Birt til heiðurs dr. Ingvari Sigurgeirssyni prófessor sjötugum

Valgerður S. Bjarnadóttir

Eins og við aðra framhaldsskóla, hófust stjórnendur og kennarar við Menntaskólann á Akureyri handa við endurskipulagningu á skipulagi og inntaki náms þegar ný lög um framhaldsskóla voru samþykkt árið 2008. Það frelsi sem lögin fólu í sér buðu upp á ýmsa möguleika til að þróa og endurskipuleggja námskrá skólans út frá sérstöðu hans og þróunarvinnu sem hafði átt sér lengri aðdraganda. Undirrituð var þá kennari og verkefnastjóri við skólann og kom með virkum hætti að þróun nýrrar námskrár. Á þessum tíma hafði skólinn um nokkurt skeið boðið upp á kjörsviðsgrein í ferðamálafræði fyrir nemendur á málabraut, en um var að ræða röð samþættra áfanga þar sem tungumála- og upplýsingatæknikennarar brutu niður veggi milli námsgreina í gegnum verkefnamiðað nám með sterkri tengingu við samfélagið. Þessi nýjung hafði heppnast vel og gefið dýpt og raunveruleikatengingu í tungumálanám nemenda. Segja má að hið vel heppnaða ferðamálakjörsvið hafi verið kveikjan og grunnurinn að þeirri hugmynd að halda þróun slíkra kennsluhátta áfram með samþættum áföngum í 1. bekk þar sem mikil áhersla yrði lögð á þjálfun í vinnubrögðum, læsi í víðum skilningi og leiðsagnarnám. Tilurð áfanganna var ein stærsta breytingin sem gerð var á námskrá skólans við innleiðingu núgildandi laga og námskrár, og þeir hafa verið hluti af námi við skólann frá því að ný námskrá var innleidd skólaárið 2010–2011. Fyrsta veturinn gengu áfangarnir undir sameiginlega heitinu Íslandsáfanginn og var þá sem nú skipt í samfélags- og náttúruhluta. Seinna festust í sessi áfangaheitin menningar- og náttúrulæsi.

Þennan fyrsta vetur fór mikið þróunarstarf fram, allskyns tilraunir voru gerðar með fyrirkomulag, þemu, nálgun og aðferðir, enda hópur áhugasamra kennara úr ólíkum námsgreinum sem sameinuðu þarna krafta sína, eldmóð og kennslufræðilega sýn. Ýmislegt var gert þennan fyrsta vetur til að styðja við bakið á hinum áhugasömu frumkvöðlum, og eitt af því var að fá Ingvar Sigurgeirsson í heimsókn til að fylgjast með í kennslustundum, ræða við kennara og nemendur og gefa góð ráð og faglegan stuðning. Það var gagnlegt fyrir hópinn að fá Ingvar í heimsókn og njóta faglegrar leiðsagnar hans við upphaf þessa þróunarstarfs, sem nú tíu árum síðar hefur fest sig rækilega í sessi í námskrá skólans.

Mér fannst því vel við hæfi í þessari stuttu grein til heiðurs Ingvari að draga fram dæmi af skólastarfi sem byggir á hugmyndum í anda þess sem hann hefur talað fyrir um árabil. Eigin reynsla og aðkoma að áföngunum á sínum tíma fléttast að nokkru leyti inn í þá umfjöllun sem hér fer á eftir en jafnframt leitaði ég fanga hjá tveimur kennurum, Önnu Sigríði Davíðsdóttur og Sonju Sif Jóhannsdóttur, en þær hafa kennt í menningar- og náttúrulæsi um árabil.

Um skipulag áfanganna

Menningar- og náttúrulæsi í MA eru samþættir áfangar annars vegar í félagsfræði, sögu, íslensku og upplýsingatækni og hins vegar í jarðfræði, líffræði, íslensku og upplýsingatækni. Áfangarnir, sem eru á 2. þrepi, eru hluti af námskrá nemenda í 1. bekk og eru skipulagðir sem 10 framhaldsskólaeiningar hvor. Það þýðir að þeir eru nokkuð umfangsmiklir í stundatöflu nemenda á fyrsta ári, þar sem 12 kennslustundir á viku eru helgaðir þeim. Áfangarnir eru kenndir bæði á haustönn og vorönn, þannig að um helmingur nemenda í 1. bekk er í náttúrulæsi á haustönn og fer svo í menningarlæsi á vorönn, og öfugt.

Hugmyndin um tvo stóra samþætta áfanga á fyrsta ári varð meðal annars til í kjölfar áralangrar umræðu innan skólans um nauðsyn þess að leggja aukna áherslu á virkni nemenda, ábyrgð þeirra á eigin námi og þjálfun í vinnubrögðum – en ekki síst mikilvægi þess að tengja nám nemenda samfélaginu og lífinu utan skólastofunnar og styðja við yfirfærslu þekkingar og færni milli námgreina. Áhyggjur af þverrandi læsi höfðu sömuleiðis áhrif á mótun áfanganna. Hugmyndin var einnig tengd tæknilegum útfærsluatriðum námskrár, til dæmis þreytu gagnvart hinni hefðbunnu stundatöflu þar sem námstíma nemenda var skipt í 40 eða 80 mínútna lotur í hverri grein, með tilheyrandi hlaupum milli fjölmargra námsgreina. Þannig var vilji til að gefa nemendum kost á því að fá næði og svigrúm til að sökkva sér ofan í viðfangsefni sín í lengri tíma í einu og fækka í leiðinni námsgreinum á 1. ári. Einnig var vilji til að skapa frekari tækifæri til að færa námið út úr skólastofunni (sjá dæmi hér). Reynslan af áðurnefndum ferðamálafræðiáföngum reyndist dýrmætur skóli og hvatning, enda hafði sú reynsla sýnt að gerlegt væri að skipuleggja nám af þessu tagi.

Menningar- og náttúrulæsi eru talsvert frábrugðin hefðbundnum námsgreinum, enda er samvinna kennara með öðru sniði, námið einkennist af fjölbreyttum sjálfstæðum verkefnum og mikil áhersla er á sjálfstæði nemenda, frumkvæði og sköpun. Ekki eru haldin lokapróf í áföngunum og nemendur þurfa ekki að kaupa námsbækur. Þess í stað borga nemendur efnisgjald sem ætlað er að standa straum af kostnaði við vettvangsferðir. Þó að áfangarnir hafi þróast í gegnum tíðina hefur áherslan á verkefnamiðað nám ekki minnkað, en námið hverfist í kringum ákveðin þemu og lagt er upp með fjölbreytt einstaklings- og hópverkefni til að nálgast viðfangsefni þeirra. Í áfangalýsingum á vef Menntaskólans á Akureyri má sjá að sameiginlegar áherslur í áföngunum eru meðal annars að efla vönduð vinnubrögð, að nemendur þjálfist í að vinna með öðrum, sýna frumkvæði, beita gagnrýninni hugsun og læri að bera ábyrgð á eigin námi. Í áfangalýsingu í náttúrulæsi kemur eftirfarandi fram – en svipaða klausu má finna í áfangalýsingu fyrir menningarlæsi:

Virk þátttaka nemenda í eigin námi liggur til grundvallar og því er mikið lagt upp úr að glæða áhuga þeirra á umhverfi sínu og náminu almennt. Þessu er fylgt eftir með markvissri verkefnavinnu með áherslu á samvinnu, frumkvæði og ábyrgð. Áfanginn byggist að verulegu leyti á verkefnavinnu í kennslustundum þar sem nemendur vinna verkefni sín undir leiðsögn kennara. Námið fer fram utan skólans sem innan og sækja nemendur sér fróðleik og gögn á fjölbreytta vegu, m.a. í vettvangsferðum.

Ég fékk upplýsingar frá þeim Önnu Sigríði og Sonju um skipulag og viðfangsefni í náminu og lesandanum til glöggvunar verða gefin dæmi úr hvorum áfanga fyrir sig hér á eftir.

Menningarlæsi

Áfanginn skiptist upp í nokkur þemu, þar sem unnið er að ýmsum viðfangsefnum. Fyrsta þemað nefnist nýliðinn, en þar er lögð áhersla á kynningu á skólanum og nærumhverfi, vinnubrögðum og upplýsingatækni, auk þess sem lagt er upp úr því að skapa aðstæður þar sem nemendur kynnast og efla tengsl sín á milli. Annað þema nefnist starfsmaðurinn, en þar er viðfangsefnið vinnumarkaður fyrr og nú, samfélag og búseta. Þriðja þemað er lestur á bókinni Tvískinnu eftir Davíð A. Stefánsson, en bókin fjallar á gagnrýninn hátt um hlutverk tungumáls og táknfræði í nútímasamfélagi. Nemendur lesa bókina saman og brjóta hana til mergjar og vinna verkefni sem tengjast henni. Í fjórða þemanu hefur verið áhersla á gagnrýna nálgun á neyslu og markaðsöfl, meðal annars í tengslum við sjálfbærni, undir yfirskriftinni neytandinn. Í fimmta þemanu hefur sjónum verið beint að því að vera virkur borgari í samfélaginu og hvernig sé hægt að hafa áhrif. Það þema hefur verið kallað borgarinn. Sem dæmi um verkefni sem nemendur hafa fengist við í því þema, er að kynna sér stjórnmálaflokka og stefnuskrár þeirra og setja í framhaldinu upp kynningarbása í tengslum við Alþingis- og bæjarstjórnarkosningar. Einnig hefur verið unnið með Heimsmarkmið Sameinuðu þjóðanna og í nokkur ár fengu nemendur það verkefni að hafa áhrif á samfélagið sitt með einum eða öðrum hætti. Útkoman úr því verkefni var allt frá bréfaskriftum og góðverkum til gerðar vegglistaverks (sjá hér). Á síðastliðnu skólaári fengu nemendur það verkefni að stofna baráttusamtök til þess að berjast fyrir bættum heimi. Nemendur unnu þetta verkefni í hópum, í anda virks samvinnunáms. Þau þurftu að afla sér upplýsinga um stöðu mála á sviði viðkomandi samtaka, útbúa aðgengilegt kynningarefni og setja upp kynningarbás þar sem öðrum nemendum og kennurum skólans var boðið að koma og kynna sér hin nýju samtök á sérstökum kynningardegi.

Auk vinnu við þessi þemu, sem skipt er niður á nokkra vikna lotur í senn, er mikil áhersla á lestur og vinnu með texta og skapandi skrif. Nemendur lesa til að mynda þrjár kjörbækur að eigin vali. Sem fyrr segir vinna nemendur margvísleg verkefni, bæði einstaklingsverkefni og hópverkefni, í tengslum við þemun. Má þar nefna greinaskrif, heimildaritgerð, kynningar og skapandi verkefni. Eftir lestur á kjörbókunum þremur eru ýmist munnleg próf, kynningar á efni bókanna eða tímaritgerðir. Sú hefð hefur myndast að fara í dagsferð til Siglufjarðar, þar sem nemendur sjá um leiðsögn á leiðinni og heimsækja meðal annars Síldarminjasafnið. Auk þess hafa verið farnar vettvangsferðir inn í Eyjafjörð, í Kjarnaskóg og á söfn og stofnanir í bænum. Kennarar í menningar- og náttúrulæsi hafa auk þess skipulagt sameiginlega nýnemagöngu um Akureyrarbæ á hverju hausti.

Náttúrulæsi

Líkt og í menningarlæsi, er áfanganum náttúrulæsi skipt upp í þemu og unnið er að hverju þema yfir tveggja til fjögurra vikna tímabil. Þessi þemu hafa haft svipaða yfirskrift í gegnum árin, en áherslur og viðfangsefni innan þeirra gjarnan tekið breytingum í takti við það sem er efst á baugi í samfélaginu hverju sinni. Í áfanganum er áhersla á margvísleg verkefni, en nemendur skila ritgerð, vinna stuttar kvikmyndir, flytja fyrirlestra, þjálfast í skapandi skrifum, vinna skapandi verkefni, skipuleggja kennslustund fyrir bekkinn sinn, lesa kjörbók og hitta kennara til að ræða inntak bókarinnar, auk þess sem þau taka könnunarpróf reglulega yfir önnina. Fyrsta mánuðinn hefur verið áhersla á námsaðferðir og vinnubrögð, áður en farið er í fyrsta eiginlega þemað, sem hverfist um dagsferð í Mývatnssveit þar sem nemendur safna sýnum og gögnum sem unnið er með í framhaldinu. Annað þemað kallast landshlutar, en þar er áhersla á lífríki, jarðfræði og landafræði Íslands. Þriðja þemað kallast fiskur og fjórða og jafnframt umfangsmesta þemað ber yfirskriftina umhverfi.

Í þemanu sem fjallar um umhverfi er áherslan á sjálfbærni og umhverfisvernd. Kennarar sýna nemendum kvikmynd í upphafi þemans, sem kveikju, og svo vinna nemendur að einstaklingsverkefnum og lokaverkefni, þar sem þau þurfa að afla sér heimilda og dýpka þekkingu sína á viðfangsefni að eigin vali. Lokaverkefni þemans er kvikmyndagerð þar sem nemendur velja sér viðfangsefni til að kynna sér nánar og miðla. Í lok þemans er sýning þar sem nemendur sjá kvikmyndir hvers annars. Dæmi um viðfangsefni nemenda í myndunum eru matarsóun, laxeldi, álver á Íslandi, hlutverk stjórnmálafólks, munurinn á bensín- og rafmagnsbílum, nýsköpun í umhverfisvernd, bráðnun jökla og staða Íslands í stóra samhenginu. Nemendur fá frjálsar hendur varðandi efnistök en þurfa að sýna öguð vinnubrögð við kvikmyndagerðina, meðal annars að leggja drög að handriti og bera undir kennara áður en þau hefjast handa við upptökur og úrvinnslu. Meðfram vinnu við kvikmyndina vinna nemendur smærri einstaklingsverkefni, hlýða á kynningar hvers annars og stutta fyrirlestra kennara, svo dæmi séu tekin.

Litið yfir farinn veg

Þegar ég ræddi við þær Önnu Sigríði og Sonju voru þær sammála um gildi þess að samþætta námsgreinar með þessum hætti og að þær myndu ekki vilja fara til baka í hefðbundna námsgreinakennslu á fyrsta ári. Bæði fannst þeim nám nemenda verða merkingarbærara og sömuleiðis að samvinna milli ólíkra kennara væri lærdómsrík og gefandi. Námsskipulag sem þetta er þó ekki án áskorana.

Í þessum áföngum koma saman ólíkir kennarar með mismunandi sýn á nám og kennslu og bakgrunn í mismunandi greinum. Það krefst umræðu og málamiðlana, en þær voru sammála um að sameiginlega hugarflugið og umræðan skipti miklu máli og væri lærdómsrík. Kennarahópurinn hefur verið áhugaverð blanda af reyndum kennurum og nýliðum og sumir hafa verið með frá upphafi. Á þessum tíu árum sem áfangarnir hafa verið í þróun hafa ýmsar hugmyndir og verkefni verið prófuð, sumt gengið vel og annað kannski síður vel, að sögn Önnu Sigríðar og Sonju. Það er því ekki þannig að viðfangsefni áfanganna séu meitluð í stein og séu öll eins frá ári til árs. Áhersla er lögð á að flétta inn í námið því sem er efst á baugi í samfélaginu hverju sinni og þess gætt að eldmóður og áhugasvið einstakra kennara fái að njóta sín í samvinnunni. Þegar skil milli námsgreina eru rofin með þessum hætti verður mikilvægt að finna leiðir til að sérhæfing og fagþekking kennara fái notið sín á sama tíma og þeir þurfa að fást við viðfangsefni sem eru utan þeirra sérsviðs. Það getur verið áskorun fyrir félagsfræðikennarann að stjórna umræðutíma um ljóðin í Tvískinnu, alveg eins og það getur verið áskorun fyrir íslenskukennarann að aðstoða nemendur við að skrifa ritgerð um kolefnisspor!

Fyrstu árin sem áfanginn var kenndur kvörtuðu nemendur gjarnan yfir ringulreið og að upplifa misvísandi skilaboð frá kennurum. Krafa um sjálfstæð vinnubrögð og frumkvæði var talsvert meira en flest þeirra voru vön, kennararnir margir og úr ólíkum greinum, sem gat valdið óöryggi meðal nemenda um til hvers var ætlast af þeim. Samkvæmt Önnu Sigríði og Sonju hefur tekist að stilla betur saman strengi og passa upp á skýr fyrirmæli á sama tíma og nemendur fá frelsi til að vera skapandi og sjálfstæðir. Þar sem markmið áfanganna snúast meira um þjálfun vinnubragða, gagnrýna hugsun og sjálfstæða þekkingarleit en hefðbundna miðlun þekkingar, hafa nemendur stundum haft áhyggjur af því að þau séu ekki að „læra neitt“, enda er ekki sama krafa og í hefðbundnari áföngum að komast yfir ákveðið námsefni. Í því ljósi er mikilvægt að vinna með nemendum að sameiginlegum skilningi um markmið áfanganna og tilgang þeirra verkefna sem lagt er upp með.

Kennarar leggja mikla áherslu á lærdómsgildi verkefna og leiðsagnarmat. Þannig vinna nemendur til dæmis ritgerðir sínar að mestu í kennslustundum undir handleiðslu kennara, sem ráðleggja og leiðbeina jafnóðum. Í báðum áföngum fá nemendur töluverða þjálfun í að koma fram fyrir aðra nemendur og halda fyrirlestra eða kynningar. Gert er ráð fyrir að nemendur flytji æfingafyrirlestur  fyrir kennara sína, þar sem þau fá góð ráð varðandi framkomu, framsetningu á efni (t.d. á glærum eða öðru kynningarefni) og þar fram eftir götunum, áður en þau halda hinn eiginlega fyrirlestur fyrir bekkjarfélaga sína, sem gildir til einkunnar. Þessi áhersla á fjölbreytt verkefni og leiðsagnarmat er tímafrek fyrir kennara. Þær Anna Sigríður og Sonja voru þó sammála um að það væri þess virði, en að þeirra mati má sjá merkjanlegar framfarir hjá nemendum. Á það ekki síst við að koma fram og tala fyrir framan aðra.

Helstu breytingar sem hafa orðið á þessum tíu árum segja Anna Sigríður og Sonja vera þær að þemum hafi verið fækkað til að gefa nemendum kost á að verja lengri tíma í hvert þeirra og ná meiri dýpt. Sömuleiðis hafa verið sett inn stutt könnunarpróf í lok hvers þema. Að öðru leyti hafi engar sérstakar umbyltingar orðið – breytingarnar hafi þróast hægt og rólega og þannig séu áfangarnir báðir í sífelldri mótun og þróun, í takti við samfélagsbreytingar, væntingar og faglega sýn kennara og reynslu og þarfir nemenda. Upp úr stendur hjá þeim báðum hversu gefandi það sé að merkja þessi augnablik þegar kviknar á áhuga og ástríðu hjá nemendum fyrir samfélagi sínu og umhverfi.

Í þessu stutta yfirliti hefur verið gefið dæmi um þróunarstarf í rótgrónum framhaldsskóla, sem frelsi núgildandi námskrár hefur gert mögulegt; starf sem hefur sterka tengingu við grunnþætti menntunar og byggir á áhuga og eldmóði kennaranna sjálfra. Starf af þessu tagi, þar sem námsgreinar eru samþættar að einhverju marki og unnið er að merkingarbærum viðfangsefnum sem byggja á frumkvæði og sjálfstæði nemenda og tengja þau við veröldina utan skólans, fer fram víða í skólum landsins og sennilega eru dæmin fleiri en almennt er haldið á lofti.

Valgerður S. Bjarnadóttir (vsb(hja)hi.is) er nýdoktor við Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Hún lauk doktorsprófi frá Menntavísindasviði 2019 en starfaði áður við Menntaskólann á Akureyri þar sem hún kenndi félagsgreinar og sinnti verkefnastjórn.

Grein birt: 17/12/2020

Valgerður S. Bjarnadóttir

Það er ástæða til að byrja á því að gera athugasemd við yfirskrift greinarinnar – að tækifæri nemenda til að hafa áhrif á nám sitt sé annað hvort menntun til lýðræðis eða ógn við námsmarkmið. Það er auðvitað ekki annað hvort eða; að ef við höfum meira af lýðræði þá höfum við minna af uppfylltum námsmarkmiðum. En stundum er umræðan á þá leið að það sé bara hægt að gera annað hvort. Jafnframt er gjarnan sett jafnaðarmerki á milli áhrifa, þátttöku og lýðræðis. Það er ekki heldur svo einfalt – það að geta haft áhrif á námið sitt þarf ekki að vera skylt lýðræði eða lýðræðismenntun.

Í þessari grein ætla ég reyndar lítið að fjalla um lýðræði en svolítið um niðurstöður doktorsrannsóknar minnar tækifærum framhaldsskólanema til að hafa áhrif á nám sitt. Rannsókn mín er hluti af umfangsmikilli rannsókn á starfsháttum í framhaldsskólum, þar sem gögnum var safnað í níu framhaldsskólum (sjá Sérrit Netlu, Framhaldsskólinn í brennidepli). Etnógrafísk gögn úr einum framhaldsskóla, þar sem ég tók þátt í daglegu starfi skólans í fjórar vikur, eru einnig hluti doktorsrannsóknarinnar. Þar fylgdist ég með kennslustundum hjá tveimur námshópum og ræddi formlega og óformlega við nemendur og kennara. Alls eru um 100 nemendur og nokkrir kennarar úr um þriðjungi íslenskra framhaldsskóla sem eiga rödd í gögnunum sem liggja til grundvallar þessari grein.

Aukin áhersla á áhrif nemenda í núgildandi framhaldsskólalögum

Kveikjuna að þessu viðfangsefni mínu má meðal annars rekja til breytinga á lögum um framhaldsskóla, en árið 2012 var nokkrum greinum bætt við framhaldsskólalögin frá 2008, meðal annars grein númer 33 (Lög um framhaldsskóla, nr. 92/2008). Þar kemur fram að nemendur eigi rétt á því að koma á framfæri sjónarmiðum sínum varðandi námsumhverfi, námstilhögun, fyrirkomulag skólastarfs og aðrar ákvarðanir sem snerta þá. Taka skal tillit til sjónarmiða þeirra eins og unnt er. Þessi lagagrein og grunnþættir menntunar (Mennta- og menningarmálaráðuneytið, 2011) eiga það sameiginlegt að byggja á hugmyndum um lýðræðisleg gildi, gagnrýna hugsun, sterkari stöðu nemandans og getu hans og vilja til að hafa áhrif á samfélag sitt. Þessar hugmyndir verða ekki til úr engu og koma til dæmis sterkt fram í stefnuskjölum frá Evrópuráðinu (European Council, 2010; 2018). Á Norðurlöndunum hefur auk þess lengi verið lögð áhersla á að nemendur eigi að hafa áhrif á daglegt skólastarf og oftast með þeim rökstuðningi að það þjálfi nemendur í eða veki hjá þeim áhuga á að taka þátt í samfélaginu utan skólans og styrki borgaravitund þeirra (sjá t.d. Arnesen, Lahelma, Lundahl og Öhrn, 2014).

Þessar áherslur um aukin áhrif nemenda vekja spurningar um hvernig þær nái til nemenda. Er eitthvað í reynslu þeirra af skólastarfinu sem bendir til þess að þeim sé raunverulega ætlað að hafa einhver áhrif á ákvarðanir sem teknar eru innan skólans?

Formlegar leiðir til áhrifa gagnslausar

Augljósasta leiðin fyrir nemendur til að hafa áhrif er sennilega í gegnum formlega ferla innan skólans, t.d. skólaráð, innra mat og lögbundna skólafundi. Niðurstöður mínar, eftir greiningu á viðtölum við nemendur, eru þær að nemendum finnst þessar leiðir í flestum tilfellum gagnslausar og virðist þeim ekki raunverulega ætlað að vera farvegur fyrir raddir þeirra og veita þeim tækifæri til að hafa áhrif á nám sitt (Valgerður Bjarnadóttir og Guðrún Geirsdóttir, 2018). Þessar niðurstöður eru í samræmi við erlendar rannsóknir (t.d. Beach, Lundahl og Öhrn, 2011; Coppock og Phillips, 2013; Mockler og Groundwater-Smith, 2015).

Þessar formlegu leiðir, sem byggja oftar en ekki á hugmyndinni um fulltrúalýðræði, tryggja einungis fámennum hópi nemenda tækifæri til að hafa áhrif á skólastarfið. Jafnframt er margt sem bendir til þess að hugmyndin um að geta haft áhrif sé fjarri nemendum. Oftar en ekki hefur þeim ekki komið sá möguleiki til hugar og margir virðast ekki vita hverjir gegni hlutverki nemendafulltrúa í skólanum þeirra. Þannig að ef við hugsum sem svo að skólinn eigi raunverulega að sinna því að þjálfa nemendur í að hafa áhrif á (skóla)samfélagið sitt – eða bara að kynnast hugmyndinni um að hafa möguleikann á því, meðal annars með því að kynna þá fyrir formlegum leiðum sem hægt er að nýta til þess, þá er víða pottur brotinn.

Þannig er lítill hluti nemenda í hverjum skóla sem er ætlað að vera fulltrúar fyrir heildina, án þess að hinn almenni nemandi verði var við markvisst samtal milli fulltrúanna og nemendahópsins. Það að möguleikinn að hafa áhrif sé nokkuð fjarverandi í hugum nemendanna sem tóku þátt í rannsókninni rennir stoðum undir það að skólinn geti gert miklu betur í að efla og þjálfa nemendur til lýðræðislegrar umræðu og þátttöku. Þær niðurstöður benda einnig til þess að veganestið sem nemendur koma með að heiman skipti eftir sem áður höfuðmáli (sjá t.d. skrif Sigrúnar Aðalbjarnardóttur, 2007).

Hvað vilja nemendur hafa áhrif á og hvað geta þeir haft áhrif á?

Þá má velta fyrir sér hvaða aðrar leiðir séu færar til að hafa áhrif og rödd í skólastarfinu, fyrir hinn almenna nemanda sem er ekki fulltrúi í hagsmunaráði eða skólafélagsstjórnum. Að sama skapi er áhugavert að spyrja hvað nemendur vilja hafa áhrif á og hvað þeir geta haft áhrif á. Niðurstöður mínar sýna ákveðin þemu í því sem nemendur vilja hafa áhrif á og hvað þeir geta haft áhrif á. Í rannsókninni beindi ég einkum sjónum mínum að nemendum á félagsfræði- og náttúrufræðibrautum og kom í ljós nokkur munur eftir því á hvaða brautum nemendur voru.

Nemendur á náttúrufræðibrautum, einkum í rótgrónu bóknámsskólunum sem tóku þátt í rannsókninni, sögðust vilja hafa áhrif á hraða yfirferðar, sérstaklega í stærðfræði og eðlisfræði. Það er að segja; þeir áttu erfitt með að halda í við hraða yfirferðar þó þeir legðu sig alla fram og vildu fá kennara til að útskýra betur og fara hægar yfir. Einhverjir nemendanna höfðu gert tilraunir til að hafa áhrif á námshraðann, bæði með því að tala við viðkomandi kennara og einnig með því að taka sig saman og ræða við skólastjórnendur. Þessar tilraunir nemenda báru ekki árangur og fyrir því voru ýmsar skýringar. Dæmi var um að kennarar teldu sig vera milli steins og sleggju – að ná að fara yfir námsefnið og tryggja nemendur góðan undirbúning fyrir nám í raungreinum í háskóla, á sama tíma og þeir voru meðvitaðir um að það gætu ekki allir farið jafn hratt yfir námsefnið.

Hér er ákveðið vandamál. Niðurstöður gagnrýnna rannsókna, sem fjalla meðal annars um samspil félagslegs bakgrunns og menntunar, benda til þess að of mikill hraði í yfirferð námsefnis sé alvarleg hindrun þegar kemur að tækifærum og námsárangri margra nemenda. Einkum þar sem slíkt skipulag beinlínis geri ráð fyrir því að nemendur séu í þeirri stöðu að geta fengið hjálp hjá vinum eða fjölskyldu, eða fjárhagslega burði til að fjárfesta í aukatímum (Arnot og Reay, 2004; Bernstein, 2000). Bent hefur verið á að hraði yfirferðar í stærðfræði á náttúrufræðibrautum sé gjarnan sniðinn að þeim sem komast hraðast yfir (Hjelmér, 2011), þó hópurinn sem hafi hug á raungreinatengdu háskólanámi sé stærri og með fjölbreyttar þarfir (Morais og Neves, 2016; Young og Muller, 2013).

Nemendurnir í rannsókninni virtust yfirleitt ekki draga í efa hæfni kennara til að ákveða hvaða efni væri mikilvægt eða hvernig námsmatinu ætti að vera háttað. Ætla má að ákveðið öryggi fyrir nemendur felist í því að þau atriði séu á hreinu og allir skilji og viti til hvers er ætlast af þeim. Rannsóknir sýna að slíkt sé sérlega mikilvægt fyrir nemendur sem standa höllum fæti félagslega (t.d. Morais og Neves, 2016).

Í rannsókn minni eru líka nokkur dæmi um að nemendur á félagsfræðibrautum geri athugasemdir við námsfyrirkomulag og biðji í raun um meira nám. Í þeim tilvikum var um að ræða nemendur sem fannst verkefnin eða kennsluaðferðirnar ekki nógu krefjandi eða áhugavekjandi, urðu leið og fannst tilgangslaust að fylgjast með í kennslustundum. Þessar tilraunir nemenda báru heldur ekki árangur. Aftur á móti, þegar nemendur reyndu að hafa áhrif á lengd kennslustunda, minnka eða sleppa heimanámi, eða neita að vinna hópverkefni með einhverjum öðrum en félögum sínum, þá báru óskir þeirra árangur. Í viðtölum viðurkenndu nemendur að aðgerðir þeirra væru vel skipulagðar. Í þessum tilvikum voru nokkrir háværir nemendur, yfirleitt námslega sterkir, sem höfðu mikil áhrif á nám allra hinna í hópnum. Tilraunir nemenda til að stytta kennslustundir eða finna leiðir til að vanrækja námsmarkmið báru þannig meiri árangur en óskir þeirra um leiðir til að öðlast betri skilning á námsefninu (Valgerður S. Bjarnadóttir, Elisabet Öhrn og Monica Johansson, væntanlegt). Þessar niðurstöður ríma við sambærilegar norrænar rannsóknir (t.d. Hjelmér og Rosvall, 2017).

Annað hvort eða?

Síðustu ár hefur verið hávær sú umræða að skólakerfið sé úrelt, algengustu kennsluaðferðirnar eigi ekki erindi við 21. öldina, kennarar og framhaldsskólar þurfi að nútímavæðast, kennslan eigi að vera nemendamiðuð en ekki kennaramiðuð, svo dæmi séu tekin. Ýmsar breytingar hafa verið gerðar til að mæta þessum kröfum um svokallaða nútímavæðingu. Í þessu samhengi virðist þó stundum gleymast að setja þessar áherslur í samhengi við tilgang menntunar og skólastarfs (sjá t.d. Biesta, 2010; 2017). Jafnframt hefur verið skortur á samtali um hvaða þætti námsins sé skynsamlegt og réttlátt að nemendur hafi áhrif á og hverju aukin nemendamiðun og áhrif nemenda eigi að skila.

Það hefur margt breyst á undanförnum árum og áratugum. Nútíma kennslustofur eru oft líflegar og hlutverk kennarans hefur breyst (t.d. Árný Helga Reynisdóttir og Ingólfur Ásgeir Jóhannesson, 2013). En það þýðir ekki endilega að gamla kennslustofan hafi verið vond og nýja kennslustofan sé góð. Biesta (2017) hefur bent á að í mörgum tilvikum hagnist nemendur á samskiptum, samræðum og athafnasemi, enda þjóni það markmiðum námsins. En í öðrum tilvikum gæti þessi líflega samvinnukennslustofa hindrað nám, til dæmis þegar markmiðið er að ná völdum á ákveðinni hæfni – einhverju sem krefst næðis, einbeitingar og yfirlegu, frekar en samræðu og samvinnu. Hlutverk og ábyrgð kennarans felst meðal annars í því að finna þetta jafnvægi.

 Að lokum

Rannsókn mín á áhrifum nemenda bendir til þess að þeir hafi litla reynslu af  starfsháttum sem mætti flokka sem markvissa menntun til lýðræðis; hvorki í gegnum þær formlegu leiðir sem eiga að vera til staðar í skólanum né í gegnum daglegt starf. Ef ekki er unnið að skólamenningu sem styður við áhrif nemenda á ígrundaðan og ábyrgan hátt er boðið upp á að þeir háværustu og valdamestu geti haft talsverð áhrif en hinir ekki. Þeir búa sér til rými til að stytta kennslustundir allra með því til dæmis að pakka saman snemma og ganga út og þeir hafa áhrif á hvernig kennarinn fer eða fer ekki yfir námsefnið. Í þeim tilvikum geta fáir nemendur tekið sér það vald að hafa áhrif á nám allra hinna og viðhalda þannig hefðbundinni valdauppbyggingu í nemendahópnum, þar sem þeir sem kunna leikreglur vettvangsins geta haft heilmikil áhrif og jafnvel ógnað námstækifærum skólafélaga sinna.

Í framhaldinu getum við velt því fyrir okkur hvernig þetta endurspeglar hverjir hafa áhrif í samfélaginu og hvernig. Skólakerfið er helsti vettvangurinn til að þjálfa nemendur í samskiptum og samvinnu og er ætlað að jafna stöðu nemenda. Í þessu samhengi virðist þó fátt benda til þess að hefðbundnu valdakerfi sé ógnað innan framhaldsskólans. Niðurstöður rannsóknarinnar beina sjónum að mikilvægi þess að hlúa að skólamenningu þar sem mótuð er stefna um það hvernig á að skapa opinn og sanngjarnan vettvang fyrir raddir nemenda og sömuleiðis hvað felst í nemendamiðuðum starfsháttum sem styðja við menntandi og valdeflandi námssamfélag fyrir alla.

Heimildir

Arnesen, A.-L., Lahelma, E., Lundahl, L., og Öhrn, E. (2014). Unfolding the context and the contents: Critical perspectives on contemporary Nordic schooling. Í A.-L. Arnesen, E. Lahelma, L. Lundahl, og E. Öhrn (ritstj.), Fair and competitive? Critical perspectives on contemporary Nordic schooling. London: The Tufnell.

Arnot, M., og Reay, D. (2004). The framing of pedagogic encounters. Í J. Muller, B. Davies, & A. Morais (ritstj.), Reading Bernstein, Researching Bernstein (pp. 137–150). London: Routledge Falmer.

Árný Helga Reynisdóttir og Ingólfur Ásgeir Jóhannesson. (2013). Fleiri vindar blása. Viðhorf reyndra framhaldsskólakennara til breytinga í skólastarfi 1986–2012. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. Sótt af http://netla.hi.is/greinar/2013/ryn/006.pdf

Bernstein, B. (2000). Pedagogy, symbolic control and identity: Theory, research, critique (endurskoðuð útgáfa). Boston: Rowman & Littlefield.

Biesta, G. (2010). Good education in an age of measurement. Ethics, politics, democracy. London: Routledge.

Biesta, G. (2017). The rediscovery of teaching. New York: Routledge

Coppock, V., og Phillips, L. (2013). Actualisation of children’s participation rights. Global Studies of Childhood, 3(2), 99–103.

Council of Europe. (2010). Council of Europe charter on education for democratic citizenship and human rights education. Strasbourg: Council of Europe. Sótt af https://rm.coe.int/CoERMPublicCommonSearchServices/DisplayDCTMContent?documentId=09000016803034e3

Council of Europe. (2018). Better education for better democracies. Education policy programme 2018/2019. Strasbourg: Council of Europe. Sótt afhttps://rm.coe.int/prems-051418-gbr-2008-brochure-education-21×21-bat-web/16808b39cb

Hjelmér, C., og Rosvall, P.-Å. (2017). Does social justice count? ‘Lived democracy’ in mathematics classes in diverse Swedish upper secondary programmes. Journal of Curricular Studies, 49(2), 216–234. doi:10.1080/00220272.2016.1138326

Lög um framhaldsskóla nr. 92/2008.

Mennta- og menningarmálaráðuneytið. (2011). Aðalnámskrá framhaldsskóla. Reykjavík: Höfundur.

Mockler, N., og Groundwater-Smith, S. (2015). Engaging with student voice in research, education and community. Beyond legitimation and guardianships. New York: Springer.

Morais, A. M., og Neves, I. P. (2016). Vertical discourses and science education. Í P. Vitale & B. Exley (ritstj.), Pedagogic rights and democratic education. Bernsteinian explorations of curriculum, pedagogy and assessment (pp. 174–191). London: Routledge.

Sigrún Aðalbjarnardóttir. (2007). Virðing og umhyggja. Ákall 21. aldar. Reykjavík: Heimskringla.

Valgerður S. Bjarnadóttir og Guðrún Geirsdóttir. (2018). ‘You know, nothing changes’. Student influence in upper secondary schools in Iceland. Pedagogy, Culture & Society, 26(4), 631–646. doi:10.1080/14681366.2018.1439995

Valgerður S. Bjarnadóttir, Elisabet Öhrn og Monica Johansson (væntanlegt). Pedagogic practices in a deregulated upper secondary school: Students’ attempts to influence their teaching.

Young, M. og Muller, J. (2013). On the powers of powerful knowledge. Review of Education, 1(3), 229–250. doi:10.1002/rev3.3017

Valgerður S. Bjarnadóttir (vsb1@hi.is) er doktorsnemi við Menntavísindasvið Háskóla Íslands og rannsakandi við Háskólann á Akureyri. Hún hefur lokið B.A.-prófi  í uppeldis- og menntunarfræði og kennslufræði til kennsluréttinda frá Háskóla Íslands og meistaraprófi  í alþjóðamenntunarfræðum frá Stokkhólmsháskóla.