1

„Við skoðum allt sem beðið er um …“ – Gróska í framboði á valnámskeiðum í grunnskólum

Ingvar Sigurgeirsson

 

Í vor heimsótti ég skóla nokkurn þar sem margt gladdi augað, svo sem öflug teymiskennsla, samvinna nemenda, skapandi skil í mörgum greinum og skemmtileg nýting á upplýsingatækninni, að ekki sé minnst á mjög jákvæð viðhorf nemenda á unglingastigi til kennara sinna („frábærir kennarar“, „geggjaðir kennarar“). En einn óvæntan skugga bar á. Nemendur, jafnt sem kennarar voru óánægðir með valgreinarnar. Þetta kom mér á óvart því mín reynsla er sú að yfirleitt séu valgreinar í hópi þeirra námsgreina sem eru í hvað mestum metum, að minnsta kosti hjá nemendum.

Í samræðum við stjórnendur fæddist sú hugmynd að setja fyrirspurn um framboð á valnámskeiðum á Skólaumbótaspjallið á Facebook, en það er hópur sem ég hef haldið utan um undarfarin ár. Þann 22. maí setti ég þar svohljóðandi færslu:

Mynd 1 – Málið reifað á Facebook.

Skemmst er frá því að segja að viðbrögð fóru fram úr björtustu vonum. Upplýsingar bárust frá tugum skóla, bæði á Facebook, í einkaskilaboðum og tölvupósti. Og fjölbreytnin reyndist mikil, ég vil segja bæði gríðarleg og gleðileg.

Einn vandinn við Facebook er hversu skammlíf umræða um hvern þráð verður gjarnan – og það sem verra er, fljótlega eru færslurnar og þær upplýsingar sem þær geyma, komnar niður listann og verða fljótt vandfundnar. Í ljósi þess hversu gagnlegar þær upplýsingar sem mér áskotnuðust voru, ákvað ég að halda þeim til haga. Ég lagði drög að grein til birtingar í Skólaþráðum um leið og ég fór betur í gegnum gögnin, auk þess sem ég leyfði mér í nokkrum tilvikum að grennslast fyrir um eitt og annað. Fékk ég jafnan greið svör, sem ég vil þakka sérstaklega fyrir.

Þann 25. maí bætti ég við tveimur spurningum á Facebook með þessari færslu:

Mynd 2 – Fleiri spurningar!

Og enn fékk ég mörg, fjölbreytt og gagnleg svör og það leyndi sér ekki að margir höfðu áhuga á valnámskeiðum. Ég er því nokkuð viss um að þetta efni geti komið að notum.

Margt kom á óvart – ekki síst mikil fjölbreytni eins og fyrr var nefnt. Og það eru ekki bara fjölmennu skólarnir sem bjóða fjölbreytt námskeið. Ólöf Ása Benediktsdóttir, kennari í Hrafnagilsskóla, benti á þetta í færslu á Facebook:

Hrafnagilsskóli er með ótrúlega fjölbreytt úrval valgreina miðað við nemendafjölda. Metnaðarfullar lotur sem eru listnám, nýsköpun og tækni, hreyfing og íþróttir og sérlega metnaðarfull heimilisfræðikennsla þar sem nemendur taka slátur, steikja laufabrauð, búa til sushi og úrbeina lambalæri.

Valgreinarnar í Hrafnagilsskóla eru kenndar fjórar til sex kennslustundir í viku og nemendur velja fjórum sinnum yfir veturinn (sjá nánar hér).

Annað dæmi um  fjölbreytt framboð er í Gerðaskóla í Garði, en þar stunda um 250 nemendur nám um þessar mundir. Framboðið á valnámskeiðum þar er einkar áhugavert, sjáið þennan bækling og takið eftir fjölbreytninni. Þarna má finna tugi námskeiða um nánast allt milli himins og jarðar; táknmál, pílukast,  matargerð , pappírsbrot, tilraunir, bændur og búalið, konfektgerð, ýmsar íþróttir og skapandi starf, nýsköpun, stuttmyndagerð og um enska boltann.

Hvert valnámskeið í Gerðaskóla er tvær kennslustundir á viku og hver nemandi er sex kennslustundir á viku í vali. Valgreinarnar eru kenndar í níu vikna lotum en nokkrar eru þó lengri. Nokkrar valgreinar eru heilsársgreinar og eins geta nemendur tekið námskeið í samvinnu við Fjölbrautaskóla Suðurnesja. Hér má skoða kynningarglærur þar sem valinu í Gerðaskóla er lýst nánar.

Mesta fjölbreytni í framboði á valnámskeiðum hef ég líklega séð í Hlíðarskóla, sem er lítill skóli í Skjaldarvík, rétt fyrir norðan Akureyri og er hugsaður sem skammtímaúrræði fyrir nemendur sem hafa ekki aðlagast starfinu í heimaskólanum sínum. Þar hefur nemendum lengi verið boðið að taka ýmis örnámskeið sem m.a. hafa verið byggð á óskum þeirra. Ég heillaðist af þessu vali þegar ég kynntist því fyrst fyrir bráðum tíu árum og skrifaði um það grein í Netlu árið 2012 með Bryndísi Valgarðsdóttur skólastjóra Hlíðarskóla og Reyni Hjartarsyni kennara og áfangastjóra skólans. Framboðið á valnámskeiðum í þessum litla skóla var og er nánast með ólíkindum. Á mynd 3 má sjá yfirlit yfir þau námskeið sem voru í boði árið sem greinin var skrifuð.

Mynd 3 – Valgreinarnar í Hlíðarskóla skólaárið 2011-2012. Smellið á yfirlitið til að opna greinina í Netlu.

Nokkuð mismunandi er hversu langar valnámskeiðslotur eru í þeim skólum sem ég fékk upplýsingar um. Eins og sjá má af dæminu úr Gerðaskóla hér að ofan eru loturnar mislangar. Í Kársnesskóla í Kópavogi eru þær aðallega tvær, en heilsársnámskeið eru einnig í boði, m.a. kórstarf. Í Hraunvallaskóla í Hafnarfirði eru loturnar þrjár, en í Grunnskólanum í Þorlákshöfn eru þær fjórar og fimm í Húsaskóla í Reykjavík. Um þá ákvörðun hafa  fjórar lotur segir Ólína Þorleifsdóttir skólastjóri Grunnskólans í Þorlákshöfn í færslu á Facebook: „Breyttum fyrirkomulagi valgreina fyrir tveimur árum og bjóðum nú upp á smiðjur sem skiptast í fjögur tímabil. Þannig geta nemendur kynnst fjölbreyttari viðfangsefnum,“ og bætir við: „Á skólaþingi nemenda kom fram mikil ánægja með valgreinar.“ Það er kannski ekki að undra, enda eru rúmlega 40 valnámskeið í boði næsta skólaár, m.a. um endurnýtingu, fjármálafræðslu, forritun, heilsurækt, húsgagnasmíði, íslenska matargerð á árum áður, kynfræðslu, menningarstarf, þar sem nemendur fá að undirbúa menningarviðburð sem þeir framkvæma í lok námskeiðs, reiðhjólaviðgerðir og sjálfstyrkingu, svo fátt eitt sé nefnt, að ekki sé minnst á námskeiðið Ofur-Huga sem svo er lýst:

Ofur-Hugi
Kennari: Guðlaug Einarsdóttir.
Kennslustundafjöldi: 1 klukkustund á viku í 9 vikur.
Lýsing: Hvað getum við sjálf gert til að láta okkur líða sem allra best? Hvað felst í sjálfsást og jákvæðri líkamsímynd? Hver eru áhrif hugleiðslu, öndunaræfinga og kaldra baða á líkama og sál? Hvað eru sánaböð og hvaða áhrif hafa þau? Hvað er dans- og hláturjóga? Hvaða áhrif getur tónlist haft á líðan? Hver er lækningamáttur náttúrunnar? Í tímunum munum við einnig kynna fyrir hvert öðru smáforrit, hlaðvörp og/eða aðferðir sem miða að því að auka lífsgæði og hamingju og auðvitað prufum við allar þessar aðferðir og finnum áhrifin á eigin skinni.
Námsmat: Virkni, áhugi, frumkvæði og þátttaka.

Sérlega áhugavert er að sjá að skólarnir á Akureyri leggja saman krafta og bjóða námskeið sem kennd eru við samval og skólarnir hafa sameinast um.

Mynd 4 – Smellið á myndina til að sjá öll námskeiðin sem skólarnir á Akureyri hafa sameinast um.

Gaman er að segja frá því að nemendur í Þelamerkurskóla, sem fyrir þá sem ekki vita það er í Hörársveit, rétt norður af Akureyri, munu fá aðgang að þessum samvalsnámskeiðum, en um þetta segir Ragnheiður Lilja Bjarnadóttir í tölvupósti til mín:

Það er frábær þróun. Þar gefst elstu nemendum kostur á að sækja valgrein í hinum ýmsu iðngreinum VMA, s.s. rafiðn, háriðn, matreiðsla, hjúkrun og framreiðsla. Valgreinin færir þeim eina einingu sem fylgir þeim inn í skólann, hefji þau nám þar að grunnskólagöngu lokinni.

Dæmi um annað samstarf um framboð á valnámskeiðum eru svokallaðar smiðjuhelgar þar sem nokkrir skólar hafa sameinast um námskeið sem kennd eru um helgar. Líklega var það Varmalandsskóli, sem nú er hluti af Grunnskóla Borgarfjarðar, sem reið á vaðið. Hugmyndin mun vera komin frá Ingibjörgu Ingu Guðmundsdóttur, fyrrverandi skólastjóra skólans. Auk Grunnskóla Borgarfjarðar koma nemendur frá Auðarskóla í Búðardal, Laugargerðisskóla og Reykhólaskóla á námskeiðin sem haldin eru í tengslum við smiðjuhelgar.

Smiðjuhelgarnar eru haldnar tvisvar yfir skólaárið, vor og haust, og þar fást unglingarnir við hin fjölbreyttustu viðfangsefni, t.d. björgunarstarf, dans, fatahönnun, forritun, kvikmyndagerð, fjölbreyttar íþróttir, bakstur og matargerð, myndlist, ritun, smíðar og skartgripagerð, skák og spil, svo fátt eitt sé nefnt. Námskeiðin hafa alltaf verið ákveðin í samráði við nemendur. Sjá nánar um þetta fyrirkomulag í grein sem Ingibjörg skrifaði um þetta í Skólaþræði 2017.

Þrír skólar á Suðurlandi; Kerhólsskóli og Grunnskólarnir í Bláskógabyggð (Laugarvatn og Reykholt) hafa líka sameinast um smiðjuhelgar og um þær segir Íris Anna Steinarsdóttir, aðstoðarskólastjóri Kerhólsskóla, meðal annars í færslu á Facebook: „ Við erum í þriggja skóla samstarfi með fjórar smiðjuhelgar fyrir 8.-10. bekk. Frábært val og nemendur stjórna miklu um hvað er í boði. Skoðum allt sem beðið er um .“ Íris Anna sendi mér ýmis gögn um smiðjuhelgarnar og fékk ég leyfi hennar og Jónu Bjargar Jónsdóttur, skólastjóra Kerhólsskóla, til að birta bréf til foreldra og nemenda þar sem Jóna útskýrir fyrirkomulag og markmið smiðjuhelganna, sjá mynd 5.

Mynd 5 – Upphaf bréfs Jónu Bjargar, skólastjóra Kerhólsskóla, til foreldra þar sem smiðjuhelgarnar eru kynntar. Smellið á myndina til að lesa allt bréfið .

Nokkrir þeir sem svöruðu mér tóku fram að gerðar hafi verið tilraunir með val á miðstigi og jafnvel á yngsta stigi. Sem dæmi má nefna Tálknafjarðarskóla sem býður nemendum sínum á öllum stigum valnámskeið. Ég hef áður kynnst nokkrum skólum sem hafa boðið valnámskeið á miðstigi með góðum árangri og líklega hef ég fyrst veitt því athygli í  Grunnskóla Ísafjarðar. Um þetta val má lesa í  grein sem Jóna Benediktsdóttir skrifaði í Skólaþræði 2018, en á Ísafirði gengur miðstigsvalið undir því skemmtilega nafni Hræringur. Sandgerðisskóli hefur einnig boðið miðstigsval, en líklega er það Húsaskóli í Reykjavík sem hvað lengst gengur í miðstigsvali, en þar eru nemendur í valnámskeiðum í átta kennslustundir í hverri viku.

Ánægjulegt var að sjá af svörunum að nemendur taka víða þátt í ákvörðunum um hvaða valnámskeið eru í boði.  Nokkrir svarenda lögðu áherslu á þetta. Anna María Proppé, deildarstjóri í Hraunvallaskóla, benti á að í skólanum sé þetta gert reglulega um leið og nemendur velja. Þeir eru spurðir hvort eitthvað vanti eða hvor þau séu með hugmyndir að vali. Jóhanna M. Þorvaldsdóttir, kennari við Grunnskóla Borgarfjarðar sagði meðal annars þetta:

Já, við spyrjum unglingana okkar reglulega hvaða val þeir myndu vilja sjá/taka þátt í. Bæði tökum umræðu og óskum eftir nafnlausum hugmyndum … Einnig ef kennari er með val og það er léleg skráning þá er breytt um val og valið aftur, þannig er líka pressa á kennara að vera með val sem heilla nemendur 

Esther Ösp Valdimarsdóttir, kennari á Hólmavík, sagðist oft fara aðra leið með því að „… kortleggja áhugasvið og væntingar með nemendum og svo er reynt að finna farveg“. Og Brynhildur Sigurðardóttir, kennari í Stapaskóla benti á þetta:

Valgreinar ráðast oft af því hvað kennurum dettur í hug að bjóða og prófa að kenna. Og kennarar heyra óskir nemenda, bæði í óformlegu spjalli og með formlegum könnunum. Næsta vetur er t.d. táknmálsnám í boði fyrir nemendur Stapaskóla, og framhald í macramé og fjármálafræðsla og margt fleira  ̶  allt af því að nemendur skólans báðu um það og kennarar eru tilbúnir að prófa.

Upplýsingar um þau valnámskeið sem eru í boði hverju sinni fá nemendur í ýmsu formi. Flestir skólarnir gefa út bæklinga með yfirliti, en í nokkrum skólum hafa verið settar upp sérstakar vefsíður um valnámskeiðin. Skemmtileg dæmi um þetta er að finna á vefsíðum Árbæjarskóla og Réttarholtsskóla. Námskeiðin í báðum skólunum eru afar fjölbreytt en á mynd 6 má sjá hluta af þeim námskeiðum sem eru í boði í Réttó:

Mynd 6 – Kynning á valnámskeiðum á heimasíðu Réttarholtsskóla. Smellið á myndina til að skoða allt framboðið.

Mörg námskeiðanna í Réttarholtsskóla eru einkar áhugaverð. Athygli mína vöktu meðal annars námskeið um ræktun matjurta, málefni líðandi stundar, heimspeki, vísindi og lestur góðra bóka. Námskeiðið um bóklesturinn heitir því frumlega nafni Ekkert djók, bara bók og það kynnir kennarinn, Sigurrós Eiðsdóttir, með þessari skemmtilegu lýsingu:

Mynd 7 – Lýsing á námskeiðinu Ekkert djók, bara bók sem Sigurrós Eiðsdóttir býður nemendum í 9.-10. bekk Réttarholtsskóla.

Valnámskeiðin í Árbæjarskóla í Reykjavík eru ekki síður athyglisverð. Þar hafa stjórnendur og kennarar meðal annars lagt áherslu á að bjóða námskeið sem tengjast lífsleikni. Um þetta framboð hafa Kristján Sturla Bjarnason, kennari við skólann, og Guðlaug Sturlaugsdóttir, skólastjóri, skrifað greinina Óraunhæfir draumar, óhefðbundin lífsleiknikennsla og öðruvísi valgreinar sem birtist  í Skólaþráðum 2021. Þessi námskeið fengu nýlega hvatningarverðlaun Skóla- og frístundaráðs Reykjavíkur.

Nokkrir þeirra sem svöruðu erindi mínu á Facebook bentu á tiltekin áhugaverð námskeið. Nefna má björgunarsveitaval í Öxarfjarðarskóla, en námskeið um starf björgunarsveita eru í boði í nokkrum skólum, sem er til fyrirmyndar. Þá má nefna sjálfboðavinnu, eins og t.d. var reynt í  Þelamerkurskóla fyrir nokkrum árum en hér má t.d. lesa um nemendur í 7.-10. bekk sem völdu sér að kenna íbúum á öldrunarheimili á spjaldtölvur.

Agla Snorradóttir, kennari við  Bláskógaskóla í Reykholti, ákvað að gera tilraun til að virkja áhuga nemenda á tölvuleikjum með því að bjóða upp á rafíþróttaval. Þar var lykilhæfni höfð að leiðarljósi, m.a. sjálfstæði í vinnubrögðum, hæfni til að nýta margvíslega miðla og bera ábyrgð á eigin námi. Og verkefni nemenda voru ekki af verri endanum:

  1. Skrá sig og fylgjast með fréttabréfi Rafíþróttasambands Íslands
  2. Finna út hvernig maður stofnar rafíþróttafélag í skólanum, t.d. með því að skoða hvað aðrir hafa verið að gera og hvernig þeir starfa.
  3. Stofna félagið – búa til reglur (lög) og merki félagsins
  4. Kjósa í stjórn félagsins formann-ritara-gjaldkera (ef þess þarf)
  5. Skrá félagið í rafíþróttasambandið og/eða fá að vera deild innan UMFBisk
  6. Búa til félagatal
  7. Spila leiki, setja sér markmið og halda dagbók yfir árangur
  8. Kannski verður hægt að taka þátt í keppnum, en það fer eftir því hvernig gengur að koma félagi á stofn og skrá það til að öðlast þátttökurétt.

Og ekki er leiðinlegt að geta sagt frá því að áhugi nemenda var slíkur að búið er að stofna Rafíþróttafélagið Biskupa og ganga í  Ungmennafélag Biskupstungna og Rafíþróttasamband Íslands. Þá er stefnt að þátttöku í Unglingalandsmóti Íslands í sumar. Einnig hafa foreldrar komið til starfa og eru orðin virk í félaginu.[1]

Fyrir nokkrum árum var ég að vinna með nokkrum skólum í Húnaþingi og kynntist þá valnámskeiði í skólanum á Hvammstanga (Grunnskóla Húnaþings vestra) sem byggðist á því að nemendur ímynduðu sér að þeir væru að reka ferðaskrifstofur sem skipuleggja útivistarferðir. Þetta voru tveggja til þriggja daga ferðir og gerð var krafa um nákvæma tímaáætlun, greinargerð um hvaða staði átti að heimsækja og dagleiðir, sem og hvaða matur var í boði hverju sinni. Þá þurftu að koma fram upplýsingar um allan útbúnað og huga þurfti að öryggismálum. Námskeiðið  kennir Magnús Eðvaldsson, íþróttakennari við skólann, og að ráði varð að við skrifuðum saman grein um þetta áhugaverða námskeið sem birt var í Skólaþráðum 2018 undir heitinu Nemendur selja útivistarferðir – verkefni á lærdómsríku valnámskeiði í Grunnskóla Húnaþings vestra.

Og ekki má gleyma Skrúfukvöldunum sem Alexander Kárason, foreldri barna í Varmárskóla, býður upp á í bílskúrnum hjá sér fyrir nemendur (aðallega drengi) sem finna sig ekki í hefðbundnu vali. Þetta merkilega og þarfa framtak var kynnt í einum þætti af Landanum í RUV.

Loks er að nefna svokölluð áhugasviðsverkefni, en þeim hef ég  kynnst í nokkrum skólum, meðal annars Grunnskóla Borgarfjarðar og Grunnskóla Snæfellsbæjar. Í heimsókn í síðarnefnda skólann fyrir nokkrum árum var ég leiddur í snillismiðju skólans og kynntur fyrir nokkrum nemendum og viðfangsefnum þeirra, en þeir voru að fást við sjálfvalin áhugasviðsverkefni í samstarfi við kennara sinn, Hugrúnu Elísdóttur. Ég varð beinlínis heillaður af því sem ég sá og heyrði og skráði þetta hjá mér:

  • Stúlka að læra japönsku upp á eigin spýtur og önnur frönsku
  • Drengur að undirbúa að elda fyrir fjölskyldu sína í eina viku
  • Stúlka að lesa sér til um anórexíu og önnur að æfa sig á ukulele
  • Þrír drengir að gera við tölvu og aðrir tveir að gera upp gamla vespu
  • Stúlka að taka viðtöl við íþróttafólk og þjálfara
  • Drengur að læra fluguhnýtingar með aðstoð afa síns
  • Tveir drengir að vinna að kvikmynd um sjómennsku: Hafa farið niður í bát og tekið viðtöl við skipverja um störf þeirra, í fiskvinnsluna að ræða við framkvæmdastjórann og næst ætla þeir á fiskmarkaðinn

Áhugaverðar útfærslur á vali má sjá í Langholtsskóla, en þeim lýsir Björgvin Ívar Guðbrandsson, einn af unglingastigskennurum skólans, með þessum hætti í færslu á Facebook:

Við erum ekki með valgreinar í unglingadeild Langholtsskóla. Nemendur búa sér til svokölluð 15% verkefni og við reynum að styðja við þau eftir bestu getu í vinnunni. Á kynningum sem ég sat í dag voru kynnt verkefni eins og læra spænsku, hanna og sauma kjól, læra á gítar, læra á bassa, koma upp heimahljóðveri og semja og taka upp lag, búa til matreiðslubók. Sem sagt nemendur hafa allt um það að segja hvað þau læra. Þetta er vetur tvö í þessu fyrirkomulagi.

Svipuð útfærsla hefur viðgengist í Seyðisfjarðarskóla þar sem nemendur hafa valið sér viðfangsefni út frá eigin áhuga og sett sér markmið. Þeir hafa til dæmis fengist við málaranám, húsgagnasmíði, hljóðfæranám og  laga- og textagerð.[2]

Heiðrún Hámundar, tónlistarkennari við Brekkubæjarskóla á Akranesi, sendi mér upplýsingar um áhugasviðsval innan tónmenntar, en hún hefur í nokkur ár haft áhugasviðsval innan tónmenntarinnar í 6. og  7. bekk. Krakkarnir geta valið að taka þátt í hljómsveit, syngja  í míkrafón,  leika á ukuele og að skapa tónlist í tölvum og spjaldtölvum, svo eitthvað sé nefnt. Hópskipting ræðst því af áhugasviðsvali þeirra hverju sinni.

Ég aflaði ekki sérstaklega upplýsinga um námsmat á valnámskeiðum, en víða kom þó fram að byggt væri á hæfniviðmiðum í Aðalnámskrá grunnskóla (2013), en gjarnan gefið lokið eða ólokið, í stað bókstafa.

Hvers vegna valnámskeið?

Eins og sjá má af þessu yfirliti er mikil fjölbreytni í framboði á valnámskeiðum í mörgum grunnskólum. Freistandi er að fara betur í saumana á þessu framboði og skoða t.d. hlut list- og verkgreina, flokkun námskeiðanna eftir sviðum eða tengsl þeirra við nærsamfélagið. Kannski freistar einhvers, t.d. meistaraprófsnema, að rannsaka valnámskeiðin; tilurð þeirra, viðhorf og þátttöku nemenda, kennsluaðferðir eða námsmat. Sjálfum finnst mér þetta afar dýrmætur og mikilvægur þáttur í skólastarfi.

Vonandi halda valnámskeið áfram að gerjast og þróast; möguleikarnir eru óþrjótandi. Fyrir nokkru hafði mennta- og menningarmálaráðuneytið uppi ráðagerðir um að skerða val í grunnskólum. Því var mótmælt kröftuglega sem vonandi verður til þess að látið verði af þeim áformum. Þvert á móti þarf að auka val og annan sveigjanleika í skólastarfi, að ekki sé minnst á samráð við nemendur og foreldra og ábyrgð þeirra. Ekki þarf að leita lengi til að finna rannsóknir sem sýna fram á að það að gefa nemendum val í námi hefur jákvæð áhrif á námsáhuga; fleiri nemendur sökkva sér betur í námið (e. deeper engagement), úrlausnir þeirra verða betri og þeir læra meira (Fisher og Frey, 2018; McClung o.fl., 2019; Patall o.fl. 2010; Waterschoot o.fl., 2019).

Minnt skal á að í Aðalnámskrá grunnskóla (2013) er kafli um valgreinar (bls. 50), en þar er að vísu fyrst og fremst miðað við val á unglingastigi:

Tilgangurinn með valfrelsi nemenda á unglingastigi er að hægt sé að laga námið sem mest að þörfum einstaklingsins og gera hverjum og einum kleift að leggja eigin áherslur í námi miðað við áhugasvið og framtíðaráform í samvinnu við foreldra, kennara og námsráðgjafa (bls. 50).

Val nemenda og þátttaka í mótun eigin náms á að sjálfsögðu að vera ríkur þáttur í skólastarfi á öllum stigum, einnig á yngri stigum. Og því má ekki gleyma að í þessum efnum eru leikskólar líklega í fararbroddi. Ég minnist þess ekki að hafa komið í leikskóla nema að þar hafi val barnanna um viðfangsefni verið fastur liður í daglegu starfi og víða mikil áhersla á það lögð. Í Aðalnámskrá leikskóla (2011) er beinlínis sagt að börn skuli hafa „val um verkefni og vinnubrögð“ og að þau skuli hafa „áhrif á leikskólastarfið“ (bls. 26).

Ég hef kynnst nokkrum skólum þar sem sérstök áhersla hefur verið lögð á ábyrgð nemenda á eigin námi og þátttöku þeirra í ákvörðunum um það. Lengst hefur verið gengið í tveimur fámennum skólum, annars vegar Grunnskólanum á Bakkafirði, þar sem stór hluti námsins fór fram í gegnum verkefni sem nemendur völdu og mótuðu frá grunni (sjá Ingvar Sigurgeirsson, o.fl., 2013) og í Brúarásskóla í Jökulsárhlíð þar sem byggt var á svipuðum kennsluháttum (Ingvar Sigurgeirsson, 2016) og nemendur glímdu á hverju skólaári við mörg frjáls verkefni. Aðspurður um þýðingu þess að fá að ráða einhverju um nám sitt sagði einn drengjanna í síðarnefnda skólanum: „Það er gott að geta valið það sem maður VILL læra.“ Betur verður þetta varla orðað.

Hér er Ágúst Tómasson kennari í Vogaskóla að kynna nemendum áhugavert valnámskeið um fluguhnýtingar.


Tafla 1 – Yfirlit um framboð á valnámskeiðum í nokkrum skólum.

Skóli

Framboð á valgreinum

Árbæjarskóli Valgreinar 2021-2033
Árskóli Valgreinabók
Gerðaskóli Valgreinar 2021-2022
Garðaskóli Valgreinar
Giljaskóli Valgreinar 2020-2021
Grunnskólinn í Þorlákshöfn Kynningabæklingur fyrir valgreinar í 8.-10. bekk, 2021-2022
Grunnskólinn á Ísafirði  Upplýsingar um val á mið- og unglingastigi.
Hagaskóli Valgreinabæklingar frá Hagaskóla fyrir næsta skólaár:

9. bekkur
10. bekkur

Hrafnagilsskóli Valgreinar á unglingastigi veturinn 2020 – 2021
Hraunvallaskóli Valnámskeið
Hörðuvallaskóli Val á unglingastigi
Kársnesskóli Valgreinar
Lágafellsskóli Valgreinar
Oddeyrarskóli Valgreinar
Réttarholtsskóli Hópakerfi og valgreinar 2021-2022
Tálknafjarðarskóli Valgreinar í Tálknafjarðarskóla
Varmárskóli Valið
Víðistaðaskóli  Val í 8.-10. bekk
Víkurskóli Námsval 2020-2021: 8.-10. bekkur
Öldutúnsskóli  Valgreinar

Heimildir

Aðalnámskrá grunnskóla: Almennur hluti 2011: Greinasvið 2013 /2013.

Aðalnámskrá leikskóla 2011 /2011.

Bryndís Valgarðsdóttir, Reynir Hjartarson og Ingvar Sigurgeirsson. (2012). Að taka flugið: Þróunarstarf í Hlíðarskóla á Akureyri. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. Menntavísindasvið Háskóla Íslands. http://netla.hi.is/greinar/2012/alm/005.pdf

Fisher, D. og Frey, N. (2018). Raise reading volume through access, choice, discussion, and book talks. The Reading Teacher72(1), 89-97. doi:10.1002/trtr.1691

Ingibjörg Inga Ingadóttir. (2017). Smiðjuhelgar í Grunnskóla Borgarfjarðar. Skólaþræðir. Tímarit Samtaka áhugafólks um skólaþróun. https://skolathraedir.is/2017/05/29/smidjuhelgar-i-grunnskola-borgarfjardar/

Ingvar Sigurgeirsson. (2016). „Það er gott að geta valið það sem maður VILL læra.“ – Um Brúna – þróunarverkefni í Brúarásskóla.  Skólaþræðir. Tímarit Samtaka áhugafólks um skólaþróun. https://skolathraedir.is/2016/12/27/thad-er-gott-ad-geta-valid-thad-sem-madur-vill-laera-um-bruna-throunarverkefni-i-bruarasskola/

Ingvar Sigurgeirsson í samstarfi við Starfsfólk Brúarásskóla. Það er gott að geta valið það sem maður VILL læra“ – Um Brúna – þróunarverkefni í Brúarásskóla. Skólaþræðir – Tímarit Samtaka áhugafólks um skólaþróun.  http://skolathraedir.is/2016/12/27/thad-er-gott-ad-geta-valid-thad-sem-madur-vill-laera-um-bruna-throunarverkefni-i-bruarasskola/

Ingvar Sigurgeirsson, María Guðmundsdóttir, Bylgja Dögg Sigurbjörnsdóttir. (2013). Leikur að möguleikum: Umbótastarf í Grunnskólanum á Bakkafirði. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. Menntavísindasvið Háskóla Íslands. https://ojs.hi.is/netla/article/view/2423/1308

Ingvar Sigurgeirsson og Magnús Eðvaldsson. (2018). Nemendur selja útivistarferðir – verkefni á lærdómsríku valnámskeiði í Grunnskóla Húnaþings vestra. Skólaþræðir. Tímarit Samtaka áhugafólks um skólaþróun. https://skolathraedir.is/2018/09/23/nemendur-selja-utivistarferdir-verkefni-a-laerdomsriku-valnamskeidi-i-grunnskola-hunathings-vestra/

Ingvar Sigurgeirsson,  María Guðmundsdóttir og Bylgja Dögg Sigurgeirsdóttir. (2013). Leikur að möguleikum: Umbótastarf í Grunnskólanum á Bakkafirði. Veftímarit um uppeldi og menntun. Menntavísindasvið Háskóla Íslands. http://netla.hi.is/greinar/2013/alm/003.pdf

Jóna Benediktsdóttir. (2018). Val á miðstigi í Grunnskólanum á Ísafirði. Skólaþræðir. Tímarit Samtaka áhugafólks um skólaþróun. https://skolathraedir.is/2018/05/08/val-a-midstigi-i-grunnskolanum-a-isafirdi/

Kristján Sturla Bjarnason og Guðlaug Sturlaugsdóttir. (2021). Óraunhæfir draumar, óhefðbundin lífsleiknikennsla og öðruvísi valgreinar. Skólaþræðir. Tímarit Samtaka áhugafólks um skólaþróun. https://skolathraedir.is/2021/03/19/oraunhaefir-draumar-ohefdbundin-lifsleiknikennsla-og-odruvisi-valgreinar/

McClung, N. A., Barry, E., Neebe, D., Mere-Cook, Y., Wang, Q. og Gonzalez-Balsam, M. (2019). Choice Matters: Equity and Literacy Achievement. Berkeley Review of Education, 8(2). https://doi.org/10.5070/B80037656

Patall, E. A., Cooper, H. og Wynn, S. R. (2010). The effectiveness and relative importance of choice in the classroom. Journal of Educational Psychology102(4), 896. https://doi.org/10.1037/a0019545

Waterschoot, J., Vansteenkiste, M. og Soenens, B. (2019). The effects of experimentally induced choice on elementary school children’s intrinsic motivation: The moderating role of indecisiveness and teacher–student relatedness. Journal of experimental child psychology, 188, 104692. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2019.104692

Neðanmálstilvísanir

[1] Byggt á upplýsingum frá Öglu Snorradóttur

[2] Byggt á upplýsingum frá Svandísi Egilsdóttur skólastjóra Seyðisfjarðarskóla.


Ingvar Sigugeirsson er fyrrverandi prófessor við Háskóla Íslands og sjálfstætt starfandi skólaráðgjafi.


Grein birt: 31/5/2021

 




Ástríðan – hvað viltu læra elskan mín?

Birt til heiðurs dr. Ingvari Sigurgeirssyni prófessor sjötugum

Grein II

Soffía Vagnsdóttir

 

Í fyrstu grein minni (sjá hér) fjallaði ég um þá vegferð sem skólinn hefur verið á allt frá því að foreldrar mínir voru börn og byggðu undir sína framtíð og fram til þess sem börn í skólum nútímans þurfa og ættu að læra. Hér er sjónum einkum beint að þörfinni fyrir breytingar á inntaki náms miðað við viðhorf nemenda til skólans og þess sem þeir eru að fást við þar.

Framtíðin er ekki fyrirsjáanleg

Eða hvað? Er hún fyrirsjáanleg? Miðað við síðustu fréttir af umhverfismálunum – já! Og þess vegna er mikilvægt að ræða hana, ekki síst við nemendur. Framtíðarhugsun er mikilvæg vegna þess að með góðum áætlunum getum við haft áhrif á ótrúlega margt, rétt eins og í okkar persónulega lífi. Og þar hefur skólinn mikilvægu hlutverki að gegna. En hvernig í ósköpunum á skólinn að takast á við þetta? Þegar vísbendingar eru um að alltof margir vilja ekki vera þar? Þegar enginn veit hvað þetta fólk er að fara að gera í framtíðinni? Þegar allir geta sótt alla vitneskju, jafnvel þekkingu á netið? Svo eru það Thunberg áhrifin – þegar öll börn eru komin á torgið að tjá sig um menn og málefni og jafnvel um stóru málin, eins og hlýnun jarðar eða flóttamannavandann og skólinn veit ekki hvort hann á að skrifa skróp eða hrópa húrra fyrir áræðinu.

Í þessari grein fjalla ég um viðhorf nemenda til skólans og viðfangsefna þeirra þar, sem mögulega geta varpað ljósi á ástæður þess að þeim leiðist í skólanum. Ég byggi umfjöllunina á hluta af niðurstöðum meistararannsóknar sem ég vann í námi mínu í Evrópufræðum við Háskólann á Bifröst árið 2018 (Soffía Vagnsdóttir, 2018). Ég tók  viðtöl við sex skólastjórnendur í fjórum Evrópulöndum, lagði spurningalista fyrir nemendur í Slóvakíu og á Íslandi og tók auk þess rýnihópaviðtöl við íslenska nemendur. Ljóst er að þetta eru vísbendingar fremur en afgerandi rannsóknarniðurstöður, en geta varpað ljósi á viðhorf tiltekinna nemenda um viðfangsefnin í skólanum og þá ætti sem valda þeim leiða.

Er ástríðan besta hvatningin til náms og þekkingarleitar?

Sagt er að börn og ungmenni hafi ekki áhuga á því að læra um tilgangslausa hluti. Það virðist einkum eiga við um drengi. Ef reynist rétt að hluti starfa í náinni framtíð séu ekki til í dag, þá hlýtur ýmislegt að þurfa að breytast í námi barna og ungmenna. Ég læt nægja að horfa til starfa innan kvikmyndaiðnaðarins og fiskvinnslunnar. Í fiskvinnslunni er komin vél sem sker úr beinagarð og sker síðan flakið í jafna bita, eftir vilja mannshugans. Störf fiskvinnslukvennanna fjúka út í veður og vind. Í kvikmyndaiðnaðinum er fjöldi starfa orðinn til sem flest heita ensku nafni, en eru bæði fjölbreytt og skemmtileg.

Í hefðbundnu skólastarfi vítt og breytt um heiminn er skólum stýrt af fullorðnum og nemendur hafa takmarkaðað um skólastarf að segja þrátt fyrir að verja þar drjúgum hluta á degi hverjum. Námsefnið er búið til af fullorðnum, rétt eins og húsnæðið, skólareglurnar, starfsemin, viðburðir og bækurnar sem eru notaðar. Aðgerðir til að koma á sameiginlegu eignarhaldi á skólastarfi hafa  lítið verið ástundaðar. Slíkt eignarhald mætti þróa með aðkomu nemenda og aukinni ábyrgð þeirra innan skólanna ásamt öllum öðrum sem að skólastarfinu koma (Zhao, 2018).

Raddir nemenda og áhrif þeirra á skólastarf og eigið nám hafa hlotið meira vægi en áður. Í íslenskum lögum um grunnskóla frá 2008 er fest að skólaráð skuli starfa við hvern skóla og í því sitja tveir fulltrúar nemenda (Lög um grunnskóla nr. 91/2008). Það er mikilvæg leið til að raddir nemenda fái að heyrast. Margir skólar hafa þróað ýmsar leiðir til að auka þátttöku nemenda í ákvörðunum innan skólans en oftast nær snýst  það um annað skipulag en á en náminu sjálfu og inntaki þess. Í samtölum við stjórnendur sem rætt var við í meistaraverkefni mínu voru þættir eins og umgengni í skólanum og skipulag menningarviðburða innan skólans nefndir þegar spurt var um aðkomu nemenda að skipulagi skólastarfsins. Svo virðist sem erfiðasti hjallinn í breytingarferli skólastarfs sé að rýna í inntak námsins sjálfs. Hvað er verið að kenna, hvernig það er gert og hvað skiptir raunverulega máli fyrir nemandann að læra?

Einn viðmælenda minna, skólastjóri í Hollandi, hafði þetta um tilgang skólastarfs og mikilvægi hamingjusamra nemenda að segja:

Einn megintilgangur með skólastarfinu okkar er að reyna að gera nemendur okkar hamingjusama. Ekki eingöngu núna, heldur þegar þeir vaxa úr grasi, að þeir geti orðið fullorðnir, hamingjusamir einstaklingar sem geta fundið sér starf sem þá langar til að vinna við.

Skólastjórinn lagði  áherslu á að hver einstaklingur þurfi að finna lífi sínu tilgang og til þess þurfi hann stuðning í gegnum nám sitt frá unga aldri. Fleiri hafa þessa sýn á hlutverk skólans og tengslin við tilgang og ástríðu. Hér má nefna frumkvöðlafræðinginn Couros (2015) sem heldur því fram að nauðsynlegt sé að hjálpa nemendum  við að finna ástríðu sína og skapa námsreynslu sem hvetur þá til að þróa  eigin styrkleika.

Skólaleiði og líðan nemenda í skólanum

Hér á eftir er farið yfir nokkrar niðurstöður könnunar sem lögð var fyrir 14 ára gamla nemendur í öllum grunnskólum Akureyrar og í einum skóla í Slóvakíu árið 2017. Heildarfjöldi svarenda var 247, eða 73 nemendur í Slóvakíu og 175 nemendur á Íslandi.

Nemendur voru í upphafi spurðir út í viðhorf sitt til veru sinnar í skólanum.

Mynd 1:Mér finnst gaman /leiðinlegt í skólanum.

Samkvæmt niðurstöðunni eru nemendur ekki allir að upplifa ánægju af því að vera í skóla (mynd 1). Þannig finnst um 16% íslenskra stúlkna frekar eða mjög leiðinlegt skólanum og heldur stærri hópi slóvakískra stúlkna. Staðan er mun verri í drengjahópnum en tæpum þriðjungi íslenskra drengja finnst leiðinlegt í skólanum og svipuðu hlutfalli slóvakískra drengja. Það er áhyggjuefni að svo stór hluti nemenda finni ekki gleði í  því að sækja skóla. Það skortir frekari rannsóknir til að vita betur hvers vegna nemendum hér á landi leiðist í skólanum. Þar er líklega meginstefið mikilvægi þess að ná til nemandans og hvernig kennarinn og nemandinn geta mæst, að þeir séu að tala saman og hugsa saman (Hafþór Guðjónsson, 2018). Í niðurstöðum Rannsóknar og greiningar á líðan nemenda í íslenskum skólum árið 2018, kemur fram að í kringum 10–11% nemenda í 8. bekk og 9. bekk segist oft eða nær alltaf líða illa í skólanum (Rannsóknir og greining, 2018). Nemendur þurfa ekki endilega að upplifa slæma líðan þó þeir upplifi skólaleiða, en leiða má líkum að því að þar sé vissulega samhengi á milli. Það þarf einnig að greina betur hvernig hægt er að styðja við hæfni kennara til að átta sig betur á þegar nemendum leiðist og finna út hvers vegna (Daschmann o.fl., 2014). Leiðir nemendur ná ekki að efla vitsmunalegan þroska sinn og persónulega hæfni og eru því í mun meiri áhættu að fá lægri einkunnir, lenda í fjarveru frá skóla og brottfalli (Daschmann o.fl., 2014).

Skólaleiði virðist vera vandamál víða, ef marka má orð dr. Mette Marie Ledertoug skólasálfræðings, sem hún kynnti á ráðstefnu á vegum Landlæknisembættisins í ágúst 2018. Þar kom fram að um fjórðungur danskra barna finna fyrir skólaleiða og flest þeirra sögðu það tengjast aðstæðum á vettvangi, s.s. námsumhverfi, námsefni, kennsluaðferðum, virkni og tengslum við aðra. Niðurstöður áhugaverðrar rannsóknar á þýskum börnum í 9. bekk bentu til að ríflega 90% þeirra fannst innlögn kennara í kennslustundum einhæf, síendurtekin og með sama hætti, vera helsta ástæða skólaleiðans, tæp 70% nefndi einnig inntak námsefnisins sem ekki vekti áhuga þeirra. Rúmlega 40% nemenda nefndu eigin stöðu og líðan og svipað hlutfall nefndi frammistöðu kennarans, s.s. kulnun í starfi og fleira (Daschmann o.fl., 2014).

Viðhorf nemenda til innihalds náms

Tilgangsleysi og einsleitni í kennsluháttum er einn þáttur sem nemendur nefna oft sem ástæðu þess að þeim leiðist í skólanum (Daschmann of.l., 2018). Ýmsar vísbendingar eru um að aðferðafræði kennslu þurfi að breytast og inntak náms sömuleiðis. Mjög mikilvægt er að rýna betur í það sem gert er á vettvangi og hvað er verið að kenna.

Í könnun minni kom fram að þó nokkuð stór hópur nemendanna fann mikið tilgangsleysi í því sem þeir voru að gera í skólanum. Um 40% nemendanna í báðum löndunum upplifðu að það sem þeir gerðu í skólanum skipti ekki máli.

Mynd 2: Ég er að gera margt/ekkert í skólanum sem mér finnst ekki skipta máli.

Það liggur eiginlega í hlutarins eðli að þegar nemendur sjá ekki tilgang í því sem þeir eru að fást við í skólanum, finnst þeim ekki skemmtilegt. Í niðurstöðunum kom fram að tæplega 60% íslenskra stúlkna fannst þær vera að læra margt skemmtilegt í skólanum en tæp 50% drengja. Hlutfallið er mjög svipað í slóvakísku svörunum (mynd 3).

Þetta gefur til kynna að endurskoða þurfi hvað er verið að kenna þegar svo stór hluti nemenda hefur ekki ánægju af því sem þeir eru að læra og sjá ekki tilgang með því.

Mynd 3: Ég er gera margt/ekkert í skólanum sem mér finnst skemmtilegt.

Þetta staðfestist enn frekar í svari nemenda við spurningunni hvort þau séu að læra það sem er mikilvægt fyrir framtíðina (mynd 4). Þar töldu aðeins um tveir þriðju íslenskra stúlkna og 61% þeirra slóvakísku sig vera að læra eitthvað sem er mikilvægt fyrir framtíðina. Það kemur örlítið á óvart að heldur stærri hluti drengjanna eða 73% þeirra íslensku og 68% slóvakísku drengjanna töldu sig vera að læra margt í skólanum sem skiptir máli fyrir framtíðina.

Mynd 4: Ég er að læra margt/ekkert í skólanum sem mér finnst mikilvægt fyrir framtíðina.

Hollenski menntafrömuðurinn og frumkvöðullinn Maurice de Hond (munnleg heimild, 10. nóvember 2017,) benti á að núverandi skólakerfi væri byggt á iðnaðar- og framleiðsluhugsun og vísaði m.a. í rannsókn sem hann sjálfur gerði þar sem einstaklingar sem höfðu lokið háskólaprófi voru spurðir hvort þeir hefðu valið sama fagið og þeir völdu að læra ef þeir ættu að velja aftur. Þá kom í ljós að 55% hópsins sagðist hefðu valið eitthvað annað. De Hond dró þá ályktun að óformlegt nám utan skólakerfisins hefði komið þeim á sporið um það sem þeir hefðu fremur viljað læra en völdu ekki.

Ef ef kennarar myndu skapa nemendum aðstæður til að upplifa persónulegan árangur myndu þeir þróa og efla eigið sjálfstraust. Með því að bjóða nemendum stöðugt upp á tækifæri til að efla persónulegu styrkleika sína enn frekar, eru þeir að þróa námshæfni sína, jafnt og trú á eigin getu. Hver áskorun sem nemendur sigrast á eykur skilning þeirra og trú á að þeir geti lært og tekist á við verkefni sem reyna á.

Þegar nemendur voru spurðir álits um hversu mikil áhrif þeir fá að hafa á það sem þeir læra eru niðurstöður nokkuð sláandi (mynd 6). Rétt um 16% íslensku nemendanna fannst að þeir fengju miklu um það ráðið hvað þeir læra í skólanum. Svo virðist sem slóvakískir jafnaldrar þeirra upplifi heldur meiri ákvörðunarrétt en ríflega þriðjungur taldi svo vera.

Mynd 5: Ég ræð miklu/engu um það sem ég læri í skólanum.

Sjálfsákvörðunarréttur nemandans um val á viðfangsefnum

„Það er ekkert kennt um hvernig á að bjarga sér frá ýmsum hættum. Og þegar maður lendir í einhverju, veit maður ekkert hvað maður á að gera” (nemandi úr rýnihópi).

Á mynd 6 má sjá að meirihluti nemendanna í báðum löndunum segjast vilja læra annað í skólanum en það sem þau eru að læra, sýnu fleiri í Slóvakíu heldur en á Íslandi. Mikilvægt er að árétta að þetta eru aðeins vísbendingar um viðhorf nemenda.

Mynd 6: Mig langar að læra annað en það sem ég fæ að læra í skólanum.

Eins og fram hefur komið  er sjálfsákvörðunarréttur nemandans í eigin námi og tækifæri hans á að velja viðfangsefni mjög mikilvægur. Niðurstöður rannsóknarinnar sýna   að það  eru of fá tækifæri fyrir nemendur til að velja sér viðfangsefni í skólanum (mynd 7). Um 17% íslenskra stúlkna telja sig stundum eða oft fá að velja sér verkefni og aðeins rúm 6% jafnaldra þeirra í Slóvakíu. Tæp 23% drengja telja sig frekar eða mjög oft fá tækifæri til að velja sér verkefni í skólanum en aðeins um 7% þeirra slóvakísku jafnaldra.

Mynd 7: Ég fæ oft að velja mér verkefni í skólanum.

Víða eru skólar að prófa aðferðir til að virkja nemendur til ákvarðana. Í tékkneska skólanum lýsti aðstoðarskólastjórinn skólaþingum sem haldin eru í skólanum (e. school parliament). Þar fá nemendur tækifæri til að axla meiri ábyrgð á því sem á sér stað í skólanum, en mest eru það þó hlutir eins og reglur um umgengni, tónlist í skólabjöllunni eða slíkt en ekki um inntak námsins. Dæmi um slík skólaþing er einnig að finna víða í íslenskum skólum.

Mynd 8 sýnir að það er reynsla nemenda að þeir séu nánast aldrei spurðir um hvað þeir vilja læra í skólanum. Þetta er í hróplegu ósamræmi við kenningar nútíma sérfræðinga um þróun í skólastarfi og breyttar áherslur í kennslu og kennsluaðferðum þar sem kennarinn ætti fremur að vera leiðsagnaraðili sem leiðir nemandann áfram í þekkingarleit sinni og forvitni. Kennarar ákveða viðfangsefnið, skipuleggja það og taka ákvörðun um með hvaða hætti það er unnið af nemendum. Nemendur eru samkvæmt niðurstöðunum því enn í hlutverki móttakenda þess sem kennarinn leggur fram í stað þess að leita sjálfir þekkingar sem þeir sjálfir kjósa að finna með aðstoð kennarans.

Mynd 8: Kennarinn spyr mig oft: Hvað viltu læra í dag?

Það er ánægjulegt að sjá að íslensku nemendurnir segjast fá mjög oft að vinna saman og mun oftar en jafnaldrar þeirra í Slóvakíu.

Það er skoðun aðstoðarskólastjórans í tékkneska skólanum að hefðir standi í vegi fyrir nýjum aðferðum. Margir kennarar gera sér grein fyrir mikilvægi þess að breytingar þurfa að eiga sér stað en aðrir ekki. Þeir horfast ekki í augu við stórar áskoranir sem heimurinn þarf sameiginlega að takast á við, s.s. loftslagsbreytingar, flóttamannavanda og fleira. Í skólanum hjá henni er nú kennd námsgrein sem kölluð er nútímavandamál heimsins (e. problems of the modern world) þar sem fjallað er um smærri og stærri vandamál, bæði í nærsamfélagi og á alþjóðavísu. Að mati eins viðmælenda minna úr hópi skólatjórnenda, Petru Boháčková eru helstu áskoranir í nútíma skólastarfi hve erfitt er að reyna að gera sér grein fyrir þörfum nemenda þegar þeir hafa setið allt að 20 ár á skólabekk; hvað það væri helst sem þeir þyrftu að vera færir um að þeim tíma liðnum, hún sagði:

Eitt er víst að nemendur þurfa að læra að þeir þurfa að vera að nema ævina út. Þeir þurfa að kunna samvinnu, inn í bekknum, í hópum innan skólans, með nemendum í öðrum skólum og jafnvel með nemendum í öðrum löndum. Þeir þurfa að vera skapandi og þeir þurfa að njóta þess að læra.

Af svörum nemenda má hins vegar sjá að samvinnunám er það sem nemendur vilja helst, að vinna með öðrum nemendum (mynd 9). En um 90% allra nemendanna finnst mjög gaman að vinna í hópavinnu. Þetta gefur vísbendingar um að félagslegur þáttur náms skipti máli. Það að læra og vinna með jafnöldrum er mikilvægur þáttur í þroska og lærdómsferli.

Mynd 9: Mér finnst gaman að vinna í hópavinnu.

Nemendur ættu jafnan að hafa tækifæri til að læra hverjir af öðrum og deila því sem þeir hafa lært til annarra. Við viljum efla nemendur í því að hafa rödd og því þurfum við að kenna þeim að nota rödd sína til að hafa áhrif (Couros, 2015).

Hvað telja nemendur mikilvægast að læra?

Í viðtölum við rýnihópana kom glöggt fram það leiðarstef að nemendum finnst þeir ekki fá að hreyfa sig nægilega í skólanum. Þeir telja mikilvægt að auka hreyfingu og eiga valkosti þar sem það er hægt. Þá kom fram í mörgum hópanna að það væri mikilvægt að fá að vinna í hópavinnu þar sem samskiptahæfni skipti miklu máli. Sumum nemendum fannst ekki nægilega mikið verið að þjálfa samvinnu og samskiptahæfni. „Það er mikilvægt að vinna meira saman, það mun gagnast manni í framtíðinni. Að læra á samskipti er mikilvægt og að hafa góða þekkingu á mörgum hlutum“ (nemandi í rýnihópi).

Mörgum fannst íslenskukennsla of fræðileg og of mikill tími fara í þætti eins og orðflokkagreiningu og þætti sem ekki skiptu lykilmáli. Tjáning, lestur og lesskilningur væru mikilvægari.

Nemendur í rýnihópum nefndu einnig að kennsluaðferðir þyrftu að vera öðruvísi. Of mikið væri um að nemendur væru látnir lesa texta og svara spurningum. Það væri mun betra að nota tæknina betur og fækka bókum. Hún myndi einnig hjálpa þeim að halda utan um eigið nám og bera meiri ábyrgð á því. Tæknin myndi einnig létta á starfi kennara.

Það var rauður þráður í viðhorfum rýnihópanna að nemendur vilja hafa meira val um það sem þeir eru að læra. Þeir vilja fá kennslu í skapandi hugsun, það sé of mikil mötun í gangi, þeir vilja fá að finna hlutina út sjálfir, fá að rannsaka, taka þátt í rökræðum og kappræðum. Þeir vilja fá að koma fram og tjá sig og auka færni sína í framkomu og tjáningu og fræðast miklu meira um heilsuna og heilbrigðan lífsstíl en einnig um hagfræði og notkun peninga.

Athyglisvert var að nemendum er mjög umhugað um stöðu kennara. Það væri mikið álag á kennara og það verði að hjálpa þeim, sérstaklega varðandi tæknina.

Nemendur láta sér annt um þá sem minna mega sín og vilja að komið sé mun betur til móts við þá sem eiga í erfiðleikum námslega og að þeir fái námsefni við hæfi. Þetta kom heim og saman við viðhorf í rýnihópum nemenda sem eru í þeirri stöðu. Þeim fannst námið oft erfitt og fannst þeir  ekki fá viðeigandi stuðning.

Nemendur voru spurðir um  viðhorf sín til náms í nokkrum lykilþáttum sem taldir eru mikilvæg þekking og hæfni fyrir þróun réttláts og heilbrigðs samfélags fyrir mannkynið á 21. öld: Nám í forritun, mannréttindum, umhverfi og náttúru og skapandi hugsun.

Margir hafa þá skoðun að kennsla í forritun þurfi að hafa jafnmikinn forgang í námi nú á dögum og almennt læsi og ritun. Það kemur því nokkuð á óvart að nemendur settu ekki forritunarnám í forgang í námi sínu (mynd 10). Það var þó nokkuð stærra hlutfall slóvakísku unglinganna sem töldu þekkingu á forritun frekar eða mjög mikilvæga.

Mynd 10: Mér finnst mikilvægt að kunna að forrita.

Nemendur töldu hins vegar tungumálakunnáttu mjög mikilvæga (mynd 11), sem styður við sýn sérfræðinga um mikilvægi alþjóðlegrar samvinnu og lausnaleitar á flóknum viðfangsefnum sem ná langt yfir landamæri. Nemendur gera sér skýra grein fyrir að tungumálakunnátta er lykilhæfni í samskiptum þjóða og er það gleðilegt.

Mynd 11: Mér finnst mikilvægt að læra erlend tungumál.

Þegar nemendur voru spurðir um mikilvægi þess að læra um umhverfi og náttúru í skólanum sést að tæp 78% íslenskra stúlkna og drengja töldu þennan þátt frekar eða mjög mikilvægan. Slóvakísku drengirnir eru sama sinnis og þeir íslensku en vegna mistaka féll þessi spurning af lista slóvakísku stúlknanna.

Mynd 12: Mér finnst mikilvægt að læra um umhverfi og náttúru í skólanum.

Miðað við þá miklu alþjóðlegu umræðu sem orðið hefur um umhverfismál og sjálfbærni gefa þessi viðhorf nemenda góð fyrirheit um sýn þeirra á þennan mikilvæga málaflokk. Alþjóðasamfélagið setur umhverfismál og sjálfbærni ofarlega í umræðuna og þær áskoranir sem við stöndum frammi fyrir,  til að mynda í loftslagsmálum, kalla á aukna vitund, ábyrgð, meiri þekkingu og leit að lausnum. Það verður að meginhluta verk þessarar kynslóðar. Þarna liggur mikilvægt tækifæri en ekki síst ábyrgð skólasamfélagsins til að auka fræðslu um mikilvægi þess að þekkja umhverfið, læra á það og nýtingu þess og síðast en ekki síst umgengni við það. Umhverfismál eru forgangsmál á 21. öld og allar æðstu stofnanir heimssamfélagsins, eins og Sameinuðu þjóðirnar og Evrópusambandið, jafnt innan ríkja sem á heimsvísu beina sjónum sínum að umhverfi og náttúru og þeirri vá sem steðjar að, verði ekkert að gert. Þess vegna er mjög mikilvægt að stórauka kennslu fyrir börn og unglinga á þessu sviði og m.a. hjálpa þeim að átta sig á neysluhegðun í samhengi við sjálfbærnihugsun. Þeirra er framtíðin og þeirra verður ábyrgðin að bregðast við.

Skapandi hugsun er einn af þeim lykilþáttum sem heilbrigt, sanngjarnt og skapandi samfélag til framtíðar er talið byggja á. Nemendur átta sig vel á þessu því rétt um 90% þeirra töldu það frekar eða mjög mikilvægt. Skapandi hugsun leiðir til lausnaleitar og er uppspretta nýrra hluta og hugmynda.

Mynd 13: Mér finnst mjög mikilvægt að læra að vera skapandi í hugsun.

Nemendur eru mjög meðvitaðir um mikilvægi mannréttinda og vilja mjög gjarnan hafa þann þátt öflugan í námi sínu (mynd 14). Athyglisvert er að sjá að hærra hlutfall slóvakísku nemendanna telur vera mjög mikilvægt að læra um mannréttindi heldur en þeirra íslensku. Einnig er athyglisvert að í báðum löndunum virðast stúkurnar vera ákveðnari í að mannréttindafræðsla sé mikilvæg heldur en drengirnir.

Mynd 14: Mér finnst mikilvægt að læra um mannréttindi í skólanum.

Að lokum

Hér hefur sjónum verið beint að viðhorfum nemenda og stjórnenda til breytinga á inntaki náms, hvað nemendur telja mikilvægt og vilja læra og hvers vegna það reynist vera flókið að breyta skólastarfi og inntaki náms með meiri áherslu á vilja og óskir nemenda.

Annar af íslensku skólastjórunum sem ég ræddi við, Skúli Kristjánsson, sagði nemandann sjálfan verða að vera miklu virkari í eigin námi. Að hans mati  erum við að svíkja nemendur nútímans og leggja áherslu á ranga  hluti:

Nemandinn á að setja sér markmið um að hverju hann stefnir. Það verði að nýta betur leiðsagnarnámið og aðferðir leiðsagnarmats. Enn séu alltof margir kennarar uppteknir af því að kenna í stað þess að leiðbeina. Nemandinn verður því aldrei raunverulega virkur í eigin námi. Það gerir það að verkum að nemendur upplifa að marga daga í röð séu þeir að ganga í gegnum „sama daginn“ í skólanum. Það þarf að tengja saman, gera viðfangsefnið að að verkefni, jafnvel þó að tiltekin viðmið séu í mínútutali í hverri námsgrein. Nemendur eiga að vera virkir í eigin námi en við getum ekki gefið þeim þessa tauma á meðan við kennum þeim eins og við kennum þeim í núverandi stöðu, þar sem við setjum upp svo stífan ramma um kennslustundina að þeir fá ekkert svigrúm innan hans.

Hann benti á mikilvægi nemendalýðræðis og vísaði í þeim efnum til Kanada þar sem nemendalýðræði er í hávegum haft.

Ég tel heilshugar undir þessa skoðun. Ég tel að stóra breytingin í skólakerfinu verði að vera miklu meiri áhersla á trú og traust á ákvörðunarrétt nemenda. Það er dapurlegt að nýjustu hugtökin í skólaumræðunni skuli vera orð eins og skólaforðun og loftslagskvíði. Menntun og fræðsla um málefnið og virk hlustun á raddir nemenda er meðal annars svar við þessum vanda. Ég hef líka þá trú að kennarar séu komnir af stað í það breytingarferli að breyta starfsháttum sínum, að þora að vera leiðsegjandi í stað þess að vera stýrandi.

Viðhorf nemendanna staðfesta mikilvægi þess að dýpra nám eigi sér stað þegar nemandinn er fær um að umbreyta þeirri þekkingu og reynslu sem hann fær í gegnum námið yfir á önnur svið eigin lífs. Það styrkir um leið trú hans á að hann hafi eitthvað að segja um það sem hann vill læra og hvar áhugasvið hans liggur á hverjum tíma.

Með dýpra námi er átt við það ferli sem einstaklingurinn gengur í gegnum til að öðlast sex eiginleika sem eru þekking á persónulegri skapgerð (e. character), hvað það þýðir að vera samfélagsþegn (e. social citizen), samstarfshæfni (e. collaboration), samskiptahæfni (e. communication), sköpunarhæfni (e. creativity) og hæfni til gagnrýninnar hugsunar (e. critical thinking). Þessir eiginleikar ná þá einnig utan um samkennd, samúð, samfélagslegan skilning, frumkvöðlahæfni og fleiri þætti sem flókinn nútíminn krefst af einstaklingnum (Fullan o.fl., 2018).

Þjálfun í samstarfi nemenda á sem flestum sviðum skiptir máli því þannig öðlast þeir færni í að þroska hæfileika sína á því sviði. Stjórnendurnir sem rætt var við gera sér einnig grein fyrir mikilvægi þess að þjálfa nemendur í samvinnu og nemendurnir sjálfir vilja vinna saman (mynd 9).

Í upphafi árs 2021 stigu nemendur í Hafnarfirði fram á sjónarsviðið sem hafa stofnað félagið Menntakerfið okkar (sjá til dæmis hér um þetta félag).

Við litum til baka á skólagönguna okkar og áttuðum okkur á því að það var ansi margt sem við hefðum átt að læra sem við gerðum ekki,“ sagði Alexander Ívar Logason einn forsprakki hins nýstofnaða félags.

Við skulum þora að taka nemendur inn í umræðuna af alvöru og muna að betra er að líta til baka eftir 10–15 ár héðan í frá og geta sagt: Sko til, við náðum að undirbúa nemendur okkar í grunnskólanum undir framtíð sína, þegar við heyrum af hamingjusömum og sáttum einstaklingum, sjáum ný störf hafa orðið til á fjölbreyttu sviði þar sem ungt fólk hefur lært að leita sér þekkingar. Fólk sem hefur byggt undir ástríðu sína, skapað sér vettvang og er fært um að lifa og starfa í réttlátu og sanngjörnu samfélagi þar sem allir geta verið með og um leið færst nær því að leysa stórar áskoranir sem við blasa á hverjum tíma. Það er í raun besta mælistikan á góðan grunnskóla.

Þriðja og síðasta greinin fjallar um framtíðina.

https://www.menntakerfidokkar.is/?lang=en

Heimildir

Aðalnámskrá grunnskóla 2011: Almennur hluti /2011.

Daschmann, E. C., Goetz, T., og  Stupnisky, R. H. (2014). Exploring the antecedents of boredom: Do teachers know why students are bored?. Teaching and Teacher Education39, 22-30. https://doi.org/10.1016/j.tate.2013.11.009

Hafþór Guðjónsson. (2018, september). Að ná til nemenda. Skólaþræðir, tímarit samtaka áhugafólks um skólaþróun. http://skolathraedir.is/2018/09/ 

Rannsóknir & greining. (2018). Ungt fólk 2018: Lýðheilsa ungs fólks í Reykjavík. Rannsóknir & greining. https://reykjavik.is/sites/default/files/ymis_skjol/skjol_utgefid_efni/reykjavik_heild_loka.pdf

Soffía Vagnsdóttir. (2018). Menntun fyrir mannkyn og jörð. Raddir nemenda um áhrif á eigin menntun og inntak hennar og viðhorf skólastjórnenda til sömu þátta (meistararitgerð). Háskólinn á Bifröst.  https://skemman.is/bitstream/1946/32494/1/Soff%c3%ada%20Vagnsd%c3%b3ttir%2013.%20febr%c3%baar%202019.pdf

Zhao, Y. (2018). Reach for greatness, personalizable education for all children. A SAGE


Soffía Vagnsdóttir er skrifstofustjóri fagskrifstofu grunnskólamála á skóla- og frístundasviði Reykjavíkurborgar. Hún útskrifaðist sem tónmenntakennari frá Tónlistarskólanum í Reykjavík árið 1983, lauk árið 2013 meistaranámi í menningarstjórnun frá háskólanum á Bifröst og meistaranámi í Evrópufræðum frá sama skóla árið 2019. Hún hefur starfað sem kennari og skólastjóri, var fræðslustjóri á Akureyri í tæp fjögur ár en hefur síðustu þrjú árin starfað hjá Reykjavíkurborg.


Gestaritstjórn afmælisgreina Ingvars Sigurgeirssonar: Anna Kristín Sigurðardóttir prófessor, Baldur Sigurðsson dósent og Gerður G. Óskarsdóttir fyrrverandi fræðslustjóri Reykjavíkur.



Grein birt: 27/4/2021




Ávinningur eða ánauð? Heimanám nemenda í grunnskólum

Birt til heiðurs dr. Ingvari Sigurgeirssyni prófessor sjötugum

 

Jóhanna Karlsdóttir

 

Heimanám nemenda í grunnskólum hefur lengi verið mér hugleikið og tengist sterkt reynslu minni sem 10 ára nemanda í Barnaskóla Ytri-Torfustaðahrepps í Vestur-Húnavatnssýslu í byrjun sjöunda áratugar síðustu aldar. Þá var ég í yngri deild skólans sem var tvær vikur í senn allan veturinn á móti eldri deild. Skólaskylda hófst um níu ára aldur. Þær tvær vikur sem við vorum heima var okkur sett fyrir heimanám eins og tíðkaðist í skólum landsins og gerir enn í dag þó svo að það sé útfært á mismunandi vegu eftir skólum og aðstæður mjög ólíkar þeim sem ég bjó við.

Mér er sérstaklega minnisstætt þegar ég átti að reikna í slíku tveggja vikna hléi 160 dæmi í reikningsbók Elíasar Bjarnasonar sem var aðal og eina kennslubókin í reikningi á þeim tíma. Mér féllust hendur þegar ég heyrði þessa háu tölu og fannst þetta óyfirstíganlegt þrátt fyrir að hafa gaman af reikningi. Ég sagði auðvitað ekkert við þessu þar sem þetta var bara skylda. Þegar heim kom reyndi ég að finna út hvernig í ósköpunum ég gæti gert þetta og datt það snjallræði í hug að dreifa þessu jafnt á næstu 14 daga. Þar með hófust heilmiklir útreikningar og skipti ég tölunni niður fyrst til helminga og svo koll af kolli þar til allt gekk upp og ég sá hve mörg reikningsdæmi ég þurfti að reikna á degi hverjum. Ég varð að hliðra aðeins til með fjölda dæma á dag því talan 160 skiptist ekki alveg jafnt á 14 daga. Deilingu hafði ég ekki lært formlega með því að setja upp í sviga á þessu stigi málsins en lærði hana svona óvart með þessum útreikningum. Ég fann út að það var möguleiki að eiga frí á sunnudögum með því að bæta dæmum við aðra daga vikunnar. Mér fannst það réttlátt og gerði þann samning við sjálfa mig og fannst ég verðlauna mig með frídögum gegn því að vera með aukaálag í nokkra daga. Þetta var myndrænt yfirlit og mér létti töluvert við að sjá niðurstöðuna. Oft taldi ég hve mörg dæmi ég var búin að reikna og hve mörg ég átti eftir. Það kom fyrir að ég reiknaði aukalega nokkur dæmi og létti það að sjálfsögðu á síðustu dagana í heimanáminu. Þetta var ekki það eina sem við áttum að læra heima í þessu hléi en mér fannst ótrúlega mikið sett fyrir í reikningi. Þegar grannt er skoðað lærði ég ýmislegt fleira en að deila reikningsdæmunum niður á dagana 14. Má þar nefna skipulag náms, yfirsýn yfir námið og eigin hvatningu til að standa mig í skólanum – annað kom ekki til greina.

Þessi minning hefur fylgt mér alla tíð og oft var mér hugsað til hennar þegar ég sem grunnskólakennari setti nemendum mínum fyrir heimanám. Ég tel að þessi reynsla mín hafi komið sér vel fyrir þá þannig að heimanámi hafi verið stillt í hóf – vona ég.

Inngangur

Það er sannarlega ástæða til að velta fyrir sér hvers vegna nemendur vinna hluta af náminu utan skóla þegar skóladagur nemenda í grunnskólum hefur lengst og skólaárið einnig á síðustu árum. Nokkrar ástæður eru gjarnan nefndar í því sambandi. Það getur talist hefð frá tímum skertrar skólagöngu að nemendum sé ætlað heimanám líkt og höfundur gerði á sínum tíma. Önnur ástæða getur verið sú að kennarar ákveði að allir nemendur þurfi að komast yfir ákveðið námsefni sem ekki er hægt að ljúka í skólanum þannig að þeir verði að vinna það utan skólatíma, sérstaklega á það við nemendur sem eru lengi að vinna verkefni af ýmsum ástæðum. Einnig telja sumir kennarar æskilegt að nemendur æfi ákveðið efni, endurtaki það sem hefur verið lagt fyrir í skólanum. Á það til dæmis við um lestur í byrjendakennslu og stærðfræði. Enn ein ástæða þess að heimanám er sett fyrir er sögð sú að með því aukist ábyrgð nemenda á eigin námi og sé liður í sjálfsaga. Undirbúningur fyrir nám í framhaldsskóla er nefndur sem ein af ástæðunum. Einnig getur verið um refsingu að ræða, t.d. ef nemendur hafa ekki lokið við verkefni í kennslustundum. Oft heyrist sú skýring að með heimanámi fái foreldrar tækifæri til að fylgjast með námi barna sinna og skólastarfinu um leið.

Forvitnilegt er að skoða hvers konar viðfangsefni nemendur fást við í heimanámi og hvort þeir fá aðstoð við að vinna þau ef þeir valda því ekki sjálfir. Í raun ættu þeir aldrei að fá viðfangsefni i heimanámi sem þeir ráða ekki við. Staða nemenda með íslensku sem annað mál getur verið viðkvæm í sambandi við heimanám og þeirra nemenda sem hafa ekki möguleika á aðstoð við að vinna það sem sett er fyrir heima. Ekki hefur mikið verið fjallað um stöðu bráðgerra nemenda í þessu sambandi, sem ef til vill þurfa á viðfangsefnum að halda sem gera auknar kröfur til þeirra í námi og þeir geta ef til vill sinnt að hluta til með heimanámi.

Öll þessi atriði eiga við umræðu um heimanám nemenda ásamt því hvort það rekst á við tómstundaiðkun þeirra, tíma með fjölskyldu og vinum og tíma til að leika sér. Viðhorf nemenda, foreldra og kennara til heimanáms er mikilvægt að skoða og ræða til að taka tillit til þeirra við stefnumótun grunnskóla um málefnið.

Heimanám virðist alloft vera ágreiningsefni milli foreldra og nemenda. Það ætti að geta stutt nemendur í námi sé rétt á málum haldið og það miðað við áhuga og getu hvers nemanda ásamt því að gæta hófs við kröfur um þann tíma sem varið er í það. Svo mikið er víst að nauðsynlegt er að aðilar skólasamfélagsins endurskoði sífellt áhrif, ástæður og tilhögun heimanáms nemenda í grunnskólum og gæti um leið að gildum eins og jafnrétti, réttlæti og virðingu.

Í þessum skrifum um heimanám styðst ég við niðurstöður úr óbirtri rannsókn minni á málefninu frá 2007 til 2008 í átta grunnskólum, fjórum heimanakstursskólum á Vesturlandi og fjórum grunnskólum á höfuðborgarsvæðinu. Lagður var spurningalisti fyrir 417 nemendur í 4., 6. og 9. bekk um viðhorf þeirra til heimanáms, inntak þess, tíma sem notaður var til heimanáms, aðstoð við heimanám, hvaða afleiðingar það hefði að læra ekki heima og fleira. Viðtöl voru tekin við foreldra og kennara. Einnig styðst ég við óbirta rannsókn frá árinu 2017 en þá tóku 11 meistaranemar sem voru í námskeiðinu Þátttaka í rannsóknum kennara við Menntavísindasvið Háskóla Íslands þátt í rannsókn minni með því að leggja sömu spurningalista fyrir 536 nemendur í 4. og 6. bekk í 16 grunnskólum á höfuðborgarsvæðinu, Vesturlandi og Suðurlandi. Þó að úrtök þessara rannsókna séu ekki stór gefa þau vísbendingar um viðhorf nemenda til heimanáms, tilhögun þess og framkvæmd. Ég flétta niðurstöður rannsóknanna í umfjöllun mína um nokkrar hliðar heimanáms með áherslu á viðhorf og reynslu nemenda af því. Ég hef safnað sögum af heimanámi nemenda í grunnskólum bæði sem grunnskólakennari og háskólakennari kennaranema, sem móðir og amma, frænka og vinkona. Í þessari grein birti ég nokkrar af þessum sögum lesendum til fróðleiks, umhugsunar og til umræðu um málefnið.

Tekið skal fram að ég nota nemandi í tengslum við skóla en barn/börn í tengslum við foreldra. Í sambandi við úrræði eftir formlegan skóladag nemenda á yngsta stigi grunnskóla nota ég frístundaheimili en fleiri hugtök eru notuð í því sambandi (lengd viðvera, skóladagvist, skólasel, dægradvöl og tómstundaheimili) (Kolbrún Þ. Pálsdóttir, 2018).

Hvað er heimanám?

Nokkrar skilgreiningar er að finna um hugtakið heimanám meðal fræðimanna. Ein er að heimanám sé hvaða verk sem er, unnið í sambandi við skólann en utan skólatíma, þar sem hver nemandi ber megin ábyrgð (Hallam, 2004). Önnur er sú að það sé verkefni sem úthlutað er af kennara til nemenda og ætlast sé til að unnið sé utan skólatíma (Cooper, 2001). Heimanám fer ekki endilega fram á heimilum nemenda nú til dags, þeir vinna það gjarnan hjá vinum, ættingjum, á frístundaheimilum tengdum skólastarfi eða í tímum sem boðið er upp á eftir að formlegum skólatíma lýkur (Corno, 2000), t.d. í heimanakstursskólum. Undir þetta tekur Cooper (2001) sem segir að heimanám sé oft unnið annars staðar en á heimilum nemenda. Þetta sýnir að heimanám fer ekki endilega fram undir handleiðslu foreldra nú til dags og er forvitnilegt að skoða hvar það fer fram og hver eða hverjir sjá um aðstoð við heimanám nemenda.

Fyrsta greinin sem ég rakst á um heimanám nemenda hérlendis er í tímaritinu Heimili og skóli frá árinu 1993 og er eftir Hrólf Kjartansson. Hann taldi að einkum sé um að ræða þrjár tegundir heimanáms. Það er einhvers konar þjálfun, úrvinnsla verkefna sem hafa verið lögð fyrir í skólanum og undirbúningur fyrir næstu kennslustundir. Cooper (2001) er á sömu skoðun og telur algengasta tilgang heimanáms vera að rifja upp efni sem farið hefur verið yfir í skólanum og að undirbúa næstu kennslustundir. Aðrir fræðimenn telja tilganginn fjölþættari en fyrrgreind atriði og telja hann stuðla að samskiptum nemenda og foreldra, kennara og foreldra og að framfylgja stefnu skóla um heimanám. Einnig telja þeir að um refsingu geti verið að ræða sem tilgang heimanáms ef viðfangsefni hafa ekki verið unnin í skóla (Good og Brophy, 2008) sem á ekki að eiga sér stað því það skilar litlum árangri (Redding, 2006).

Nauðsynlegt er að kenna nemendum að skipuleggja heimanám sitt. Þeir þurfa á góðum leiðbeiningum kennara að halda svo þeim sé ljóst til hvers er ætlast og hver tilgangurinn með heimanámi er. Leggja ber mikla áherslu á að heimanám sé miðað við hvern einstakling og hvernig honum henti að læra svo árangur náist. Í þessu sambandi má nefna svonefndar vikuáætlanir sem nemendur gera í samráði við kennara og jafnvel foreldra. Þá áætla þeir nám sitt fyrir næstu viku og geta unnið það bæði í skólanum og heima. Segja má að með slíkum vikuáætlunum beri nemendur nokkra ábyrgð á eigin námi eins og Aðalnámskrá grunnskóla (2011) kveður á um að þeir geri.

Mikilvægt er að nemendur fái næði til að vinna heimanámið og er það á ábyrgð foreldra ásamt því að þeir hafi góða yfirsýn og upplýsingar um hvað á að gera og hvernig, sem er á ábyrgð kennara (Vatterott, 2009). Talið er að oft og tíðum útskýri kennarar heimanám ekki nægilega fyrir nemendum og foreldrum og að þeir skipuleggi ekki heimanám í samráði við foreldra og aðra kennara. Þetta getur valdið óöryggi barna og foreldra í sambandi við heimanámið sem getur haft neikvæð áhrif á viðhorf beggja aðila og árangur barnanna (Hallam, 2009). Þetta er atriði sem vert er að skoða nánar og ræða í skólasamfélaginu.

Samkvæmt því sem segir í aðalnámskrá grunnskóla – almennum hluta (2011) um samstarf heimila og skóla er það á ábyrgð skóla að koma á samstarfi kennara og foreldra um nám og kennslu. Um þetta segir í aðalnámskrá:

Upplýsingagjöf milli heimila og skóla og samráð kennara og foreldra um nám og kennslu er mikilvæg forsenda fyrir árangursríku skólastarfi. Skólar bera ábyrgð á að slíkt samstarf komist á og því sé viðhaldið alla skólagöngu barnsins (bls. 32).

Cooper (2001) leggur áherslu á ábyrgð kennara í þessu sambandi. Það séu þeir sem skipuleggja heimanám og stjórna því. Þess vegna þurfi þeir að vera í góðu samstarfi við foreldra til að tryggja að þeim sé ljóst hvernig þeir geta aðstoðað börn sín.

Hvers vegna heimanám?

Heimanám nemenda hefur tíðkast lengi hérlendis, í rauninni mun lengur en formleg skólaganga þeirra því heimilin og forráðamenn barna sáu um fræðslu barna yngri en tíu ára fram til ársins 1926. Fræðsluskyldunni var aflétt af heimilunum árið 1936 þegar skólaskylda var tekin upp fyrir börn frá sjö ára aldri (Loftur Guttormsson, 2008). Í þorpum, kauptúnum og bæjum var í flestum tilvikum um að ræða fulla skólagöngu nemenda allt frá því að skólaskylda hófst en henni var ekki framfylgt í sveitum landsins fyrr en síðar. Víða á landsbyggðinni var skólaganga nemenda skert þannig að þeir voru aðeins hluta af námstímanum í skóla, gjarnan í farskóla sem var til skiptis á bæjum, og stunduðu svo heimanám þess á milli. Kennarar settu þeim þá fyrir ákveðið efni, aðallega tengt lestri, skrift og reikningi. Þetta fyrirkomulag tíðkaðist fram á sjöunda tug 20. aldar í all mörgum hreppum landsins (Loftur Guttormsson, 2008).

Leiða má að því líkum að heimanám sé hefðbundinn hluti af námi nemenda í grunnskólum og að almennt sé ekki tekið tillit til þess hvað börnum sé fyrir bestu í þeim efnum (Kohn, 2006). Þetta er auðvitað háð stefnu og framkvæmd hvers skóla og kennara í viðkomandi skólum.

Spurningin er þess vegna hver ástæðan sé fyrir því að nám nemenda í grunnskólum skiptist á milli skóla og heimila í nútímasamfélagi, sem hefur breyst mikið frá því að heimili og forráðamenn sáu meira og minna um nám barna sinna. Tvær meginbreytingar hafa átt sér stað á viðveru nemenda í skólum og tómstundastarfi sem hefur aukist til muna hin síðari ár. Stór hluti nemenda á yngsta stigi er á frístundaheimilum eftir að skóladegi lýkur og samkvæmt íslenskri rannsókn, sem bæði börn og foreldrar tóku þátt í, kom í ljós að meirihluti barnanna tók þátt í skipulögðum tómstundum. Mikill meirihluti foreldra var þeirrar skoðunar að mikilvægt væri að börn þeirra tækju þátt í tómstundastarfi. Það hefur áhrif á frítíma nemenda og tíma til heimanáms (Amalía Björnsdóttir, Börkur Hansen og Baldur Kristjánsson, 2009).

Nemendur kvarta gjarnan undan því að hafa ekki nægan tíma til að vera með vinum og leika sér vegna langs skóladags og heimanáms. Í Barnasáttmálanum (2013) hefur þótt ástæða til að að hafa sérstaka grein um hvíld barna og tómstundir. Þar segir í 31. grein:

  1. Aðildarríki viðurkenna rétt barns til hvíldar og tómstunda, til að stunda leiki og skemmtanir sem hæfa aldri þess, og til frjálsrar þátttöku í menningarlífi og listum.
  2. Aðildarríki skulu virða og efla rétt barns til að taka fullan þátt í menningar- og listalífi, og skulu stuðla að því að viðeigandi og jöfn tækifæri séu veitt til að stunda menningarlíf, listir og tómstundaiðju.

Lög um grunnskóla nr. 91/2008 taka undir þetta eins og fram kemur í 13. grein:

Nemendur eiga rétt á því að njóta bernsku sinnar í öllu starfi á vegum skólans. Þess skal gætt að nemendur fái nægilega hvíld frá skipulögðu starfi innan hvers skóladags og skólaárs, svo sem með samfelldu jóla- og páskaleyfi.

Spurning er hvort það tengist heimanámi nemenda að ástæða þykir til að geta um þetta sérstaklega, bæði í lögum um grunnskóla og í Barnasáttmála SÞ. Athyglisvert er þess vegna að í aðalnámskrá grunnskóla – almennum hluta (2011), í kafla um tengsl heimila og skóla, sé eftirfarandi tekið fram: „Foreldrar bera ábyrgð á því að börn þeirra sinni því heimanámi sem skólinn og foreldrar hvers einstaks barns hafa orðið ásátt um og að frístundastarf og annað starf utan skóla komi ekki niður á námi barnanna“ (Aðalnámskrá grunnskóla, bls. 50). Samkvæmt þessum ákvæðum aðalnámskrár grunnskóla leikur ekki vafi á að heimanám á að ganga fyrir frístundastarfi og öðru starfi utan skóla. Kohn (2006) leggur áherslu á að börn fái að njóta bernsku sinnar og varar við oftrú á gildi heimanáms fyrir nemendur.


Frí móður í vinnu vegna heimanáms barna hennar

Þriggja barna einstæð móðir barna í grunnskóla sem ég tók viðtal við í rannsókn minni á heimanámi samdi við vinnuveitanda sinn um frí í vinnu kl. 14:30 á daginn til að fara heim og sinna heimanámi barna sinna um leið og þau komu heim úr skólanum. Í staðinn mætti hún aftur í vinnu kl. 17–19 við þrif á húsnæði vinnustaðarins til að vera í fullri vinnu. Hún skipulagði kvöldmat fyrir alla vikuna um helgar og undirbjó hann þannig að það tók ekki langan tíma að hafa hann til þegar heim var komið.


 

Mikilvægt er að hafa í huga ólíkar námsvenjur nemenda og áhugamál þegar heimanám er sett fyrir. Ein auðveldasta leiðin til að mæta námsvenjum nemenda er að leyfa þeim að velja eigin leið til að læra og sýna hvað og hvernig þeir hafa lært. Nemendur ættu einnig að hafa val um viðfangsefni. Með þessu móti er komið til móts við áhuga og getu einstaklinga í fjölbreyttum nemendahópi (Vatterott, 2009). Í fjölbreyttum nemendahópi er ekki hægt að ætlast til að allir nemendur læri það sama og fáist þar af leiðandi við sömu heimanámsverkefni. Það þarf að vera einstaklingsmiðað. Taka verður tillit til fjölbreytts nemendahóps í menntun fyrir alla til að heimanám gagnist nemendum. Þeir sem eru fylgjandi heimanámi hafa á síðari árum sett fram hugmyndir um hvernig skólar geti staðið að því þannig að það styrki það nám sem fer fram í kennslustundum. Sé það skipulagt á réttan hátt geti það gert það (Carr, 2013; Corno, 2000). Það heyrist oft í umræðu um heimanám nemenda í grunnskólum að tíminn sem þeir hafa eftir að skóladegi lýkur sé mjög naumur til þátttöku í ýmsu öðru en því sem tilheyrir skyldunámi þeirra. Í rannsókn Ingvars Sigurgeirssonar og Amalíu Björnsdóttur (2016) bentu margir foreldrar á í opinni spurningu að með lengingu skóladagsins ættu börn þeirra ekki að þurfa að taka námið með sér heim. Þau ættu að eiga frítima til að sinna áhugamálum sínum. Desforges og Abouchaar (2003) tala um þennan stutta frítíma sem „gæðatíma“ barna og foreldra og spurning sé hvort skólar og kennarar eigi að hafa áhrif á hann með því að setja fyrir heimanám. Þeir telja að heimanám sé oft ágreiningsefni milli foreldra og nemenda og valdi þess vegna oft neikvæðum samskiptum á heimilum. Því geti verið heppilegra að verja fyrrnefndum gæðatíma í jákvæða samveru fjölskyldunnar.

Bent hefur verið á lausnir sem kennarar geta nýtt sér varðandi tímasetningu á heimanámi til að það verði ekki áþján fyrir nemendur. Þá sé ráðlegt að miða við regluna um 10 mínútur á bekk. Kennarar, sem vilja setja fyrir heimanám, gæta þess þá að heimanám í 1. bekk taki ekki meira en 10 mínútur á degi hverjum, 20 mínútur í öðrum bekk, 30 mínútur í 3. bekk og svo koll af kolli (Cooper, 2001). Kennarar verða að taka alla þætti málsins með í reikninginn þegar þeir ákveða að leggja heimanám fyrir nemendur sína (Bennett og Kalish, 2006; Cooper, 2001).

Í bókinni, Skóli og skólaforeldrar, ný sýn á samstarfið um nemandann, er fjallað um samstarf heimila og skóla og er kafli um heimanám nemenda í grunnskólum. Þar segir höfundurinn: „Í ljósi breyttra aðstæðna sem einkennast af löngum vinnudegi barna og foreldra þeirra er full ástæða til að ígrunda markmið og gildi heimanáms“ (Nanna Kristín Christiansen, 2010, bls. 126).

Dæmi um rannsóknir tengdar heimanámi

Í rannsóknum hér á landi um samstarf heimila og skóla, er komið inná heimanám í sumum tilfellum. Sem dæmi um það er langtímarannsókn Sigrúnar Aðalbjarnardóttur og Kristjönu Stellu Blöndal (2005) Brotthvarf ungmenna frá námi og uppeldisaðferðir foreldra. Þær telja að „hugsanlega [sé] heppilegra að beina athyglinni að uppeldisaðferðum foreldranna í stað afmarkaðra þátta sem tengjast beint skólagöngu“ (Sigrún Aðalbjarnardóttir og Kristjana Stella Blöndal, 2005, bls. 13). Í þessu sambandi vísa þær meðal annars á samantekt Fan og Chen (2001) þar sem sex þættir sem tengjast þátttöku foreldra í skólagöngu barna og tengsl hennar við námsárangur eru rannsakaðir. Einn þessara þátta var um aðstoð foreldra við heimanám barna sinna. Niðurstaðan var sú að aðstoð þeirra skipti minnstu máli af þeim sex þáttum sem varða námsárangur en væntingar foreldra til námsgengis barna sinna skipti mestu.

Önnur íslensk rannsókn sem gerð var árið 2007 á viðhorfum foreldra til upphafs skólagöngu barna sinna snertir heimanám. Í niðurstöðum hennar kemur fram að heimanám skerti tímann sem börnin vörðu með vinum og til tómstundaiðkunar eftir að skóladegi lauk. Þetta töldu flestir foreldrar hafa valdið mestri streitu á breytingunni frá námi í leikskóla yfir í nám í grunnskóla (Sigurborg Sturludóttir og Jóhanna Einarsdóttir, 2008).


Heimanám í stað sundferða

Móðir tveggja barna sem voru í 1. og 3. bekk grunnskóla fór oft með þau í sund eftir að vinnu hennar og skóladegi eða leikskóladvöl barnanna lauk. Þetta gekk ekki upp eftir að bæði börnin byrjuðu í grunnskóla vegna þess að þau þurftu að sinna heimanámi daglega og vörðu einum til tveimur klukkustundum til þess. Þau voru bæði á frístundaheimili eftir að skóla lauk og sótti móðirin þau milli kl. 16:30 og 17:00. Börnin voru of þreytt til að læra eftir kvöldmat þannig að nauðsynlegt var að drífa sig heim til að sinna heimanáminu. Barnaefni sem þau langaði að horfa á byrjaði í sjónvarpinu kl. 18:00 en þá varð heimanámi að vera lokið. Ef koma þurfti við í matvörubúð á leiðinni heim til að kaupa í matinn fór allt skipulag úr skorðum. Sundferðunum snarfækkaði og þær færðust yfir á helgar ef börnin höfðu lokið heimanámi vikunnar.


 

Rannsókn sem gerð var á Akureyri um heimanám nemenda sýndi að flóttamenn frá Sýrlandi vildu að börn þeirra fengju meira heimanám til að geta fylgst með námi barna sinna og fá staðfestingu á að þau séu að læra. Heimalestur töldu þeir ekki til heimanáms en vildu sjá skrifleg viðfangsefni og viðurlög í skóla ef þau væru ekki unnin heima (Hermína Gunnþórsdóttir o. fl., 2020). Þessi rannsókn sýndi greinilegan mun á milli ólíkra menningarheima sem þarf að taka tillit til og útskýra þegar nám og kennsla í skólum hér á landi er kynnt foreldrum og börnum sem eru nýflutt til landsins. Þau eru að hefja skólagöngu við ólíkar aðstæður miðað við það sem þau eiga að venjast – ef um skólagöngu hefur verið að ræða áður en þau komu til landsins. Þegar viðhorf kennara til heimanáms eru skoðuð kemur í ljós að þeir eru almennt fylgjandi því að þess sé krafist. Mikill meirihluti kennara var fylgjandi heimanámi samkvæmt spurningakönnun sem var lögð fyrir þá í rannsókninni um starfshætti í grunnskólum í upphafi 21. aldar. Alls töldu þrír af hverjum fjórum kennara það mikilvægt, sérstaklega á yngsta stigi þar sem mesta áhersla var lögð á heimalestur. Kennararnir vildu samt hafa hóflega mikið heimanám (Ingvar Sigurgeirsson og Amalía Björnsdóttir, 2016; Ingvar Sigurgeirsson o. fl., 2014). Í rannsókn sem Sara Diljá Hjálmarsdóttir gerði í meistaraverkefni sínu á viðhorfum 55 kennara um land allt á yngsta stigi grunnskóla er sama niðurstaða og í rannsókninni hér á undan þar sem þrír af hverjum fjórum kennurum settu fyrir heimanám. Þeir sögðu nær allir að hefð hefði skapast fyrir heimanámi í skólunum sem þeir störfuðu við. Aðeins rúmlega fjórðungur kennaranna taldi  heimanám skipta miklu eða mjög miklu máli fyrir nemendur og er það athyglisvert út frá því hve stór hluti kennaranna setur heimanám fyrir (Sara Diljá Hjálmarsdóttir, 2014).


Aðstoð við heimanám

Kennaranemi í námskeiði hjá höfundi haustið 2020 var í kennslu með námi og kenndi í 3. bekk í grunnskóla. Hann tilkynnti í lok eins skóladagsins að þeir nemendur sem væru ekki búnir að vinna að blaðsíðu 21 í vinnubók í íslensku ættu að ljúka því heima. Þá kom drengur með annað móðurmál en íslensku til hans og sagði að hann skildi ekki hvað hann ætti að gera á hverri blaðsíðu því hann skildi ekki textann. Hann sagði að mamma hans og pabbi gerðu það ekki heldur og gætu þess vegna ekki hjálpað honum. Drengurinn kom með fjölskyldu sinni til Íslands þremur mánuðum áður en þetta gerðist. Kennaranemanum brá við og sagðist hafa áttað sig á að ekki væri hægt að gefa öllum nemendum svona skipun í einu. Taka þyrfti tillit til hvers einstaklings og miða heimanámið við þarfir hans og getu.


 

Á síðustu tveimur áratugum hefur þeim fræðimönnum, sem rannsakað hafa heimanám, fjölgað sem telja að þátttaka foreldra í skólagöngu barna sinna, t.d. í sambandi við heimanám, hafi ekki jafn mikil áhrif á námsárangur nemenda og talið hefur verið. Í niðurstöðum 300 þróunarverkefna og rannsókna í Bandaríkjunum og fleiri vestrænum löndum er ekki staðfest að heimanám hafi jákvæð áhrif á nám, hvorki í grunn- né framhaldsskólum (Kohn, 2006). Þetta skapar oft deilur á milli fræðimanna og telja sumir þeirra að heimanám styðji vel við nám nemenda sem fram fer í skólum sé rétt á málum haldið og tilgangur heimanáms sé öllum sem að því koma ljós. Einnig þurfi heimanámið að vera einstaklingsmiðað til að það gagnist hverjum og einum vel (Vatterott, 2010; Carr, 2013).

Inntak heimanáms

Inntak heimanáms hefur löngum tengst bóklegum greinum frekar en verklegum. Telja má að kennslufræðilega tengist það lítið fjölbreyttum vinnubrögðum í skólum þar sem um þau er að ræða og komi ekki til móts við ólíkar þarfir og áhugamál nemenda. Afar miklu máli skiptir hvaða viðfangsefni nemendur fást við í heimanámi (Olsen, 2010). Í samantekt kanadískra fræðimanna á 18 rannsóknum um heimanám kemur fram að heimanám sem stuðlar að virku námi nemenda og sé markvisst og innihaldsríkt, sé áhrifamikil leið til að bæta frammistöðu nemenda. Þess vegna snúist heimanám meira um hvað nemendur læra og hvernig en ekki magn þess eða tíma sem varið er í það. Þeir halda því jafnframt fram að heimanám hafi takmörkuð áhrif á námsárangur nemenda á yngsta- og miðstigi ef viðfangsefnin veki ekki áhuga þeirra og tilgangur þeirra sé óljós (Canadian Council of Learning, 2009). Að sömu niðurstöðu komst Olsen (2010) sem telur að heimanám nýtist nemendum ekki fyrr en á unglingastigi og þá til dæmis sem undirbúningur frekara náms.

Niðurstöður rannsókna hér á landi á inntaki heimanáms sýna að lestur, stærðfræði og vinna í vinnubókum í móðurmáli (íslensku) séu algengustu viðfangsefnin, skrift og ritun af einhverju tagi koma svo þar á eftir. Niðurstöður spurningakannana frá 2007 til 2008 og 2017, sem vikið var að hér að framn, leiða í ljós að meirihluti nemenda fæst við lestur, stærðfræði og vinnu í vinnubókum í heimanámi. Sama niðurstaða fékkst í rannsókninni um starfshætti í upphafi 21. aldar þar sem aflað var upplýsinga um hvers konar viðfangefni væru sett fyrir í heimanámi nemenda. Það voru lestur, sem mest áhersla var lögð á, og svo stærðfræði og verkefni í íslensku (Ingvar Sigurgeirsson o. fl., 2014). Algengustu viðfangsefni í heimanámi hjá kennurum sem tóku þátt í rannsókn Söru Diljár Hjálmarsdóttur (2014) voru einnig lestur, ritun og stærðfræði.

Athygli vekur að viðfangsefnin eru nær eingöngu bóklegs eðlis. Sé það skoðað í ljósi aðalnámskrár grunnskóla samræmist það henni ekki því þar er lögð áhersla á fjölbreytt viðfangsefni sem hæfa áhuga og getu hvers einstaklings (Aðalnámskrá grunnskóla, 2013).

Þessi viðfangsefni hafa haldist nær óbreytt í heimanámi nemenda í grunnskóla hér á landi frá upphafi skólagöngu barna fyrir meira en 120 árum. Segja má að eina breytingin sé sú að kverið sem börn byrjuðu gjarnan að læra á aldrinum 8–11 ára og áttu að kunna utanbókar fyrir fermingu (Jónas Jónasson, 1892) sé það eina sem hefur fallið út sem heimanám, en lestur, skrift og reikningur haldist allan tímann sem helsta heimanámsverkefni nemenda (Loftur Guttormsson, 2008).

Tomlinson o.fl. (2001) leggja áherslu á fjölbreytt viðfangsefni til að koma til móts við ólíkar þarfir og getu í fjölbreyttum nemendahópi. Hún telur að ekki nægi að hafa námið fjölbreytt heldur þurfi fyrst og fremst að taka mið af markmiðum námsins og námskrár. Allt þetta þarf að skoða og ræða nánar meðal allra aðila skólasamfélagsins og annarra sem láta sig heimanám nemenda í grunnskólum varða. Cooper (2001) leggur áherslu á ábyrgð kennara í þessu sambandi. Það séu þeir sem skipuleggja heimanám og stjórna því. Þess vegna þurfi þeir að vera í góðu samstarfi við foreldra til að tryggja að þeim sé ljóst hvernig þeir geta aðstoðað börn sín.

Raddir nemenda

Nemendum var gefinn kostur á að koma með athugasemdir um heimanámið í lok spurningakannananna fyrrnefndu frá 2007 – 2008 og 2017. Þriðjungur nemenda nýtti sé þennan möguleika í fyrri spurningakönnuninni og voru flestir þeirra í 9. bekk, all margir í 6. bekk en enginn í 4. bekk. Einnig var nokkuð um munnlegar athugasemdir eftir að könnuninni lauk sem fólust aðallega í því að biðja rannsakanda að koma skilaboðum til kennara um að minnka heimanámið eða sleppa því. Í athugasemdum í spurningakönnuninni kom ýmislegt í ljós um tilhögun heimanáms, vandræði sem nemendur lenda stundum í með það og viðhorf þeirra þar sem nær allir nemendur sem svöruðu þessum lið útskýrðu hvers vegna þeir teldu að heimanám ætti ekki að vera skylda. Hér verða tekin dæmi um svör nemenda.

Stelpa í 6. bekk lýsir vandræðum sem hún lendir í með heimanám á eftirfarandi hátt:

Mamma og pabbi skilja ekki heimanámið og þegar ég skil ekki eitthvað … mamma og pabbi ekki heldur … þá þarf ég að sleppa því og fæ mínus. Og það er of stutt á milli að við fáum heimanámið og þurfum að skila …

Strákur í 6. bekk segir um þetta: „Það er stundum erfitt en ég reyni“ og strákur í 9. bekk (í könnuninni 2007–2008) lýsir vandræðum sem nemendur geta lent í á eftirfarandi hátt: „Já, t.d. eigum við að gera þriggja blaðsíðna ritgerð heima og fáum engan tíma í skólanum, margir ekki með tölvu og word svo verðum við að skila prentað og megum ekki prenta í skólanum :(“. Stelpa í 9. bekk kemur inn á tímann sem fer í heimanám þegar hún segir: „ … það er allt of mikið. Maður þarf tíma til að gera fleira eins og fara á æfingar og svoleiðis. Maður er alveg upptekinn allan daginn útaf þessu heimanámi“. Um heimanám og frítíma segir stelpa í 9. bekk:

Mér finnst asnalegt og tilgangslaust að hafa heimanám þar sem það er skólaskylda frá 8 – ca. 2-3 alla daga, svo heimanám? Á maður að eiga eitthvern frítíma fyrir sig og sína vini ef lögin segja að maður má bara vera úti til 10? Þetta verður að því að við hættum að nenna að læra heima.

Svar frá jafnöldru hennar er á svipuðum nótum en með beiðni um að heimanám hætti: „sko, er ekki nóg að við séum í 6 tíma á dag í skólanum og svo líka heimanám, fáum engann frítíma! Tilgangslaust og Plís ekkert heimanám á næsta ári“.  Strákur í 9. bekk lýsir samviskusemi sinni varðandi heimanám en er samt neikvæður gagnvart því sem sést á svari hans: „Heimanám sökkar og ég svara neikvætt um það en ég veit að ég þarf það … Og ég vill gera það þótt ég hati það“. Strákur í 6. bekk segir um heimanám: „Þeir eru leiðinlegar og verð reiður og það er vísindalega sannað að meira heimanám gerir mann bara meira leiðan og rosalega reiður“.

Nemendur voru spurðir í opinni spurningu hvað gerðist ef þeir lærðu ekki heima. Svör þeirra voru fjölbreytt en lang algengast var að þeir segðu að þá fengju þeir punkt (skráningu í ástundunar- og agakerfi skóla) og all margir nefndu skráningu í Mentor um að heimavinnu vantaði sem eru skilaboð til foreldra um leið. Þeir sem það sögðu skráðu gjarnan: „Þá fæ ég vantar heimavinnu inn á Mentor“ eins og strákur í 9. bekk gerði. Stelpa í 6. bekk skráði: „Þá geri ég það í skólanum og fær inn á mentor (vann ekki heimanám)“.

Í svörum nokkurra nemenda kom fram að þeir fengju skammir frá foreldrum ef þeir vinna ekki heimanám. Strákur í 6. bekk segir um þetta: „þá verður mamma og pabbi ofsa reið“ og stelpa í 9. bekk: „þá fer það inn á mentor og mamma verður reið“. Strákur í 6. bekk segir: „Ég fæ skammir frá mömmu og pabba. Ég dregst aftur úr í faginu“. Örfáir nefna að þeir fái skammir frá kennurum ef þeir læra ekki heima en nokkrir nefna refsingu kennara eða foreldra eins og stelpa í 6. bekk sem segir: „Þá fáum við skilar ekki heimanámi á réttum tíma og kennarinn fer ekki yfir það“. Strákur í 9. bekk segir að ef hann skili ekki heimanámi þá gerist eftirfarandi: „Sagt okkur að læra tvöfalt heimanám“ og stelpa í 6. bekk segir að þá fái hún: „Straff, úti bann, tölvu bann“.

Nokkrar athugasemdir sem nemendur gera þegar þeir eru spurðir hvað gerist ef þeir vinna ekki heimanámið segja til um hvað þeim finnst snúa að þeim og þeirra námi. Stelpa í 6. bekk segir um það: „Það er bara verra fyrir mig í náminu“ og strákur í 6. bekk segir: „Ég yrði soldið meira dumb ef ég myndi EKKI læra heima“. Stelpa í 9. bekk segir um þetta: „Þá er það verra fyrir mig, ef ég mæti ólesin í tíma þá er það bara verra fyrir mína námstækni“.

Eftirfarandi athugasemd frá stelpu í 6. bekk segir til um fyrirkomulag í bekk í einum þátttökuskólanna þegar hún er spurð hvað gerist ef hún læri ekki heima: „Ekkert, það er alltaf farið yfir og þá herma þeir sem ekki gerðu heimanámið eftir töflunni“.

Nokkrir nemendur í þessum tveimur spurningakönnunum segja að heimanámið sé hæfilegt og stundum gaman að vinna það. Strákur í 6. bekk lýsir vel áliti sínu á heimanámi sem hann telur að mætti vera meira en tekur jafnframt fram hvers vegna hann er feginn ef það er ekki mikið. Hann segir: „Þetta ætti að vera oft svo við krakkarnir lærum meira því stundum á maður bara að gera eitt dæmi en samt er það pínu gott því ég vil hafa tíma með transformers-körlunum mínum“. Stelpa í 6. bekk segir: ,,Mér finnst gott að það er heimavinna því maður þarf ekki alltaf að vinna bara í skólanum og, jú, það er alveg gaman að gera heimanám”. Jafnaldra hennar segir: „Ég hef áhuga á heimavinnu, heimavinna er ágæt”.

Stelpa í 6. bekk segir að: „sér finnist stundum gott að hafa heimanám þegar henni leiðist en annars væri það pínu erfitt þegar enginn getur hjálpað henni á síðasta deginum áður en hún þarf að skila”.

Í fyrrnefndri spurningakönnun frá árinu 2017 um viðhof nemenda til heimanáms skáru svör þeirra í einum grunnskólanna sig algjörlega úr. Þar var áhugi fyrir heimanámi mikill og nemendur vildu gjarnan hafa það meira eða 85% nemenda í 4. og 6. bekk. Skólinn er þekktur fyrir óhefðbundið heimanám, þar er áhersla lögð á fjölbreytt verkleg viðfangsefni í stað skriflegra og er þeim ætlað að bæta við skilning nemenda á námsefni skólans. Dæmi um viðfangsefni eru þrautir með foreldrum, systkinum eða fjölskyldu, bakstur (mælingar tengdar stærðfræði), að taka viðtöl og að skoða náttúruna í umhverfinu. Þessi verkefni fela það oft í sér að nemendur átta sig jafnvel ekki á því að þeir séu að læra og finnst þessi verkefni oft og tíðum mjög skemmtileg. Slíkt heimanám þarf að kynna vel fyrir foreldrum og skipuleggja í samráði við þá til að þeir átti sig á mikilvægi þess að nemendur vinni verkleg viðfangsefni og taki þátt í þeim.


Örðuvísi heimanám í lestri

Stelpa í 1. bekk kom heim með lestrarbingó þegar jólafrí hennar hófst jólin 2020. Það var þannig sett fram að nemendur áttu að æfa lestur í 12 daga en við mismunandi og óvenjulegar aðstæður sem gerði lesturinn áhugaverðan. Þeir völdu aðstæður hverju sinni í samráði við foreldra sína og mektu við á „bingóspjaldinu” þegar viðkomandi heimalestri var lokið. Dæmi um þetta voru að lesa úti, í baði, í útifötum, fyrir gæludýr, fyrir einhvern sem er yngri, í sparifötum, með samloku, með kakó, í náttfötum og svo framvegis. Þetta var tilbreyting sem gerði lukku.


 

Eins og fram kemur í þessari grein hefur lestur verið algengasta viðfangsefnið í heimanámi nemenda í gegnum tíðina. Kennarar á yngsta stigi grunnskóla hafa lagt mikla áherslu á að nemendur æfi hann daglega til að þjálfa lestrarfærni. Þessi saga hér á undan sýnir að kennarar í viðkomandi 1. bekk hafa talið nauðsynlegt að nemendur þjálfuðu lestur í jólafríinu og ákváðu að hafa hann með óhefðbundnum hætti til að vekja áhuga nemenda á viðfangsefninu.

Lokaorð

Ömmustelpa í 1. bekk að lesa í jólalestrarbingói um síðustu jól. Ljósmynd: Greinarhöfundur.

Grunnskólinn stendur frammi fyrir því að finna nemendum viðfangsefni út frá áhuga og getu hvers og eins. Það er stöðug glíma kennara að koma til móts við þarfir allra einstaklinga í fjölbreyttum nemendahópi í menntun fyrir alla og jafnframt mikil áskorun. Með það að leiðarljósi og markmið námskrár sem viðmið náms og kennslu þarf að taka tillit til heimanáms nemenda, skoða og ræða tilgang þess og markmið, ásamt tilhögun. Þetta hefur verið reynt að gera með þessum skrifum og að skoða það og skilja út frá sjónarhóli nemenda.

Sá lærdómur sem draga má af greininni er að allmikið vantar á að viðfangefni nemenda í heimanámi séu fjölbreytt og áhugahvetjandi ef þau eiga að gagnast öllum nemendum og ef það á að vera sett fyrir sem nauðsynlegur og mikilvægur hluti af námi nemenda í grunnskóla. Einnig þurfa aðilar skólasamfélagsins að ræða og koma sér saman um samspil frítíma nemenda og heimanáms þannig að ekki sé gengið á rétt þeirra til hvíldar, leikja, tómstundaiðkunar og samveru með fjölskyldu og vinum. Til þess að svo megi verða þarf samstarf og samráð kennara og foreldra um heimanám. Ábyrgð kennara í því sambandi er tvímælalaus. Fagleg og gagnrýnin umræða allra aðila skólasamfélagsins þarf að fara fram nemendum til heilla til að heimanám þeirra verði ávinningur en ekki ánauð eins og höfundur upplifði þegar hann átti 10 ára gamall að reikna 160 dæmi heima í skólahléi í barnaskóla og fannst það nær óyfirstíganlegt.

Heimildir

Aðalnámskrá grunnskóla: Almennur hluti 2011: Greinasvið 2013/2013. https://www.stjornarradid.is/media/menntamalaraduneyti-media/media/frettatengt2016/Adalsnamskra-grunnskola-3.-utg.-2016.pdf

Amalía Björnsdóttir, Börkur Hansen og Baldur Kristjánsson. (2009). Tíminn eftir skóla skiptir líka máli. Um tómstundir og frítíma nemenda í 1., 3., 6. og 9. bekk grunnskóla. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. https://skemman.is/bitstream/1946/15126/1/1_amalia_baldur_borkur1.pdf

Barnasáttmáli Sameinuðu þjóðanna nr. 19/2013). https://www.althingi.is/altext/stjt/2013.019.html

Barnasáttmáli Sameinuðu þjóðanna, 1992, 31. grein.

Bennett, S. og Kalish, N. (2006). The case against homework: How homework is hurting our children and what we can do about it. Crown.Canadian Council on Learning (2009): A Systematic Review of Literature Examining the Impact of Homework on Academic Achievement; Cooper, H., Robinson, J.C., Patall, E.A.

Canadian Council of Learning. (2009). A systematic review of literature examining the impact of homework on academic achievement. https://edu.au.dk/fileadmin/edu/Udgivelser/SystematicReview_HomeworkApril27-2009.pdf

Carr, N. C. (2013). Increasing the effectiveness of homework for all learners in the inclusive classroom. School Community Journal, 23(1), 169‒182. https://www.adi.org/journal/2013ss/carrspring2013.pdf

Cooper, H. M. (2001). The battle over homework. Common ground for administrators, teachers, and parents. Corwin Press.

Corno, L. (2000). Looking at homework differently. Elementary School Journal, 100 (5), 529‒548.

Desforges, C. og Abouchaar, A. (2003). The impact of parental involvement, parental support and famely education on pupil achievement and adjustment: A litterature review (Research Report). Department for Education and Skills. http://www.bgfl.org/bgfl/custom/files_uploaded/uploaded_resources/18617/Desforges.pdf

Fan, X. og Chen, M. (2001). Parental involvement and students´academic achivement: A meta-Analysis. Educational Psychology Review, 13(1), 1‒22.

Good, T. og Brophy, J. (2008). Looking in classrooms (10. útg.). Allyn og Bacon.

Hallam, S. (2009). Parents´perspectives on homework. United Kingdom, New Zealand, Australia and Japan.  Í Deslandes, R. (ritstj.). International perspectives on student outcomes and homework. Family – school – community partnerships (bls. 47‒60). Routledge.

Hallam, S. (2004). Homework: the evidence. Institude of Education, University of London.

Hermína Gunnþórsdóttir, Kheirie El Hariri og Markus Meckl. (2020). Sýrlenskir nemendur í íslenskum grunnskólum: Upplifun nemenda, foreldra og kennara. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. DOI: https://doi.org/10.24270/netla.2020.8

Hrólfur Kjartansson. (1993). Heimanám. Heimili og skóli. 1(1), (bls. 24‒27).

Ingvar Sigurgeirsson og Amalía Björnsdóttir. (2016). Heimanám í íslenskum grunnskólum: Umfang og viðhorf nemenda, foreldra og kennara til þess. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. http://netla.hi.is/greinar/2013/ryn/07_ryn_arsrit_2016.pdf

Ingvar Sigurgeirsson, Amalía Björnsdóttir, Gunnhildur Óskarsdóttir og Kristín Jónsdóttir. (2014). VI. Kennsluhættir. Í Gerður G. Óskarsdóttir (ritstj.), Starfshættir í grunnskólum við upphaf 21. aldar (bls. 113–158). Háskólaútgáfan.

Jónas Jónasson. (1892). Nokkur orð um kristindómsfræðslu barna. Tímarit um uppeldi og menntamál, 1(5), 1–34.

Kohn, A. (2006). The homework myth: Why our kids get too much of a bad thing. Da Capo Press.

Kolbrún Þ. Pálsdóttir. (2018, febrúar). Frístundaheimili fyrir 69 ára börn, hlutverk, leiðarljós, markmið og viðmið. Tillögur starfshóps. Mennta- og menningarmálaráðuneytið. https://www.stjornarradid.is/library/02-Rit–skyrslur-og skrar/Vidmid%20i%20fristundastarfi_skyrsla%20starfshops%20feb.%202018.pdf

Loftur Guttormsson. (2008). Skólahald í bæ og sveit 1880‒2007. Í Loftur Guttormsson (ritstj.). Almenningsfræðsla á Íslandi 1880-2007. Háskólaútgáfan, (bls. 284‒285).

Lög um grunnskóla nr. 91/2008

Nanna Kristín Christiansen. (2010). Skóli og skólaforeldrar, ný sýn á samstarfið um nemandann. Höfundur.

Olsen, F. B. (2010). Lektielæsningens betydning for gymnasieelevers læreprocesser. Syd-dansk Universitet. http://iloapp.flemmingbolsen.dk/blog/www?ShowFile&doc=1287586141.pdf

Redding, S. (2006). The mega system: Deciding. Learning. Connecting. A handbook for continuous improvement within a community of the school. Academic Development Institute. http://www.adi.org/mega

Sara Diljá Hjálmarsdóttir. (2014). Heimanám nemenda á yngsta stigi grunnskólans – viðhorf            kennara (óbirt meistararitgerð). Menntavísindasvið Háskóla Íslands.            http://skemman.is/stream/get/1946/19695/44381/1/SaraDilj%C3%A1_lokaskjal.pdf

Sigrún Aðalbjarnardóttir og Kristjana Stella Blöndal. (2005). Brotthvarf ungmenna frá námi og uppeldisaðferðir foreldra: Langtímarannsókn. langtímarannsókn. Tímarit um menntarannsóknir, 2, 11-23.  

Sigurborg Sturludóttir og Jóhanna Einarsdóttir. (2008). Reynsla foreldra af skólabyrjun barna sinna. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. http://netla.khi.is/greinar/2008/014/index.htm

Tomlinson, C. A. (2001). How to differentiate instruction in mixed-ability classrooms (2. útg.).  ASCD.

Vatterott, C. (2010). Five hallmarks of good homework. Educational Leadership, 68(1), 10–15.

Vatterott, C. (2009). Rethinking homework. Best practices that support diverse needs. ASCD.

Myndin er fengin af þessari slóð: https://www.learningliftoff.com/are-homework-free-weekends-a-good-idea-for-high-school-students/


Jóhanna Karlsdóttir er lektor við deild kennslu- og menntunarfræði á Menntavísindasviði Háskóla Íslands. Hún lauk kennaraprófi frá Kennaraskóla Íslands árið 1972, framhaldsnámi í byrjendakennslu og myndmennt frá Danmarks Lærerhøjskole árið 1989 og M.Ed. prófi í menntunarfræðum frá Kennaraháskóla Íslands árið 2001. Sérsvið hennar er nám og kennsla á yngsta stigi grunnskóla. Rannsóknir hennar beinast einkum að kennslufræði, menntun án aðgreiningar, fjölbreytileika nemenda, námsmati, árangursríkri kennslu og sögum kennara um menntun fyrir alla.


Gestaritstjórn afmælisgreina Ingvars Sigurgeirssonar: Anna Kristín Sigurðardóttir prófessor, Baldur Sigurðsson dósent og Gerður G. Óskarsdóttir fyrrverandi fræðslustjóri Reykjavíkur.


Grein birt 22.3. 2021




„Hann er umhverfisvænn og sjálfbær“. Nemendur í skóla margbreytileikans

Birt til heiðurs dr. Ingvari Sigurgeirssyni prófessor sjötugum


Kristín Björnsdóttir, prófessor.

Grunnskólanemar í 3.–10. bekk ásamt Kristínu Björnsdóttur

Snemma árs 2020 hafði Greiningar- og ráðgjafarstöð ríkisins samband við mig og bauð mér að halda inngangserindi á vorráðstefnu þeirra um menntun og margbreytileika. Viðbrögð mín voru sambland af gleði, eftirvæntingu og efasemdum. Margt fræða- og skólafólk hefur, í ræðu og riti, fjallað um fjölbreytta nemendahópa, skóla án aðgreiningar, skóla margbreytileikans, skóla fyrir alla, algilda hönnun náms og kennslu, einstaklingsmiðun í námi, inngildandi menntun og ýmsar þarfir nemenda. Í ljósi ofangreindrar skilgreiningasúpu fannst mér ég knúin til að finna nýjan flöt á viðfangsefninu. Nemendur eru þeir sérfræðingar í skólamálum sem gjarnan vilja gleymast og því fór ég í samstarf við grunnskólanemendur í nokkrum mismunandi skólum. Sameiginlegt markmið okkar var að komast að því hvað það væri sem gerði skóla góða en öll tilheyrðu þau skólum þar sem nemendahópurinn var margbreytilegur.

Mynd 1. Sjálfsmyndir. Grunnskólanemendur.

Þegar líða tók á vorið og skólastarf skertist vegna Covid-19 heimsfaraldursins, varð okkur ljóst að við gætum ekki hist og unnið verkefnið eins og við höfðum skipulagt með þjóðfundarfyrirkomulagi, einingakubbum og myndsköpun. Þess í stað notaði ég síðuna Padlet.com sem er vefræn korktafla. Nemendur voru beðnir um að svara spurningunni: „Hvað er góður skóli?“ Hver nemandi mátti svara eins oft og hann vildi og allir svöruðu í nafnleysi. Padlet opnaði möguleika á að ná til stærri hóps nemenda af öllu landinu. Einnig bað ég nemendur um að túlka ákveðnar aðstæður í skólastarfinu með myndsköpun. Þátttaka nemenda var með vitneskju og leyfi foreldra eða forráðamanna. Vorráðstefnan var haldin að hausti 2020 og var fyrirlesturinn byggður á svörum nemenda og myndefni. Í þessari grein lýsi ég niðurstöðum samstarfs míns við grunnskólanemendurna og er hún að miklu leyti sambærileg fyrirlestrinum.

Hvað einkennir góðan skóla?

Í stað þess að spyrja nemendur beint um skóla margbreytileikans ákvað ég spyrja þau hvaða atriði það væru sem gerðu skóla góða en mitt hlutverk var að setja svör nemenda í samhengi við rannsóknir á skóla margbreytileikans. Þegar ég var búin að flokka svör nemenda óttaðist ég að það gæti reynst erfitt að tengja sum svör þeirra fræðunum. Það voru óþarfa áhyggjur en áherslur fyrirlestursins voru vissulegar ólíkar þeim áherslum sem ég hefði sjálf valið hefði ég ekki verið í samstarfi við nemendurna. Ég greindi eftirfarandi þemu: kennari, heppni, vinir, matur, öryggi og klósett.

Heppin með kennara

Það kemur eflaust fáum á óvart að allir nemendurnir töldu kennara mikilvæga í góðum skólum. Einn nemandinn skrifaði: „Það er gott að hafa skemmtilegan kennara því þá er stemmingin í bekknum betri og enginn pirraður“. Þá töldu nemendurnir upp mikilvæga þætti í framkomu og vinnubrögðum kennara eins og til dæmis:

  • Kennarinn á að hlusta
  • Kennarinn á að kenna og hjálpa
  • Kennarinn á ekki að skamma of mikið
  • Kennarinn á ekki að öskra

Mynd 2. Kennari sem skammar of mikið.

Það er engu líkara en að nemendur hafi sjálfir lesið Litróf kennsluaðferðanna eftir Ingvar Sigurgeirsson (1999) en þar útskýrir hann hvernig fas og framkoma kennara getur haft áhrif á það hvernig þeir ná til nemenda. Einnig leggur hann áherslu á virka hlustun en þannig sýna kennarar áhuga og eru nemendum til fyrirmyndar. Í nýrri rannsókn sem ég er að vinna að ásamt Eiríksínu Eyju Ásgrímsdóttur kemur fram að margir þátttakenda fóru í kennaranám af því að þau höfðu sjálf verið „heppin“ með kennara í grunn- eða framhaldsskóla. Þau lýstu kennurum sem voru fyrirmyndir, náðu vel til nemenda sinna og hrifu þau með sér. Nokkrir nemendur töldu sig hafa verið heppna með kennara og stóð ég sjálfa mig að því að ímynda mér þau sem kennara framtíðarinnar.

Niðurstöður rannsókna um skólagöngu fatlaðra nemenda sýna að hugmyndin um „heppni“ er nokkuð útbreidd (Kristín Björnsdóttir, 2014; Snæfríður Þóra Egilson, 2003). Oft er það áhugi og viðmót einstakra kennara sem hefur hvað mest áhrif á það hversu vel tekst að koma til móts við þarfir nemenda og tryggja þeim tækifæri til menntunar til jafns við aðra. Nemendurnir sem tóku þátt í semja fyrirlesturinn fyrir Greiningarstöðina vildu læra eitthvað skemmtilegt eða eins og einn nemandinn skrifaði: „Það er skemmtilegt í stærðfræði og íþróttum og listgreinar eru skemmtilegar“. Nokkrir minntust á óhefðbundna skóladaga og einn þeirra sagði: „Langskemmtilegustu dagarnir eru þegar uppbrotsdagar eru; þemadagar, öskudagur, fjölgreindaleikar og þannig“. Annar sagði: „Ég vil meiri útikennslu, hún er fáránlega skemmtileg!“ Ekkert þeirra virtist vilja komast undan því að læra.

Svipaðar niðurstöður fékk ég í rannsókn með konum með þroskahömlun sem fjallaði um skólagöngu þeirra og barnæsku. Samkvæmt lýsingum þeirra er góður kennari sá sem ber virðingu fyrir nemendum sínum og gerir kröfur til þeirra (Kristín Björnsdóttir, 2014). Rannsóknir sýna að oft og tíðum er nemendum sem hafa verið skilgreindir með sérþarfir í námi gefinn námslegur afsláttur, væntingar til þeirra eru litlar og takmarkaðar kröfur gerðar til námsframvindu (Kristín Björnsdóttir, 2014; Ragnhildur Íris Einarsdóttir, 2019). Svo virðist vera sem aðlögun í námi sé í einhverjum tilvikum ranglega túlkuð og skilin sem minnkaðar kröfur eða afsláttur. Það getur ekki verið góð tilfinning fyrir nemendur ef þeir upplifa að kennarar hafi litlar væntingar til náms þeirra og framtíðar.

Ekki man ég til þess að heppni hafi nokkrun tímann verið kynnt sem kennslufræðilegt hugtak. Heppni vísar til þeirrar hugmyndar að eitthvað sé tilviljanakennt og að ekki sé hægt að stjórna henni eða hafa áhrif á hana. Engu að síður upplifir heppið fólk sig njóta gæða og gæfu umfram aðra. Að heppni sé ráðandi afl í skólagöngu fatlaðra nemenda er óásættanlegt en tryggja þarf að allir nemendur verði heppnir með kennara.

Góðir bekkjarfélagar

Amalía Björnsdóttir og Kristín Jónsdóttir (2014) skoðuðu viðhorf nemenda til skólastarfs og komust að því að rúmlega helmingur nemendanna (56%) sem tóku þátt í könnuninni töldu að skólinn ætti að leggja mjög mikla áherslu á góðan námsárangur en 63% þeirra töldu að skólinn ætti að leggja mjög mikla áherslu á að öllum nemendunum liði vel. Einn af nemendunum skrifaði á Padlet síðuna: „Okkur líður vel í skólanum af því að vinirnir eru góðir og kennararnir eru góðir. Það er ekki verið að stríða okkur“. Eftirfarandi eru nokkur dæmi um það sem nemendurnir skrifuðu:

  • Krakkarnir eru nice.
  • Góðir bekkjarfélagar gera skólann góðan. Þeir hjálpa og vinna saman. Þeir eru góðir við aðra og meiða ekki og stríða ekki og eru góðir við alla nema kannski hrekkjusvín.
  • Fyrir mér er skólinn góður þegar ég hef vini mína. Það er allt skemmtilegt í skólanum ef ég get verið með þeim.
  • Góður skóli er skóli þar sem allir eru góðir við aðra, hlusta á alla, grípa ekki fram í fyrir fólki og það er passað upp á alla.
  • Góður skóli er skemmtilegur skóli þar sem krakkar eru allir vinir.

Mynd 3. Frímínútur.

Í þessu samhengi nefndu nemendurnir einnig áhrif bekkjarstærðar á skólastarfið eða eins og einn nemandinn orðaði það: „Ekki of stór bekkur. Heldur ekki of fáir“. Nemendahópurinn þarf að vera mátulegur bæði í samhengi við nám og félagstengsl.

Það kom mér ekki á óvart að nemendur nefndu þátt bekkjarfélaga í að gera skóla góða en það vekur upp spurningar um það hvernig hægt sé að skapa þannig skólabrag að allir séu vinir í skóla margbreytileikans. Umfjöllun um félagstengsl í margbreytilegum nemendahópi fylgja oft og tíðum klisjur á borð við „líkur sækir líkan heim“, „fremstur meðal jafningja“ og „að vera með sínum líkum“. Slíkar hugmyndir hafa verið notaðar til að réttlæta skólaúrræði þar sem nemendur með sérþarfir í námi, fatlaðir nemendur, nemendur sem eru innflytjendur, nemendur sem eru hælisleitendur eða nemendur sem sýna krefjandi hegðun fá ekki tækifæri til náms án aðgreiningar í sínum hverfisskóla.

Mynd 4. Nemandi að læra.

Amalía Björnsdóttir og Kristín Jónsdóttir (2014) spurðu nemendur í 7.–10. bekk hvar börn með þroskahömlun og börn sem tala litla íslensku ættu að sækja skóla. Á meðan meirihluti nemenda taldi að börn sem tala litla íslensku ættu að vera í almennum bekk (59%) þá voru ekki nema 24% þeirra sem töldu að börn með þroskahömlun ættu heima í almennum bekk í skóla eins og þeirra. Það er vandmeðfarið að spyrja einn hóp um líf annarra og allt of sjaldgæft að fatlaðir nemendur séu spurðir um viðhorf sín til skólagöngu ófatlaðra nemenda. Og kalla ég hér með eftir því að slík rannsókn verði gerð.

Í rannsókn sem snéri að hugmyndum ófatlaðra ungmenna um fatlað fólk kom í ljós að fæst höfðu leitt hugann að því hvað fötlun væri og áttu þau erfitt með að skilgreina hvað fælist í hinum ýmsu fötlunarhugtökum. Þau áttu erfitt með að greina á milli fötlunarhugtaka og blótsyrða og töldu til dæmis hugtök á borð við þroskaheftur og vangefinn vera blótsyrði. Unglingarnir lýstu mikilli aðgreiningu í skólakerfinu og upplifuðu fötlun sem feimnismál sem ekki mátti tala um (Eiríksína Kr. Ásgrímsdóttir og Kristín Björnsdóttir, 2012; Kristín Björnsdóttir og Eiríksína Kr. Ásgrímsdóttir, 2010). Unglingunum fannst almennt illa komið fram við fatlað fólk og töldu að fatlað fólk hefði takmörkuð tækifæri í lífinu. Einnig kom fram að þau höfðu efasemdir um að nemendur í sérdeildum væru raunverulega hluti af skólanum þar sem þau væru ekki með sömu kennara, ekki á sama stað og aðrir í skólanum og að þrátt fyrir að þau væru í skólanum þá væru þau ekki hluti af honum. Þetta væri „bara plat“ (Eiríksína Kr. Ásgrímsdóttir og Kristín Björnsdóttir, 2012, bls. 5).

Mikið hefur verið ritað og rætt um innleiðingu skólastefnu um skóla án aðgreiningar og samkvæmt niðurstöðum úttektar á framkvæmd stefnu um menntun án aðgreiningar virðist vanta sameiginlegan skilning eða skilgreiningu á stefnunni og hvernig hún skuli útfærð (Evrópumiðstöð um nám án aðgreiningar og sérþarfir, 2017). Kannski erum við komin á þann stað í umræðunni að farsælast væri að leggja til hliðar hugtakið „skóli án aðgreiningar“ og reyna að finna betri þýðingu á enska hugtakinu „inclusion“. Berglind Rós Magnúsdóttir (2016) hefur lagt til orðið „inngilding“ en það fellur vel að hugtakinu um „útilokun“ sem er andstæðan við skóla án aðgreiningar. Hún leggur áherslu á að með inngildandi menntun sé átt við skólastarf þar sem allir nemendur eru samþykktir sem fullgildir meðlimir skólasamfélagsins. Inngildandi menntun byggir á mannréttindasýn á fötlun þar sem það er óyggjandi réttur allra nemenda að hafa aðgang að sínum hverfisskóla.

Í umræðunni um skóla án aðgreiningar er sjónum oft beint að hlutverki kennara í að stuðla að félagslegum þroska og tengslum nemenda. Ég tel að hlutverk og þáttur foreldra sé vanmetinn hvað þetta varðar. Í lögum um grunnskóla nr. 91/2008 kemur skýrt fram að foreldrar eigi að gæta hagsmuna barna sinna á skólaskyldualdri. Það þýðir ekki að það sé eingöngu á ábyrgð foreldra jaðarsettra nemenda að tryggja að þau eignist vini meðal samnemenda sinna. Þvert á móti tel ég það vera á ábyrgð allra foreldra að skapa börnunum tækifæri til jákvæðra vinatengsla. Allt of algengt er að margbreytileikanum sé fagnað á tyllidögum í stað þess að litið sé á hann sem hversdagslegan og „eðlilegan“ hluta fjölbreytileika samfélagsins. Í skólum er til dæmis alþjóðlegi Downs-dagurinn haldinn hátíðlegur með því að nemendur og kennarar mæta til skóla í mislitum sokkum og bláklædd á alþjóðlegum degi einhverfu. Við foreldrar tökum mörg hver myndir af skólabörnunum, birtum á samfélagsmiðlum og fögnum þannig margbreytileikanum opinberlega. Við erum á hinn bóginn ólíklegri til að leggja okkur fram við að bjóða nemandanum með Downs heilkenni í heimsókn, að kynna okkur fyrir fjölskyldunni sem var að flytja í hverfið eða að muna eftir trans drengnum þegar bjóða á í strákaafmæli. Í þeim tilfellum þar sem vel hefur tekist til við innleiðingu á skólastefnu um skóla án aðgreiningar má merkja vilja og áhuga meðal foreldra um að allir nemendur séu fullgildir meðlimir skólasamfélagins (Connor og Berman, 2019).

Mynd 5. Sjálfsmyndir. Grunnskólanemendur.Matur og öryggi

Nemendurnir töldu mikilvægt að maturinn í skólanum væri góður. Einn nemandi skrifaði: „Maturinn þarf að vera ætilegur þá er auðveldara að læra og gera allt“. Dæmi um önnur svör sem snéru að mat eru eftirfarandi:

  • Að það sé góður hádegismatur.
  • Þegar það er góður matur. Ekki upphitaður.
  • Maturinn er góður. Nesti er gott.
  • Vatnið er nógu kalt nema það vantar klakana í skólann okkar.
  • Góður og vondur matur. Hollur og óhollur matur, fiskur sem er vondur, pizzur og pylsur sem er góður matur og svo allt hitt sem er í lagi.
  • Maður fær að kjósa góðan mat til að hafa í hádeginu.

Þegar sjónum er beint að mat í skólum margbreytileikans kemur helst tvennt til hugar. Í fyrsta lagi matur eða matarvenjur sem tengjast ofnæmi, óþoli eða menningu og í öðru lagi matarskortur vegna félagslegra aðstæðna nemenda. Þegar ég las svör nemenda þá rifjaðist upp fyrir mér ákvörðun skólastjórnenda í Austurbæjarskóla að bjóða ekki upp á svínakjöt í skólanum. Skólinn rak svokallaða móttökudeild nýbúa og af tillitsemi við þau sem ekki borðuðu svínakjöt trúar sinnar vegna var svínakjötið tekið af matseðlinum. Talsvart var skrifað í blöðin í mótmælaskyni og í minningunni voru það helst svínabændur og framsóknarmenn. Ég var kennari í Austurbæjarskóla á þessum tíma og rekur ekki minni til þess að nemendur eða foreldrar hafi mótmælt þessari ákvörðun skólastjórnenda. Reyndar man ég ekki til þess að svínakjöt hafi nokkurn tíma verið á matseðlinum í skólanum þau ár sem ég starfaði þar. Í þessu samhengi má velta fyrir sér hvort og hvenær við erum að fórna íslenskri matarhefð? Á einhverjum tímapunkti virðast kálbögglar og hamborgarar hafa orðið íslenskir.

Mynd 6. Skólamatur.

Í meistaraprófsverkefni sínu í heilsueflingu og heimilisfræði bendir Arndís Sara Þórsdóttir (2020) á þau tækifæri sem felast í því að kynna nemendum fyrir matarhefðum annarra þjóða. Kennarar geta samþætt kennslu í samfélagsfræði, trúarbragðafræði og heimilsfræði með því að nemendur fái tækifæri til að elda mat frá ólíkum löndum og ræða saman um upplifun sína og menningu þessara landa. Þrátt fyrir að matarvenjur sökum trúar eða lífstíls nemenda kalli á breytta kennsluhætti þá er ekki hægt að horfa fram hjá því að þeim fylgja líka spennandi tækifæri og áskoranir.

Einnig virðast nemendum með fæðuóþol og ofnæmi hafa fjölgað í skólum sem hefur áhrif á allt skólastarf. Tryggja þarf að ofnæmisvaldar berist ekki milli nemenda á snertiflötum, í mat eða í loftinu. En hversu langt á að ganga? Svarið getur aldrei orðið annað en að það á að ganga eins langt og þarf til að tryggja öryggi allra nemenda.

Mynd 7. Sjálfsmyndir. Grunnskólanemendur.

Nokkrir nemendur skrifuðu að öryggi væri eitt af því sem gerði skóla góða. Ég viðurkenni að þrátt fyrir að ég vissi vel að sumir nemendur upplifðu sig alls ekki örugga í skólanum þá hafði ég ekki leitt hugann að því að margir nemendur upplifa ákveðinn frið og öryggi að vera kominn í skólann. Í meistararitgerð Helga Þórs Gunnarssonar (2009), sem fjallar um lífshlaup afbrotamanna með ADHD, greinir hann frá því hvernig erfiðar félagslegar aðstæður á heimilum þátttakenda hafi orðið til þess að þeir upplifðu sig ekki örugga. Þá hafi verið mikilvægt að vel væri tekið á móti þeim í skólanum og að þeir finndu að einhver stæði með þeim. Eins virðist stéttaaðgreining vera að aukast á höfuðborgarsvæðinu sem getur haft áhrif á námsleg og félagsleg tækifæri nemenda (Berglind Rós Magnúsdóttir, Auður Magndís Auðardóttir og Kolbeinn Stefánsson, 2020). Efnahagsleg og félagsleg staða nemenda getur haft áhrif á námsgengi þeirra en niðurstöður rannsóknar á upplifun kennara í fyrstu bylgju Covid-19 heimsfaraldursins benda til þess að kennarar hafi meðal annars áhyggjur af því að ákveðnir nemendur séu svangir í skólanum og upplifi vanlíðan þar sem þeir eru hvorki með nesti né mataráskrift. Það hefur orðið til þess að kennarar koma oft með nesti handa nemendum að heiman eða finna til mat á kennarastofunni og í einhverjum tilvikum hafa einkafyrirtæki í sveitarfélaginu styrkt þessa nemendur um mataráskrift. Kennararnir lýstu áhyggjum sínum af þessum nemendum í skertu skólastarfi vegna heimsfaraldursins og óttuðust um velferð þeirra (Kristín Björnsdóttir og Eiríksína Eyja Ásgrímsdóttir, 2020). Sennilega eru gjaldfrjálsar skólamáltíðir löngu orðnar tímabærar í skólum margbreytileikans.

Hrein klósett

Mynd 8. Skólaklósett.

Síðasta þemað sem ég vann upp úr svörum nemenda snéri að skólaklósettum og skrifaði einn nemandinn: „Góður skóli er með góð klósett og hrein“. Ég viðurkenni að ég hafði talsverðar áhyggjur af því að allt skólafólkið, fagfólkið og foreldrarnir sem hlýddu á fyrirlesturinn hefðu engan áhuga á að heyra gráhærðan prófessor fjalla um skólaklósett. Í örvæntingu leitaði ég að heimildum um skólabyggingar en Anna Kristín Sigurðardóttir (2014) bendir á að lítið hefur verið fjallað um skólabyggingar í íslenskum rannsóknum. Ég fann ekkert um salernisaðstöðu í skrifum um skólabyggingar og námsumhverfi en í nokkrum gömlum skýrslum um mat á skólastarfi kom fram að skólaklósett og búningsklefar væru líklegir staðir eineltis.

Allar myndirnar sem ég fékk sendar af skólaklósettum voru gróteskar og bentu til þess að mögulega finnst sumum nemendum þrifnaði ábótavant. Erlendar rannsóknir sýna að óaðgengileg og óaðlaðandi skólaklósett hafa neikvæð áhrif á heilsufar skólabarna (Lundblad, Hellström og Berg, 2010). Börnin halda í sér og upplifa líkamlega vanlíðan sem vafalaust hefur einnig áhrif á einbeitingu þeirra í náminu.

Á undanförnum misserum hafa málefni trans nemenda fengið aukna athygli en Samtökin ʹ78 (2016) bentu á að víða sé klósett- og búningsaðstöðu í skólum ábótavant hvað öryggi og velferð trans nemenda varðar. Víða hafa skólar brugðið á það ráð að sleppa kynjamerkingum á salernisaðstöðu en einhverjar efasemdir hafa verið um að slíkt samræmist reglugerð um húsnæði vinnustaða. Enn og aftur má sjá ósamræmi í lögum og reglugerðum og væri áhugavert að skoða nánar hvaða lög og reglugerðir eru yfirskipaðri lögum um réttindi til náms og velferðar barna. Hér virðast lög um grunnskóla vera undirskipuð reglugerð um vinnustaði fullorðinna.

Umræðan um skólaval hefur að mestu snúist um þrá grunnskólanema um skólavist í Verzlunarskólanum eða öðrum samkeppnisskólum og háð tískubylgju hverju sinni. Við heyrum síður um þá nemendur sem þurfa fötlunar sinnar vegna að velja sér skóla sem hafa aðgengileg salerni. Fatlaður framhaldsskólanemi sagði eitt sinn á fundi: „Þegar ég fékk bréfið um að ég hefði komist inn í námið, þá lét ég panta stærstu gerð af bleium“. Hann var ekki öruggur um að komast á klósettið á skólatíma en vildi ekki missa af draumaskólanum. Í þessu samhengi má benda á að nemendur í starfstengdu diplómanámi við Menntavísindasvið Háskóla Íslands mótmæltu slæmu aðgengi í Stakkahlíð og börðust fyrir úrbótum á salernisaðstöðu sviðsins (Hersir Aron Ólafsson, 2017). Salernisaðstaða sviptir suma nemendur skólavali. Borið hefur á því að fötluðum nemendum sem þurfa hvað mestan stuðning í daglegu lífi hafi verið beint í ákveðna framhaldsskóla vegna þess að skólabyggingin og salernisaðstaðan er betri en víða annars staðar. Það skýtur skökku við að nemendur velji sér nám eða skóla eftir salernisaðstöðu. Ég efast um að nokkur annar nemendahópur þurfi að gera það. Auk þess er ólíklegt að skólastjórnendur finni sig knúna til að fara í kostnaðarsamar og jafnvel tímafrekar úrbætur á skólahúsnæðinu á meðan til eru aðrir skólar sem eru skilgreindir sem aðgengilegir og eigi þar af leiðandi að henta þessum nemendum. Þannig hefur salernisaðstaðan einnig áhrif á það hvernig skólar velja sína nemendur þar sem þeir geta notað aðstöðuna sem afsökun fyrir því að veita hreyfihömluðum nemendum ekki skólavist.

Mynd 9. Sjálfsmyndir. Grunnskólanemendur.

Þegar öllu er á botninn hvolft þá höfðu krakkarnir rétt fyrir sér að skólaklósett eru mikilvægur þáttur í umræðunni um skóla margbreytileikans. Til frekari glöggvunar um aðgengi, öryggi og salernisaðstöðu vil ég benda lesendum á heimasíðu verkefnisins Around the toilet (https://aroundthetoilet.wordpress.com) en þar má finna gagnleg myndbönd og sögur sem hægt væri að nota í kennslu og við fræðslu starfsmanna.

Lokaorð

Það var mjög áhugavert að vinna með nemendum með þessum hætti og var samstarfið gjöfult og gaf mér hugmyndir að því hvernig hægt væri að vinna rannsóknir um skólastarf með þeirra þátttöku. Það er gagnlegt að læra af og sjá skólastarfið út frá sjónarhorni nemenda og sennilega kom það mér mest á óvart hversu auðvelt var að finna rannsóknir sem studdu skoðanir þeirra. Allt sem þau skrifuðu á Padlet síðuna var mikilvægt innlegg í umræðuna um skóla margbreytileikans.

Ég hef oft fengið nemendur mína í grunnnámi við Menntavísindasvið Háskóla Íslands til þess að skilgreina hvaða nemendur eru í skóla margbreytileikans. Algengt er að þau fylli töfluna í stofunni af greiningum, hugtökum sem tengjast fötluðum nemendum, hinsegin veruleikanum, innflytjendum og hælisleitendum áður en þau komast að þeirri niðurstöðu að allir nemendur skólans tilheyra skóla margbreytileikans. Hugmyndin um skóla margbreytileikans er ekki ætlað að vísa til minnihlutans eða jaðarsetningar. Skóla margbreytileikans tilheyra allir nemendur hvernig svo sem hörundslitur þeirra er eða hvernig þeim gengur að tileinka sér námsefnið. Nemendurnir sem tóku þátt í þessu samvinnuverkefni voru alls konar, sumum fylgdu greiningar, aðrir voru hinsegin, einhver var af fyrstu kynslóð innflytjenda. Einnig voru nemendur sem hafa alla tíð verið álitnir „normal“, „dæmigerðir“ og sennilega endurspegla þau öll nokkuð vel margbreytileika íslenskra grunnskóla. Ef skólarnir drægju alla fána skólastarfsins og nemendahópsins að húni þá væri fánaborgin líklega æði fjölbreytt eins og til dæmis ýmsir þjóðfánar, hinseginn fáninn, fáni Sameinuðu þjóðanna og grænfáninn.

Ég enda þessa grein með sama hætti og fyrirlesturinn fyrir Greiningarstöðina en það var í fyrra sem tíu ára gamall sonur minn sagði mér frá því að hann þurfi stundum að vera þolinmóður við skólafélaga sinn af því að sá væri „umhverfisvænn og sjálfbær“. Ég hváði og spurði hvort hann væri að meina með ADHD. „Já, eða einhverfur“ sagði pilturinn, yppti öxlum, hljóp út í vorið og var nákvæmlega sama um alla þá merkimiða sem við fullorðna fólkið límum á börnin.

Heimildir

Amalía Björnsdóttir og Kristín Jónsdóttir. (2014). Viðhorf nemenda, foreldra og starfsmanna skóla. Í Gerður G. Óskarsdóttir (ritstjóri), Starfshættir í grunnskólum við upphaf 21. aldar (bls. 29–56). Reykjavík: Háskólaútgáfan.

Anna Kristín Sigurðardóttir. (2014). Skólabyggingar og námsumhverfi. Í Gerður G. Óskarsdóttir (ritstjóri), Starfshættir í grunnskólum við upphaf 21. aldar (bls. 57- 86). Reykjavík: Háskólaútgáfan.

Arndís Sara Þórsdóttir. (2020). Matarhefðir þriggja trúarbragða. Samþætt námsefni í heimilisfræði og samfélagsfræði fyrir nemendur í unglingadeild (óútgefin meistararitgerð). Háskóli Íslands, Reykjavík.

Around the toilet. A cross-disciplinary, arts-based research project funded by the AHRC Connected Communities programme. Sótt af https://aroundthetoilet.wordpress.com/

Berglind Rós Magnúsdóttir, Auður Magndís Auðardóttir og Kolbeinn Stefánsson. (2020). Dreifing efnahags- og menntunarauðs meðal foreldra í skólahverfum höfuðborgarsvæðisins 1997–2016. Stjórnmál & stjórnsýsla 2(16), 285-308.

Berglind Rós Magnúsdóttir. (2016). Skóli án aðgreiningar: Átakapólar, ráðandi straumar og stefnur innan rannsóknarsviðsins. Í Dóra S. Bjarnason, Hermína Gunnþórsdóttir og Ólafur Páll Jónsson (ritstjórar), Skóli margbreytileikans. Menntun og manngildi í kjölfar Salamanca (bls. 67-94). Reykjavík: Háskólaútgáfan.

Connor, D.J. og Berman, D. (2019). (Be)Longing: a family’s desire for authentic inclusion. International Journal of Inclusive Education, 23(9), 923-936, DOI: 10.1080/13603116.2019.1602361

Eiríksína Kr. Ásgrímsdóttir og Kristín Björnsdóttir. (2012). Þegar fötlun verður feimnismál. Í Sveinn Eggertsson og Ása G. Ásgeirsdóttir (ritstjórar) Þjóðarspegillinn. Rannsóknir í félagsvísindum XII. Sótt af http://hdl.handle.net/1946/13322.

Evrópumiðstöð um nám án aðgreiningar og sérþarfir. (2017). Menntun fyrir alla á Íslandi: Úttekt á framkvæmd stefnu um menntun án aðgreiningar á Íslandi. Reykjavík: Mennta- og menningarmálaráðuneyti.

Helgi Þór Gunnarsson. (2009). Líðan og lífshlaup afbrotamanna með athyglisbrest (ADHD) (óútgefin meistararitgerð). Háskóli Íslands, Reykjavík.

Hersir Aron Ólafsson. (2017). Hindranir daglegs skólalífs dregnar fram í stuttmynd. Vísir.is. Sótt af https://www.visir.is/g/2017827501d?fbclid=IwAR3XysX9qwfb-SWQjArbsUbBO9pAvt6duZl4LWrG4yO26ajDbzYWmbh5PRg

Ingvar Sigurgeirsson. (1999). Litróf kennsluaðferðanna. Reykjavík: Æskan.

Kristín Björnsdóttir og Eiríksína Eyja Ásgrímsdóttir (2020). „Covid bjargaði mér“ Störf kennara í fyrstu bylgju heimsfaraldurs. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun: Sérrit 2020 – Covid-19. https://netla.hi.is/serrit/2020/menntakerfi_heimili_covid19/04.pdfhttps://netla.hi.is/serrit/2020/menntakerfi_heimili_covid19/04.pdf 

Kristín Björnsdóttir og Eiríksína Kr. Ásgrímsdóttir. (2010). „Þau eru bara óheppin“ Um skilning og notkun ófatlaðra ungmenna á fötlunarhugtökum. Í Helga Ólafs og Hulda Proppé (ritstjórar) Þjóðarspegillinn. Rannsóknir í félagsvísindum XI. Sótt af http://hdl.handle.net/1946/6829.

Kristín Björnsdóttir. (2014). „Ég fékk engan stuðning í skólanum“: Fötlun, kyngervi og stétt. Í Annadís G. Rúdolfsdóttir, Guðni Elísson, Ingólfur Ásgeir Jóhannesson og Irma Erlingsdóttir (ritstjórar), Fléttur III – Jafnrétti, menning, samfélag (bls. 233-257). Reykjavík: Háskólaútgáfan.

Lundblad, B., Hellström, A.‐L. og Berg, M. (2010). Children’s experiences of attitudes and rules for going to the toilet in school. Scandinavian Journal of Caring Sciences, 24, 219-223. https://doi.org/10.1111/j.1471-6712.2009.00707.x

Lög um grunnskóla nr. 91/2008

Ragnhildur Íris Einarsdóttir. (2019). „Ég er búinn að gera mitt allra besta til að gleyma þessum tíma“ : ungir karlmenn sem upplifðu vanlíðan í grunnskóla (óútgefin meistararitgerð). Háskóli Íslands, Reykjavík.

Samtökin ʹ78. (2016). Kynhlutlaus salerni og búningsklefar. Sótt af https://samtokin78.is/kynhlutlaus-salerni-og-buningsklefar/

Snæfríður Þóra Egilson. (2003). Hreyfihamlaðir nemendur í almennum grunnskóla: Tækifæri og hindranir í umhverfinu. Í Rannveig Traustadóttir (ritstjóri) Fötlunarfræði: Nýjar íslenskar rannsóknir (bls. 91-111). Reykjavík: Háskólaútgáfan.


Gestaritstjórn afmælisgreina Ingvars Sigurgeirssonar: Anna Kristín Sigurðardóttir prófessor, Baldur Sigurðsson dósent og Gerður G. Óskarsdóttir fyrrverandi fræðslustjóri Reykjavíkur.


Kristín Björnsdóttir (kbjorns(hja)hi.is) er prófessor í fötlunarfræði og sérkennslu við Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Hún lauk B.M.-prófi í músíkþerapíu frá East Carolina University í Bandaríkjunum 1997, fékk kennsluréttindi í grunn- og framhaldsskóla 1999, lauk meistaraprófi í uppeldis- og menntunarfræðum frá Háskóla Íslands 2002 og doktorsprófi í fötlunarfræðum frá Háskóla Íslands 2009. Auk þess stundaði hún nám í fötlunarfræði við University of Sheffield í Bretlandi. Kristín starfaði um árabil með fötluðum börnum og ungmennum í skólakerfi og tómstundum. Rannsóknir hennar hafa einkum beinst að skólagöngu og samfélagsþátttöku fólks með þroskahömlun og samspili menningar, kyngervis og fötlunar.


Grein birt 8.2. 2021




„Það er gott að geta valið það sem maður VILL læra“ – Um Brúna – þróunarverkefni í Brúarásskóla

 Ingvar Sigurgeirsson í samstarfi við starfsfólk Brúarásskóla


Í Brúarásskóla í Jökulsárhlíð er verið að fást við áhugavert þróunarverkefni, sem gengur undir nafninu Brúin. Verkefnið hófst haustið 2015 og er því á öðru ári. Verkefnið hefur hlotið styrk úr Sprotasjóði.

Í skólanum stunda á þessu skólaári 40 grunnskólanemendur og 9 leikskólabörn nám. Brúarverkefnið nær til beggja skólastiganna og vísar heiti þess vísar í margar áttir – til náttúrunnar, örnefnanna og brúnna, bæði yfir árnar, sem og milli aldurshópa og námsgreina. Í skólanum er áhersla lögð á að nemendur á ólíkum aldri vinni saman og á samþættingu, í formi þemavinnu og heildstæðra viðfangsefna.

Sá sem þetta ritar átti þess kost nú í nóvember sl. að heimsækja skólann og kynna sér verkefnið; ræða við skólastjóra og kennara, fylgjast með nemendum við námið, ræða við þá og vera viðstaddur verkefnaskil þeirra. Mér fannst þetta starf svo áhugavert að ég fór þess á leit við skólastjóra, Stefaníu Malen Stefánsdóttur, að fá með hennar aðstoð og kennaranna, að taka saman grein um verkefnið. Greinin er skrifuð í samstarfi okkar og byggð á gögnum sem þau létu í té, sem og á viðræðum mínum við starfsfólk og nemendur.

Þróunarstarf er engin nýlunda í Brúarásskóla. Um fyrri þróunarverkefni má meðal annars vísa til greinar sem Stefanía Malen, skólastjóri, skrifaði í Netlu fyrir þremur árum og sjá má hér. Í skólanum hefur meðal annars verið lögð áhersla á nýsköpunarkennslu, umhverfismennt og útikennslu. Skólinn hefur verið Grænfánaskóli í fjögur ár og mótast skólastarfið mikið af því verkefni. Þá hefur skólinn tekið þátt í verkefninu Heilsueflandi skóli. Loks er að nefna að skólinn er einn af fáum sem heldur dýr; en hluti af náminu er að sinna hænum, kanínum og naggrísum. Nemendur skiptast á að hugsa um dýrin, matarafgangar eru notaðir sem fóður, eggin eru nýtt í heimilisfræðinni og fjölmörg verkefni tengd dýrahaldinu. Þá hefur skólinn útungunarvél í láni. Og líklega þarf engan að undra að einn vinsælasti skóladagurinn á hverju ári er gæludýradagurinn, en þá koma nemendur með uppáhaldsgæludýrið sitt í skólann og kynna fyrir skólasystkinum sínum, sjá hér.

Dýrahúsið í Brúarásskóla sem byggt var árið 2009. Fyrstu dýrin komu í húsið janúar sama ár. (Mynd: Úr safni skólans.)

Umsjá dýranna er eftirsótt verkefni meðal nemenda. (Mynd:Úr safni skólans.)

Bekkjardeildir skiptast á hugsa um dýrin, fóðra þau og hreinsa til hjá þeim. Dýrin eru heimsótt daglega af nemendum. (Mynd: Úr safni skólans.)

Hugmyndin að baki Brúarverkefninu var ekki síst að skapa nemendum fjölbreytt tækifæri til að fást við heildstæð, samþætt viðfangsefni (þemanám) og auka val þeirra, sjálfstæði og ábyrgð. Segja má að lykilhæfni, eins og hún er skilgreind í nýrri námskrá, sé sett á oddinn og leitast er við að laga verkefnin að viðmiðum hennar, með áherslu á skapandi vinnu, samvinnunám, upplýsingaöflun, vinnu með ólíka miðla, samræður og tjáningu.

Verkefnið átti sér nokkurn aðdraganda. Kennarar höfðu um nokkurt skeið verið að fikra sig áfram með þemavinnu og samþættingu. Í kjölfar útgáfu námskrárinnar 2011 var talsverð vinna lögð í að skoða grunnþættina og aðlaga starfið í skólanum að þeim. Í ljós kom að starfshópurinn hafði um margt sameiginlega sýn á hvaða skref væri æskilegt að taka við innleiðingu námskrárinnar og áhugi var á að stíga stærri skref en áður. Ákveðið var að senda umsókn um styrk til þróunarverkefnis í Sprotasjóð. Einnig má nefna að kennarnir heimsóttu Grunnskólann á Bakkafirði, en þar hefur í nokkur ár verið unnið að þróun kennsluhátta þar sem nemendur taka meiri ábyrgð á námi sínu en gengur og gerist, sjá hér. Einnig voru hugmyndir sóttar til Lýðháskólans á Seyðisfirði, sjá hér. Loks má nefna að haldnir voru hugarflugsfundir með nemendum þar sem þeir voru spurðir álits á því hvað þeir vildu læra.

Hér má sjá markmið verkefnisins eins og þau voru skilgreind í umsókn til Sprotasjóðs.

Veigamikilll hluti af breyttum starfsháttum í skólanum var aukið vægi teymiskennslu í skólastarfinu sem fylgir aldurshópunum.

Skólaárinu í Brúarásskóla er skipt í svokallaðar spannir, tvær á hvorri önn, hver með sinni áherslu. Hugmyndin að baki þessari skiptingu er m.a. komin frá Menntaskólanum á Egilsstöðum, en þar hefur hliðstæð skipan verið reynd um nokkra hríð.

Nemendur vinna þrjú til fjögur umfangsmikil þemaverkefni á hverri spönn. Að mati kennaranna fellur um þriðjungur skólastarfsins beint undir Brúarverkefnið. Íslenska og stærðfræði eru á dagskrá daglega og fylgja þar flestir nemendur einstaklingsáætlunum. Á yngsta stigi er stuðst við Byrjendalæsi og þemavinnan oftast tengd því. Þessu er fylgt eftir á mið- og unglingastigi með Orði af orði.

ord_af_ordi
Verkefni tengd Orði af orði setja svip sinn á skólastarfið.

Allir kennsludagar í skólanum hefjast á stuttri morgunstund nemenda með umsjónarkennurum þar sem farið er yfir viðfangsefni dagsins og þeim lýkur með lokastund. Hugmyndin að þessari tilhögun kom frá Lýðháskólanum á Seyðisfirði. Frjáls lestur (yndislestur) er fastur liður alla daga – annað hvort í upphafs- eða lokastund.

Þemavinnan

Skipulag námsins er með þeim hætti að nemendur fást til skiptis við verkefni sem mótuð eru að öllu eða mestu leyti af kennurum og frjálsum verkefnum. Segja má að fylgt sé mynstrinu stýrð verkefni, miðlungs- eða hálfstýrð verkefni og frjáls verkefni. Þessi háttur er einkum á hafður hjá eldri nemendum skólans (frá 6. bekk), en þeir yngri hafa ekki fengist við frjáls verkefni. Í stýrðu verkefnunum ráða kennarar ferðinni, en í þeim hálfstýrðu ráða þeir þemanu, en nemendur ákveða á hinn bóginn hvaða leið þeir fara í úrvinnslunni. Hugmyndin með þessu byggðist á því að um leið og nemendur tækju aukna ábyrgð á námi sínu og hefðu nokkurt val um verkefni og leiðir, hefðu kennarar möguleika á að tryggja að mikilvæg viðfangsefni yrðu ekki útundan.

Hverju þemaverkefni lýkur á kynningu, gjarnan á sal skólans. Nemendur flytja erindi, setja upp sýningar, flytja leikþætti eða sýna kvikmyndir.

verkefni_skilad
Verkefni skilað.

Nemandi í 3. bekk að kynna sveppaverkefnið sitt. (Mynd: Úr safni skólans.)

Verkefnum skila nemendur oft í formi leikþátta. (Mynd: Úr safni skólans.)

 

 

 

Stýrð verkefni

Sem dæmi um stýrð verkefni má nefna verkefni um vináttuna, fjölmenningu, landnámið og jafnrétti, upplýsingatækni, tækni og vísindi og íslenska kvennalandsliðið í knattspyrnu.

Leitast er við að tengja stærðfræði inn í sem flest af stýrðu verkefnunum. Nemendur vinna með tölur og tölfræði, rúmfræði, mælingar og kortalestur. Mörg verkefnanna tengjast erlendum málum. Öll tengjast verkefnin vinnu með móðurmálið með einhverjum hætti.

Hér eru tvö dæmi um stýrð verkefni (smellið á heitin til að sjá leiðbeiningar sem nemendur fengu áður en hafist var handa):

Stoltir höfundar kynna plöntubækurnar sínar. (Myndir: Úr safni skólans.

Hálfstýrð verkefni

Í hálfstýrðum verkefnum fá nemendur meira svigrúm til að ráða úrvinnslu sinni og skilum. Dæmi um verkefni eru Heimsmarkmið Sameinuðu þjóðanna, Vesturfarar, Tækni og framfarir, Íslendingasögur og Lífríki í vatni og Himingeimurinn. Hér eru tvö dæmi um leiðbeiningar sem nemendur fengu við upphaf verkefnanna (smellið á heitin):

kvikmyndahandrit_undirbuid
Vesturfaraverkefninu skiluðu nemendur í formi kvikmyndar. Hér má sjá hóp nemenda vinna að handritsgerð. (Mynd: Greinarhöfundur.)

Tökur vesturfarakvikmyndar í fullum gangi! (Mynd: Úr safni skólans.)

Frjáls verkefni

Í frjálsu verkefnunum taka nemendur sér nánast hvað sem er fyrir hendur. Valið er frjálst, en vitaskuld verða kennarar að samþykkja viðfangsefni áður en lagt er af stað. Sem dæmi um frjáls verkefni sem nemendur hafa fengist við má nefna lotukerfið, dagatal með ljóðum og myndum, tónlistarmenn, útgáfa skólablaðs, hreindýr og flugrán. Einnig má nefna verkefni um James Bond, Amazon, rekstur fyrirtækis, kindamörk og Adolf Hitler. Hér eru nokkur dæmi um útfærslur:

  • Piltur í 5. bekk aflaði sér upplýsinga um James Bond og skrifaði um sex leikara sem hafa farið með hlutverk hans.
  • Stúlka í 7. bekk gerði verkefnabók um indjána. Bókin var eins og fjöður í laginu og verkefninu fylgdi smækkuð útgáfa af indjánatjaldi.
  • Stúlkur í 10. bekk gerðu verkefni sem snerist um það að stofna fyrirtæki. Hugmyndin var að kaupa gamla sláturhúsið í sveitinni og gera það starfshæft til að efla landbúnað í héraðinu. Því fylgdi kostnaðaráætlun, lánshæfismat, leyfi og allt sem fylgir því að stofna fyrirtæki.
  • Piltur í 8. bekk vann verkefni um hljómsveitina NWA (Niggas with attitude). Hann fjallaði um sögu hljómsveitarinnar og vék að sögu svartra Bandaríkjamanna.
  • Stúlka í 10. bekk bjó til dagatal þar sem þemað var hestar. Hún tók allar ljósmyndir sjálf og samdi ljóð fyrir hvern mánuð í árinu.

Mat kennara

Á rýnihópafundi með kennurum kom fram að þeir telja reynsluna af þessu starfi góða, það sé einfaldlega miklu skemmtilegra í skólanum og í raun séu nemendur að læra meira en þegar um bóklega kennslu var að ræða. Þá væru nemendur jákvæðir gagnvart þessu starfi og eins hefðu foreldrar lýst jákvæðum við horfum. Sumir bentu á að þessir kennsluhættir stuðluðu að góðum undirbúningi nemenda fyrir framhaldsnám. Enginn kennaranna vildi snúa af þessari leið.

Aðspurðir um hvað hafi helst vantað nefndu kennarar að þeir söknuðu þess oft að nemendur sökkvi sér nægjanlega í viðfangsefnin, við viljum sjá meiri dýpt í verkefnunum, sagði kennari. Þá fannst kennurum stundum of hratt farið yfir og nemendum ekki gefið nægilegt svigrúm til að brjóta málin til mergjar. Eins fannst sumum kennaranna nokkuð skorta á metnað. Þá hafði vafðist fyrir kennurum að kenna nemendum að vinna úr heimildum.

Kennararnir voru sammála um að teymiskennslan hafi skilað þeim miklu. Gott væri að geta skipst á skoðunum og eins væru möguleikar á verkaskiptingu vel nýttir, t.d. við undirbúning. Þá skilaði samvinnan einfaldlega fleiri og betri hugmyndum. Styrkleikar hvers og eins fengju að njóta sín. Auk þess skipti máli að kennarar sætu ekki einir uppi með vandamál eða úrlausnarefni – það væru alltaf fleiri sem hefðu þekkingu á málinu og gott að fá fleiri sjónarhorn. Þessi nána samvinna skilaði sér einnig í betri starfsanda.

Vandamál tengd teymiskennslunni, voru öðru fremur örðugleikar við að finna sameiginlegan samráðstíma sem hentaði öllum.

Mat nemenda

Ég hélt tvo matsfundi með nemendum, annan með unglingunum og hinn með nemendum á miðstigi. Á fundunum kom fram mjög eindregin afstaða þeirra með þessum kennsluháttum. Svo vísað sé til orða eins unglingsins: Maður lærir svo mikið meira. Það er eins og það sé opnaður stór gluggi. Við fáum svo mörg mismunandi verkefni. Frábært að hafa svona mikið svigrúm til að vinna. Þetta eykur sköpunarmöguleika okkar.

Margir nemendur lögðu áherslu á að þeir væru að læra að taka ábyrgð á náminu með því að fá að skipuleggja það sjálfir og gera áætlanir um það. Þá fylgdu því kostir að hafa stundum val um verkefni, eða eins og ein stúlkan orðaði það … ég get valið … með hliðsjón af því sem ég ætla að gera í framtíðinni … Og einn drengurinn sagði um þetta: Það er gott að geta valið það sem maður VILL læra.

Engu að síður lögðu margir nemendur áherslu á að áríðandi væri að hafa einnig fasta tíma í íslensku, stærðfræði og tungumálum. Eins vakti athygli að nemendur lýstu mjög jákvæðum viðhorfum til þess að hafa til skiptis stýrð og frjáls verkefni, um leið og margir þeirra vildu fleiri frjáls verkefni. Eins vildu þeir stundum fá lengri tíma fyrir þau; fá tíma til að hugsa málin. Þá bentu þeir á að kennarar mættu stundum bera undir þau áform sín um stýrðu verkefnin og gefa þeim kost á að koma með sínar hugmyndir.

Nokkrir nemendur bentu á að í skólanum væri lögð áhersla á vinnu með heimildir og ritgerðasmíð.  Þau gerðu sér til dæmis grein fyrir því að þemavinnan tengdist vel markmiðum í íslensku, einkum varðandi ritun og tjáningu.

Þá fór ekki á milli mála að mörgum féll vel í geð að vinna með fleiri gögn en námsbækurnar.

Viðhorf nemenda eru reglulega mæld með Skólapúlsinum en þar má sjá áhugaverðar breytingar á viðhorfum þeirra í kjölfar innleiðingar verkefnisins. Nemendur Brúarásskóla mælast í síðustu mælingu hæstir á landsvísu þegar kemur að svörum við spurningum um trú á eigin vinnubrögð í námi og taka nánast risastökk upp á við eins og sjá má af þessari mynd:

Tru_a_eigin_getu
Myndin sýnir breytingar á meðaltali skólans á milli ára í samanburði við þróunina á landinu í heild. Marktektarprófum var bætt við línurit ársmeðaltala frá og með árinu 2014.

Spurningarnar sem mynda þennan matsþátt eru um einbeitingu nemenda að námsefninu í kennslustundum, hvort þeir skrifi minnispunkta, noti bókasafnið til að afla upplýsinga fyrir skólaverkefni, skipulagningu skólavinnunar og hvernig þeir festa í minni upplýsingar úr námsbókum.

Nemendur standa einnig vel þegar kemur að spurningum um trú á eigin námsgetu og sömuleiðis má sjá miklar framfarir þegar skoðuð eru svör við spuringum um virka þátttöku nemenda í kennslustundum, eins og sjá má á þessari mynd:

Virk_thatttaka_i_timum
Myndin sýnir breytingar á meðaltali skólans á milli ára í samanburði við þróunina á landinu í heild. Marktektarprófum var bætt við línurit ársmeðaltala frá og með árinu 2014.

Spurningarnar sem snerta virkni nemenda í kennslustundum eru um hvort nemendur fái tækifæri til að útskýra hugmyndir sínar, hvort þeir fái tækifæri til að koma skoðunum sínum um ákveðin viðfangsefni á framfæri og hvort þeir ræði saman um námsefnið.

bataverkefni
Nemendur prófa báta sem þeir hönnuðu og smíðuðu í tengslum við nýsköpunarverkefni.

Vöfflubakstur úti! (Mynd: Úr safni skólans.)

Umræða og lokaorð

Tilraunin í Brúarásskóla er áhugaverð fyrir margra hluta sakir. Í fyrsta lagi er þar gengið lengra í þá átt að brjóta upp hefðbundna kennslu, en virðist gert í mörgum og líklega flestum öðrum skólum. Rannsóknir á kennsluháttum í grunnskólum hér á landi á undanförnum árum hafa lengi bent til þess að ríkjandi kennsluaðferðir væru annars vegar bein kennsla, með eða án samræðna við nemendur, eða kennsla þar sem stuðst er við vinnubækur eða skrifleg verkefni (Hafsteinn Karlsson, 2009; Ingvar Sigurgeirsson, 1992; Ingvar Sigurgeirsson, Amalía Björnsdóttir, Gunnhildur Óskarsdóttir og Kristín Jónsdóttir, 2004; Kristín Jónsdóttir, 2005). Kennsluaðferðir, í anda þeirra sem áhersla er lögð á í Brúarásskóla og byggja á meiri þátttöku og ábyrgð nemenda hafa reynst mun fátíðari (sömu heimildir). Ég þekki raunar aðeins einn skóla á Íslandi sem hefur gengið lengra í þessa átt en Brúarásskóli, en það er Grunnskólinn á Bakkafirði. Um starfið þar má lesa í þessari grein sem birtist í Netlu fyrir nokkrum árum.

Í öðru lagi virðist unnt að halda því fram að í fáum skólum sé gengið lengra til að koma til móts við ákvæði námskár um lykilhæfni. Það var eitt af markmiðum verkefnisins, eins og fram kom í inngangi þessarar greinar. Þriðjungur skólatímans er helgaður verkefnum þar sem nemendur taka mun meiri ábyrgð á námi sínu en gengur og gerist í grunnskólum. Þáttur skapandi vinnu er meiri, nemendur fást við fjölbreytta upplýsingaöflun og margháttaða samvinnu, svo dæmi séu tekin.  Nemendur vinna einir, eða í hópum, nýta netið með margvíslegum hætti í tengslum við námið, setja upp leikrit, semja kvikmyndahandrit, fást við fjölbreytta ritun og rannsaka nærumhverfi sitt. Einnig undirbúa þeir og flytja fyrirlestra og setja upp vefsíður, svo nefnd séu dæmi um þau fjölbreyttu vinnubrögð sem einkenna skólastarfið.

Áhugaleysi nemenda á unglingastigi til náms er áhyggjuefni. Rannsóknir hér á landi sýna að eftir því sem ofar dregur í grunnskólanum minnkar námsáhugi (Amalía Björnsdóttir, Baldur Kristjánsson og Börkur Hansen, 2008). Ég hef rætt við kennara og nemendur á unglingastigi í skólum víða um land og get borið vitni um þetta. Þau jákvæðu viðhorf sem fram koma hjá nemendum Brúarásskóla til verkefna sinna, sýna að þetta er vitaskuld ekki náttúrulögmál. Hliðstæð, jákvæð viðhorf unglinga til náms fann ég einmitt hjá nemendum Grunnskólans á Bakkafirði, en eins og áður hefur komið fram hefur þar verið gengið mjög langt í þá átt að leyfa nemendum að hafa áhrif á nám sitt (Ingvar Sigurgeirsson, María Guðmundsdóttir og Bylgja Dögg Sigurbjörnsdóttir, 2013). Bæði Brúarásskóli og Grunnskólinn á Bakkafirði eru fámennir skólar. Vonandi verður þess ekki langt að bíða að fréttir berist af hliðstæðu tilraunastarfi í fjölmennum skólum.

Að mínum dómi er einn lykillinn að auknum námsáhuga á unglingastigi að hlusta meira á raddir nemenda. Þetta sést vel þegar viðhorf unglinganna í Brúarásskóla eru krufin. Um leið og nemendur lýsa jákvæðum viðhorfum til þess að hafa til skiptis stýrð og frjáls verkefni, vilja þeir gjarnan fleiri frjáls verkefni. Eins leggja þeir áherslu á að fá svigrúm til að brjóta viðfangsefni sín til mergjar. Þá væri ástæða til að leggja betur eyru við ábendingum þeirra um að kennarar mættu oftar gefa þeim kost á að setja fram hugmyndir sínar um hin ýmsu viðfangsefni í skólanum, jafnvel þótt kennarar eigi lokaorðið. Það kváðust kennararnir í Brúarásskóla raunar hafa gert í upphafi verkefnisins, en þetta minnti þá á að slíka umræðu má gjarnan endurtaka reglulega.

Jákvæð viðhorf kennaranna til teymiskennslunnar koma ekki á óvart. Teymiskennsla hefur verið rannsökuð í marga áratugi og ná þær rannsóknir til allra skólastiga (sjá m.a. á þessari slóð: http://skolastofan.is/vefefni/heimildir-um-teymiskennslu/rannsoknir-a-teymiskennslu). Mat kennaranna á kostum teymiskennslunnar eru í fullu samræmi við niðurstöður flestra þessara rannsókna. Þrátt fyrir margháttuð vandamál sem geta komið upp eru kostirnir mun fleiri.

Tilvísanir

Amalía Björnsdóttir, Baldur Kristjánsson og Börkur Hansen. (2008). Námsáhugi nemenda í grunnskólum: Hver er hann að mati nemenda og foreldra? Hvernig breytist hann eftir kyni og aldri? Tímarit um menntarannsóknir 5, 7‒26.

Hafsteinn Karlsson. (2009). Kennsluaðferðir í íslenskum og finnskum grunnskólum. Netla – Veftímaritum uppeldi og menntun. Sótt af http://netla.khi.is/greinar/2009/001/index. htm 

Ingvar Sigurgeirsson, Amalía Björnsdóttir, Gunnhildur Óskarsdóttir og Kristín Jónsdóttir. (2014). Kennsluhættir. Í Gerður G. Óskarsdóttir (ritstjóri), Starfshættir í grunnskólum við upphaf 21. aldar (bls. 113–158). Reykjavík: Háskólaútgáfan.

Ingvar Sigurgeirsson, María Guðmundsdóttir og Bylgja Dögg Sigurbjörnsdóttir. (2013). Leikur að möguleikum: Umbótastarf í Grunnskólanum á Bakkafirði. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. Sótt af http://netla.hi.is/greinar/2013/alm/003.pdf

Ingvar Sigurgeirsson. (1992). The role, use and impact of curriculum materials in intermediate level Icelandic classrooms (óútgefin doktorsritgerð). The University of Sussex, Falmer.

Kristín Jónsdóttir. (2005). Er unglingakennslan einstaklingsmiðuð? Rannsókn á kennsluháttum og viðhorfum kennara á unglingastigi grunnskóla í Reykjavík. Uppeldi og menntun, 14(2), 33–55.

 

Vorferðalag. (Mynd: Úr safni skólans.)

Þakkarorð

Höfundur þakkar skólastjóra, starfsfólki og nemendum skólans samstarf við undirbúning og ritun þessarar greinar.