Því er áhugavert að heyra frá Guðna um mismunandi nálgun í þessum mikilvæga þætti starfsins, svo sem hver hvatinn að stefnumörkun var hverju sinni og hvaðan hugmyndirnar komu, á hverju var byggt, hverjir tóku þátt og loks um innleiðingu stefnumiða og afdrif áætlaðra umbóta. Við beinum sjónum hér fyrst og fremst að grunnskólanum.

Lítum fyrst almennt á stefnumörkun fyrir grunnskólastigið þessi 35 ár þín í ráðuneytinu. Í hverju hefur hún falist?

Stefnan er í stórum dráttum mótuð með lagafrumvörpum, aðalnámskrám og sérstakri stefnumörkun um stigið, skólakerfið í heild eða einstaka þætti. Það er óneitanlega áhugaverð staðreynd, sem líklega fáir vita um, að aldrei hefur verið staðið með sama hætti að endurskoðun á lögum eða aðalnámskrám á undanförnum áratugum. Í augum flestra kemur bara nýtt frumvarp eða ný aðalnámská, en ég man ekki eftir neinum umræðum eða gagnrýni á hversu ólík ferlin hafa verið. Það er athyglisvert.

Ef við snúum okkar fyrst að lögum þá hafa lög um grunnskóla tekið talsverðum breytingum þrisvar sinnum frá því fyrsta heildarlöggjöf um skólaskylduna var samþykkt árið 1974, það er árin 1991, 1995 og 2008. Þar á milli og síðar voru smávægilegri breytingar gerðar á einstökum greinum þeirra. Ég kom einkum að vinnu við frumvarpið að grunnskólalögunum frá 2008 sem var umfangsmikið og áhugavert samstarfsverkefni.

Ný aðalnámskrá fyrir grunnskóla hefur á sama tíma komið út þrisvar, það er 1989, 1999 sem var lauslega endurskoðuð á árunum 2006–2007, og núgildandi aðalnámskrá frá 2011–2013. Þetta hafa verið merkar námskrár, en unnið var að þeim með mjög mismunandi hætti. Ég kom að þeim öllum að einhverju leyti en mismikið, einna mest 1989 með teymi námstjóra, en aðallega að almenna hlutanum í hinum og kynningu á þeim öllum.

Heildarstefnur um öll skólastig frá leikskóla til háskóla og fullorðisfræðslu hafa verið mótaðar tvisvar á þessum árum eða 1990 og nú 2020, grunn- og framhaldsskóla einu sinni eða 1993 og afmarkaða þætti allmörgum sinnum, t.d. upplýsingatækni (1996) og læsi og námsframvindu í framhaldsskólum (2014).

HVATINN – Tíminn og straumar nútímans

Byrjum á hvata að stefnumótun. Hver voru tildrög þess á hverjum tíma að ráðist var í að undirbúa ný lög, gefa út nýja aðalnámskrá eða setja nýja stefnu? Hvaðan komu hugmyndirnar?

Það kemur að því að tími er talinn kominn á lög eða aðalnámskrá, kannski einn til tveir áratugir liðnir frá síðustu lögum eða námskrá, eða að enginn stefna er til eða talin of brotakennd. Stundum vilja ráðherrar koma einstökum málum á dagskrá. Nú finnst mér frekar en áður haldið áfram og byggt ofan á það sem fyrir er. Bæði lög og aðalnámskrár standast reyndar misvel tímans tönn. Frekar auðvelt hefur verið að breyta lögum lítillega, skjóta einhverju nýju inn eða taka eitthvað út. Annað á við um heildarendurskoðun aðalnámskrár. Gerð hennar tekur langan tíma og krefst viðamikils samráðs.

Ýmislegt má lesa út úr lögum og aðalnámskrá frá hverjum tíma um þá strauma sem uppi voru bæði hér á landi og erlendis. Alltaf var fylgst með því sem var að gerast í útlöndum. Ég held að ef reynt er að vera í andstöðu við strauma nútímans, þá séu litlar líkur á að stefnan verði framkvæmd og mikilvægast af öllu er að kennarar og skólastjórnendur séu með í för.

Hver var hvatinn að nýjum grunnskólalögum hverju sinni?

Þegar ég kom í skólaþróunardeild ráðuneytisins árið 1985 voru grunnskólalögin frá 1974 og aðalnámskrá grunnskóla sem komu út í kjölfarið 1976–1977 enn í gildi og komin nokkur reynsla á þá stefnumörkun, en með þeim varð grundvallarbreyting á laga- og námskrárumhverfi grunnskólans frá því sem áður var. Þar má nefna lýðræðiskóla fyrir alla, heildstæðan grunnskóla, samstarf heimila og skóla og breytt prófakerfi.

Hvatinn að nýjum lögum um grunnskóla frá árinu 1991 var held ég að tími þótti kominn á lögin frá 1974 sem höfðu þó tekið smávægilegum breytingum nokkrum sinnum og einnig að talin hafi verið þörf á að staðfesta þróun á ýmsum sviðum sem þegar var orðin á 15 árum, auk þess að koma nýjum þáttum að. Þar má nefna hlutverk skólastjóra, stefnumörkun um námsráðgjöf og lögfestingu 10 ára skyldunáms fyrir börn 6–16 ára. Lengi hafði verið uppi ákall í þjóðfélaginu um einsetinn grunnskóla og lengri skóladag nemenda. Í þessum lögum frá árinu 1991 er í fyrsta sinni talað um einsetna skóla og í athugasemd með lögunum er mótuð sýn á lengri skóladag nemenda.

Ný grunnskólalög voru næst samþykkt á Alþingi árið 1995, einungis fjórum árum eftir síðustu lög. Þau komu til einkum vegna aukins áhuga á flutningi reksturs grunnskóla til sveitarfélaga í anda valddreifingar sem Nefnd um mótun menntastefnu hafði þá nýlega lagt til. Nú var fastar en áður kveðið á um einsetningu skóla og lengri skóladag nemenda, einkum þeirra yngri, talað um sjálfstæði skóla og aukin áhersla á innra og ytra mat á skólastarfi. Væntanlega var þó áhuginn á flutningi grunnskóla til sveitarfélaga meginkveikjan og þar fylgt þróun í nágrannalöndum.

Í vinnu sem hófst árið 2006 við samningu frumvarpa að samræmdum lögum fyrir hvert af skólastigunum þremur, leik-, grunn- og framhaldsskóla, sem urðu að lögum 2008, var vilji til að tengja skólastigin betur saman og stuðla að meiri samfellu, sveigjanleika og flæði í námi allt frá leikskóla til framhaldsskóla. Einnig var  ákall í samfélaginu um að ná sátt um samræmt námsmat við lok grunnskóla. Reyndar má segja að margir þættir í þessum lögum hafi verið aðlögun að því sem þegar var komið á skrið. Dæmi þar um er kafli um símenntun kennara og símenntunaráætlanir skóla, ákvæði um samráð um hönnun húsnæðis og lögfesting á skóla án aðgreiningar. Lýðræðisleg þátttaka foreldra og nemenda var efld í nýjum skólaráðum og rödd þeirra þar með styrkt. Kveðið var á um sameiginlegan Sprotasjóð fyrir öll þrjú skólastigin til að styðja við þróun og nýjungar en þá voru sameinaðir nokkrir þróunarsjóðir sem fyrir voru um einstök skólastig. Og um svipað leyti varð til sameiginlegur Þróunarsjóður námsgagna fyrir leik-, grunn- og framhaldsskóla.

Hvað um tildrög að nýjum aðalnámskrám og uppruna hugmynd að baki?

Segja má að aðalnámskrár séu útfærsla á gildandi lögum og reglugerðum eða samdar í anda þeirra og aðalnámskrár eru í raun ígildi reglugerðar. Á síðari árum hafa þær einnig mótast sterklega af alþjóðlegum samningum og skuldbindingum sem Ísland er aðili að.

Tildrög að endurskoðun aðalnámskrár hafa almennt verið að tími var talinn kominn á endurnýjun, t.d. var liðinn rúmlega áratugur frá síðustu aðalnámskrá grunnskóla þegar námskráin frá 1989 kom út. Reyndar höfðu verið gerðar nokkrar atrennur að þessari námskrá árin á undan. Aðalnámskrár Norðurlandanna lágu á borðunum sem fyrirmyndir, og gripnir voru straumar sem í gangi voru erlendis. Þannig er nokkuð ljóst hvaðan hugmyndirnar komu. Reynt var að hafa þessa námskrá ekki of nákvæma, hún var nokkuð almenn og kennurum treyst til framkvæmdarinnar. Hún var alls um 200 síður í einu hefti. Áhersla var á lýðræðislegt samstarf, jafngildi allra, mannréttindi og heilbrigði. Þarna voru nýmæli eins og umfjöllunin um skólaþróun og skólanámskrár, samstarf heimila og skóla, umhverfismennt og forvarnir og sérstök áhersla á byrjendakennslu. Lögð var áhersla á samþættingu greina og forystuhæfileika skólastjórnenda. Sett voru meginmarkmið um færni og þekkingu nemenda í hverri námsgrein, en þó með mismunandi hætti eftir greinum.

Hvatinn að næstu aðalnámskrá grunnskóla sem kom út árið 1999 var að fyrri aðalnámskrá grunnskóla frá árinu 1989 þótti af sumum ekki nógu nákvæm, þótt aðrir væru ánægðir með frelsið sem hún gaf og væntanlega hafði flutningur grunnskólans til sveitarfélaga sín áhrif. Umræða um skilvirkni í rekstri almennt, valddreifingu og sem minnst ríkisafskipti lá í loftinu á Norðurlöndum og víðar. Tíðarandinn kallaði á skýra stefnu í skólastarfi og að eftirlit stjórnvalda væri fest í sessi. Þessara strauma sér glöggt stað í aðalnámskrám grunn- og framhaldsskóla frá árinu 1999. Þær urðu því talsvert stýrandi, áhersla var á skilvirkni með nákvæmum markmiðum og skýrt sett fram til hvers væri ætlast. Sett voru lokamarkmið fyrir hverja námsgrein í grunnskóla. Til að ná þeim þurfti fyrst að ná áfangmarkmiðum í námsgrein fyrir hvert af þremur stigum grunnskólans. Þeim var ætlað að vera grunnur að samræmdum prófum í 4., 7. og 10. bekk. Til að fullnægja þeim þurfti þó áður að uppfylla þrepamarkmið í hverri námsgrein fyrir hvern árgang grunnskólans. Skólum var síðan treyst fyrir framkvæmdinni, en ráðuneytið átti að hafa eftirlit. Aðalámskrá grunnskóla varð í þetta sinn þúsund blaðsíðna plagg í 12 heftum. Henni var almennt vel tekið af skólasamfélaginu en fljótlega fór þó að bera á því að hún þætti of stýrandi og nákvæm. Þótt vandað hafi verið til verka þá held ég, eftir á að hyggja, að þessi aðalnámskrá hafi verið allt of viðamikil og nákvæm og of lítil tengsl á milli námssviða. Aðalnámskrá grunnskóla var lauslega endurskoðuð á árunum 2006–2007 með því að færa nokkur atriði inn í aðalnámskrá grunnskóla úr byrjunaráföngum aðalnámskrár framhaldsskóla vegna áforma um styttingu námstíma til stúdentsprófs. Þá var tækifærið notað til einföldunar og felld á brott skylda til að nýta þrepamarkmið fyrir hvert námsár grunnskólans, en loka- og áfangamarkmiðin voru áfram að mestu óbreytt.

Við gerð næstu aðalnámskrár grunnskóla sem tók gildi árin 2011–2013 og er enn í fullu gildi var áhugi á að tengja skólastigin enn frekar saman, ekki síst í ljósi þess að lög um leik-, grunn- og framhaldsskóla höfðu komið út samtímis árið 2008. Samræmdur inngangskafli er fyrir allar aðalnámskrár skólastiganna þriggja, leik-, grunn- og framhaldsskóla. Þær voru nú gefnar út í einu hefti fyrir hvert skólastig, bæði almennur hluti og greinasvið, og voru mun styttri en árið 1999. Aðalnámskrá grunnskóla varð nú um 240 síður. Eftir lagasetninguna frá árinu 2008 var  skoðað í ráðuneytinu hvað  gert var í öðrum löndum og hvað hagsmunahópar vildu og hafði það áhrif á aðalnámskrár frá árunum 2011–2013. Á þessum tíma lágu einnig fyrir samþykkt ákvæði frá Evrópuráðinu um mannréttindi og lýðræði, UNESCO um sjálfbæra þróun, Evrópusambandinu um lykilhæfniþætti (e. key competencies) og Barnasáttmáli Sameinuðu þjóðanna var orðinn vel þekktur. Hér á landi var ákveðið að setja fram sex grunnþætti menntunar í öllum þremur námskránum, sem komu m.a. til vegna alþjóðlegra skuldbindinga og gagnrýni frá Sameinuðu þjóðunum á að ekki væri fjallað um mannréttindi í þágildandi íslenskum aðalnámskrám. Grunnþættirnir voru læsi, sjálfbærni, heilbrigði og velferð, lýðræði og mannréttindi, jafnrétti og sköpun. Hér gæti efnahagshrunið 2008 og áhrif úr alþjóðasamfélaginu hafa haft sín áhrif á val þeirra, t.d. áherslan á lýðræði, mannréttindi og sjálfbærni. Í aðalnámskrá fyrir grunnskóla er einnig skilgreind lykilhæfni þvert á öll greinasvið. Jafnframt er lýst hæfniviðmiðum við lok 4., 7. og 10. bekkjar á átta námssviðum og matsviðmiðum við lok 10. bekkjar. Þetta getur virkað nokkuð flókið.

Í stuttu máli þótti aðalnámskrá grunnskóla frá árinu 1989 of almenn, en sú frá 1999 of nákvæm. Núgildandi aðalnámskrá frá 2011–2013 er almenn en kannski of flókin með grunnþætti menntunar, lykilhæfni, hæfniviðmið og matsviðmið.

Hver var hvatinn að annarri stefnumörkun?

Á fyrstu árum mínum í ráðuneytinu var unnið að Til nýrrar aldar: framkvæmdaáætlun menntamálaráðuneytisins í skólamálum til ársins 2000, sem kom út árið 1991. Ég held að hvatinn að þeirri áætlanagerð hafi verið að fá yfirsýn yfir eða kortleggja menntamálin, horfa fram í tímann og móta leiðarvísi fyrir ráðuneytið og þá sem starfa að menntamálum í átt að markmiðum laga og aðalnámskráa. Þetta var fyrsta heildstæða stefnumótunin hér á landi í skólamálum. Kannski skynjuðu menn ósætti og togstreitu í kerfinu og vildu ná sáttum við hagsmunaaðila og setja menntamálin meira í fókus en áður hafði verið gert. Það var sóknarhugur í loftinu og vilji til að byggja upp. Nú var litið á allt skólakerfið, öll skólastig, sem eina heild, m.a. til að skapa meiri samfellu í námi og einnig var fjallað um fullorðinsfræðslu og óformlega menntun. Þar sem safnað var hugmyndum víða að má segja að þær hafi flestar komið af akrinum. Mótaðir voru fjórir megináhersluþættir fyrir öll skólastigin, það er um jafnrétti, lýðræði, valddreifingu, sjálfstæði skóla og mat á skólastarfi, sem voru í takt við umræðu víða um lönd, bæði um stjórnsýslu og skólastarf. Þegar horft er til baka er afar áhugavert hversu margar hugmyndir sem settar voru fram í Til nýrrar aldar rötuðu einnig inn í frekari stefnumótun, þó með ákveðnum breytingum á áherslum.

Við ráðherraskipti árið 1991 var þessari áætlun ekki formlega fylgt eftir en segja má að skýrslan Nefnd um mótun menntastefnu sem kom út 1994 hafi verið viðbrögð við Til nýrrar aldar og óvíst að sú skýrsla hefði annars verið gerð. Hvatinn var án efa einnig aukinn áhugi á valddreifingu með flutningi grunnskólans til sveitarfélaga, styttingu framhaldsskóla og ytra mati á skólastafi, hugmyndir sem áttu trúlega rætur í fyrirkomulagi og þróun í nágrannalöndum okkar og í opinberum rekstri almennt. Stytting framhaldsskólans hafði lengi verið í umræðunni og nefnd sem starfaði líklega á níunda áratugnum hafði komist að þeirri niðurstöðu að það væri ekki tímabært þá.

Ritið Enn betri skóli kom út árið 1997 í nokkuð beinu framhaldi af skýrslunni Nefnd um mótun menntastefnu, þó undir forystu annars menntamálaráðherra, og styttri útgáfu fyrir foreldra var dreift í öll hús 1998. Það var unnið af aðilum sem þá komu að vinnu við aðalnámskrár grunn- og framhaldsskóla á árunum 1996–1999. Hugmyndirnar voru sóttar til innlendra hagsmunaaðila, nágrannalanda og til alþjóðlegra strauma og þróunar. Í ritinu er kynntur grundvöllur að endurskoðun aðalnámaskráa fyrir grunn- og framhaldsskóla sem byggði m.a. á nýlegum lögum um bæði skólastigin. Ritið þjónaði þannig sem bakgrunnsgagn fyrir gerð aðalnámskránna sem út komu árið 1999. Segja má að í þessu riti séu á margan hátt spunnir áfram þræðir sem voru í Til nýrrar aldar frá 1991 og Nefnd um mótun menntastefnu frá 1994.

Ritið Í krafti upplýsinga: tillögur menntamálaráðuneytisins um menntun, menningu og upplýsingatækni 1996–1999 kom út árið 1996. Þar voru kynntar tillögur menntamálaráðuneytisins um nýtingu upplýsingatækni í þágu mennta og menningar. Hvatinn var mikill áhugi þáverandi menntamálaráðherra á upplýsingatækni og áform um markvissa innleiðingu á notkun tækninnar í skólakerfinu sem væri mikilvæg fyrir líf og starf á 21. öldinni. Ritið varð einnig bakgrunnsrit um þetta efni fyrir Enn betri skóla og þar með námskrárnar.

Í Hvítbók um umbætur í menntun frá árinu 2014 var hvatinn slök útkoma grunnskólanemenda í lestri, að mönnum fannst, og samanburðarniðurstöður úr alþjóðlegum könnunum og viðvarandi mikið brottfall úr framhaldsskólum. Umræðan um frammistöðu íslenskra nemenda í PISA könnunum var hávær. Þarna eru sett fram tvö meginmarkmið um menntaumbætur til ársins 2018, það er að 90% grunnskólanema nái lágmarksviðmiðum í lestri (úr 79% á þeim tíma) og að 60% nemenda ljúki námi úr framhaldsskóla á tilsettum tíma (úr 44%.) Við gerð Hvítbókarinnar var einkum stuðst við gögn frá OECD og samanburð við aðrar þjóðir. Hvítbókin var einnig unnin í samræmi við sambærilega stefnumörkun frá öðrum löndum á þessum tíma þar sem sett voru fá en mælanleg markmið, svo sem í Kanada, Bandaríkjunum og á Norðurlöndunum.

Menntun fyrir alla á Íslandi – úttekt á framkvæmd stefnu um menntun án aðgreiningar á Íslandi kom út árið 2017. Hún var unnin af Evrópumiðstöð um sérþarfir og nám án aðgreiningar. Að verkefninu stóðu auk mennta- og menningarmálaráðuneytis, velferðarráðuneytið, Samband íslenskra sveitarfélaga, Kennarasamband Íslands, Heimili og skóli og Skólameistarafélag Íslands og hvatinn vilji til að gera betur í þessum efnum. Þar er lýst stöðu mála, bæði stefnu og framkvæmd, og settar fram tillögur um útbætur í stefnumótun, stuðningi, framkvæmd, eftirliti og samstarfi ólíkra kerfa og á grunni þessara tillagna var gerð í samvinnu við hagsmunaaðila aðgerðaráætlun ráðuneytisins.

BAKGRUNNSGÖGN – Ekki algeng

En að hvaða marki hefur stefnumörkun byggst á gögnum eins og stöðulýsingu, tölfræði eða niðurstöðum íslenskra rannsókna?

Það hefur ekki verið algengt að semja fyrst einhvers konar bakgrunnsgagn eða bakrit með tölfræðilegum upplýsingum eða niðurstöðum rannsókna. Í Til nýrrar aldar voru kynntar tölfræðiupplýsingar í inngangi. Síðan var í upphafi hvers kafla um hvert skólastig lýst í tölum stöðunni árið 1990 og listi yfir útgefið efni um viðkomandi skólastig. Þar á meðal eru skýrslur sem voru stöðulýsingar á ákveðnum þáttum, svo sem um list- og verkgreinar, námsráðgjöf, foreldrasamstarf og stöðu kynjanna. Þær voru bakgrunnsgögn. Á þessum árum var lítið um rannsóknir hér á landi í menntamálum, en það átti eftir að breytast.

Í þriggja ára vinnu við aðalnámskrárnar frá árinu 1999 fór aftur á móti fyrsta árið í að taka saman bakrit eða stöðuskýrslu sem náði m.a. til allra námsgreinanna í grunn- og framhaldsskólum og varð undirstaða að námskrárgerðinni. Þetta voru nokkurs konar forvinnuhópar með sérfræðingum fyrir hvert námssvið sem skiluðu skýrslum um öll námssviðin, stöðu þeirra og æskilega þróun til framtíðar. Samantekt á helstu atriðum birtist í ritinu Enn betri skóli frá 1997. Ekki var byggt á íslenskum rannsóknum, svo ég muni. Mig minnir að þessar forvinnuskýrslur hafi verið kynntar rækilega fyrir skólasamfélaginu og að því loknu voru aðalnámskrárnar skrifaðar á öllum námssviðum af verkefnahópum eftir ákveðinni forskrift.

Í Hvítbókinni frá árinu 2014 er vitnað í erlendar alþjóðlegar rannsóknir svo sem frá OECD og samanburðarniðurstöður úr PISA könnunum, en engar íslenskar rannsóknir.

Eins og fyrr segir var stöðu mála lýst í Menntun fyrir alla á Íslandi (2017). Úttektarhópurinn byggði einkum á sjálfsrýni íslenskra stjórnvalda þar sem lýst var helstu áskorunum í málaflokknum frá 2016 sem byggði einkum á fyrri greiningarvinnu. Hópurinn safnaði í framhaldinu margs konar gögnum, svo sem úr rýnihópaviðtölum, skólaheimsóknum og viðtölum við fjölda aðila. Hann byggði á fyrirliggjandi gögnum frá stjórnvöldum, en kannski ekki mikið á íslenskum rannsóknum.

Svo er að sjá að íslenskar rannsóknir hafi almennt ekki með beinum hætti verið grunnur að stefnumörkun í menntamálum hér á landi.

ÞÁTTTAKENDURNIR – Bæði „þröngir“ og „breiðir“ hópar

Hverjir hafa komið að stefnumörkun og hvernig var staðið að vinnunni, ef við byrjum á lagafrumvörpum?

Það hefur verið staðið með mjög mismunandi hætti að vinnu við lagafrumvörp og námskrár, eins og ég sagði áður. Sumir ráðherrar beittu sér t.d. fyrir mjög víðtæku samstarfi en aðrir ekki. Þetta hafa ýmist verið hópar ráðuneytisfólks, pólitískar eða faglegar nefndir, blanda af þessu tvennu eða hópar með fulltrúum ýmissa aðila sem tilnefndu fulltrúa sína. Þátttaka starfsmanna ráðuneytisins hefur líka verið mismikil og starfið hefur farið fram ýmist innan eða utan ráðuneytisins eða bæði.

Frumvarp að fyrstu heildarendurskoðun á grunnskólalögunum frá 1991 var mótað af hópi fólks í ráðuneytinu sem hafði samráð við hagsmunaaðila og félagasamtök og byggði auk þess á fyrirliggjandi niðurstöðum nefnda, ályktunum um menntamál og frumvörpum sem alþingismenn höfðu lagt fram á áratugnum á undan um endurskoðun þessara laga.

Vinna við frumvarp að grunnskólalögum sem samþykkt voru á alþingi árið 1995 var aðallega í höndum fulltrúa úr 18 manna pólitískt skipaðri nefnd ráðherra um mótun menntastefnu. Hún hafði áður unnið að stefnumörkun (1994) sem byggt var á, m.a. um flutning grunnskólans til sveitarfélaga. Sérfræðingar á vegum ráðuneytisins unnu með nefndinni að frumvarpinu.

Lög um leikskóla, grunnskóla og framhaldsskóla, sem samþykkt voru árið 2008, voru undirbúin af þremur um 10 manna nefndum með skipuðum og tilnefndum fulltrúum frá lykilaðilum skólasamfélagsins í landinu. Ég var starfsmaður grunnskólanefndarinnar. Það vakti athygli mína hversu víðtækt samstarf nefndin hafði við hagsmunaaðila í vinnu sinni vítt og breitt um landið og hve mikill áhugi var á efninu, bæði á öllum samráðsfundunum og á sérstöku málþingi. Mig minnir að nefndin hafi haldið milli 50–60 samráðsfundi með ólíkum hagsmunaaðilum. Hluti nefndarinnar fór einnig í sérstaka kynnisferð til nágrannalandanna til að heyra í helstu hagsmunaaðilum um stefnumótun við lagasetningu á skyldunámsstigi. Einnig fannst mér nefndin vinna ákaflega vel saman, vera vel stýrt og góð breidd nefndarmanna sem báru virðingu hver fyrir öðrum.

Þá er það þátttaka í námskrárvinnu?

Þegar kemur að aðalnámskrárvinnu, þá má segja almennt að mjög víðtækt samstarf við ýmsa aðila hafi verið við gerð þriggja fyrrnefndra námskráa grunnskólans. Undantekning er lítilsháttar endurskoðun á greinasviðum grunnskólans 2006–2007, en sú vinna fór að mestu leyti fram í ráðuneytinu með aðkeyptri sérfræðivinnu fagaðila.

Samning aðalnámskrár grunnskóla frá árinu 1989 var að mestu í höndum námstjóra í nokkuð sjálfstæðri deild, skólaþróunardeild, sem heyrði undir ráðuneytið en var staðsett annars staðar en önnur starfsemi þess. Verkið var unnið í samstarfi við ýmsa aðila, einkum fagfélög kennara og Kennaraháskóla Íslands. Ég tók þátt í vinnunni eftir að ég kom til starfa þar eða á árunum 1985–1989 og tók þátt í vinnu við almenna hlutann og að klára kaflann um íslenskuna, en deildin bar sameiginlega ábyrgð á allri aðalnámskránni. Reyndar kom pólitískur aðili um tíma að drögunum um almenna hlutann. En árið 1988 urðu allt í einu stjórnarskipti í miðri námskrárvinnu og við það varð stefnubreyting. Deildinni var þá falið að klára vinnuna í samstarfi við fagfélög kennara, Kennaraháskóla Íslands og fleiri og ný námskrá gefin út árið 1989 og nú í einni bók sem þótti framfaraskref. Ég er stoltur af þessari vinnu okkar við aðalnámskrána og það var mjög lærdómsríkt að koma inn í hóp námstjóranna sem höfðu unnið lengi saman að skólaþróun, sumir allt að 20 ár. Ég gleypti í mig frjóa umræðu um þróunarverkefni, sjálfstæði skóla, samstarf við foreldra og stefnumótun í öðrum löndum og hafði gaman af samstarfinu við samstarfsfólkið, fagfélögin og Kennaraháskólann. Þetta var eins og besta háskólanám! Að verkinu loknu var skólaþróunardeildin fljótlega öll. Allt hefur sinn tíma.

Aðalnámskrár grunnskóla og framhaldsskóla frá árinu 1999 voru tengdar og unnar samhliða. Almenni hlutinn var unnin innan ráðuneytisins í grunn- og framhaldsskóladeildum undir forystu stýrihóps ráðuneytisins. Kaflar um námsgreinar á báðum stigunum voru aftur á móti unnir undir forystu verkefnisstjóra fyrir hvert námssvið sem ráðnir voru í þrjú ár til að stýra vinnunni. Þeir unnu með um tíu undirhópum, einum fyrir hvert námssvið, og í þeim voru fulltrúar frá grunn- og framhaldsskólakennurum og kennaramenntuninni. Þessi vinna fór að mestu fram utan ráðuneytisins og fjölmargir komu að henni, alls um 200 manns. Heildarverkinu var stýrt af ráðgjafa, skipuðum af ráðherra með aðsetur í ráðuneytinu en stýrihópur ráðuneytisfólks samhæfði heildarvinnuna. Ég tók dálítinn þátt í þessari vinnu, kom að aðalnámskrá í íslensku og frágangi hennar og almenna hlutanum sem starfsmaður í ráðuneytinu ásamt öðru samstarfsfólki í grunnskóladeildinni. Mikill kraftur var í vinnunni og gaman að vera þátttakandi í að klára þetta og fróðlegt að ná að kynnast öðrum verkefnisstjórum í sjálfstæðu einingunni utan ráðuneytisins.

Námskrárgerðinni frá árunum 2011–2013 var stýrt af ráðuneytinu í sérstakri deild, námskrárdeild, sem var stofnuð sérstaklega til að festa námskrárvinnuna í sessi og tryggja utanumhald ráðuneytisins og þar starfaði að auki verkefnaráðið fólk tímabundið. Þar var almenni hluti aðalnámskránna unninn. Vinnuhópar fagfólks ásamt einum ráðuneytismanni í hverjum hópi störfuðu síðan á vegum námskrárdeildarinnar við samningu texta fyrir hvern grunnþáttanna sex undir stjórn sérfræðings um viðkomandi grunnþátt. Ritstjórar fyrir átta til níu námssvið grunnskólans voru að auki ráðnir utan ráðuneytisins og stýrðu þeir gerð kafla um öll greinasvið grunnskólans sem komu út árið 2013. Mér fannst vel vandað til verka við almenna hlutann, en eftir á að hyggja var kannski heldur lítill tími gefinn til endurskoðunar á öllum greinasviðunum, aðeins tvö ár.

Mér finnst það ákveðin forréttindi að hafa fengið að taka með ýmsum hætti þrisvar eða fjórum sinnum þátt í vinnu við mótun aðalnámskrár grunnskóla og fá að kynnast mörgum eldhugum sem hafa haft stóra drauma um skólaþróun og gæðamenntun. Verklagið hefur verið afar ólíkt í hvert skipti og mjög erfitt að meta hvað hefur gefist best. Núna árið 2020 er umræða hafin af alvöru um endurskoðun aðalnámskráa, enda eiga þær að vera í stöðugri þróun. Áhugavert verður að sjá hvernig til tekst, ekki síst með aðkomu Menntamálastofnunar, en sambærilegar stofnanir í nágrannalöndum gegna víðast lykilhlutverki við endurskoðun og innleiðingu aðalnámskráa í samstarfi við ráðuneyti.

En hvernig hefur þátttaka í annarri stefnumörkun verið?

Fjöldi aðila kom að vinnu við Til nýrrar aldar og mikil stemning í kringum hana. Segja má að stefnumiðin endurspegli viðtekin viðhorf á þessum tíma, því safnað var hugmyndum að þeim mjög víða að af öllum skólastigum. Stofnanir, hópar og einstaklingar voru beðnir að tilgreina tíu forgangsverkefni og voru svarendur hátt í fjórða þúsund í misstórum hópum. Umræðufundir voru haldnir víða um land og spurningalistar sendir til skóla. Efnt var til menntamálaþings árið 1990 með um 200 fulltrúum þar sem drög að ritinu voru til umræðu, auk þess sem þau voru send fjölda aðila til umsagnar. Vinnunni var stýrt af fjölmennum starfshópi innan ráðuneytisins. Ég tók ekki beinan þátt í þessari vinnu en kom að skipulagi menntamálaþingsins og fannst afar ferskir vindar blása þar og umræður kröftugar.

Nokkru síðar eða árið 1994 kom út skýrslan Nefnd um mótun menntastefnu sem náði til grunnskóla- og framhaldsskólastigs. Hún var samin af 18 manna pólitískri nefnd sem ráðherra skipaði og þar af voru tveir fulltrúar úr ráðuneytinu og nokkrir ráðuneytismenn störfuðu með nefndinni. Starfsmenn ráðuneytisins komu að öðru leyti ekki að þeirri nefndarvinnu en höfðu mikilvægu hlutverki að gegna við framkvæmdina, t.d. við laga- og reglugerðarvinnu sem fylgdi í kjölfarið og sjálfan flutning grunnskólans til sveitarfélaga 1996.

Eins og ég sagði áður var ritið Enn betri skóli frá árinu 1997 tekið saman af sömu aðilum og síðan unnu að aðalnámskránum frá 1999, almenna stefnan var unnin í ráðuneytinu og kaflar um greinasviðin af verkefnahópum og verkefnastjórum utan ráðuneytis. Höfundar Í krafti upplýsinga frá 1996 voru sérfræðingar innan og utan ráðuneytis og var þessi stefna því samin af fólki sem þekkti vel til.

Ekki var mikið samstarf um gerð Hvítbókar um umbætur í menntun frá árinu 2014, en í kjölfarið voru stofnaðir sérstakir hópar með fulltrúum frá ýmsum hagsmunaaðilum til að undirbúa aðgerðaáætlun um einstaka þætti hennar, þ.e. læsi, námsframvindu í framhaldsskólum og starfsmenntun. Þar tók ég virkan þátt sem fulltrúi ráðuneytisins við tillögugerð um aðgerðir á sviði læsis, sem litu dagsins ljós árið 2015. Mikið samstarf var síðan við sveitarfélögin, kennarasamtök og samtökin Heimili og skóli um áætlun um innleiðingu á Þjóðarsáttmála um læsi og ráðuneytið fól Menntamálastofnun, sem þá var nýstofnuð, framkvæmdina á læsisverkefnunum fyrir hönd ríkisins.

INNLEIÐING, EFTRIFYLGD OG AFDRIF STEFNUMIÐA – Stígandi þróun

Hvernig hafa stefnumið á hverjum tíma verið innleidd og þeim fylgt eftir?

Það falla oft fögur orð um góðar stefnur, en svo er eins og vanti stundum úthald eða vilja til að fylgja þeim eftir. OECD hefur gagnrýnt þetta almennt hjá aðildarþjóðum og einnig hjá okkur. Í skýrslu Evrópumiðstöðvar um framkvæmd stefnu um skóla án aðgreiningar kemur fram að stefnan sé vel skilgreind en það skorti heildstæða innleiðingu hennar hér á landi.

Flutningur grunnskólans til sveitarfélaganna varð aðeins rúmlega einu ári eftir að grunnskólalögin frá 1995 voru samþykkt, það var settur kraftur í að framfylgja þessu ákvæði eftir og yfirumsjón af hálfu ráðuneytisins í höndum deildarstjóra grunnskóladeildar með skýru umboði frá ráðherra og miklu samstarfi við sveitarstjórnarstigið. Eftir þessa breytingu fólst hlutverk ráðuneytisins í málefnum grunnskóla fyrst og fremst í stefnumörkun og eftirliti. Þegar horft er til baka þá leið ótrúlega stuttur tími frá því að í alvöru var talað um flutning grunnskólans til sveitarfélaga þar til hann kom til framkvæmda. Heilt yfir myndi ég telja að vel hafi tekist til með flutninginn, en á þessu ári eru einmitt 25 ár liðin og full ástæða til að staldra við á þeim tímamótum og horfa bæði til fortíðar og framtíðar.

Stofnuð var sérstök deild í ráðuneytinu í framhaldi af útgáfu stefnu um upplýsingatækni árið 1996 sem hafði það hlutverk að styðja við innleiðingu á tækninni á öllum skólastigum. Hún hélt t.d. árlega fjölmenn þing, svonefnd UT-þing, um upplýsingatæki í skólastarfi árin á eftir allt til 2006.

Eftir að aðalnámskrár grunn- og framhaldsskóla frá 1999 komu út og höfðu verið kynntar lauslega var öllum þeim sem unnið höfðu að þeim sagt upp og fylgdi hópurinn vinnunni því ekki eftir. Námsgagnastofnun var aftur á móti falið að fylgja aðalnámskrá grunnskóla eftir með námsefnisútgáfu. Litið var svo á innan ráðuneytisins að formleg innleiðing aðalnámskrár grunnskóla væri í höndum sveitarfélaganna. Mikil og góð vinna af ráðuneytisins hálfu var sem sagt lögð í að undirbúa stefnuna, semja námskrána, kynna hana en ekki innleiða hana formlega.

Annað var uppi á teningnum hvað varðaði aðalnámskrárnar sem komu út á árunum 2011–2013, þar sem almenna hluta námskráaa allra skólastiganna var fylgt eftir með kostnaðarmati, kynningarfundum, ráðstefnum, þemaheftum um grunnþættina sex, vef og námskeiðum og stuðningi við leiðtoga í heimabyggð, svo nokkuð sé nefnt. Á sama tíma var unnið að samningu kafla um öll greinasvið fyrir grunnskólann. Eftir að greinasvið grunnskólans komu út árið 2013 voru haldnir kynningarfundir og Námgagnastofnun sá um útgáfu námsefnis. Námsmatsstofnun var falið að sinna sérstakri ráðgjöf við grunnskóla um nýjungar í námsmati og vann að innleiðingu þess næstu árin, síðar sem Menntamálastofnun. Engu að síður hefur komið fram þó nokkur gagnrýni á innleiðinguna, sérstaklega um sum greinasviðin, matsviðmiðin við lok grunnskóla og útfærslu á hæfnimiðuðu námsmati í einstökum námsgreinum. Ég tel þessa gagnrýni réttmæta, en kannski voru áherslur sumra greinakaflanna líka of langt frá daglegu skólastarfi og fyrri venjum.

Komum þá að afdrifunum. Hver hafa afdrif stefnumiða frá hverjum tíma orðið?

Áætlanir eru kannski settar fram í góðri trú og fara stundum vel af stað, en ná svo ekki að lita skólastarfið. Þó má sjá talsverðar breytingar í þeim efnum á þessum 35 árum mínum í ráðuneytinu. Ég held að kennarar og skólastjórnendur leggi sig almennt fram nú til dags við að fylgja aðalnámskrám eftir. Þetta var öðru vísi hér á árum áður. Man þá tíð að aðalnámskrá grunnskóla var ekki til umfjöllunar í daglegu skólastarfi og sumir kennarar opnuðu hana ekki. Held að það sé liðin tíð og núna koma bæði foreldrar og nemendur á framfæri gagnrýni á skólana ef þeir fara ekki eftir aðalnámskrá, t.d. um fjölda kennslustunda í námsgrein eða ef einhverju er sleppt, en slíku var ekki til að dreifa hér áður fyrr, svo ég muni.

Ef við tökum einstakar stefnuskrár, þá vil ég byrja á fyrstu stefnumörkuninni frá þessum tíma mínum í ráðuneytinu, Til nýrrar aldar. Hún setti skólamálin á dagskrá með heilstæðri nálgun um allt menntakerfið sem mjög margir tóku þátt í og mynduðu sér því skoðun á einstökum þáttum hennar. Flest allt hefur verið framkvæmt hvað varðar grunnskólann, svo sem einsetning grunnskóla sem fram kom í grunnskólalögum árið 1991 að koma skyldi til framkvæmda á næstu 10 árum, lenging skóladags grunnskólabarna, skólamáltíðir, þátttaka foreldra í skólaráðum, námsráðgjöf, sjálfstæði skóla og mat og eftirlit með skólastarfi. Þetta gerðist þrátt fyrir að stefnunni væri ekki hampað eftir útkomu hennar eða fylgt eftir af ráðuneytinu – sem segir sína sögu.

Nefnd um mótun menntastefnu setti fram tillögu um flutning grunnskólans til sveitarfélaganna árið 1994 sem varð að veruleika tveimur árum síðar með grunnskólalögunum frá 1995 og kom til framkvæmda haustið 1996. Nefndin lagði einnig til styttingu framhaldskólans, en það liðu aftur á móti um 25 ár þar til hún varð formlega að veruleika. Enn betri skóli frá árinu 1998 var að mörgu leyti framhald af bæði Til nýrrar aldar og Nefndar um mótun menntastefnu í mjög mörgum áhersluþáttum. Ritið varð grunnur að aðalnámskránum frá 1999 og menntastefnan sem þar er kynnt birtist þannig í námskránum.

Frá útkomu úttektar Evrópumiðstöðvar á skóla án aðgreiningar hefur verið unnið á grunni hennar og segja má að hún hafi haft talsverð áhrif á aðra stefnumótun í mennta- og velferðarmálum á síðustu árum svo sem á aukið samstarf ráðuneyta og ráðstöfun fjármuna. Enn er of snemmt að meta til hvaða raunverulegra breytinga á skólastarfi þessi úttekt leiðir en hún veitir góða leiðsögn til framtíðar.

Sem dæmi um stefnumörkun sem ekki hefur náð almennilega fram að ganga má nefna breytingu yfir í hæfnimiðað námsmat samkvæmt aðalnámskrá grunnskóla frá 2011 og greinasviðum 2013. Hún hefur ekki verið auðveld. Það er enn talsverð óánægja með þetta námsmatskerfi og ekki tekist að ná um það fullri sátt og margir lýst yfir óánægju með að slíkt kerfi hafi ekki verið innleitt samtímis fyrir öll skólastig í stað þess að miða eingöngu við lok grunnskóla. Árangursmarkmið Hvítbókar (2014) um læsi virðast ekki hafa náðst, að minnsta kosti ekki enn sem komið er, hvað sem síðar verður. Það er mikilvægt að sýna þolinmæði og gefa stórum umbótaverkefnum nægan tíma.

STRAUMARNIR NÚ – Nemendur í brennidepli

Hvað ber nú hæst í umræðunni um skólamálin innan ráðuneytisins og í samskiptum þess út á við, hvert liggja straumarnir?

Það eru almennt öðruvísi samskipti og annars konar umhverfi sem ég vinn í nú heldur en þegar ég byrjaði. Komnir eru ákveðnari ferlar gagnvart laga- og reglugerðarvinnu og almennri stefnumótunarvinnu og það hefur orðið breyting á vinnubrögðum á mörgum sviðum. Stjórnsýslan og þar með stefnumörkun er nú miklu opnari og aðgengi almennings að upplýsingum er betra með tilkomu netsins og tölvutækninnar og fólk getur nú tekið þátt í stefnumörkun í gegnum samráðsgátt Stjórnarráðsins. Það er mikil framför. Einnig hefur orðið mikil breyting á samstarfi ráðuneytanna og ráðherra sem er orðið formlegra og markvissara í málefnum barna og ungmenna almennt og nú síðast hafa lög um opinber fjármál og fjármálaáætlun líka haft umtalsverð áhrif.

Fyrstu árin voru átök í pólitíkinni sem lituðu starfið og tortryggni gætti í garð ráðuneytisins almennt, jafnvel fjandsamlegt viðhorf á köflum. Þetta gat verið gagnvart ráðherra, ráðuneytinu, kerfinu sem slíku eða einstaka þáttum þess. Annars skynja ég nú talsvert meira traust til menntakerfisins og þar með til ráðuneytisins og stjórnvalda almennt, en áður var.

Foreldrar eru nú ófeimnir við að koma sjónarmiðum og gagnrýni á framfæri og að ég tali nú ekki um unga fólkið. Mér þykir mjög vænt um framlag mitt til aukinnar þátttöku foreldra í skólastarfinu, bæði sem foreldri þriggja barna í gegnum þátttöku í foreldrastarfi og í störfum á vegum ráðuneytisins. Ég var einnig með, sem fulltrúi foreldrafélaga, í að stofna samtökin Heimili og skóla fyrir tæplega 30 árum. Nemendur koma nú sjónarmiðum sínum óhikað á framfæri. Sum hafa kannski fengið þjálfun með þátttöku í nemendafélögum, skólaráðum, félagsmiðstöðvum eða ungmennaráðum hvers konar. Þau hafa skoðanir, eru með heimsborgarasýn, bera hag innflytjenda og nemenda með fötlun fyrir brjósti, tala gegn einelti og nota alþjóðasamninga sem rök fyrir máli sínu, t.d. heimsmarkmið Sameinuðu þjóðanna um sjálfbæra þróun og Barnasáttmálann. Þetta hefur breyst einna mest. Ungt fólk vill hvarvetna vera með í umræðum og ákvörðunum bæði hér á landi og í alþjóðasamstarfi. Ótrúlegt var að heyra í unga fólkinu á barnaþingi árið 2019, sem haldið var af umboðsmanni barna, en þar voru um 300 börn frá öllu landinu á aldrinum 11–18 ára, valin af tilviljun úr þjóðskrá. Ég get líka nefnt þátttöku ungmenna í vinnu með UNICEF um réttindaskóla, hjá Barnaheillum, Landvernd vegna Grænfánans, SAFT vegna netöryggismála, í Samfés um félagsmál og í seinni tíð um menntamál og ekki má gleyma ungmennaráði heimsmarkmiðanna. Allt eru þetta aðilar sem vinna að því að finna hugmyndum barna og ungmenna farveg.

Hugmyndir um lærdómssamfélagið hafa fest sig í sessi í skólunum, teymiskennsla kennara hefur stóraukist og mér finnst talsverður munur á störfum skólastjóra frá því sem áður var, þeir eru almennt orðnir faglegri í störfum sínum. Sumir voru hér áður fyrr kóngar í ríki sínu og það voru lokuð ríki. Nú mætir þú úti um allt land flottum faglegum leiðtogum í skólum og hjá sveitarfélögum með skýra sýn. Ákvæði um frístundaheimili er nú nýlega komið í grunnskólalög. Ég tók þátt í verkefni við að móta viðmið um gæði starfs á frístundaheimilum fyrir sex til níu ára börn. Það hefur verið ánægjulegt að finna hve mikinn hljómgrunn það hefur haft að fá opinber viðmið fyrir starfið og mikill kraftur í gangi.

Stundum fara áherslur í hringi. Nú sýnist mér efst á baugi meðal sumra kennara að fá aftur ýtarlegri ákvæði í aðalnámskrá grunnskóla um hvað á að kenna. Ég man ekki eftir því að beðið hafi verið um að taka eitthvað út úr námskrá, en stöðugt banka á dyrnar aðilar sem vilja auka áherslu á hitt og þetta í skólunum og telja að námskráin sé til þess fallin að koma því að.

Vinna er nú á lokastigi við nýja og heildstæða menntastefnu Íslands til ársins 2030 sem unnin hefur verið með víðræku samráði og er nú hjá Alþingi til meðferðar og ætlunin er að staðfesta sem þingsályktun á vorþingi 2021. Nú er aftur horft tíu á fram í tímann eins og gert var fyrir 30 árum.

LOKAORÐ – LÆRDÓMAR

Ég vildi segja í lokin að ef hugmyndir liggja í loftinu þá finna þær sér einhvern veginn farveg á endanum, þrátt fyrir að stjórnvöld hafi kannski ekki unnið markvisst að umbótum með skipulagðri innleiðingu og stuðningi. En breytingar taka tíma.

En við megum ekki gleyma að „elta þráðinn“. Segja má um allar aðalnámskrár grunnskóla að alltaf voru samdar alveg nýjar aðalnámskrár, lítið var byggt á þeim fyrri, nema þegar greinasvið grunnskóla voru lauslega endurskoðuð árin 2006–2007. Aldrei var um formlega endurskoðun að ræða á því sem fyrir var. Maður spyr sig, af hverju var ekki bara fyrri aðalnámskrá breytt, í stað þess að byrja upp á nýtt í hvert sinn? Samt eru ákveðnir þræðir sem hafa lifað allan þennan tíma, svo sem skólaþróun og breyting á kennsluháttum, og í stórum dráttum þá eru greinasvið grunnskólans svipuð og þegar fyrstu grunnskólalögin voru samþykkt árið 1974, þó með ýmsum breytingum. Kannski ætti að hafa enn frekar í huga að elta þráðinn í námskrárvinnunni eins og hefur að sönnu verið gert að ýmsu leyti í lagasetningu um menntamálin. Sáralítil breyting hefur t.d. verið gerð á hlutverkagrein grunnskólalaga (2. gr.) allt frá fyrstu grunnskólalögunum, hún hefur í raun staðist vel tímans tönn. Nýjar kröfur eða ný nálgun í aðalnámskrá getur valdið miklu álagi í skólunum, sem kannski má milda eða koma í veg fyrir með hægfara breytingum í stað þess að skipta alveg um aðalnámskrá á hverjum áratug.

Við megum vera stolt að skólakerfinu okkar, þótt það jákvæða sé ekki allt mælanlegt í opinberum og alþjóðlegum samanburði. Okkur hættir til að einblína á það sem ekki gengur hjá kerfinu, og einnig hjá hverjum einstaklingi í stað þess að horfa á það sem gengur vel. Menntakerfinu verður ekki kúvent á einni nóttu, allt krefst þolinmæði og það má ekki gefast upp. Kúnstin er að halda áfram, sýna seiglu, tapa ekki þræðinum og starfsgleðinni og umfram allt missa ekki sjónar af meginmarkmiðinu, velferð og farsæld nemenda.

Gestaritstjórn afmælisgreina Ingvars Sigurgeirssonar: Anna Kristín Sigurðardóttir prófessor, Baldur Sigurðsson dósent og Gerður G. Óskarsdóttir fyrrverandi fræðslustjóri Reykjavíkur.

Grein birt: 29/1/2021

Birt til heiðurs dr. Ingvari Sigurgeirssyni prófessor sjötugum

Jóna Benediktsdóttir

Grunnskólinn á Suðureyri er pínulítill skóli, svo lítill að þar þurfa kennarar að kenna fleiri greinar en sínar óskagreinar og eru yfirleitt ekki í samstarfi við neinn um sína kennslu. Nemendahópurinn er fjölbreyttur og meira en helmingur þeirra á annan eða báða foreldra af erlendum uppruna og greiningar vegna frávika eru ekki sjaldgæfari hjá okkur en öðrum. Þessar aðstæður hafa litað skólastarfið gegnum árin og eins og við vitum öll sem störfum í grunnskólum er auðvelt að festast í ákveðnu fari sem skapast bæði af ytri og innri aðstæðum í skólasamfélagi.

Skólaumhverfið er bæði hvetjandi og takmarkandi í senn

Í skólanum á Suðureyri hefur verið mikill stöðugleiki í starfsmannahaldi sem er auðvitað gott, en hefur þá hliðarverkun að hætt er við að fólk festist í vinnubrögðum sem það hefur góða reynslu af. Kennarar þurfa því að vera sérstaklega meðvitaðir um hvað er að gerast í stærra samhengi í skólamálum, einkum þeir sem eru landfræðilega einangraðir. Námshópar í skólanum eru tiltölulega fámennir, sem er kostur að sumu leyti, en takmarkar möguleika á að bjóða upp á valgreinar. Kennarar skólans þekkja nemendahópinn mjög vel, sem er gott, en hefur þá hliðarverkun, í það minnsta í okkar skóla, að fólk tekur meira tillit til einstaklingsbundinna þátta og nemendur með frávik njóta meiri tillitssemi en þeir myndu gera í stærri skóla. Góðar hliðar þess eru að nemendum líður mjög vel í skólanum en hins vegar er hætt við að kröfur til þeirra verði minni þar sem ,,allir vita” að þeir kunna, eða geta, ekki eitt og annað. Til dæmis hefur árangur nemenda við skólann í íslensku í 7. og 9. bekk, um nokkurt skeið, verið undir landsmeðaltali en ekki í stærðfræði sem bendir til þess að í íslenskunni séu vannýttir námsmöguleikar sem til þessa hafa verið skrifaðir á tungumálaumhverfi nemenda. Eitt af því sem við áttuðum okkur á við nánari skoðun var að fullorðna fólkið í skólanum lagði sig fram um að tala mál sem flestir nemendur skildu, eðlilega. Það, eins og annað, hefur bæði kosti og galla. Kostirnir eru að þá aukast líkur á að nemendur skilji til hvers er ætlast, en gallarnir eru að þá þróast orðaforði ekki eins og vera ber. Út frá öllu þessu fór starfsmannahópurinn að ræða saman um mögulegar leiðir til að stuðla að framþróun varðandi nám og kennslu í skólanum og hverjar þeirra væru líklegar til að geta sameinað þarfir skólasamfélagsins okkar til umbóta.

Samræður starfsmanna leiddu fljótt í átt að teymiskennslu og hvernig hægt væri að gefa henni rými þrátt fyrir fámenna námshópa. Sú umræða leiddi okkur svo aftur yfir í hugleiðingar um hvort ef til vill mætti um leið vinna að fjölbreyttara námsframboði fyrir nemendur sem jafnframt myndi efla þá í tjáningu á íslensku. Úr varð að leita leiðsagnar hjá Ingvari Sigurgeirssyni til að sameina þessa þætti í eitt verkefni sem myndi styðja kennara í öflugri samvinnu, búa til umhverfi fyrir teymiskennslu, styðja við framsögn og tjáningu og auka á fjölbreytni í starfi nemenda.

Verkefnið

Við fórum af stað haustið 2019 og kölluðum verkefnið okkar ,,föstudagsverkefni” en því voru ætlaðir fjórir samfelldir tímar í stundatöflu á föstudögum. Þátttakendur eru nemendur á mið- og unglingastigi. Til þess að búa til stundatöflurými fyrir verkefnið notum við við einn samfélagsfræðitíma, einn íslenskutíma, einn enskutíma og einn valtíma skóla í þessa vinnu. Verkefni nemenda eiga því alltaf að taka mið af þessum greinum.

Verkefnið hefur skilgreind markmið bæði fyrir kennara og nemendur. Markmið fyrir kennara eru að auka fagvitund, færni í samþættingu námsgreina og skipulagi fjölbreyttra kennsluhátta. Markmið fyrir nemendur eru að efla sjálfstæði og ábyrgð í námi, að auka vægi tjáningar og að nemendur upplifi frekar gleði í skólastarfinu í gegnum samvinnu. Einnig var lagt upp með að gera nemendum kleift að sökkva sér í viðfangsefni sem þeir hafa áhuga á, meðal annars með því að þeir skipulegðu verkefni sín að mestu sjálfir.

Til að efla fagvitund og færni kennara í samþættingu námsgreina höfum við bæði fengið námskeið um fjölbreytta kennsluhætti, leiðsögn um teymiskennslu og samþættingu námsgreina frá Ingvari Sigurgeirssyni. Við höfum einnig fengið fjölbreytta fræðslu frá Miðju máls og læsis um tjáningu og eflingu orðaforða. Þá höfum við lesið greinar sem birtast í Skólaþráðum og á Skólaumbótaspjallinu um hvernig unnið er í öðrum skólum og tekið mið af því við okkar vinnu. Einnig hafa kennarar verkefnisins skipulagðan samvinnutíma en það er nýjung í vinnuskipulagi þessa vinnustaðar.Til þessa hafði aðeins verið einn kennari í hverri kennslugrein eða með hvern námshóp þannig að sú þörf sem skapast fyrir samvinnu í stærri skólum hafði ekki skapast hjá okkur. Kennsluhættir eiga svo að þjóna markmiðunum sem sett eru fyrir nemendur.

Verkefnið er sett þannig upp að í fjórar kennslustundir á viku vinna nemendur að skilgreindum áhugasviðsverkefnum. Hvert verkefni tekur þrjár til fimm vikur, eftir því hvernig stendur á í dagatali. Nemendur gera samning við kennara um hvert viðfangsefni. Lykilhæfniviðmið fyrir nemendur sem gilda fyrir öll viðfangsefni eru skilgreind og hanga á veggjum í kennslustofunum. Á grundvelli þeirra er hvert verkefni metið. Í vetur leggjum við mesta áherslu á að nemendur tileinki sér sjálfstæði í vinnubrögðum og almenna vinnusemi þar sem við teljum það vera eiginleika sem gagnast þeim við öll viðfangsefni og því hafa þessir þættir nokkuð mikið vægi í mati á hverju verkefni. Í  verkefnunum eiga svo alltaf að koma fram þættir sem tengjast þeim námsgreinum sem eru skertar í stundatöflu vegna þessarar samþættingar og eru þeir skilgreindir sérstaklega hverju sinni. Nemendur fá tillögur og spurningar um viðfangsefni sín frá kennurum á meðan þeir eru að vinna auk þess sem mat á verkefnum er útskýrt með vísan í lykilhæfnina og þær samræður sem nemendur og kennarar hafa átt meðan á ferlinu stendur.

Þar sem við þorðum ekki alveg að sleppa nemendum lausum við val á viðfangsefnum í byrjun ákváðum við að í annað hvert skipti veldu kennarar tiltekið þema sem verkefni nemenda ættu að falla undir og á móti væru svo verkefni sem væru algjörlega að þeirra vali. Þetta hefur reynst mjög vel og gert okkur kleift að koma að viðfangsefnum sem opna augu nemenda fyrir þáttum sem þeir hafa ekki hugsað um áður og líka námsþáttum sem tengjast beint efni námsgreina eins og náttúrufræði og Íslendingasögum. Þá hafa kennarar einnig sett verkefnum nemenda ýmis skilyrði eins og að í kynningum verði að beita einhverju sem nemendur hafa ekki gert áður eða sýna fram á nýja þekkingu bæði á viðfangsefninu og á sviði tækni eða framkomu.

Hvað höfum við lært á þessu verkefni og hvernig tengist það skólaþróun?

Fagmennska kennara er lykilþáttur í gæðastarfi í skólum og þess vegna ber okkur að skapa umhverfi þar sem kennarar frá tækifæri til að rækta fagmennsku sína. Það gefur augaleið að það er erfitt að vera einn í að meta eigið starf og tækifæri til að efla fagmennsku margfaldast með því að geta verið í samvinnu við aðra sérfræðinga á sviðinu. Það er því nauðsynlegt að skapa kennurum tækifæri til að ræða það sem gert er, hvernig það er gert og hvaða afleiðingar það hefur. Það hefur tekist í þessu verkefni því kennarar vinna saman í kennslustofunum með fjölbreyttan nemendahóp sem vinnur að ólíkum verkefnum. Þeir velta fyrir sér sameiginlega hvaða spurninga er skynsamlegt að spyrja nemendur og til hvers konar vinnu eða nýrrar þekkingar þær gætu leitt. Á samstarfsfundunum er einnig fjallað um hvernig verkefni vekja áhuga nemenda og hvetja þá áfram til að leita nýrrar þekkingar. Þá er einnig rætt hvernig viðbrögð kennara geta leitt til bættrar vinnusemi nemenda og hvernig viðbrögð gagnast minna og þannig fá kennarar endurgjöf samstarfsmanna á vinnu sína og hugleiðingar.

Í upphafi voru starfsmenn aðeins óöruggir í þessari vinnu en eftir því sem verkefnum nemenda fjölgaði lærðum við betur á verklagið. Eitt af því sem við rákum okkur á var nauðsyn þess að skilgreina almenn viðmið fyrir nemendur sem gætu átt við um hvaða viðfangsefni sem var, til að leggja mat á verkefni þeirra og vinnuframlag. Í ljósi þeirrar áherslu sem hafði verið ákveðið að leggja á vinnusemi, frumkvæði og sjálfstæði í skólastarfinu voru sett viðmið fyrir þá þætti og einnig fyrir efnistök og skil á verkefnunum. Dæmi um viðmið fyrir vinnusemi er að ef nemendur koma sér beint að verki, nota ipad bara í verkefnunum, halda sig að verki allan tímann og vinna með leiðbeiningar kennara fá þeir vinnueinkunnina B+, ef þeir hins vegar komast ekki að verki þrátt fyrir leiðbeiningar, nota ipad til leikja og skipta sér ítrekað af því sem aðrir eru að gera fá þeir vinnueinkunnina D. Við höfum nú þegar séð talsverðar framfarir hjá nemendum í almennri vinnusemi sem við teljum að rekja megi að miklu leyti til þess að þeir skilja á hverju mat á vinnu þeirra er byggt og fá leiðbeiningar um hvernig þeir geta gert betur og sjáum nú fram á að á næsta ári munum við geta breytt viðmiðum og lagt meiri áherslu á efnistök. Vinnan við að skilgreina viðmiðin hefur svo stutt við umræðu um markmiðsbundna kennslu meðal starfsmanna og þannig haft margfeldisáhrif til góðs í skólasamfélaginu.

Nemendum hefur farið mikið fram í vinnulagi og í mörgum verkefnanna hafa þeir komið okkur skemmtilega á óvart með nýjum þekkingarmolum. Val þeirra á viðfangsefnum er fjölbreytt, það hefur verið unnið með geimvísindi, eldfjöll, Disneypersónur, náttúrulíf í heimabyggð, kökuuppskriftir, drauga og margt fleira. Eins og áður kom fram er kunnátta og beiting íslensku veikur þáttur í umhverfi nemenda og því er afar ánægjulegt að sjá nemendur pæla í notkunarmöguleikum orðasambanda íslensku að eigin frumkvæði eins og sá má af þessari mynd frá kynningu nemenda sem þá voru í 5. bekk.

Við teljum einnig að þar sem vinnan við áhugasviðsverkefnin hefur gefið okkur tækifæri til að vinna meira með framsögn og framkomu hafi hún áhrif á allt annað sem nemendur fást við. Það að nemendur finni sjálfir lærdómsefni í þeim verkefnum sem þeir hafa valið sér að fást við ýtir undir sjálfsprottna forvitni og áhuga á námi og er þannig hvetjandi fyrir persónulegan þroska og almennar framfarir.

Nemendur eru líka lausnamiðaðir í verkefnum sínum og sýna stundum skemmtilega útsjónarsemi við að finna út hvaða hlutir koma að gagni í kvikmyndagerð og annarri vinnu á kynningarefni eins og þessir piltar hér sem voru að vinna með hestamennsku, en hestar voru hvergi á næstu grösum.

Flestum nemendum finnst þetta líka skemmtilegt og nefna þar þætti eins og að verkefnin séu fræðandi, áhugaverð og skemmtileg og kenni mjög mikið. Yngri nemendur eru almennt jákvæðari en þeir eldri, þeir hafa líka minni áhyggjur af námsmati og vinna meira fyrir gleðina. Í hugum unglinganna koma stundum upp efasemdir um hvort það sé raunverulega í lagi að vera að vinna bara að því sem mann langar en ekki í námsbókunum. Í mati nemenda á skólastarfinu í vetur, sem unnið er með aðferðum Gæðagreina, telja þeir sig oft eiga í samræðum við starfsmenn um tilgang náms og oft fá góðar leiðbeiningar frá starfsfólki vegna náms síns. Eðlilega eru ekki allir alltaf glaðir en niðurstöður úr Skólapúlsi sýna okkur með óyggjandi hætti að nemendum líður vel í skólanum og þegar spurt er um hvað sé jákvætt við skólann nefna margir nemendur þetta verkefni.

Við höfum ekki fullkomna stjórn á því um hvað nemendur læra í skólanum okkar en það má þó ekki taka fyrir hvað sem er og það hefur komið fyrir að við höfnum verkefni. Dæmi um slík verkefni er þegar nemendur vilja skoða einhliða einhver fyrirbæri eða atburði í sögunni þar sem öfgahópar reyna að telja viðhlæjendum trú um að eitthvað hafi verið með öðrum hætti en viðurkennd sagnfræði segir til um. Við setjum líka ákveðin skilyrði í sumum verkefnum, það er að ef þú ætlar að fjalla um x, verðir þú að taka líka fyrir y, til að spegla ólík viðhorf. Þetta á fyrst og fremst við um hugmyndir sem koma frá unglingum sem hafa stundum verið að lesa óáreiðanlega fjölmiðla og mynda sér skoðanir á þeim grunni. Með þessu teljum við okkur vera að ýta undir gagnrýna samfélagslega hugsun hjá nemendum og hvetja þá til að skoða mál og atburði frá ólíkum sjónarhornum.

Þegar nemendur voru spurðir um skoðun sína á áhugasviðsverkefninu og höfðu fjóra valmöguleika á svari völdu 72% þeirra möguleikana ,,mjög skemmtilegt” eða ,,skemmtilegt” og 28% völdu ,,hvorki skemmtilegt né leiðinlegt” en enginn valdi möguleikann ,,leiðinlegt” sem einnig var í boði.

Lokaorð

Þó að skólastarfið eigi ekki að snúast um tómar skemmtanir vitum við að það er ekkert öðruvísi með nemendur en okkur sjálf, viðfangsefni sem okkur finnast áhugaverð fá meiri tíma og við leggjum okkur frekar fram um að vinna þau vel. Sjálfstraust nemenda hefur vaxið mikið við það að kynna verkefni sín fyrir skólasystkinum og starfsmönnum og framfarir í framsögn og tjáningu eru umtalsverðar. Í lokaskilum síðasta vors settum við saman stutt myndband með kynningum nemenda og það kemur oft fyrir að við sjáum að þeir eru að horfa á myndbandið og velta fyrir sér hvað hefði mátt betur fara á eigin kynningum þannig að þessi verkefni eru sannarlega hvetjandi fyrir námssamfélagið og leiða til þess að nemendur hugsa um eigin framfarir.

Við erum sannfærð um að það að efla innri áhugahvöt nemenda hafi margfeldisáhrif á námsgetu þeirra því þannig efla þeir eigin einbeitingu og vilji til æfinga og tilrauna eykst sem leiðir að sjálfsögðu til aukinnar færni. Þetta verkefni hefur sýnt okkur með afgerandi hætti hvernig lítið hugmyndafræ, sprottið úr samræðum um skólastarf, getur vaxið og dafnað ef það fær viðeigandi stuðning og þannig orðið vísir að lærdómssamfélagi sem hefur áhrif á framtíð unga fólksins sem við reynum að leiðbeina þannig að það læri að leiðbeina sér sjálft í gegnum líf sitt.

Jóna Benediktsdóttir er skólastjóri Grunnskólans á Suðureyri. Jóna lauk B.Ed gráðu frá Kennaraháskóla Íslands 1994, M.Ed gráðu á sérkennslusviði frá HÍ 2012 og Dipl.Ed á sviði stjórnunar menntastofnana frá HÍ 2017. Jóna hefur starfað sem umsjónarkennari, aðstoðarskólastjóri og skólastjóri.

Gestaritstjórn afmælisgreina Ingvars Sigurgeirssonar: Anna Kristín Sigurðardóttir prófessor, Baldur Sigurðsson dósent og Gerður G. Óskarsdóttir fyrrverandi fræðslustjóri Reykjavíkur.

Grein birt: 29/1/2021