1

FOSS: Fjölbreytt og sveigjanlegt skólastarf

Birt til heiðurs dr. Ingvari Sigurgeirssyni prófessor sjötugum

 

Lilja M. Jónsdóttir

 

Grein þessi á rætur að rekja til ritgerðar sem ég skrifaði í meistaranámi mínu við The Ontario Institute for Studies in Education sem nú er hluti af háskólanum í Toronto. Námsbrautin sem ég var á kallast Holistic Education eða heildstætt skólastarf og eitt verkefnið var að gera grein fyrir áherslum í minni kennslu sem gætu fallið undir þessa hugmyndafræði. Þar sem lokaritgerð mín til B.Ed. prófs frá Kennaraháskóla Íslands 1978 fjallaði um sveigjanlegt skólastarf í opinni skólastofu hafði ég alla tíð leitast við að skipuleggja kennslu mína í þeim anda. Eftir heimkomu frá Toronto hélt ég áfram að þróa þessar aðferðir og sýn mína á kennslu; þ.e. hugmyndir um hvernig skipuleggja má fjölbreytt, sveigjanlegt og skapandi skólastarf í anda opinnar skólastofu og heildstæðrar menntunar og byggir greinin einnig á því þróunarstarfi.

Í þau 25 ár sem ég var grunnskólakennari var ég fyrst og fremst bekkjar- eða umsjónarkennari í fjórða til áttunda bekk. Ég var eingungis með fjóra nemendahópa þennan tíma þar sem ég kenndi hverjum hópi í fimm til sjö ár, frá 4. og upp í 10. bekk. Segja má að það séu bæði kostir og gallar sem fylgja því að vera umsjónarkennari sama nemendahóps þetta lengi, en ég vil leggja áherslu á að einmitt það gerði mér kleift að þróa hugmyndir mínar og aðlaga þær að mismunandi þroska, aldurs- og getustigi. Það að kenna sama bekknum í nokkur ár gerði mér mögulegt að halda áfram þar sem frá var horfið vorið á undan og þar af leiðandi gat ég byggt á því sem ég vissi að nemendurnir höfðu þegar lært. Markmiðið var að ná fram samfellu í námi þeirra. Þá má nefna að þar sem ég vissi að ég kæmi til með að verja næstu árum með ákveðnum nemendahópi, þá væri það ekki síst í mína þágu að rækta náið og gott samband við nemendur. Skólinn sem ég kenndi við, Æfingaskólinn, var hluti af Kennaraháskóla Íslands fram til þess er hann varð formlega hluti af grunnskólum Reykjavíkur með grunnskólalögum 1996 og fékk þá nafnið Háteigsskóli. Í skólanum voru nemendur í fyrsta til tíunda bekk, með um 20 nemendur að meðaltali í hverjum bekk og að jafnaði tveir bekkir í árgangi. All flestir kennarar Æfingaskólans voru kallaðir æfingakennarar og höfðu 25% kennsluskyldu við Kennaraháskólann og var hlutverk þeirra í kennaramenntuninni m.a. að tengja stöðugt saman fræði og framkvæmd.

Hér á eftir er lýsing á skólastarfi sem ég skipulagði með hugmyndafræðina um fjölbreytt og sveigjanlegt skólastarf í huga, í opinni skólastofu og á hún einkum við um skólastarf á miðstigi grunnskólans, þótt auðvitað sé hægur vandi að yfirfæra það á aðra aldurshópa. Lýsingin er auðvitað ekki tæmandi en bregður vonandi upp skyndimyndum af helstu áhersluþáttum kennslu minnar. Þó að nokkuð sé um liðið síðan ég kenndi í grunnskóla má segja að þessi hugmyndafræði eigi ekkert síður við um þessar mundir og falli raunar afar vel að fjölmörgum áherslum í núverandi Aðalnámskrá grunnskóla (2011), svo sem um lýðræði, fjölbreytni í kennsluaðferðum og viðfangsefnum, sköpun og tjáningu, sem og nám við hæfi hvers og eins, líkt og ég mun reyna að sýna fram á. Það er von mín að þessi skrif geti orðið þeim kennurum, sem vilja skipuleggja kennslu sína og skólastarf í anda þessara áherslna, nokkur hugmyndabrunnur.

Ég flétta hugleiðingum um nokkra þætti kennslu minnar inn í ímyndaða leiðarbók sem engu að síður er byggð á raunveruleikanum. Ég vona að lesandinn geti séð fyrir sér skólastofuna mína og fengið mynd af þeim kennsluháttum sem ég og samkennari minn í teymiskennslunni, lögðum áherslu á. Leiðarbókin er skáletruð. Samkennari minn á þessum tíma var Anna Jeppesen heitin og nemendurnir voru í sjöunda bekk. Þetta var fjórða árið okkar allra saman.

Teymiskennslan

Þegar ég gekk inn í skólann minn þennan fimmtudagsmorgun hlakkaði ég til að hitta nemendur mína. Í gærkvöldi, þegar við Anna settumst niður og ræddum um viðburðarríkan dag, vorum við þreyttar, en samt sem áður mjög sáttar. Krefjandi og erilsamri, en einnig ánægjulegri vinnu að samþættu þemaverkefni um Evrópu var lokið. Endurgjöfin frá foreldrum eftir kynningu nemenda okkar og stolt og glöð andlit þeirra sagði okkur allt sem segja þurfti. Enn og aftur höfðu nemendur sýnt hvað í þeim býr og við vorum stoltar yfir því hversu sýnilegur áhugi þeirra og metnaður var á kynningunni. Við vorum sammála um að þetta væri ekki alltaf dans á rósum; það krefðist mikillar vinnu og orku, bæði af okkar hálfu og nemendanna, að ná settu marki, en það væri þess virði. Við vorum einnig sammála um að það væri margt sem við ættum enn eftir að læra varðandi ferlið; bæði af mistökunum en einnig af því sem vel gekk. Við ákváðum að við þyrftum á heilli kennslustund að halda í heimakrókunum vegna þess að það væri svo margt á dagskrá sem þyrfti að ræða. 

Á 25 ára kennsluferli mínum í grunnskóla var ég í 20 ár í teymiskennslu, lengst af með Önnu Jeppesen, eða í níu ár samfleytt. Segja má að teymiskennsla okkar hafi verið skólabókardæmi um það þegar vel tekst til. Kostirnir yfirskyggðu mögulega ókosti; við áttum gott skap saman, þótt ólíkar værum, og vorum sammála um að það væri um leið styrkeikinn í samstarfi okkar. Við deildum sýn á kennslufræði og skólastarf. Við kunnum því báðar vel að deila hugmyndum og ábyrgð á nemendum með samkennara. Við skipulögðum alla okkar kennslu saman, ræddum hugmyndir okkar, mögulegar útfærslur og fundum sameiginlegar lausnir. Við gátum ávallt rætt um kennsluna, metið hana og speglað okkur hvor í annarri; við ræddum hvað tókst vel og hvað mátti betur fara, þ.e. við ígrunduðum saman. Í þessum samræðum okkar fæddust ótal hugmyndir og mörgum var hrint í framkvæmd. Nokkrar urðu að formlegum þróunarverkefnum. Öll verkefnin höfðu það að markmiði að virkja nemendur, að koma til móts við hvern og einn og veita þeim tækifæri til að vinna saman með skapandi hætti þar sem hugmyndaflug þeirra fékk að njóta sín. Í teymiskennslu með Önnu opnuðust fyrir mér dyr inn í möguleikana á að nýta ýmsar aðferðir listgreina í bóklegu námi, m.a. leikræna tjáningu og skapandi ritun. Við vorum sammála um að leitast við að gera nemendur okkar meðvitaða um þetta samstarf, um að við tækjum ákvarðanir í sameiningu þannig að þeir gætu séð samstarf í verki sem þeir gætu lært af.

Liður í teymiskennslunni var að blanda bekkjunum okkar saman daglega til þess að stuðla að jákvæðum samskiptum og efla samstöðu innan árgangsins, en slík blöndun er til þess fallin að draga úr samkeppni og árekstrum á milli hópa. Það er mjög mikilvægt að nemendur sem ganga í sama skóla og eru í sama árgangi kynnist hver öðrum bæði innan og utan skólans. Nemendur fengu fjölmörg tækifæri til að vinna saman í alls kyns hópum og að fjölbreytilegum viðfangsefnum. Til dæmis í hringekjunni, þar sem nemendum í báðum bekkjum var blandað skipulega saman, einnig í leiklist eða þegar unnin voru samþætt þemaverkefni.

Stundataflan

Við Anna höfðum einnig ákveðið að ræða við nemendur um stundatöfluna sem tæki gildi eftir að þemaverkefninu var lokið. Þegar við settumst niður s.l. haust til að leggja línurnar fyrir veturinn fórum við saman yfir rammann að stundatöflunni sem við fengum frá stjórnendum. Frá upphafi teymiskennslu okkar vorum við sammála um að stundatafla ætti að vera til viðmiðunar eins og aðalnámskráin kveður á um, sem þýðir að við látum hana ekki stjórna því hvernig við skipuleggjum kennsluna. Við ákveðum á vikulegum teymisfundum okkar hvort og þá hvernig við viljum breyta stundatöflunni, allt eftir því hvað hentar viðfangsefnum og nemendum næstu daga eða vikur. Í heimakróknum ætluðum við að fara vel yfir breytingarnar framundan.

Segja má að ég hafi í gegnum tíðina skipt skólastarfinu í grófum dráttum í tvo hluta eins og sést á meðfylgjandi stundatöflum sem giltu til skiptis yfir veturinn.

Annars vegar voru nokkrir tímar á viku í einstökum námsgreinum eins og hefðin býður, svo sem í stærðfræði, íslensku, náttúrufræði og ensku, auk þess sem nokkrir tímar á viku voru notaðir til að þjálfa ýmsa grundvallarfærni sem nýttist t.d. í samþættum þemaverkefnum, svo sem skapandi aðferðir við skil á niðurstöðum þemaverkefna, í leikrænni tjáningu, munnlegri tjáningu, að skrifa skýrslu, í skapandi ritun, í alls kyns lestri, og fleiru þess háttar. Þá voru fjórar til átta stundir á viku (fóru eftir nemendafjölda) nýttar í valsvæði og fundi  með litlum nemendahópum, en ég hafði þróað líkan þar sem nemendur eiga þess kost að hafa mikið val um verkefni samtímis því að kennari fundar með hverjum nemanda og sinnir honum einstaklingslega. Þennan hluta skólastarfsins hef ég kallað hringekju og áætlun (sjá nánar hér neðar).

Hins vegar voru all flestir tímar á stundaskrá notaðir í þemaverkefni sem nemendur unnu að í lengri eða skemmri lotum. Tveir til fjórir tímar á viku voru þó oft teknir frá fyrir íslensku og stærðfræði til að viðhalda reglu í þessum kjarnagreinum. Á hverju ári voru yfirleitt unnin fjögur til sex stór samþætt þemaverkefni sem ýmist tengdust hefðbundnum viðfangsefnum í samfélags- eða náttúrufræði eða voru ákveðin með hliðsjón af áhuga nemenda á einhverju málefni líðandi stundar. Sem dæmi um þemaverkefni má nefna: Fjaran (4. bekkur), Daglegt líf á landnámsöld (5. bekkur), Smádýrin á holtinu (5. bekkur), Ferðaskrifstofa Norðurlanda (6. bekkur), Stöðva gróðurhúsaáhrifin golfstrauminn? (6. bekkur), Líf í sjó (7. bekkur), Saga fyrri alda (7. bekkur), Unglingar hér og unglingar þar (8. bekkur), Vesturfarar (9. bekkur) og Þróunarlönd (9. bekkur).

Skólastofan

Flestir nemendurnir voru mættir þegar ég gekk inn í skólastofuna mína þennan morgun. Eins og venjulega sátu margir í litlum hópum; í strákahópi, stelpuhópi eða kynjablönduðum hópi í hljóðlátum samtölum í kringum borð, á borðum eða í heimakróknum. Tvær stelpur og strákur lásu skáldsögur á meðan stelpa blaðaði í gegnum tímarit við bókastandinn og strákur vökvaði blómin. Þessi sýn veitir mér ævinlega ánægju og gleði. Það er virkilega notalegt að hefja daginn á þessum rólegu nótum. Þennan morgun höfðu allir meira að segja munað eftir því að fara úr skónum og hengja upp úlpurnar sínar! Þetta átti greinilega eftir að verða góður dagur.

Skólastofur okkar Önnu voru hlið við hlið og innangengt á milli þeirra í gegnum hurðarop sem hafði verið sagað á vegg geymslu sem var þar á milli. Ég lít svo á að umhverfi skólastofunnar sé ekki mál sem snertir einungis kennarann. Ég fékk nemendur mína venjulega með mér í að ákveða skipulag og uppröðun stofunnar, til dæmis með það í huga að uppröðun húsgagna auðveldaði samstarf og samvinnu, að það væri nægt rými fyrir heimakrókinn og að auðvelt væri að breyta hópborðunum í valsvæði. Nemendur vilja hafa skólastofu sína aðlaðandi, og heimilislega eins og þau segja, með blóm, verk þeirra á veggjum og jafnvel dýr. Í skólastofu minni hefur verið hamstur, fuglar, fiskar og jafnvel eðlur. Þá höfum við bæði verið með ferskvatnsker og sjávarker meðan á vinnu við samnefnd þemaverkefni stendur.

Hér má sjá algengasta grunnskipulag skólastofu minnar. Það hentaði vel því það hvatti til samvinnu og rýmið allt nýttist mjög vel. Bláu reitirnir voru valstöðvarnar og voru þrjár í hinni skólastofunni. Borðið í miðjunni var áætlunar- eða fundastöðin.

Reglur um hegðun, almenna framkomu og vinnulag í skólastofunni hafa alltaf verið ákveðnar í almennum umræðum en afar mikilvægt er að hafa gott skipulag á slíku. Við ákváðum til dæmis sameiginlega hvernig deila ætti ábyrgð á tiltekt í skólastofunni, en allir nemendur á hverju fjögurra manna borði fengu hlutverk sem þeir sinntu í viku, en þá var skipt.

Númerin við nöfnin vísa til númers borðsins sem viðkomandi nemandi situr við.

Nemendur fundu heitin á hlutverkunum og verksviðin; körfumeistarinn sá t.d. um að halda reiðu á körfum sem höfðu að geyma skriffæri, liti, yddara, strokleður, reglustikur, gatara, skæri o.þ.h., snyrtitæknirinn hélt borðplötunum hreinum, ræstitæknirinn sá um gólfið í kringum borð hópsins og sendillinn sá um að sendast ásamt því að vökva blóm og annað tilfallandi.

Þessi breyting frá því að vera með tvo umsjónarmenn vikulega sem sáu um allt breytti ótrúlega miklu varðandi alla umgengni og um leið samskiptin sem lutu að henni.

Þegar ég fékk nýja umsjónarhópa í 4. bekk lagði ég ávallt áherslu í byrjun á að skapa félagslega heild í hópnum með því t.d. að skipuleggja með þeim leiki í frímínútum. Ég kenndi þeim nýja hópleiki og lét þau draga í lið áður en við fórum út til að koma í veg fyrir leiðindi sem gjarnan skapast af því að kjósa í lið. Oft var dregið um hvaða hópleiki ætti að fara í. Þá fór ég alltaf í gegnum umræðuverkefni sem kallast Að hlúa að samskiptahæfni skólabarna og snýst um markvissa þjálfun nemenda í leiðum sem hægt er að fara til að leysa ágreining; sjá nánar námsefnið Samvera sem snýst um þetta – og grein Sigrúnar Aðalbjarnardóttur sem fjallar um þetta verkefni. Enn eitt dæmi um þjálfun í samskiptum var félagsvistin, en við kenndum nemendum okkar (yfirleitt í 5. bekk) að spila það ágæta spil. Auk þess ræddum við reglulega hvernig hægt væri að vinna sameiginlega að því að skapa gott andrúmsloft í skólastofu okkar og skráðum ýmsar leiðir í máli og myndum.

Í mínum huga er skólastofan lítið samfélag þar sem hlýleg samskipti og samvinna eru lykilatriði, því mestu skiptir að nemendum líði vel í návist hvers annars og í samskiptum við kennarann.

Heimakrókurinn

Ég náði í kladdann og bað krakkana að fylgja mér í heimakrókinn þar sem við verjum saman að minnsta kosti 10-15 mínútum hvern morgun. Á fyrstu árum mínum sem kennari fékk ég oft samviskubit ef ég var lengur en 10 mínútur að tala um „ónámsleg“ efni, en sem betur fer er ég löngu komin yfir það. Núna finnst mér þetta vera einna mikilvægustu stundirnar með nemendum mínum. Á hverjum morgni fer ég sjálf yfir mætinguna því nemendur mínir kunna betur við það. Eitt sinni vildu nemendur prófa að skiptast á að lesa nöfnin, en eftir nokkurn tíma fannst þeim að eitthvað vantaði. Þau sögðu að þegar ég læsi upp nafnið þeirra spyrði ég þau oft að einhverju, ég byði þá nemendur sem höfðu af einhverjum ástæðum verið fjarverandi velkomna þegar þeir snéru aftur og þau sögðust sakna augnsambandsins sem ég myndaði við hvert þeirra þegar ég las nafnið upp. Með þessu gerðu nemendur mínir mér ljóst að þetta litla verk væri miklu mikilvægara en það lítur út fyrir að vera.

Heimakrókurinn gegndi alltaf veigamiklu hlutverki í minni kennslu. Hann var teppalagt svæði í einu horni skólastofunnar (sjá grunnmynd af stofunni hér ofar) þar sem voru lágir bekkir fyrir nemendur að setjast á en ég sat fyrir miðju á stól sem ég fékk hjá 1. bekk. Skóladagurinn hófst oftast í heimakróknum. Þar var dagleg skráning og þar var hægt eiga stutt samtal um hin ýmis mál sem annað hvort ég eða nemendur mínar vöktu máls á, svo sem um eitthvert málefni sem hafði birst í fjölmiðlum. Á mánudögum deildu nemendur oftast nær einhverju sem átti sér stað þá um helgina, auk þess sem fréttamenn vikunnar (tveir nemendur) greindu frá því helsta sem þeir höfðu kynnt sér vikuna á undan. Í lokin fór ég yfirleitt yfir dagskrá dagsins, rifjaði eitthvað upp, dreifði verkefnum og útskýrði þau nánar ef þörf var á. Meginhlutverk heimakróksins var að skapa umhverfi sem er opið fyrir samskipti og umræður. Lögð var áhersla á að nemendur fengju tækifæri til að tjá sig um alls kyns mál, þjálfun í að hlusta á hvert annað, rökræða og segja frá, ræða og finna sameiginlegar lausnir á vandamáli eða árekstrum, sem kunnu að hafa komið upp. Í heimakróknum gat ég einnig rætt við minni hópa eða einstaklinga í einrúmi. Þá var heimakrókurinn staður þar sem nemendur mínir gátu dregið sig í hlé ef þeir þurftu tíma fyrir sjálfa sig, fyrir lestur, hvíld eða íhugun.

Nemendur borðuðu gjarnan nestið sitt í heimakróknum eftir frímínútur á meðan ég las fyrir þau framhaldssögu og vandaði ég alltaf vel valið á þeim. Þarna kviknuðu oft líflegar umræður út frá efni sögunnar um tilfinningar, mannleg samskipti, viðhorf, gildi og siðferði. Vegna nálægðarinnar veitti heimakrókurinn nemendum einnig öryggi til að deila vinnu, verkefnum, sögum og ljóðum. Í mínum huga er heimakrókurinn hjarta skólastofunnar.

Samþætting og þemanám

Þegar ég var búin að fara yfir kladdann fórum við að ræða atburði gærdagsins. Ég spurði krakkana hvort þau væru ekki þreytt eftir velheppnaða kynningu sem þau höfðu haldið fyrir fjölskyldur sínar og vini kvöldið áður. Ég sagði þeim að ég væri mjög stolt af þeim og að allir hefðu sagt að þau væru eins og atvinnumenn á sviðinu. Í þessu þemaverkefni áttu nemendur að setja sig í spor fjölskyldna sem ferðast um Evrópu: Áður en „lagt var af stað“ í ferðalagið þurfti hver fjölskylda að sinna undirbúningi, „meðan á ferðalaginu stóð“ átti að safna upplýsingum um löndin sem ferðast var til og að lokum, þegar fjölskyldurnar „snéru aftur heim“, átti að vera kynning á því sem þau hefðu gert, séð og lært á ferðum sínum. Hver fjölskylda (hópur) fékk að ráða hvernig hún skipulagði kynninguna sína, en þau gátu valið af löngum lista sem við höfðum sett saman yfir möguleika á leiðum til að kynna niðurstöður verkefna. Ég verð að viðurkenna að það kemur mér alltaf jafn ánægjulega á óvart hversu hugmyndaríkir og skapandi krakkar geta verið, einkum þegar saman fer nægur tími til að vinna úr hugmyndum, með leiðsögn og hvatningu kennara.

Á hverju ári vann ég nokkur þemaverkefni með nemendum mínum. Þetta haust byrjuðum við á útikennslu um líf í sjó. Mér fannst alltaf mjög gott að hefja skólastarfið á haustin með vettvangsferð (útikennslu) og hópvinnu og nýta helst meiri hluta tímans í það fyrsta hálfa mánuðinn. Þannig gat ég fylgst með hvernig nemendur mínir komu undan sumrinu, ef svo mætti að orði komast, samtímis því sem það hjálpaði mér að leggja lokahönd á aðra skipulagningu skólastarfsins. Dæmi um tilvalin haustverkefni í útikennslu er Smádýr á holtinu og Grösin í Öskjuhlíðinni. Næsta þemaverkefni með þessum 7. bekk snerist um sögu fyrri alda og bjuggu nemendur til sjónvarpsþætti um valda atburði úr sögu Íslands frá lokum þjóðveldisaldar til 1800. Því næst var samþætt verkefni sem kallast Hvað kostar að halda jól?, en þá bjuggu nemendur til fjölskyldur sem undirbjuggu jólahaldið og þurftu þeir m.a. að reikna út allan kostnað tengdan því. Þá var svo kallað ljóðaþema þar sem nemendur unnu á fjölbreyttan hátt með alls kyns ljóð og texta og lærðu að semja ljóð eftir ýmsum aðferðum og flytja þau á margvíslegan hátt. Og undir vor var fyrrnefnt þemaverkefni um Evrópu.

Ég notaði nánast alltaf aðferðir samkomulagsnáms við undirbúning og framkvæmd þemaverkefna sem þýðir að nemendur fengu alltaf að vera með í ráðum þegar þema var skipulagt; sem einstaklingar og í hópum. Nemendur mínir tóku þátt í að ákveða hvað þeir vildu vita um efnið, hvar hægt væri að leita upplýsinga, hvernig námið gæti farið fram og hvaða leiðir hægt væri að fara til að skila verkefnum af sér. Ég lagði mikla áherslu á að þeir ættu hugmyndirnar líka, að við kæmumst að samkomulagi um námið. Hér er að finna nánari lýsingu á aðferðum samkomulagsnáms. Samkvæmt minni reynslu voru nemendur ábyrgari og áhugasamari um það sem fram fór í skólanum ef þeir áttu hlut í skipulagningu námsins og hlustað var á raddir þeirra. Enn fremur skapaðist það andrúmsloft að þeim fannst að tekið væri mark á skoðunum þeirra. Þegar þemaverkefni var valið og skipulagt var lögð rík áhersla á rými fyrir sköpun nemenda, að nýta ímyndunarafl þeirra, innsæi og hugmyndir. Tjáning í máli og myndum, leiklist, markviss samvinna, hjálpsemi, að nemendur deili hugmyndum og sýni hver öðrum tillitssemi, voru í öndvegi. Við ræddum alltaf þemaverkefnin áður en við byrjuðum að vinna að þeim. Nemendurnir voru oft beðnir um að hugsa um verkefnið heima og ræða við heimilisfólk um efni tengt þemanu. Þetta var gert í því skyni að undirbúa huga þeirra fyrir einhvers konar kveikju sem virkjar áhuga þeirra í upphafi. Reynsla mín hefur kennt mér að það skipir afar miklu máli að skapa andrúmsloft sem hjálpar nemendum að draga fram hugmyndir sínar tengdar þemanu og undirbýr þá fyrir krefjandi og skapandi vinnu að verkefninu. Í bók minni Skapandi skólastarf. Handbók um skipulagningu þemanáms fer ég í saumana á þessum aðferðum, auk þess sem finna má í bókinni Kennarabók með Í fullorðinna tölu fjölmargar leiðir til að nýta aðferðir list- og verkgreina í bóklegu námi.

Þar sem útgáfu þessara bóka er hætt geta þeir sem þess óska fengið rafrænt eintak sent til sín með því að senda tölvupóst til mín á netfangið liljamj(hja)hi.is.

Einn mikilvægasti þátturinn í skólastarfi er að kenna nemendum markvissa samvinnu. Eftir því sem þeir verða eldri, í u.þ.b. 4. bekk, eiga þeir auðveldara með að setja sig í spor annarra og þar af leiðandi að vinna með öðrum, en ekki eingöngu „við hlið þeirra“ ef svo má að orði komast. Og það er einkum í þemaverkefnum sem tækifærin fyrir markvissa, raunverulega samvinnu felast. Þar reynir til að mynda á að nemendur þori að leggja fram hugmyndir sínar til umræðu, vilji ræða og vinna með hugmyndir annarra, hjálpist að við að finna lausnir á viðfangsefnunum og að sýna sanngirni. Í markvissri samvinnu felst einnig að geta gagnrýnt og tekið gagnrýni annarra. Með henni læra nemendur að hlusta á skoðanir annarra og taka mark á þeim, að treysta öðrum fyrir mikilvægum verkum, að samhjálp auðveldar starfið og að sanngirni auðveldar samskipti. Með öðrum orðum þá læra þeir og þjálfast í lýðræðislegu samstarfi. Þessum mikilvægu félagslegu markmiðum má t.d. ná í þemaverkefnum eins og fyrr segir, leikrænni tjáningu og í hringekjunni. Þá má nýta ýmiss konar sjálfsmat til að skapa skilning nemenda á því hvað raunverulega felst í markvissri samvinnu.

Hér má sjá dæmi um sjálfsmatseyðublað sem nemendur mínir fylltu út að lokinni hópvinnu. Með því að láta þá ætíð meta sig á þennan eða svipaðan hátt læra þeir smátt og smátt hvað það er sem skiptir máli í lýræðislegu samstarfi.

Hringekjan

Það var kominn tími til að snúa aftur til venjulegs skólastarfs, en það er þegar við vinnum að ýmsum námsgreinum og gerum „auðveldu“ hlutina, eins og nemendur mínir kalla þennan hluta skólastarfsins, þar til undirbúningur fyrir næsta þemaverkefni hefst. Við fórum saman yfir stundaskrána, sem gildir á milli þemaverkefna og ræddum áætlunina, hringekjuna og valmöguleikana á hverju hringekjusvæði fyrir sig. Krakkarnir létu í ljós ánægju með að áætlunin væri aftur komin á dagskrá en þau hafa oft sagt að hún væri aðalmálið! Þeir sögðust sakna fundanna með mér, því eins og eins stelpa sagði þá væri væri svo „gott að að hafa athygli kennarans fyrir mig eina í smátíma og fá tækifæri til að spyrja um eitthvað sem ég skildi ekki” og stákur sagði að sér liði svo vel í áætluninni „sérstaklega ef ég hafði staðið mig vel í heimavinnunni. Það var gaman að fá að ákveða sjálfur hve mikila heimavinnu ég ætlaði að gera og fá hrós þegar ég stóð mig vel.” Þessi ummæli komu fram í könnun sem hafði verið lögð fyrir nemendur mína og þótti mér auðvitað vænt um þau. Ég greindi þeim frá nýjum valmöguleikum í hringekjunni og einhver sagði þá að tími væri til kominn! Ég bað þau um að koma með uppástungur um fleira sem gæti verið í boði. Við ræddum það í dágóða stund og Guðrún bauðst til að skrá hugmyndirnar. 

Þennan hluta skólastarfsins kölluðum við hringekju í ljósi þess hvernig hringekja virkar; þ.e. hún stýrir nokkrum hópum nemenda skipulega um stöðvar í skólastofunum, yfirleitt eina umferð í hverri viku.

Nemendum er þá skipt í jafn marga hópa og hringekjustöðvarnar eru og tímar á stundaskrá eru sömuleiðis jafnmargir og stöðvarnar eru. Þetta geta verið getublandaðir eða getuskiptir hópar, kynjablandaðir eða kynjaskiptir hópar, árgangi blandað í hópa eða hópar þar sem tveimur eða fleiri árgöngum er blandað saman; allt eftir því hvert markmiðið með hringekjunni er hverju sinni. Við vorum langoftast með getublandaða hópa því okkur fannst mikilvægt að innan hvers hóps hjálpuðust nemendur að, kenndu hver öðrum og lærðu þá einnig hver af öðrum, þ.e. að jafningjastuðningur færi fram. Þegar nemandi þarfnaðist aðstoðar á valsvæði gilti sú regla að leita fyrst til hópfélaga, ef það gekk ekki gat hann snúið sér að næsta hópi. Ef það gekk heldur ekki, þá fyrst mátti hann leita til kennarans. Það gerðist þó sjaldan því nemendur vildu ekki verða sjálfir fyrir truflun þegar þeir voru á fundi með mér og höfðu athygli mína óskipta (sjá nánar hér neðar).

Hringekjuhóparnir

Á haustin voru fimm til átta hringekjuhópar myndaðir og fór fjöldinn eftir stærð árgangsins. Í hverjum hópi voru nemendur úr báðum bekkjardeildum, helmingur úr hvorri, því eitt markmiðið með hringekjunni var að blanda bekkjunum saman. Áður en hóparnir voru myndaðir var könnun lögð fyrir nemendur og spurt var: Með hverjum þremur viltu vinna í skólanum? Nemendur voru minntir á að ekki væri víst að þeir vildu vinna með sömu krökkum í skólanum og þeir léku sér með í frímínútum eða utan skóla. Með því að láta nemendur nefna a.m.k. þrjá var auðveldara að búa til hópa með hliðsjón af óskum þeirra. Ég lagði alltaf sérstaka áherslu á að þetta væri trúnaðarmál milli hvers og eins þeirra og mín og að ég myndi koma til móts við a.m.k. eina ósk þeirra. Þeir urðu jafnan jákvæðari gagnvart hringekjuhópnum fengju þeir að hafa áhrif á samsetningu þeirra. Þessi aðferð hafði einnig þann kost þegar nemandi var ekki valinn af neinum, að þá gat ég komið til móts við óskir hans án þess að það kæmi niður á óskum annarra og án þess að hinir vissu um það eða veltu því fyrir sér því þeir höfðu sjálfir fengið eina ósk uppfyllta. Nemendurnir réðu ekki hvenær þeir voru á ákveðinni stöð því hringekjan stýrir hverjum hópi frá einni til þeirrar næstu, þar til þeir hafa farið hringinn á þær allar, eins og fyrr segir. Aftur á móti höfðu nemendur frjálst val um nokkur verkefni á hverri stöð.

Hringekjustöðvar valsvæði

Huga þarf vel að skipulagi stöðvanna, þ.e. hve langur tími er á hverri stöð, hvar þær eru staðsettar í skólastofunni og hvernig valverkefnin eru sett upp. Þá er afar mikilvægt að huga að því hvar hópurinn sem er að ræða áætlun við kennara er staðsettur. Myndin af skólastofu minni hér ofar sýnir þetta skipulag einnig vel. Löng reynsla kenndi mér að ég þurfti að vera vel sýnileg öllum nemendum og samtímis þurfti ég að hafa góða yfirsýn yfir skólastofuna, annars héldu sumir nemendur að kennarinn væri fjarri og hafði það áhrif á hegðun þeirra.

Í gegnum tíðina hef ég prófað mismunandi tíma fyrir stöðvarnar; allt frá 30 til 60 mínútum í senn. Ég hef komist að því að í sjálfu sér skiptir tíminn ekki höfuðmáli vegna þess að ef nemendur ljúka einu valverkefni á stöð geta þeir byrjað á öðru sem er í boði og haldið svo áfram með það næst þegar þeir koma á stöðina. Það er einn meginkosturinn við að hafa þrjú eða fleiri verkefni til að velja um. Þegar ég var að byrja að þróa hringekjuna þá var bara eitt verkefni í boði á hverri stöð sem þýddi að ef nemandi lauk því áður en tíminn var úti fór hann oft á „röltið“, þ.e. hann átti það til að trufla nemendur á öðrum stöðvum og þá um leið mig og þá nemendur sem voru á fundi með mér hverju sinni.

Þrjár til fjórar stöðvar voru í hvorri skólastofu (fór eftir fjölda nemenda); ein svokölluð áætlunarstöð var í báðum stofum og svo tvær til þrjár valstöðvar. Hér má sjá tvö dæmi:

Á hverri stöð, nema áætlunarstöðinni, höfðu nemendur svo nokkra valmöguleika, því mikilvægt var að þeir fengju tækifæri til að velja viðfangsefni og lærðu að bera ábyrgð á vali sínu. Til að nemendur gætu unnið sjálfstætt á stöðvunum þurfti að vera ljóst hvaða verkefni voru í boði hverju sinni og hvar viðeigandi gögn var að finna. Tvisvar á ári tóku þeir þessi verkefni sín saman í bók eða möppu sem þeir bjuggu til. Þá þurftu að vera ítarlegar leiðbeiningar um það hvernig vinna ætti verkefnin, þ.e. hverjar námskröfurnar væru. Hér má sjá dæmi um verkefni á valsvæðum; af rannsóknarstöð, sitt-af-hverju-tagi-stöð og stærðfræðistöð:

Í gegnum tíðina hefur orðið til fjöldi verkefna sem henta mjög vel sem valverkefni á hringekjustöðvum. Hér eru dæmi um allmörg slík verkefni. Eins og sjá má eru þetta ýmist alls kyns þjálfunarverkefni í móðurmáli og stærðfræði en einnig verkefni sem reyna á sköpun og tjáningu.

Fundastöðin / áætlunin

Þegar hópur fór á áætlunar- eða fundastöð skiptist hann í tvennt. Hvor hluti (3-4 nemendur) settist hjá sínum umsjónarkennara (eins og sést á þessari mynd) sem fór yfir svokallaða heimavinnuáætlun með þeim einstaklingslega, á meðan hinir í hópnum settu saman áætlun sína fyrir næstu viku og byrjuðu að vinna í henni.

Áætlun kallast það þegar nemendur skipuleggja (heima)námið að hluta til, oftast vikuskammt í senn, í samráði við mig (og oft foreldra sína) og er markmiðið m.a. að efla sjálfstæði þeirra, auka ábyrgð á eigin námi og læra að skipuleggja tíma sinn. Hugmyndina að þessu fyrirkomulagi fékk ég upprunalega hjá Fossvogsskóla haustið 1980 en hann var þá opinn skóli, en þetta var þá alveg ótengt hringekju og valsvæðum. Út frá þessari hugmynd þróaði ég skipulag eða líkan sem ég kallaði einstaklingsmiðað nám í blönduðum bekk og var hluti skólastarfsins tekinn undir þetta, eins og fyrr segir. Á þennan hátt gat ég komið til móts við getu og áhuga hvers og eins nemanda, bæði með áætluninni sjálfri – og með því að bjóða upp á val á hringekjustöðvunum, en það kom til sögunnar nokkru síðar.

Námsefnið sem notað var í áætlunina var allt mögulegt annað en grunnefnið í íslensku og stærðfræði, svo sem ýmiss konar þjálfunarefni í móðurmáli, stafsetningu (svo kölluð sjónminnisverkefni), bókmenntir, ljóð og margvísleg stærðfræðiverkefni. Með áætluninni var hægt að mæta kröfum (og þörf) um þjálfun ýmssa námsþátta. Í stað þess að eyða nokkrum kennslustundum vikulega í þá þjálfun (þar sem allir eru að fást við sömu (eyðufyllingar)verkefni á sama tíma) gátum við notað þann dýrmæta tíma í að efla hæfni nemenda í ýmsu því sem oft var sagt að væri afar mikilvægt að sinna í skólanum en enginn tími væri fyrir, svo sem þjálfun í umræðum, ýmiss konar sköpun og tjáningu í máli, leik og myndum, svo nokkuð sé nefnt. Nemendur fengu í hendur svokölluð heimavinnublöð sem höfðu að geyma ítarlegar leiðbeiningar um hvað væri hægt að gera, hverjar námskröfurnar væru og hvernig þeir gætu hagað náminu. Hér má sjá dæmi um þrjú slík heimavinnublöð:

Hér skipti mestu að nemendur vissu að magnið var til viðmiðunar. Nemendur sem af einhverjum ástæðum þurftu einstaklingsáætlun fengu einnig sams konar heimavinnublöð með námsefni sem hentaði þeirra þörfum. Við sömdum um hvað var unnið í hverri viku og hversu mikið eða hvað þurfti að leggja áherslu á. Í samráði við mig áætluðu sumir nemendur (miklu) meira en þarna var lagt til og aðrir minna, þannig að þeir höfðu töluvert val. Þessi áætlun var skráð í þar til gerða áætlunarbók sem hér sést og fremst í hana skráðu þeir markmið sín með áætluninni.

Áætlunarbókin var í A5 stærð og hér má finna rafrænt eintak af einni slíkri.

Hér eru dæmi um útfylltar blaðsíður í áætlunarbókum tveggja nemenda.

Eins og sést skráðu nemendur alla heimavinnu, bæði þá sem þeir áætluðu sér sjálfir sem og það þegar kennarar settu þeim fyrir í ýmsum námsgreinum. Þá gátu nemendur einnig skrifað í bókina hvenær þeir voru í tómstundastarfi utan skóla og íþróttum, sem og hvenær vikunnar hentaði þeim að vinna heimaverkefnin sín. Einu sinni í mánuði þurftu nemendur svo að meta hvernig þeim hafði tekist að standa við áætlanir sínar og hvar þeir töldu að þeir þyrftu að bæta sig. Í hverri viku fór ég yfir áætlun þeirra; hvort markmiðum vikunnar hefði verið náð, hvort þurfti að breyta einhverju og þá hverju og skráði í áætlunarbókina. Þetta var sem sagt námssamningur á milli og mín og hvers nemanda sem þeir sýndu foreldrum sínum og var stundum gert ráð fyrir að foreldrar skrifuðu undir.

Heimavinnuáætlunin var aldrei í boði í venjulegum kennslustundum eða á hringekjustöðvunum nema í undantekningartilvikum. Þegar ég var að þróa þetta skipulag, á fyrstu árum þess, máttu nemendur vinna að þessum áætlunum sínum í skólanum og á sumum valsvæðum, sem þýddi að flestir nemendur byrjuðu á henni til að minnka heimavinnu, jafnvel þótt þeim fyndist valverkefnin áhugaverð! Ef lítill tími var eftir fram að skiptingu fannst þeim oft ekki taka því að velja eitthvað annað og fóru þá gjarnan að rápa um skólastofuna með tilheyrandi truflun eins og fyrr var nefnt. Með því að hafa áætlunina eingöngu sem heimavinnu var hoggið á þann hnút sem hafði skapast, sem ég veit að margir kennarar kannast við sem hafa prófað svipað skipulag. Eftir að skólavikan og skólaárið var lengt á sínum tíma og farið var að gera minni kröfur um heimavinnu, tókum við frá eina til tvær kennslustundir á viku (gjarnan síðasta tíma dagsins) sem við köllum vinnustundir og gátu nemendur þá unnið í þessari (heima)vinnu sinni eða námsáætlunum eins og við fórum að kalla heimavinnuáætlunina.

Á þessum fundum með áætlunarhópi hringekjunnar sköpuðist ómetanleg tækifæri til að ræða við hvern nemanda um gengi við námið og líðan innan og utan skóla, sem þýddi að ég kynnist nemendum mínum enn betur. Þar sem þeir vissu að þetta var tími þar sem ég var algjörlega til staðar fyrir hvert þeirra fannst þeim mikilvægt að verða ekki fyrir truflun bekkjarfélaga. Þess vegna skipti máli að hinir nemendurnir fengjust við sjálfstýrð verkefni á valsvæðunum. Þá er mikilvægt að nefna að það var einkum í gegnum þennan hluta skólastarfsins sem það varð almennt viðurkennt í nemendahópnum að kröfur til þeirra væru breytilegar eftir getu, áhuga og kringumstæðum og það þótti alveg sjálfsagt að ekki væru allir að vinna í sömu verkefnum á sama tíma. Nemendur vöndust því að fjölbreytilegar þarfir þeirra gerðu þau einstök og að margbreytileikinn væri meiriháttar.

Lokaorð

Á miðstigi grunnskólans eru börn á mikilvægu þroskastigi. Það er á þessum árum sem sjálfsmynd þeirra er í hraðri mótun og þess vegna er mikilvægt að sjá til þess að þau upplifi árangur í skólanum, að þeim finnist þau vera mikilvæg, að þau hafi eitthvað fram að færa, að hlustað sé á þau og að þau séu viðurkennd eins og þau eru. Ég veit að sem kennari get ég gert fjölmargt til að miðstig skólagöngunnar verði ánægjuleg og dýrmæt reynsla fyrir nemendur mína. Skóli án aðgreiningar snýst um að allir nemendur eigi rétt á að stunda nám við sitt hæfi, óháð atgervi og aðstæðum hvers og eins. Hér á undan hef ég brugðið upp myndum af því hvernig skipuleggja má skólastarfið og nám nemenda þar sem komið er til móts við fyrrgreint ákvæði laga og aðalnámskrár um skóla án aðgreiningar. Þetta eru dæmi um leiðir sem hafa verið farnar árum saman og hafa gefið góða raun. Það er von mín að þær nýtist kennurum sem vilja þróa kennslu sína í svipaðar áttir.

Mig langar að ljúka þessari lýsingu með eftirfarandi ummælum nemenda minna. Tveimur dögum fyrir skólaslitin þetta ár, fórum við Anna með krakkana í vorferðalag og skoðuðum m.a. Þjóðveldisbæinn í Þjórsárdal. Þó nokkur röð hafði myndast fyrir dyrum úti. Næsti hópur á undan okkur voru eldri borgarar og er þeir höfðu innt krakkana eftir því hvaðan þeir komu var spurt hvort þeim þætti gaman í skólanum. Krakkarnir svöruðu að bragði: „Júúú, rosalega gaman, við vinnum svo skemmtileg verkefni.“ Hvers meir getur kennari óskað sér en að nemendur hans fari út í langþráð sumarið með þetta viðhorf til skólans.

Heimildir

Aðalnámskrá grunnskóla Almennur hluti. (2011/21013). Almennur hluti 2011. https://www.stjornarradid.is/library/01–Frettatengt—myndir-og-skrar/MRN/Adalsnamskra-grunnskola-3.-utg.-2016_2019_master_16082019.pdf

Lilja M. Jónsdóttir. (1996). Skapandi skólastarf. Handbók fyrir kennara og kennaranema um skipulagningu þemanáms. Námsgagnastofnun. Reykjavík.

Lilja M. Jónsdóttir. (2001). Kennarabók með Í fullorðinna tölu. Námsgagnastofnun. Reykjavík.

Sigrún Aðalbjarnardóttir. (2021). Ræktun mennskunnar: Hvernig eflum við samskiptahæfni? Skólaþræðir: Tímarit Samtaka áhugafólks um skólaþróun. https://skolathraedir.is/2021/01/07/raektun-mennskunnar-hvernig-eflum-vid-samskiptahaefni/


Lilja M. Jónsdóttir er fv. lektor í kennslufræðum við Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Sérsvið hennar er almenn kennslufræði og kennslufræði samfélagsgreina. Lilja var grunnskólakennari við Æfingaskóla Kennararháskóla Íslands (nú Háteigsskóli) frá 1978 til 2003. Lilja hefur lagt áherslu á fjölbreytt og sveigjanlegt skólastarf þar sem lýðræði í skólastarfi, samkomulagsnám, samþætting námsgreina, þemanám, skapandi starf og einstaklingsmiðað nám og kennsla hafa verið í fyrirrúmi. Þá hefur hún langa reynslu af námskeiðahaldi fyrir kennara, ásamt ráðgjöf við þróunarverkefni í einstökum skólum. Auk þessa hefur hún skrifað bækur um kennslufræði og kennsluleiðbeiningar með námsefni í samfélagsfærði og lífsleikni.


Höfundur þakkar Ásgerði Ólafsdóttur góðar ábendingar við handrit.


Gestaritstjórn afmælisgreina Ingvars Sigurgeirssonar: Anna Kristín Sigurðardóttir prófessor, Baldur Sigurðsson dósent og Gerður G. Óskarsdóttir fyrrverandi fræðslustjóri Reykjavíkur.


Grein birt: 19/2/2021

 

 

 




Samfaglegt nám og framhaldsskólastarf á 21. öld

Birt til heiðurs dr. Ingvari Sigurgeirssyni prófessor sjötugum

 

Ingólfur Ásgeir Jóhannesson

 

Viðfangsefni þessarar greinar er námskrárfræðilegar hugmyndir um samfaglegt nám. Horft er á viðfangsefnið af sjónarhóli námskrár fremur en sjónarhóli nemenda og á inntak áfanga fremur en kennsluaðferðir – að því leyti sem hægt er að aðgreina inntak og kennsluaðferðir í samfaglegu námi. Í fyrri hluta greinarinnar er sagt frá ákvæðum um samfaglegt nám í aðalnámskrá framhaldsskóla 1999 og 2011. Í síðari hluta greinarinnar er sett fram róf (e. spectrum.) Á rófinu eru þemanám sem er óháð námsgreinum, samþætting tveggja eða fleiri námsgreina, námskrárpúslur, óbein samþætting og námsfléttun með auðgun efnis tiltekinnar námsgreinar. Þótt efnið sé hér sett í tengsl við framhaldsskólastarf getur rófið einnig átt við um grunnskólastarf og háskólakennslu.

Samfaglegt nám í íslenskum framhaldsskólanámskrám

Í skýrslu frá OECD er því haldið fram að hátt hlutfall brotthvarfs úr íslenskum framhaldskólum megi meðal annars rekja til skorts á heppilegu námsefni (e. relevant curricula) (OECD, 2012, bls. 7). Viðmælendur í rannsókn okkar Árnýjar Helgu Reynisdóttir vorið og sumarið 2012, tólf reyndir kennarar í fjórum framhaldsskólum, ræddu mikið um breyttan nemendahóp sem þeir töldu sig að nokkru leyti koma til móts við með fjölbreyttari kennsluaðferðum (Árný Helga Reynisdóttir og Ingólfur Ásgeir Jóhannesson, 2013). Í sömu rannsókn kom hins vegar fátt fram sem benti til þess að litið væri á kennslufræðiþróun sem sameiginlegt verkefni á ábyrgð skólanna. Í rannsókn Guðrúnar Ragnarsdóttur (2018), sem fólst í viðtölum við 21 stjórnanda í níu framhaldsskólum, kemur fram að faggreinadeildir framhaldsskóla hafi mjög mikil áhrif á skólastarfið og hvort og hvernig það getur þróast.

Engu að síður er verulegur áhugi á því í mörgum framhaldsskólum að þróa áfanga út frá samfaglegum sjónarmiðum. Hugtakið samfaglegt kann að krefjast skýringar. Orðið er þýðing á námskrárhugtakinu cross-curricular sem notað er í enskum textum. Skyld hugtök eru interdisciplinary, multidisciplinary og transdisciplinary á ensku, og hugtökin þverfræðilegt og þverfaglegt á íslensku. Einnig hefur verið notað hugtakið almenn markmið (Atli Harðarson, 2010). Svokallaðir grunnþættir menntunar í aðalnámskrá 2011 – læsi, sjálfbærni, lýðræði og mannréttindi, jafnrétti, heilbrigði og velferð og sköpun – eru einnig skilgreindir þar sem samfaglegir þættir náms (Mennta- og menningarmálaráðuneytið, 2011). Í íslenskri fagumræðu um námskrá og námsefni er orðið samþætting líklega oftast notað um samþættingu námsgreina sem áður voru aðskildar (e. integrated curriculum) (sjá meðal annars Ingvar Sigurgeirsson, 1999; Lilju M. Jónsdóttur, 1996).

Í lögum um framhaldsskóla 2008 og í aðalnámskrá framhaldsskóla 2011 eru skilgreindar einungis þrjár kjarnagreinar bóknáms, það er íslenska, enska og stærðfræði, auk íþrótta sem öllum er ætlað að stunda (Lög um framhaldsskóla, 2008; Mennta- og menningarmálaráðuneytið, 2011). Með aðalnámskránni 2011 fengu samþætt viðfangsefni sterkari stöðu en áður. Þar segir að framhaldsskólarnir geti „ýmist valið að gera hinum ýmsu þáttum og sviðum lykilhæfninnar skil í samþættum viðfangsefnum eða innan vébanda hefðbundinna námsgreina, þar sem það á við, svo sem innan íslensku, íþrótta, erlendra tungumála, lífsleikni, náttúrufræði, sögu, stærðfræði og upplýsingatækni“ (Mennta- og menningarmálaráðuneytið, 2011, bls. 39). Þetta ákvæði ætti að gefa framhaldsskólunum færi á að skipuleggja námsframboðið ekki eingöngu út frá hefðbundnum námsgreinum heldur endurskipuleggja námið allt eða einhverja hluta þess frá grunni.

Þetta frelsi til nýsköpunar áfanga, til dæmis samfaglegra, er ólíkt aðalnámskrá framhaldsskóla frá 1999, sem var að mestu skipulögð eftir hefðbundnum námsgreinum. Með henni var þó framhaldsskólunum einnig gert að taka upp nýja námsgrein, lífsleikni. Skilgreindir voru fjórir áfangar (Menntamálaráðuneytið, 1999). Tveir þeirra (LKN 101 og LKN 103) innihéldu efnisþætti á borð við hópefli og að nemendur glöggvi sig á námsframboði innan skólans, námstækni og sjálfsskoðun. Þetta er inntak sem lýtur að því að nemendum gangi betur í skólanum og lífinu. Áfanginn LKN 111 Einstaklingur, samfélag, menning átti að fjalla um samspil þessa þrenns sem nefnt er í nafni áfangans. Enn fremur segir í áfangalýsingu: „Viðfangsefnin geta verið margvísleg og tengst trúarbrögðum, listum, stjórnmálum, stöðu kvenna og karla, neytendamálum, sögu, tómstundum, heimspeki, vísindum og verkmenningu“ (Menntamálaráðuneytið, 1999, bls. 19). LKN 121 Einstaklingur, umhverfi, náttúra þar sem „viðfangsefnin geta verið margvísleg og tengst umhverfisvernd, náttúruskoðun, friðun dýralífs og vistkerfa, nýtingu náttúruauðlinda, mengun, manngerðu umhverfi andspænis náttúrulegu umhverfi“ (Menntamálaráðuneytið, 1999, bls. 20).

Hinni nýju grein, lífsleikni, var ætlað að koma til móts við þarfir breytts nemendahóps. Í skýrslu menntamálaráðuneytisins frá 2005 um lífsleikni er rifjað upp að „samkvæmt lögum og ýmsum skuldbindingum íslenska ríkisins, innlendum og erlendum, beri íslenskum menntayfirvöldum að veita börnum og ungmennum ýmsa fræðslu sem stendur utan hefðbundinna námsgreina“ (Menntamálaráðuneytið, 2005, bls. 5). Jafnframt að lífsleikni sé „ætlað að auðvelda skólum að verða við áðurgreindum skuldbindingum og einnig að koma til móts við kröfur um aukið uppeldishlutverk framhaldsskóla“ (Menntamálaráðuneytið, 2005, bls. 5). Í öllum lífsleikniáföngunum, sem lýst var í aðalnámskrá 1999, er mikil einstaklingsáhersla. Þeir tveir síðastnefndu, sérstaklega sá síðasti, eru þó líka góð dæmi um samfaglega áfanga þar sem inntakið ræðst ekki af tiltekinni eða hefðbundinni námsgrein. Ég tel að með lífsleikninni, þar sem nafn var sett á ýmis viðfangsefni sem talið var að skólar þyrftu að sinna, hafi verið rudd braut fyrir að nýjar námsgreinar yrðu til.

Árið 2007 hófst kennsla í kynjafræði sem sérstakri námsgrein (áfanga) í Borgarholtsskóla (Hanna Björg Vilhjálmsdóttir, 2017; Maríanna Guðbergsdóttir, 2014). Miðað við desember 2016 var kynjafræði kennd eða hafði verið kennd í 25 af 30 framhaldsskólum landsins  – og nokkrir skólanna gert kynjafræði að skyldu fyrir alla eða skyldu á félagsvísindabrautum. Kynjafræði er að því leyti samfagleg grein að mörgum þáttum kynjafræði er sinnt innan félagsvísindagreina, svo sem mannfræði og félagsfræði, en einnig er kynjafræðilegum viðfangsefnum sinnt innan greina á öðrum fræðasviðum. Kynjafræði hefur þó þróast sjálfstætt hér á landi frá 1996 þegar hún var fyrst kennd í Háskóla Íslands undir nafninu kvennafræði

Sé horft til samfaglegra áfanga, þá hóf Menntaskólinn á Akureyri með nýrri námskrá skólans fyrir skólaárið 2010–2011 kennslu í samfaglegum áfanga á 1. námsári undir nafninu Ísland (Menntaskólinn á Akureyri, 2011) en síðar skiptist áfanginn í tvo áfanga, það er í menningarlæsi og náttúrulæsi. Þessi tvö dæmi um nýja eða samfaglega áfanga, auk lífsleikninnar sem aðalnámskráin kvað á um, eru til marks um að svigrúmið getur nýst skólum og hafði sú stefnubreyting raunar hafist áður en aðalnámskráin tók formlegt gildi.

Frá þemanámi til námsfléttunar

Hugtakaflóran um samfaglegt eða þverfræðilegt nám er margskrúðug (Kysilka, 1998). Ég hef sem að ofan greinir valið að horfa á aðferðirnir út frá orðinu cross-curricular sem, eins og áður sagði, er hér þýtt sem samfaglegt nám; þetta er því námskrárfræðilegt viðfangsefni. Hin mörgu hugtök, sem til eru um samþætt og ógreinabundin viðfangsefni, endurspegla vitanlega að til eru fjöldamargar aðferðir.

Ég kynni hér á eftir fimm ólíkar aðferðir við að skipuleggja samfaglegt nám: Þemanám óháð námsgreinum, samþættingu, námskrárpúslur sem byggjast á beinni eða óbeinni samþættingu, óbeina samþættingu og námsfléttun. Ég raða þeim á róf frá þemanámi til námsfléttunar. Hugmyndin að því að setja fram slíkt róf samfaglegra skipulagsaðferða er meðal annars fengin frá Perkins (1989) og Zemelman, Daniels og Hyde (1993). Fjölmörg önnur líkön þar sem gerð er grein fyrir mismunandi aðferðum við að skipuleggja samfaglegt nám (sjá til dæmis Fogarty, 1991a, 1991b; Harden, 2000) eru til sem mætti notfæra sér.

Þemanám óháð námsgreinum

Hugtakið þemanám sýnist mér hafa margvíslega merkingu í almennri fagumræðu. Með þemanámi er hér átt við viðfangsefni sem er þess vert að fást við það í skóla, óháð því hvort einhver ein eða fleiri námsgreinar geta eignað sér þemað í heilu lagi eða ekki. Perkins (1989) leggur áherslu á að valin séu víðtæk þemu en ekki yfirborðsleg eða þröng. Hann telur að þemað breytingar sé til dæmis nægilega víðtækt, einnig mynstur. Perkins (1989) og Fogarty (1991a, 1991b) nota reyndar orðasambandið fertile theme, það er frjósamt þema, sem ég hef valið að „þýða“ sem víðtækt þema. Perkins líkir þema við linsu til að horfa í gegnum á sem víðtækust viðfangsefni innan sem utan hefðbundinna námsgreina.

Það sem einkennir þemanám, ef það er skilgreint á sama hátt og Perkins (1989) og Fogarty (1991a, 1991b) gera, er að þemað – viðfangsefnið – stýrir því hvert aðferðir og efniviður er sótt; það skiptir ekki máli hvort eða hvernig efniviður og aðferðir er sótt til fyrirframgefinna ólíkra greina eða eitthvert allt annað. Ef þemað er breytingar þykir mér, gömlum sögukennara, augljóst að saga gæti haft eitthvað fram að færa. En hugmyndin er samt ekkert róttæk ef hugsað er þannig að hinar aðgreindu námsgreinar eigi að leggja eitthvað til, hver og ein; heldur er hún róttæk ef nemendur nálgast viðfangsefnið, með eða án aðstoðar kennara, án þess að velta því fyrir sér hvaða námsgreinar eru til. Þemadagar, sem gjarna hafa verið haldnir í íslenskum skólum, geta fallið undir þessa skilgreiningu á þemanámi, það er að námsgreinunum sé gefið frí um stundarsakir (sjá líka Kysilka, 1998) til að einbeita sér að viðfangsefnum óháðum fræðigreinum.

Samþætting

Hugtakið samþætting, sem í almennri fagumræðu vísar til margra ólíkra aðferða, er hér látið vísa til þess að þætta saman í eina heild viðfangsefni sem hafa tilheyrt ólíkum námsgreinum. Munurinn á þemanámi og samþættingu eins og ég kýs að skilgreina þetta tvennt er sá að með samþættingunni er gert ráð fyrir formlegri aðkomu tveggja, þriggja eða fleiri þeirra námsgreina sem venjulega er kenndar aðgreindar – en þemanámið er sem fyrr segir hugsað óháð námsgreinum. Fogarty (1991a, 1991b) lýsir því sem hún nefnir shared model þannig að tvær greinar horfi á efnið eins og í gegnum sjónauka þar sem kemur fram ein skýr mynd. Harden (2000) leggur áherslu á að slíkur samþættur áfangi leggi áherslu á sameiginleg hugtök og aðferðir, ekki bara að skipta kennslustundunum á milli tveggja eða þriggja greina og greinakennara þeirra.

Ég tel að einu gildi hvort tvær eða fleiri faggreinar og þá kennarar þeirra leggi til efni og aðferðir. Ef viðfangsefni væri loftslagsbreytingar mætti hugsa sér samvinnu kennara í eðlisfræði, landafræði, félagsfræði og ensku. Kennararnir geta ákveðið fyrir fram hlutfall efnisþátta í hverri grein og valið efni úr hverju fagi sem sérstaklega verður fjallað um. Þeir gætu líka ákveðið að það væru engin slík hlutföll fyrir fram gefin en væru þá væntanlega komnir nær þemanámi, óháðu tilteknum námsgreinum.

Námskrárpúslur

Svokallaðri púslaðferð (e. curriculum jigsawing; the jigsaw method) (Social Psychology Network, 2000–2020; Zemelman o.fl., 1993; sjá líka Ingvar Sigurgeirsson, 1999) er hægt að beita innan námsgreinar án þess að nokkurs konar samþætting námsefnis úr ólíkum greinum eigi sér stað en það er einnig hægt að beita aðferðinni í samþættum áföngum og í þemanámi óháðu námsgreinum. Púslaðferðin er því sett hér í miðjuna á rófinu. Púslaðferðin er skipulagsaðferð við kennslu sem getur tekið eina kennslustund eða fleiri. Námsefninu þarf að vera hægt að skipta í tiltölulega jafna hluta til að skynsamlegt sé að nota púslaðferðina.

Tekið er hér dæmi um deilu um virkjun í ótilteknu sveitarfélagi. Slíkt efni gæti tilheyrt áfanga um annaðhvort menningar- eða náttúrulæsi. Efninu mætti skipta í fernt: landslag og fagurfræði, náttúrufræði (jarðfræði og líffræði), áhrif virkjunar á samfélagið, og loks tæknilegir þættir um hvernig virkjun er byggð. Gert er ráð fyrir 20 nemendum í áfanganum sem skipt er í fimm svokallaða heimahópa með fjórum nemendum í hópi. Hver heimahópur hittist og félagar hópsins ákveða hver þeirra fer og kynnir sér hvert efnanna fjögurra í nýjum hópi, svokölluðum sérfræðingahópi. Sérfræðingahóparnir verða því fjórir, það er einn félagi úr hverjum heimahópi. Þegar sérfræðingahópurinn er tilbúinn með sína skýrslu fer hver og einn nemandi í sinn heimahóp og kynnir (kennir) efnið þar fyrir heimahópsfélögum sínum. En það má líka nota aðferðina í einstakri grein, til dæmis í stjórnmálafræði þar sem sérfræðingahóparnir kynna sér ólíkar stjórnmálastefnur og sérfræðingarnir kenna um þær í heimahópum. Það er svo hægt að fela heimahópunum að vinna áfram með efnið á samþættan hátt.

Heimahóparnir geta vitanlega verið fleiri eða færri en hér var greint frá og einnig sérfræðingahóparnir því taka þarf mið af nemendafjöldanum í áfanganum. Það sem mér sem kennara þykir einna helst þreytandi við aðferðina er að nemendafjöldi stendur oft ekki á þægilegum tölum. Við því eru þó ráð. Ef nemendurnir eru til dæmis 23, þá myndi vera þremur nemendum ofaukið miðað við kerfið sem var lýst. Heppileg lausn er sú að búa til þrjú samvinnupör fyrir fram sem fara í heimahópana. Vegna fjölda í hverjum sérfræðingahópi þarf þó ef til vill að tryggja að pörin þrjú fari ekki öll í sama sérfræðingahópinn.

Óbein samþætting

Með óbeinni samþættingu er átt við það fyrirkomulag þegar hliðstætt efni er kennt á sama tíma í tveimur eða fleiri aðskildum námsgreinum eða áföngum. Kysilka (1998) lýsir þessu fyrirkomulagi sem samhliða námsgreinum (e. parallel disciplines). Harder (2000) kallar kerfið harmonization og leggur áherslu á að kennararnir tali saman um og leiti ráða hver hjá öðrum um inntak áfanganna. Hann telur að ekki sé víst að nemendurnir átti sig á því að það sé verið að kenna um hliðstætt efni samtímis nema kennararnir vísi reglulega í hvað er verið að fara yfir í hinum áföngunum sem er verið að kenna samhliða. Þessi leið við að tengja námið betur saman er frekar fyrirhafnarlítil en jafnframt er hætta á að við kennarar gleymum að bera okkur saman og þá skiptir þetta litlu.

Námsfléttun

Varla þarf svo að taka fram að á hinum enda rófsins er námsgrein sem ekki hefur verið samþætt öðrum greinum og er slíkri kennslu ekki lýst sérstaklega. En það að kenna námsgreinar aðgreindar hver frá annarri getur farið fram á ýmsan hátt. Hér er lýst námsfléttun (e. infusion), það er að auðga (e. enrich) efni námsgreinar með einhverju sjónarhorni (Harden, 2000). Fogarty (1991a, 1991b) notar einnig hugtakið nesting.

Í aðalnámskrá framhaldsskóla frá 2011 er því beint til skóla að „efnisval og inntak náms, kennslu og leiks“ skuli „mótast af grunnþáttunum“; þeir eiga að „fléttast inn í allt skólastarf“ (Mennta- og menningarmálaráðuneytið, 2011, bls. 11). Um grunnþáttinn sjálfbærni segir meðal annars: „Kennsla og starfshættir innan skólans skulu fléttast saman við það viðhorf að markmið menntunar sé geta til aðgerða“ (Mennta- og menningarmálaráðuneytið, 2011, bls. 14). Námsfléttunin, sem hér virðist gert ráð fyrir í aðalnámskránni, felur í sér að koma inntaki eða aðferðum inn í námsgrein eða áfanga sem eru til staðar. Biasutti, de Baz og Alshawa (2016) útskýra að námsfléttun sjálfbærnimenntunar felist í því að endurskipuleggja þá áfanga sem eru til staðar og þær kennsluaðferðir sem eru notaðar þannig að hugtök, samhengi, lögmál, starf og gildi menntunar til sjálfbærrar þróunar komist til skila. Þess háttar áfangar geta verið í ólíkum námsgreinum.

Dæmi um námsefni sem var gefið út beinlínis til að vera fléttað inn í viðeigandi námsgreinar er Project Wild, verkefnasafn um umhverfisfræðslu, bandarískt að uppruna. Þetta námsefni var gefið var út á Íslandi árið 1994 undir heitinu Náttúruverkefni. Kennarahandbók um náttúrudýr (1994).

Samantekt

Hér hefur verið kynnt til sögu róf um ólíkar gerðir samfagslegs náms – frá þemanámi óháðu námsgreinum til námsfléttunar inn í þær greinar og áfanga sem eru til staðar. Í greinargerð sem franski félagsfræðingurinn Bourdieu vann ásamt fleirum fyrir franska menntamálaráðherrann undir lok 9. áratugs síðustu aldar setur hann fram nokkur atriði sem verði að hafa í huga við að gera námskrá (Bourdieu, 1990). Hann hvatti meðal annars til þess að huga að því efni og þeim aðferðum sem ætlast væri til þess að allir kenndu en ef til vill kenndi þetta enginn, þar á meðal tilraunakennd hugsun. Hann hvatti til þess að hugsað væri um námsefnið í samhengi við annað efni og að kennarar úr ólíkum greinum ynnu saman sem teymi. Samfaglegu námskrárlíkönin sem hér hefur verið grein fyrir eru öll gagnleg fyrir slíkt verkefni.

Lokaorð

Í grein okkar Árnýjar Helgu Reynisdóttur frá 2013, sem áður var vísað í, var því haldið fram að aðalnámskrá 2011 kallaði á og undirbyggi jarðveginn fyrir þverfræðilega samstarfsmenningu í framhaldsskólunum því að hin almennu markmið, sem fælust í grunnþáttunum, væru í eðli sínu samfagleg. Bent var á að skólarnir gætu skapað sér nýjar hefðir í samstarfi kennara, stjórnenda og nemenda – með heppilegum vinnuaðferðum fyrir 21. öldina (Árný Helga Reynisdóttir og Ingólfur Ásgeir Jóhannesson, 2013).

Rófið sem hér er kynnt er ekki ætlað til þess að hægt sé að merkja í tiltekna reiti hvaða aðferðir eru notaðar. Rófið gæti þó hjálpað stjórnendum og kennurum að nýta sér flokkunarkerfi og orðfæri til að gefa nöfn því tilraunastarfi um samfaglegt nám sem fer víða fram í framhaldsskólunum. Engin ein af þessum námskrárleiðum er alltaf best heldur á hver sem er þeirra við þegar henta þykir. Margar þeirra krefjast þess ekki í reynd að gamlar og gildar námsgreinar verði lagðar niður heldur er hægt að nýta sér þær, til dæmis púslur, innan flestra fræðigreina, og með námsfléttun er hægt taka margvíslega samfaglega námsþætti inn í hefðbundna kennslugrein, til dæmis um sjálfbærnimenntun, án þess að breyta formgerð hinna gömlu greinar.

Heimildir

Atli Harðarson. (2010). Skilningur framhaldsskólakennara á almennum námsmarkmiðum. Tímarit um menntarannsóknir, 7, 93–107.

Árný Helga Reynisdóttir og Ingólfur Ásgeir Jóhannesson. (2013). Fleiri vindar blása: Viðhorf reyndra framhaldsskólakennara til breytinga í skólastarfi 1986–2012. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. Sótt 9. janúar 2018 af http://netla.hi.is/greinar/2013/ryn/006.pdf

Biasutti, M., de Baz, T. og Alshawa, H. (2016). Assessing the infusion of sustainability principles into university curricula. Journal of Teacher Education for Sustainability, 18(2), 21–40. DOI: 10.1515/jtes-2016-0012

Bourdieu, P. (1990). Principles for reflecting on the curriculum. The Curriculum Journal, 1(3), 307–314.

Fogarty, R. (1991a). The mindful school: How to integrate curriculum. Palatine, Illinois: Skylight Publishing.

Fogarty, R. (1991b). Ten ways to integrate curriculum. Educational Leadership, 49(2), 61­–65.

Guðrún Ragnarsdóttir. (2018). School leaders’ perceptions of contemporary change at the upper secondary school level in Iceland. Interaction of actors and social structures facilitating or constraining change (Doktorsritgerð). Háskóli Íslands, Menntavísindasvið.

Hanna Björg Vilhjálmsdóttir. (2017). KYNið í Borgó 10 ára: Upphaf, þróun og framtíðarsýn. Skólaþræðir. Tímarit Samtaka áhugafólks um skólaþróun. Sótt 2. febrúar 2018 af http://skolathraedir.is/2017/10/10/kynid-i-borgo-10-ara-upphaf-throun-og-framtidarsyn/

Harden, R. M. (2000). The integration ladder: A tool for curriculum planning and evaluation. Medical Education, 34(7), 551–557.

Ingvar Sigurgeirsson. (2013). Litróf kennsluaðferðanna. Reykjavík: Iðnú.

Kysilka, M. L. (1998). Understanding integrated curriculum. The Curriculum Journal, 9(2), 197–209.

Lilja M. Jónsdóttir. (1996). Skapandi skólastarf. Handbók fyrir kennara og kennaranema um skipulagningu þemanáms. Reykjavík: Námsgagnastofnun.

Lög um framhaldsskóla nr 92/2008.

Maríanna Guðbergsdóttir. (2014). „Að slökkva á eldspýtum í eldhafi“. Upplifun framhaldsskólakennara af kynjafræðikennslu. Meistaraprófsritgerð, Háskóli Íslands, Félagsvísindasvið.

Menntamálaráðuneytið. (1999). Aðalnámskrá framhaldsskóla. Lífsleikni. Reykjavík: Höfundur.

Menntamálaráðuneytið. (2005). Aðalnámskrá framhaldsskóla. Lífsleikni. Tillögur. Reykjavík: Höfundur. Sótt 25. janúar 2018 af https://www.stjornarradid.is/media/menntamalaraduneyti-media/media/ritogskyrslur/namsskipan_%20lifsleikni_frhsk.pdf

Mennta- og menningarmálaráðuneytið. (2011). Aðalnámskrá framhaldsskóla. Almennur hluti. Reykjavík: Höfundur.

Menntaskólinn á Akureyri. (2011). Námskrá frá 2010. Sótt af http://www.ma.is/is/namid/namskra-fyrir-2010

Náttúruverkefni. Kennarahandbók um náttúrudýr. (1994). Íslensk þýðing: Sigrún Helgadóttir. Námsgagnastofnun, Reykjavík: Námsgagnastofnun.

OECD (Organization for Economic Co-operation and Development). (2012). Towards a strategy to prevent dropout in Iceland. Result of the OECD-Iceland workshop preventing dropout in upper secondary schools in Iceland. Sótt 16. janúar 2018 af https://www.oecd.org/iceland/49451462.pdf

Perkins, D. N. (1989). Selecting fertile themes for integrated learning. Í H. H. Jacobs (ritstjóri), Interdisciplinary curriculum. Design and implementation (bls. 67–76). Alexandria, Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development.

Social Psychology Network. (2000–2020). The Jigsaw Classroom. Sótt af https://www.jigsaw.org/

Zemelman, S., Daniels, H. og Hyde, A. (1993). Best practice. New standards for teaching and learning in America’s schools. Portsmouth, New Hampshire: Heinemann.

 


Ingólfur Ásgeir Jóhannesson (ingo(hjá)hi.is) er prófessor við Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Hann lauk bakkalárprófi í sagnfræði og uppeldisfræði 1979, námi til kennsluréttinda 1980 og cand.mag.-prófi í sagnfræði 1983 frá Háskóla Íslands, og doktorsprófi í menntunarfræðum frá Wisconsinháskóla, Madison, 1991. Sérsvið hans eru námskrár, framhaldsskólar, menntastefna og kynjafræði í menntarannsóknum.


Grein birt: 3/12/2020




Nám á nýjum nótum í Hólabrekkuskóla


Anna María Þorkelsdóttir, dönskukennari og UT verkefnastjóri


Haustið 2015 hófum við í Hólabrekkuskóla vegferð sem hefur skilað okkur og nemendum okkar heilmikilli hæfni og reynslu sem nýtist okkur öllum til framtíðar. Við ákváðum að endurskipuleggja námið í unglingadeild þannig að alla miðvikudaga vinna nemendur í fimm kennslustundir að mismunandi þemum. Hvert þema stendur yfir í fjórar vikur og lýkur oftast með sýningu sem jafnframt er notuð við mat á verkefnunum. Þemun eru skráð í stundaskrá nemenda og kennara og standa yfir allan veturinn.

Hvernig var farið af stað og af hverju

Undirbúningur fyrir breytingarnar á skólastarfinu hófst haustið 2014 en við tókum okkur góðan tíma í að ákveða hvaða form við vildum hafa á þessu. Ákvörðun um form kennslunnar var tekin eftir einstaklingsviðtöl við kennara og stjórnendur skólans sem og utanaðkomandi aðila sem höfðu reynslu af samþættingu námsgreina og samvinnu kennara t.d. fengum við góða hjálp frá aðstoðarskólastjóra Norðlingaskóla. Okkur fannst mikilvægt að læra af þeim sem reynsluna hafa.

Til að ná að rúma verkefnið innan stundatöflu nemanda og uppfylla viðmiðunarstundaskrá, var fækkað um einn tíma á viku í flestum fögum. Þar sem að þemun eru tengd við faggreinakennsluna er þetta frekar viðbót en ekki missir fyrir þau fög. Auk þess náum við frekar nú en áður að vinna með fjölbreytt viðfangsefni og leiðir til að undirbúa nemendur til framtíðar innan hverrar námsgreinar. Nemendur þurfa að læra að læra og þar sem við kennararnir erum að undirbúa þá undir að lifa og starfa í umhverfi sem við vitum ekki hvernig verður nákvæmlega, ber okkur að leita leiða til að gefa þeim tólin og tækin til að geta tekist á við áskoranir framtíðar á eigin spýtur. Með því að efla lykilhæfni þeirra, kenna þeim að bera ábyrgð á eigin námi og aðstoða við að finna styrkleika sína, teljum við okkur vera á réttri leið hvað þetta varðar.

Framkvæmd þemadaganna

Í flestum tilvikum ákveða kennarar unglingastigsins þemu sem við höfum áhuga á að stýra eða koma að. Í fyrra ákváðum við fyrirfram inntak og röð þemanna fyrir komandi vetur strax að vori og voru þau byggð á námsgreinum sem við kennum í unglingadeildinni. Á þessu skólaári höfum við ákveðið næsta þema um leið og nýtt þema byrjar og eru þau nú af allt öðrum meiði en áður. Eins er val nemenda um viðfangsefni innan þema meira en áður en allt byggir þetta á hæfniviðmiðum aðalnámskrár. Sem dæmi um eitt þemaverkefni þá unnu nemendur á síðasta skólaári stærðfræðiþema og voru með ýmis verkefni tengd þeirri námsgrein. Nemendur velja sér ákveðin verkefni sem boðið er upp á (t.d. gerð kennslumyndbanda í stærðfræði, gerð stærðfræðispila og verkefni um stærðfræði og myndlist) en við höfum yfirleitt að meðaltali átta verkefni sem nemendur geta valið á milli innan hvers þema. Við kennararnir röðum nemendum síðan í hópa eftir að þeir hafa valið sér verkefni, þannig að þeir hafa ekki sjálfir áhrif á með hverjum þeir vinna.

Við erum líka með þemu sem eru algjörlega opin fyrir túlkunum nemenda (t.d. verkefni sem kallaðist Undur, uppfinningar og staðreyndir) og er val nemenda þá bara innan þeirra hópa sem við höfum sett þá í. Valið byggist reyndar alltaf á hæfniviðmiðum þeirra námsgreina sem við kennum, en hver hópur hefur val um hvaða fag eða fög þeir vilja tengja verkefnin sín við. Stærðfræðiverkefnið tengdum við einnig sérstaklega við hæfniviðmið úr upplýsinga- og tæknimennt og stærðfræði þar sem er lögð er áhersla á að nemendur kunni skil á töflureiknum. Því voru allir hóparnir með eitt slíkt verkefni líka. Kennarar sem kenna ekki þær námsgreinar sem verið er að vinna með hverju sinni, velja sér þá að hafa umsjón með verkefnum sem þeir telja sig geta unnið með. Sjálf var ég t.d. með verkefni tengt gerð kennslumyndbanda í stærðfræði, þar sem ég nota myndbönd mikið í kennslu.

Afrakstur vinnu nemenda er margvíslegur og mismundi tækni nýtt til að kynna niðurstöðurnar. Hér sjáum við upphleypt Íslandskort, Hallgrímsskirkju (3D prentaða), stærðfræðispil og verkefni um himingeiminn.

Stóll sem nemendur smíðuðu úr greinum.

Í Hólabrekkuskóla eru um 150 nemendur í unglingadeildinni og eru alltaf tíu kennarar sem vinna að þessari þemavinnu hverju sinni. Við búum til fimm tveggja manna teymi kennara sem geta þá haft fleiri en eitt verkefni í hverri stofu. Það er gert vegna þess að nemendur eru oft mjög sjálfstæðir í vinnubrögðum og dreifast fljótlega um allan skólann og reyndar eru margir sem fara út fyrir skólann til að ná sér í heimildir eða myndir. Þannig er auðveldara að hafa eina heimastofu fyrir hópa þar sem nemendur geta alltaf fengið aðstoð ef að þeir þurfa. Kennararnir geta þá líka dreift sér um skólann og verið á ferðinni.

Með bóknámskennurum unglingadeildar í þessari vinnu eru upplýsingatæknikennari, hönnunar- og smíðakennari og myndmenntakennari. Þetta gerir það að verkum að við náum að nýta þessa vinnu til að meta nám í list- og verkgreinum og upplýsingatækni á auðveldan hátt við lok 10. bekkjar þar sem þetta eru oft valgreinar hjá okkur og því ekki endilega fög sem nemendur í 9. og 10. bekk vinna með á annan hátt.

Fyrirkomulag hópvinnunnar

Hver hópur fær möppu með ýmsum skjölum þegar þemað byrjar. Í möppunum er að finna lýsingu á verkefninu, matskvarða (hér má sjá dæmi um einn slíkan), vinnuskjal sem inniheldur m.a. rannsóknarspurningu verkefnis, vikuleg skýrslublöð, KVL kort (kann, vil vita og hef lært), hæfniviðmið þeirra námsgreina sem gætu tilheyrt þemanu (og þar hafa nemendur töluvert val um hvaða hæfniviðmið þeir vilja vinna með) og blað fyrir heimildaskráningu. Reyndar setja nemendur heimildaskráninguna nú orðið upp í rafrænu formi og skila þannig í kynningum sínum. Matskvarðar í möppunni eiga að styðja við og mæla samvinnuhæfni, ábyrgð, mat á lokaafurð / kynningu og mat á þeim skýrslum sem hóparnir þurfa að fylla út. Með efninu í möppu hvers hóps er ætlast til þess að nemendur ígrundi vel vinnu sína í hverri viku, og skrái hvernig gengur og hvert þeir stefna.

Það er misjafnt hvernig við röðum í hópana. Oftast blöndum við nemendum í 8.‒10. bekk saman og eftir að hafa prófað mjög margar mismunandi hópskiptingar finnst okkur þriggja manna hópar yfirleitt vera besta lausnin. Hóparnir verða svo stundum fjögurra manna ef í þeim eru nemendur sem þurfa sérstaka aðstoð við verkefnin.

Yfirheiti þemanna undanfarin ár hafa verið:

Veturinn 2015‒2016: Náttúrufræði, erlend tungumál (byggt á fjölmenningu skólans), íslenska, samfélagsfræði, list- og verkgreinar og stærðfræði.

Veturinn 2016‒2017: Íslandskynning, heilbrigði, íslenska (tengt árlegri þátttöku skólans í stuttmyndasamkeppni 9. bekkinga), jólaþema, þemað: undur, uppfinningar og staðreyndir, nemendastýrt þema, náms- og starfsráðgjöf og íþróttir.

Margvísleg verkefni og afrakstur

Nám og kennsla sem fer fram á þennan hátt býður upp á svo mikinn fjölbreytileika að möguleikar á verkefnum eru næstum ótakmarkaðir. Þetta er t.d. góð leið til að kynna nýjar áherslur í námi fyrir kennurum og höfðum við því þema þar sem nemendur ákváðu sjálfir verkefni út frá hæfni- og matsviðmiðum aðalnámskrár. Úr þeirri vinnu komu um 30 verkefni og unnu nemendur við húsgagnasmíði, skapandi efnafræði, leikritahönnun, kynningu á tölvuleikjahönnun og margt annað sem þeir höfðu áhuga á.

Hér má sjá stórt listaverk sem prýðir ganga skólans, stærðfræðispil, viðskiptamódel sem var notað til að búa til hjálparsamtök, kynningu á Reykjavík í desember og jólaland sem nemendur settu upp og notuðu í kynningu um jólaskraut.

Þema sem náms- og starfsráðgjafi skipulagði var líka mjög spennandi og fóru margir nemendur okkar í heimsóknir út um allan bæ í fyrirtæki og skóla til að kynna sér störf og nám sem þeir höfðu áhuga á. Einn hópurinn ákvað t.d. að kynna sér dýralækningar og fékk tækifæri til að vera viðstaddur uppskurði á dýrum á dýraspítala. Nemendur voru ekki alveg eins vissir um að þeir hefðu áhuga á því námi eftir þá reynslu en hópurinn fékk mikið efni til að vinna kynninguna sína úr.

Sem dæmi um afrakstur opinna þema nú í vetur þá kynntu nemendur í þemanu undur, uppfinningar og staðreyndir ýmislegt um himingeiminn, ljósaperu (sem tveir hópar reyndu að búa til), flugelda, geðveiki, Pythagoras regluna (og bollann hans Pythagorasar) og skrýtnar uppfinningar svo eitthvað sé nefnt. Höfðu nemendur alveg frjálsar hendur um hvernig þeir vildu kynna niðurstöður hópvinnunnar um þetta efni og var fróðlegt að sjá hvernig margir fóru á flug í kynningunum sínum.

Nemendur velja oft að gera veggspjöld, myndbönd eða vefsíður til að nota í kynningunum sínum,
en hafa líka fengið tækifæri til að vinna með verkgreinar í samstarfi við framhaldsskólana.

Í list- og verkgreinaþema síðasta vetrar vorum við í samvinnu við framhaldsskólana, þar sem nemendur sem völdu t.d. húsasmíði fengu tækifæri til að vinna í einn dag á húsasmíðabrautinni í Fjölbrautarskólanum í Breiðholti. Það sama fengu nemendur sem völdu sér förðun og rafvirkjun. Rafvirkjunarhópurinn fór svo einnig í Tækniskólann í Reykjavík. Margir hópar unnu einnig verkefnin sín í Hólabrekkuskóla og málaði t.d. einn hópurinn fjögur málverk sem nú prýða ganga unglingadeildarinnar.

Það sem við höfum lært

Í þessum verkefnum hefur komið í ljós að allir nemendur fá núna verkefni við hæfi, að nemendur sem hafa t.d. mikinn áhuga á handverki nýta sér áhuga sinn og að þeir sem vilja vinna með tölvur fá tækifæri til að gera það. Nemendur verða einnig samnemendum sínum fyrirmyndir og læra því betri vinnubrögð hver af öðrum sem skilar sér í allri vinnunni. Það er mjög skýrt í námi sem þessu að allir hafa einhverja hæfileika sem hægt er að nýta í skólastarfinu og þá ekki endilega hæfileika sem tengjast bóknámi. Eins er ljóst að þó að sumir nemendur séu sterkir í bóknámi, kjósa þeir oft að vinna frekar með aðra hæfni. Nemendur hafa gríðarlegt val í þessum verkefnum og það sýnir sig í því að niðurstöður hópvinnunnar eru oft mjög fjölbreyttar. Það kemur líka oft í ljós að nemendur hafa hæfni eða þekkingu á sviðum sem við kennararnir höfum ekkert verið að vinna með áður, en þeir geta vel nýtt í þessum verkefnum.

Við kennararnir græðum líka heilmikið á þessu þar sem við vinnum meira saman en áður. Eftir vinnu nemenda á miðvikudögum, setjumst við alltaf niður í allt að þrjár kennslustundir og ræðum hvernig dagurinn hefur gengið og hvernig skipulag næstu þemaverkefna verður. Komi upp vandamál yfir daginn eru þau rædd í sameiningu og lausn fundin fyrir næsta þemadag. Fundirnir, sem er stýrt af kennurunum sem koma að verkefninu en ekki stjórnendum, eru mikilvægur þáttur í þróun verkefnisins og í raun einnig fyrir starfsþróun kennara í unglingadeild skólans.

Verkefnið fékk í upphafi mikilvægan og hvetjandi styrk úr Þróunarsjóði skóla- og frístundasviðs Reykjavíkur. Skólinn fékk jafnframt á vormánuðum 2017 hvatningarverðlaun frá Reykjavíkurborg fyrir þetta verkefni og tilnefningu til minningarverðlauna Arthurs Morthens sem veitt eru fyrir grunnskólastarf í samræmi við stefnu um skóla án aðgreiningar. Viðurkenningarnar hafa verið mjög jákvæðar fyrir kennarahópinn sem er ánægður með þessa nýju útfærslu á skólastarfi, sem hefur marga kosti fyrir bæði kennara og nemendur og er vafalítið komin til að vera. Það verður áhugavert að sjá hvernig skólastarfið á eftir að þróast en það er alveg ljóst að á næstu misserum verður áherslan í skólanum lögð á að taka fleiri skref í sömu átt.

Í sama þema koma alltaf mismunandi niðurstöður frá hópunum. Í þemanu: Náttúrufræði – blómgróður Elliðarárdals, bauð hópurinn sem gerði veggspjald um blómin upp á njólasúpu í sinni kynningu, sá sem gerði bláa listaverkið, kynnti blómgróðurinn í dalnum en var líka að læra um og kynna Eggert Pétursson listmálara. Enn annar hópur sýndi myndband og bauð upp á jurtate úr jurtum dalsins. Hinar myndirnar eru úr samfélagfræðiþema og bleika listaverkið úr list- og verkgreinaþema.

 




 „Kannski voru það álfarnir?“ Álfaþema í Naustaskóla á Akureyri

Kristín Sigurðardóttir, Gréta Björk Halldórsdóttir, Sunna Alexandersdóttir og Birgitta Laxdal, kennarar í Naustaskóla


 

Í ársbyrjun heimsótti einn ritstjórnarmanna Naustaskóla á Akureyri. Hann rak, satt best að segja, í rogastans þegar hann sá einstaka kastalabyggingu á svæði yngstu barna skólans. Í ljós kom að reistur hafði verið Álfakastali og að hann tengdist verkefni sem nemendur höfðu verið að glíma við. Það var Álfaþema – sem nemendur og kennarar – höfðu nánast orðið heillaðir af. Ekki sakaði að hér hafði verið leikið af fingrum fram og mörg skemmtileg verkefni orðið til. Álfakastalinn hafði líka fengið viðbótarhlutverk og var orðinn leskrókur!

Þess var farið að leit við kennarana að þeir segðu okkur sögu umrædds verkefnis – sem segja má að sé sannkallað ævintýri – og urðu þeir góðfúslega við því.

Megum við óska eftir fleiri sögum af þessu tagi!?


Í 1. bekk í Naustaskóla á Akureyri eru 40 nemendur. Hver einasti nemandi er einstakur og við kennararnir höfum reynt að viðhalda virðingu og mikilvægi fjölbreytileika okkar mannfólksins í umræðum við þá, hvort sem þær fara fram í heimakrók, á bekkjarfundum eða bara í daglegu spjalli. Við bendum iðulega á hversu sorglegt það væri ef allir væru alveg eins, hefðu sömu áhugamál eða vildu lesa sömu bókina. Við reynum að benda á að það henti ekki öllum að læra á sama hátt þótt stundum þurfi að vinna verkefni eins og aðrir, því við þurfum jú líka að kunna það. Við reynum eftir bestu getu að koma því til skila að við þurfum ekki að vera sammála um alla hluti en samræðan sé mikilvæg og alltaf þurfi að bera virðingu fyrir þeim sem við eigum samskipti við í hinu daglega lífi.

Í kennslustofunni okkar, ef kennslustofu skyldi kalla, er borin mikil virðing fyrir því að enginn þurfi að vera staddur á nákvæmlega sama stað í náminu og reynt að vinna með styrkleika hvers og eins. Með því að auka ábyrgð nemenda á eigin námi og styrkja vitund þeirra um það hvernig þeim sjálfum henti best að læra teljum við að nemendur auki öryggi sitt og sjálfstæði og átti sig betur á því að þeir beri ábyrgð á námi sínu og viðhorf þeirra til náms skipti oft sköpum. Við vinnum í mjög fjölbreyttum hópum þar sem teymiskennslan gerir okkur kleift að leika af fingrum fram og búa til hópa sem henta hverju þema eða hverri námsgrein fyrir sig. Við erum einnig óhræddar við að víkja frá stundaskrá eins og hún lítur út þann daginn eða vikuna, ef þörf er á. Í stefnu skólans er mikil áhersla á námsaðlögun en þar er hún er skilgreind sem viðleitni til að koma til móts við þarfir, áhuga og getu hvers nemanda.

Skólaárið 2016-2017 hefur verið ótrúlega skemmtilegt ár. Við erum þrír umsjónarkennarar og einn stuðningsfulltrúi sem höfum komið að vinnu með þessum frábæra 40 barna hópi, foreldrum og forráðamönnum þeirra. Við höfum sett upp myndasíðu á Facebook sem hefur vakið mikla lukku og við höfum lagt okkur fram við að hafa regluleg samskipti við þennan góða hóp. Það er óhætt að segja að við höfum átt frábærar stundir. Einn umsjónarkennaranna hefur áður kennt í 1. bekk en hinir tveir kennararnir eru að kenna 1. bekk í fyrsta sinn. Hver morgunn hefst á því að við tökum allan hópinn saman í stóran krók þar sem farið er yfir daginn, tölu dagsins, viku- og mánaðardag, auk þess sem ómissandi er að vita hvað er í matinn. Við teljum að jákvæð samskipti á milli okkar kennaranna smitist yfir til barnahópsins og við leggjum okkur fram við að sýna jákvæð samskipti og nota orð sem börnin geta síðan notað um eigin athafnir eða í samskiptum sín á milli. Við notum þennan tíma einnig til að benda á það hversu ólík við erum og að það sé allt í lagi. Ýma tröllastelpa sem við unnum með í vetur hefur reyndar aldeilis aðstoðað okkur við það, því hún segir að það sé í góðu lagi þó maður sé eitthvað öðruvísi. Á hverjum degi syngjum við saman lag eða lög vikunnar og förum vel yfir textana, orðaforða þeirra og merkingu. Við erum með frábæran kór sem hefur á stuttum tíma lært ógrynni af lögum og textum, fyrir utan textana sem eru í bókunum sem unnið er með í Byrjendalæsi. Við tengjum textana við þema hverrar viku, bæði lag og texta, sem og bók vikunnar sem unnið er með hverju sinni. Í vetur höfum við fengist við mörg þemu en eitt þema varð okkur sérlega hjartfólgið og það var Álfaþemað okkar.

Þegar við lögðum upp með Álfaþemað er óhætt að segja að við kennararnir höfum verið spenntir. Álfaþema í 1. bekk er bara einhvern veginn svo upplagt en okkur óraði ekki fyrir þeim ótrúlegu áhrifum sem þetta þema hafði, bæði á okkur og börnin. Við lögðum upp með að vinna með bókina Gunnhildur og Glói eftir Guðrúnu Helgadóttur en bættum svo við bókinni Álfum því okkur þótti líklegt að hún höfðaði vel til barnanna. Álfar er fræðibók um álfa. Við kennararnir komumst síðan í einhver ótrúleg tengsl við okkar innra barn sem varð kannski til þess að þetta þema varð okkur svo kært. Við byrjuðum á því að lesa bókina Gunnhildur og Glói í heimakrók til að koma hlutunum af stað. Því næst fórum við í að útbúa KVL kort þar sem í fyrstu var skráð á lista hvað börnin vissu um álfa og því næst hvað þau vildu vita. Í lok þemans tókum við síðan saman það sem börnin höfðu lært. Hugmyndir barnanna komu okkur endalaust á óvart og væru í raun efni í annan pistil. Í þemanu sjálfu unnum við með Álfabókina í hringekju og komumst að mörgum nýjum staðreyndum um álfa, enda er bókin fræðibók og ýmislegt þar kom okkur heilmikið á óvart. Útlit og uppsetning bókarinnar er líka svo heillandi. Fyrr en varði fóru börnin í 1. bekk að reyna að lokka til sín álfa heima fyrir. Mörg settu hunang í gluggann sinn, tóku til í herbergjunum eða urðu virkari í heimilisstörfunum, því fæstir álfar hafa áhuga á því að búa á skítugum heimilum og þeir þola illa ef fólk rífst mikið eða er illkvittið. (Auðvitað eru líka til álfar sem eru stríðnir og enn aðrir ekkert alltof góðir eða velviljaðir en þeir eru ólíkir eins og við og við þurfum að virða þeirra flóru rétt eins og aðrar). Börnin bjuggu til sinn eigin álf með því að útbúa hugtakakort um hann þar sem fram kom nafn hans, útlit, eiginleikar og hvernig hann hegðaði sér. Því næst bjuggu þau til nafnspjald um hann þar sem fram kom nafn, aldur og heimilisfang auk þess sem þau teiknuðu mynd af honum. Einnig bjó hvert barn til sögu um álfinn sinn. Þegar hér var komið við sögu gerðust nokkrir spennandi hlutir á nánast sama tíma: 1) börnin voru orðin „álfasjúk“ og þyrsti bæði í fróðleik og nærveru álfanna, einhvers konar staðfestingu á því að þeir væru til, 2) okkur kennarana var farið að langa að ganga lengra með álfaþemað og útbúa einhvers konar heimsókn frá þeim, 3) Sigurgeir, kokkurinn okkar, fékk sér nýjan, risavaxinn gufusuðupott.

Þá varð til skemmtileg atburðarás: Kristín kennari gengur inn í matsal til að borða hádegismat, hún er í góðum tengslum við sitt innra barn vegna álfaþemans, sér þar stóran kassa og getur ekki látið vera að spyrja sig um innihald hans . Börnin voru einnig mjög áhugasöm um kassann en megnið af starfsfólkinu vildi helst losna við hann sem fyrst í endurvinnslu, enda tók hann frekar mikið pláss í matsalnum. Ákveðið var að setja kassann inn á svæði 1. bekkjar til að búa til eitthvað spennandi úr honum. Börnin mættu í skólann næsta dag og voru gríðarlega spennt fyrir kassanum. Á þeim tímapunkti höfðum við kennararnir ákveðið að flétta kassann inn í Álfaþemað og að úr honum yrði álfakastali. Það verður að segjast að í skólanum var mismikil trú á því að eitthvað yrði úr þessum kassa en okkur var mikið hjartans mál að að útbúa kastala úr honum til þess að reyna að veiða álfa til okkar.

Börnin tóku eins mikinn þátt og hægt var í að búa kastalann til. Kassinn var sagaður til og búnir til gluggar og dyr auk þess sem þakið var sperrt upp og jók það hæð hans töluvert. Kassinn var svo málaður í gráum lit og svartir múrsteinar teiknaðir á hann. Gleði barnanna í þessu ferli var ósvikin og þau voru mjög virk. Tjöld voru sett í gluggana, motta máluð og sett inn í kastalann auk þess sem hann var málaður í björtum litum að innan. Að þessu loknu var kastalinn orðinn hinn glæsilegasti. Við bjuggum til nokkrar reglur varðandi umgengni um hann og hann var síðan nýttur sem bæði lestrarkrókur og griðastaður (í tengslum við Jákvæðan aga). Börnin gengu mjög vel um kastalann og voru stolt af honum.

Við kusum um nafn á kastalann með lýðræðislegri kosningu og fékk hann heitið Álfahólar Naustaskóla. Við bjuggum svo til og máluðum póstkassa og leyfðum börnunum að skrifa bréf til álfanna. Börnin sögðu frá sjálfum sér, buðu álfana velkomna og spurðu ýmissa spurninga. Sumir lofuðu kökum, aðrir báðu álfana að gefa sér eitthvað nýtilegt eins og Playstation fjarstýringu eða nærföt auk þess sem þeir fengu afmælisboð. Bréfin fóru síðan í póstkassann. Þetta var mjög skemmtilegt og áhuginn leyndi sér ekki hjá börnunum. Póstkassinn fylltist á skömmum tíma en ekkert bólaði á álfunum. Það besta við þetta var hversu frjálst ímyndunarafl okkar og barnanna fékk að leika sér; börnin kenndu til dæmis álfunum um ef hlutir týndust eða hurfu. Stundum fundust þeir aftur. Sum börnin voru farin að sjá álfa hér og þar og einhver barnanna höfðu fengið álfa í heimsókn því eitthvað var búið að dreypa á hunanginu í gluggakistunum.

Við lásum bókina um Dísu ljósálf í nestistímanum og sungum bæði Eru álfar kannski menn? og Komdu nú með inn í álfanna heim og ræddum ítarlega bæði um texta og innihald laganna. Við lögðum áfram áherslu á fjölbreytileikann og ræddum til að mynda að hver og einn réði því hvort hann tryði á álfa og að við þyrftum að virða skoðanir annarra. Þar sem fjölbreytileiki álfanna var mjög mikill skapaðist góður vettvangur til umræðna í tengslum við þetta þema eins og mörg önnur og það gladdi okkur. Við fengum iðulega gæsahúð þegar börnin samsömuðu sig álfasveininum sem stóð bakvið steininn og spurði sig að því hvað hefði gerst í samskiptum álfa og manna eins og kemur fram í laginu Eru álfar kannski menn. Þar sem börnin vissu að álfar kæmu frekar í híbýli manna þar sem var hreint og fínt varð áberandi hversu vel börnin gengu frá eftir sig. Svo gerðist svolítið ótrúlegt einn daginn, algjört ævintýri sem við kennararnir vonum að börnin gleymi aldrei.

Smellið á myndina til að lesa framhald bréfsins

Þegar börnin komu í skólann dag einn mátti sjá glimmer út um allt, rauð, lítil fótspor lágu úr kastalanum okkar og inn í krók. Það var eins og einhver álfur hefði óvart stigið í málningu og skilið eftir sig fótspor. Bréf barnanna úr póstkassanum lágu á víð og dreif og tvær flöskur fylltar með glimmeri og dularfullum steinum voru á einu borðinu. Á töfluna inni í stóra krók var svo búið að hengja upp bréf skreytt glimmeri eða álfadufti og var það stílað á 1. bekk! Börnin voru gríðarlega spennt og sáu fljótt að álfurinn hlyti að hafa flogið með bréfið á töfluna, hann hefði stigið í málninguna og fótsporin hættu einmitt þar sem hann hefði hafið sig til flugs. Spurningar þeirra, útskýringar og eftirtekt var með ólíkindum og þau voru svo ólýsanlega stolt og glöð að hafa tekist ætlunarverk sitt; álfarnir höfðu heimsótt þau!

Í bréfinu útskýrðu álfarnir hvers vegna þeir væru komnir í Naustaskóla, þeir kynntu sig og báðu um að fá að búa í kastalanum. Þeir svöruðu spurningum barnanna og sögðu ýmislegt spaugilegt sem vakti kátínu hjá börnunum. Við skrifuðum nöfn og aldur álfanna upp á töflu og mældum jafnframt hversu stórir þeir væru. Eftir að skólaálfarnir okkar fjórir fluttu í kastalann má segja að hápunkti þemans hafi verið náð. Við ákváðum, vegna áhuga barnanna á þemanu, að framlengja það um eina viku og sjáum ekki eftir því. Við gleymdum okkur alveg í þessu og útbjuggum bæði mörg skemmtileg verkefni tengd álfum og náðum fram einhverjum töfrum. Börnin voru svo ótrúlega áhugasöm, vinnusöm og dugleg, mun meira en venjulega. Þegar þau voru svona full af eldmóð myndaðist einhver hvati sem varð til þess að hindranirnar urðu færri og börnin urðu öruggari í að spreyta sig í ýmsu, til dæmis ritun. Þau (og við) leyfðu ímyndunaraflinu að leika lausum hala og það urðu einhverjir töfrar til. Við urðum enn þéttari heild en áður og við kennararnir vorum líka jafnvel enn áhugasamari en venjulega. Þarna í opna rýminu okkar urðu allir að hálfgerðum álfum og engar hugmyndir eða spurningar voru „asnalegar“. Við vorum saman í þessu öllu og þetta varð virkilega skemmtilegt ævintýri.

Myndir af skólaálfunum fjórum. Nöfnin þeirra eru undir myndunum, sem og aldur þeirra. Þetta er álfafjölskylda; móðirin, Himnadís, faðirinn, Hreggviður og systkinin Heimdallur og Hera. Rætt var við börnin hversu sérstakt það væri að álfabörnin væru börn og væru samt á aldur við háaldrað fólk.

Álfarnir eru enn að stríða okkur annað slagið, stundum hverfur einn vettlingur eða töflutússpenni en þá vitum við að það eru bara vinir okkar, álfarnir. Gluggatjöldin hreyfast líka reglulega og stundum finnur einhver fyrir návist álfanna en það er allt í lagi því þeir eru góðir. Póstkassinn er áfram á sínum stað, fyrir bréf eða myndir til álfanna. Nú erum við einnig að æfa atriði fyrir árshátíðina sem byggir að miklu leyti á þemanu okkar og vinnunni í kringum það. Leikritið er um það þegar álfar og menn bjuggu saman í sátt og samlyndi þar til mennirnir fóru að ganga illa um náttúruna og hættu að vera vingjarnlegir í garð náungans. Þá hurfu álfarnir aftur í sinn heim þar til lítil stúlka, mennsk, nýtur liðsinnis álfsins Heimdalls við að snúa hlutunum aftur við svo álfar og menn geti búið saman í sátt og samlyndi á ný.

Kennararnir mæla og sýna hæð álfanna.

Álfarnir eru hjá okkur af góðum vilja, þeir vilja að það sé gengið vel um og öllum í skólanum sé sýnd virðing. Við í 1. bekk í Naustaskóla leggjum okkur fram við að halda þeim hjá okkur. Kastalinn verður áfram á svæðinu okkar og er fullkominn lestrarkrókur. Það er sannfæring okkar að allt þetta hefði ekki orðið svona skemmtilegt ef við hefðum ekki þorað að taka þennan pappakassa inn til okkar og ákveðið að stíga svolítið út fyrir rammann og bæta við og breyta áætlunum og skipulagi. Nú eigum við þennan frábæra lestrarkrók og griðastað sem við bjuggum til í sameiningu og þar búa nú fjórir álfar; Hera, Himnadís, Hreggviður og Heimdallur. Við getum alveg búið með þá hjá okkur, í sátt og samlyndi, því kannski eru álfar eftir allt bara menn … eða menn kannski hálfgerðir álfar? Það skiptir svo sem engu hvað eða hverjir við erum, allir hafa sama rétt til lífs og skoðana. Við erum í það minnsta mjög stolt af vinnunni okkar og hvetjum alla til að leyfa sér að vera börn eins lengi og hægt er, því það er bara svo skemmtilegt.

 




„Það er gott að geta valið það sem maður VILL læra“ – Um Brúna – þróunarverkefni í Brúarásskóla

 Ingvar Sigurgeirsson í samstarfi við starfsfólk Brúarásskóla


Í Brúarásskóla í Jökulsárhlíð er verið að fást við áhugavert þróunarverkefni, sem gengur undir nafninu Brúin. Verkefnið hófst haustið 2015 og er því á öðru ári. Verkefnið hefur hlotið styrk úr Sprotasjóði.

Í skólanum stunda á þessu skólaári 40 grunnskólanemendur og 9 leikskólabörn nám. Brúarverkefnið nær til beggja skólastiganna og vísar heiti þess vísar í margar áttir – til náttúrunnar, örnefnanna og brúnna, bæði yfir árnar, sem og milli aldurshópa og námsgreina. Í skólanum er áhersla lögð á að nemendur á ólíkum aldri vinni saman og á samþættingu, í formi þemavinnu og heildstæðra viðfangsefna.

Sá sem þetta ritar átti þess kost nú í nóvember sl. að heimsækja skólann og kynna sér verkefnið; ræða við skólastjóra og kennara, fylgjast með nemendum við námið, ræða við þá og vera viðstaddur verkefnaskil þeirra. Mér fannst þetta starf svo áhugavert að ég fór þess á leit við skólastjóra, Stefaníu Malen Stefánsdóttur, að fá með hennar aðstoð og kennaranna, að taka saman grein um verkefnið. Greinin er skrifuð í samstarfi okkar og byggð á gögnum sem þau létu í té, sem og á viðræðum mínum við starfsfólk og nemendur.

Þróunarstarf er engin nýlunda í Brúarásskóla. Um fyrri þróunarverkefni má meðal annars vísa til greinar sem Stefanía Malen, skólastjóri, skrifaði í Netlu fyrir þremur árum og sjá má hér. Í skólanum hefur meðal annars verið lögð áhersla á nýsköpunarkennslu, umhverfismennt og útikennslu. Skólinn hefur verið Grænfánaskóli í fjögur ár og mótast skólastarfið mikið af því verkefni. Þá hefur skólinn tekið þátt í verkefninu Heilsueflandi skóli. Loks er að nefna að skólinn er einn af fáum sem heldur dýr; en hluti af náminu er að sinna hænum, kanínum og naggrísum. Nemendur skiptast á að hugsa um dýrin, matarafgangar eru notaðir sem fóður, eggin eru nýtt í heimilisfræðinni og fjölmörg verkefni tengd dýrahaldinu. Þá hefur skólinn útungunarvél í láni. Og líklega þarf engan að undra að einn vinsælasti skóladagurinn á hverju ári er gæludýradagurinn, en þá koma nemendur með uppáhaldsgæludýrið sitt í skólann og kynna fyrir skólasystkinum sínum, sjá hér.

Dýrahúsið í Brúarásskóla sem byggt var árið 2009. Fyrstu dýrin komu í húsið janúar sama ár. (Mynd: Úr safni skólans.)

Umsjá dýranna er eftirsótt verkefni meðal nemenda. (Mynd:Úr safni skólans.)

Bekkjardeildir skiptast á hugsa um dýrin, fóðra þau og hreinsa til hjá þeim. Dýrin eru heimsótt daglega af nemendum. (Mynd: Úr safni skólans.)

Hugmyndin að baki Brúarverkefninu var ekki síst að skapa nemendum fjölbreytt tækifæri til að fást við heildstæð, samþætt viðfangsefni (þemanám) og auka val þeirra, sjálfstæði og ábyrgð. Segja má að lykilhæfni, eins og hún er skilgreind í nýrri námskrá, sé sett á oddinn og leitast er við að laga verkefnin að viðmiðum hennar, með áherslu á skapandi vinnu, samvinnunám, upplýsingaöflun, vinnu með ólíka miðla, samræður og tjáningu.

Verkefnið átti sér nokkurn aðdraganda. Kennarar höfðu um nokkurt skeið verið að fikra sig áfram með þemavinnu og samþættingu. Í kjölfar útgáfu námskrárinnar 2011 var talsverð vinna lögð í að skoða grunnþættina og aðlaga starfið í skólanum að þeim. Í ljós kom að starfshópurinn hafði um margt sameiginlega sýn á hvaða skref væri æskilegt að taka við innleiðingu námskrárinnar og áhugi var á að stíga stærri skref en áður. Ákveðið var að senda umsókn um styrk til þróunarverkefnis í Sprotasjóð. Einnig má nefna að kennarnir heimsóttu Grunnskólann á Bakkafirði, en þar hefur í nokkur ár verið unnið að þróun kennsluhátta þar sem nemendur taka meiri ábyrgð á námi sínu en gengur og gerist, sjá hér. Einnig voru hugmyndir sóttar til Lýðháskólans á Seyðisfirði, sjá hér. Loks má nefna að haldnir voru hugarflugsfundir með nemendum þar sem þeir voru spurðir álits á því hvað þeir vildu læra.

Hér má sjá markmið verkefnisins eins og þau voru skilgreind í umsókn til Sprotasjóðs.

Veigamikilll hluti af breyttum starfsháttum í skólanum var aukið vægi teymiskennslu í skólastarfinu sem fylgir aldurshópunum.

Skólaárinu í Brúarásskóla er skipt í svokallaðar spannir, tvær á hvorri önn, hver með sinni áherslu. Hugmyndin að baki þessari skiptingu er m.a. komin frá Menntaskólanum á Egilsstöðum, en þar hefur hliðstæð skipan verið reynd um nokkra hríð.

Nemendur vinna þrjú til fjögur umfangsmikil þemaverkefni á hverri spönn. Að mati kennaranna fellur um þriðjungur skólastarfsins beint undir Brúarverkefnið. Íslenska og stærðfræði eru á dagskrá daglega og fylgja þar flestir nemendur einstaklingsáætlunum. Á yngsta stigi er stuðst við Byrjendalæsi og þemavinnan oftast tengd því. Þessu er fylgt eftir á mið- og unglingastigi með Orði af orði.

ord_af_ordi
Verkefni tengd Orði af orði setja svip sinn á skólastarfið.

Allir kennsludagar í skólanum hefjast á stuttri morgunstund nemenda með umsjónarkennurum þar sem farið er yfir viðfangsefni dagsins og þeim lýkur með lokastund. Hugmyndin að þessari tilhögun kom frá Lýðháskólanum á Seyðisfirði. Frjáls lestur (yndislestur) er fastur liður alla daga – annað hvort í upphafs- eða lokastund.

Þemavinnan

Skipulag námsins er með þeim hætti að nemendur fást til skiptis við verkefni sem mótuð eru að öllu eða mestu leyti af kennurum og frjálsum verkefnum. Segja má að fylgt sé mynstrinu stýrð verkefni, miðlungs- eða hálfstýrð verkefni og frjáls verkefni. Þessi háttur er einkum á hafður hjá eldri nemendum skólans (frá 6. bekk), en þeir yngri hafa ekki fengist við frjáls verkefni. Í stýrðu verkefnunum ráða kennarar ferðinni, en í þeim hálfstýrðu ráða þeir þemanu, en nemendur ákveða á hinn bóginn hvaða leið þeir fara í úrvinnslunni. Hugmyndin með þessu byggðist á því að um leið og nemendur tækju aukna ábyrgð á námi sínu og hefðu nokkurt val um verkefni og leiðir, hefðu kennarar möguleika á að tryggja að mikilvæg viðfangsefni yrðu ekki útundan.

Hverju þemaverkefni lýkur á kynningu, gjarnan á sal skólans. Nemendur flytja erindi, setja upp sýningar, flytja leikþætti eða sýna kvikmyndir.

verkefni_skilad
Verkefni skilað.

Nemandi í 3. bekk að kynna sveppaverkefnið sitt. (Mynd: Úr safni skólans.)

Verkefnum skila nemendur oft í formi leikþátta. (Mynd: Úr safni skólans.)

 

 

 

Stýrð verkefni

Sem dæmi um stýrð verkefni má nefna verkefni um vináttuna, fjölmenningu, landnámið og jafnrétti, upplýsingatækni, tækni og vísindi og íslenska kvennalandsliðið í knattspyrnu.

Leitast er við að tengja stærðfræði inn í sem flest af stýrðu verkefnunum. Nemendur vinna með tölur og tölfræði, rúmfræði, mælingar og kortalestur. Mörg verkefnanna tengjast erlendum málum. Öll tengjast verkefnin vinnu með móðurmálið með einhverjum hætti.

Hér eru tvö dæmi um stýrð verkefni (smellið á heitin til að sjá leiðbeiningar sem nemendur fengu áður en hafist var handa):

Stoltir höfundar kynna plöntubækurnar sínar. (Myndir: Úr safni skólans.

Hálfstýrð verkefni

Í hálfstýrðum verkefnum fá nemendur meira svigrúm til að ráða úrvinnslu sinni og skilum. Dæmi um verkefni eru Heimsmarkmið Sameinuðu þjóðanna, Vesturfarar, Tækni og framfarir, Íslendingasögur og Lífríki í vatni og Himingeimurinn. Hér eru tvö dæmi um leiðbeiningar sem nemendur fengu við upphaf verkefnanna (smellið á heitin):

kvikmyndahandrit_undirbuid
Vesturfaraverkefninu skiluðu nemendur í formi kvikmyndar. Hér má sjá hóp nemenda vinna að handritsgerð. (Mynd: Greinarhöfundur.)

Tökur vesturfarakvikmyndar í fullum gangi! (Mynd: Úr safni skólans.)

Frjáls verkefni

Í frjálsu verkefnunum taka nemendur sér nánast hvað sem er fyrir hendur. Valið er frjálst, en vitaskuld verða kennarar að samþykkja viðfangsefni áður en lagt er af stað. Sem dæmi um frjáls verkefni sem nemendur hafa fengist við má nefna lotukerfið, dagatal með ljóðum og myndum, tónlistarmenn, útgáfa skólablaðs, hreindýr og flugrán. Einnig má nefna verkefni um James Bond, Amazon, rekstur fyrirtækis, kindamörk og Adolf Hitler. Hér eru nokkur dæmi um útfærslur:

  • Piltur í 5. bekk aflaði sér upplýsinga um James Bond og skrifaði um sex leikara sem hafa farið með hlutverk hans.
  • Stúlka í 7. bekk gerði verkefnabók um indjána. Bókin var eins og fjöður í laginu og verkefninu fylgdi smækkuð útgáfa af indjánatjaldi.
  • Stúlkur í 10. bekk gerðu verkefni sem snerist um það að stofna fyrirtæki. Hugmyndin var að kaupa gamla sláturhúsið í sveitinni og gera það starfshæft til að efla landbúnað í héraðinu. Því fylgdi kostnaðaráætlun, lánshæfismat, leyfi og allt sem fylgir því að stofna fyrirtæki.
  • Piltur í 8. bekk vann verkefni um hljómsveitina NWA (Niggas with attitude). Hann fjallaði um sögu hljómsveitarinnar og vék að sögu svertingja í Bandaríkjunum.
  • Stúlka í 10. bekk bjó til dagatal þar sem þemað var hestar. Hún tók allar ljósmyndir sjálf og samdi ljóð fyrir hvern mánuð í árinu.

Mat kennara

Á rýnihópafundi með kennurum kom fram að þeir telja reynsluna af þessu starfi góða, það sé einfaldlega miklu skemmtilegra í skólanum og í raun séu nemendur að læra meira en þegar um bóklega kennslu var að ræða. Þá væru nemendur jákvæðir gagnvart þessu starfi og eins hefðu foreldrar lýst jákvæðum við horfum. Sumir bentu á að þessir kennsluhættir stuðluðu að góðum undirbúningi nemenda fyrir framhaldsnám. Enginn kennaranna vildi snúa af þessari leið.

Aðspurðir um hvað hafi helst vantað nefndu kennarar að þeir söknuðu þess oft að nemendur sökkvi sér nægjanlega í viðfangsefnin, við viljum sjá meiri dýpt í verkefnunum, sagði kennari. Þá fannst kennurum stundum of hratt farið yfir og nemendum ekki gefið nægilegt svigrúm til að brjóta málin til mergjar. Eins fannst sumum kennaranna nokkuð skorta á metnað. Þá hafði vafðist fyrir kennurum að kenna nemendum að vinna úr heimildum.

Kennararnir voru sammála um að teymiskennslan hafi skilað þeim miklu. Gott væri að geta skipst á skoðunum og eins væru möguleikar á verkaskiptingu vel nýttir, t.d. við undirbúning. Þá skilaði samvinnan einfaldlega fleiri og betri hugmyndum. Styrkleikar hvers og eins fengju að njóta sín. Auk þess skipti máli að kennarar sætu ekki einir uppi með vandamál eða úrlausnarefni – það væru alltaf fleiri sem hefðu þekkingu á málinu og gott að fá fleiri sjónarhorn. Þessi nána samvinna skilaði sér einnig í betri starfsanda.

Vandamál tengd teymiskennslunni, voru öðru fremur örðugleikar við að finna sameiginlegan samráðstíma sem hentaði öllum.

Mat nemenda

Ég hélt tvo matsfundi með nemendum, annan með unglingunum og hinn með nemendum á miðstigi. Á fundunum kom fram mjög eindregin afstaða þeirra með þessum kennsluháttum. Svo vísað sé til orða eins unglingsins: Maður lærir svo mikið meira. Það er eins og það sé opnaður stór gluggi. Við fáum svo mörg mismunandi verkefni. Frábært að hafa svona mikið svigrúm til að vinna. Þetta eykur sköpunarmöguleika okkar.

Margir nemendur lögðu áherslu á að þeir væru að læra að taka ábyrgð á náminu með því að fá að skipuleggja það sjálfir og gera áætlanir um það. Þá fylgdu því kostir að hafa stundum val um verkefni, eða eins og ein stúlkan orðaði það … ég get valið … með hliðsjón af því sem ég ætla að gera í framtíðinni … Og einn drengurinn sagði um þetta: Það er gott að geta valið það sem maður VILL læra.

Engu að síður lögðu margir nemendur áherslu á að áríðandi væri að hafa einnig fasta tíma í íslensku, stærðfræði og tungumálum. Eins vakti athygli að nemendur lýstu mjög jákvæðum viðhorfum til þess að hafa til skiptis stýrð og frjáls verkefni, um leið og margir þeirra vildu fleiri frjáls verkefni. Eins vildu þeir stundum fá lengri tíma fyrir þau; fá tíma til að hugsa málin. Þá bentu þeir á að kennarar mættu stundum bera undir þau áform sín um stýrðu verkefnin og gefa þeim kost á að koma með sínar hugmyndir.

Nokkrir nemendur bentu á að í skólanum væri lögð áhersla á vinnu með heimildir og ritgerðasmíð.  Þau gerðu sér til dæmis grein fyrir því að þemavinnan tengdist vel markmiðum í íslensku, einkum varðandi ritun og tjáningu.

Þá fór ekki á milli mála að mörgum féll vel í geð að vinna með fleiri gögn en námsbækurnar.

Viðhorf nemenda eru reglulega mæld með Skólapúlsinum en þar má sjá áhugaverðar breytingar á viðhorfum þeirra í kjölfar innleiðingar verkefnisins. Nemendur Brúarásskóla mælast í síðustu mælingu hæstir á landsvísu þegar kemur að svörum við spurningum um trú á eigin vinnubrögð í námi og taka nánast risastökk upp á við eins og sjá má af þessari mynd:

Tru_a_eigin_getu
Myndin sýnir breytingar á meðaltali skólans á milli ára í samanburði við þróunina á landinu í heild. Marktektarprófum var bætt við línurit ársmeðaltala frá og með árinu 2014.

Spurningarnar sem mynda þennan matsþátt eru um einbeitingu nemenda að námsefninu í kennslustundum, hvort þeir skrifi minnispunkta, noti bókasafnið til að afla upplýsinga fyrir skólaverkefni, skipulagningu skólavinnunar og hvernig þeir festa í minni upplýsingar úr námsbókum.

Nemendur standa einnig vel þegar kemur að spurningum um trú á eigin námsgetu og sömuleiðis má sjá miklar framfarir þegar skoðuð eru svör við spuringum um virka þátttöku nemenda í kennslustundum, eins og sjá má á þessari mynd:

Virk_thatttaka_i_timum
Myndin sýnir breytingar á meðaltali skólans á milli ára í samanburði við þróunina á landinu í heild. Marktektarprófum var bætt við línurit ársmeðaltala frá og með árinu 2014.

Spurningarnar sem snerta virkni nemenda í kennslustundum eru um hvort nemendur fái tækifæri til að útskýra hugmyndir sínar, hvort þeir fái tækifæri til að koma skoðunum sínum um ákveðin viðfangsefni á framfæri og hvort þeir ræði saman um námsefnið.

bataverkefni
Nemendur prófa báta sem þeir hönnuðu og smíðuðu í tengslum við nýsköpunarverkefni.

Vöfflubakstur úti! (Mynd: Úr safni skólans.)

Umræða og lokaorð

Tilraunin í Brúarásskóla er áhugaverð fyrir margra hluta sakir. Í fyrsta lagi er þar gengið lengra í þá átt að brjóta upp hefðbundna kennslu, en virðist gert í mörgum og líklega flestum öðrum skólum. Rannsóknir á kennsluháttum í grunnskólum hér á landi á undanförnum árum hafa lengi bent til þess að ríkjandi kennsluaðferðir væru annars vegar bein kennsla, með eða án samræðna við nemendur, eða kennsla þar sem stuðst er við vinnubækur eða skrifleg verkefni (Hafsteinn Karlsson, 2009; Ingvar Sigurgeirsson, 1992; Ingvar Sigurgeirsson, Amalía Björnsdóttir, Gunnhildur Óskarsdóttir og Kristín Jónsdóttir, 2004; Kristín Jónsdóttir, 2005). Kennsluaðferðir, í anda þeirra sem áhersla er lögð á í Brúarásskóla og byggja á meiri þátttöku og ábyrgð nemenda hafa reynst mun fátíðari (sömu heimildir). Ég þekki raunar aðeins einn skóla á Íslandi sem hefur gengið lengra í þessa átt en Brúarásskóli, en það er Grunnskólinn á Bakkafirði. Um starfið þar má lesa í þessari grein sem birtist í Netlu fyrir nokkrum árum.

Í öðru lagi virðist unnt að halda því fram að í fáum skólum sé gengið lengra til að koma til móts við ákvæði námskár um lykilhæfni. Það var eitt af markmiðum verkefnisins, eins og fram kom í inngangi þessarar greinar. Þriðjungur skólatímans er helgaður verkefnum þar sem nemendur taka mun meiri ábyrgð á námi sínu en gengur og gerist í grunnskólum. Þáttur skapandi vinnu er meiri, nemendur fást við fjölbreytta upplýsingaöflun og margháttaða samvinnu, svo dæmi séu tekin.  Nemendur vinna einir, eða í hópum, nýta netið með margvíslegum hætti í tengslum við námið, setja upp leikrit, semja kvikmyndahandrit, fást við fjölbreytta ritun og rannsaka nærumhverfi sitt. Einnig undirbúa þeir og flytja fyrirlestra og setja upp vefsíður, svo nefnd séu dæmi um þau fjölbreyttu vinnubrögð sem einkenna skólastarfið.

Áhugaleysi nemenda á unglingastigi til náms er áhyggjuefni. Rannsóknir hér á landi sýna að eftir því sem ofar dregur í grunnskólanum minnkar námsáhugi (Amalía Björnsdóttir, Baldur Kristjánsson og Börkur Hansen, 2008). Ég hef rætt við kennara og nemendur á unglingastigi í skólum víða um land og get borið vitni um þetta. Þau jákvæðu viðhorf sem fram koma hjá nemendum Brúarásskóla til verkefna sinna, sýna að þetta er vitaskuld ekki náttúrulögmál. Hliðstæð, jákvæð viðhorf unglinga til náms fann ég einmitt hjá nemendum Grunnskólans á Bakkafirði, en eins og áður hefur komið fram hefur þar verið gengið mjög langt í þá átt að leyfa nemendum að hafa áhrif á nám sitt (Ingvar Sigurgeirsson, María Guðmundsdóttir og Bylgja Dögg Sigurbjörnsdóttir, 2013). Bæði Brúarásskóli og Grunnskólinn á Bakkafirði eru fámennir skólar. Vonandi verður þess ekki langt að bíða að fréttir berist af hliðstæðu tilraunastarfi í fjölmennum skólum.

Að mínum dómi er einn lykillinn að auknum námsáhuga á unglingastigi að hlusta meira á raddir nemenda. Þetta sést vel þegar viðhorf unglinganna í Brúarásskóla eru krufin. Um leið og nemendur lýsa jákvæðum viðhorfum til þess að hafa til skiptis stýrð og frjáls verkefni, vilja þeir gjarnan fleiri frjáls verkefni. Eins leggja þeir áherslu á að fá svigrúm til að brjóta viðfangsefni sín til mergjar. Þá væri ástæða til að leggja betur eyru við ábendingum þeirra um að kennarar mættu oftar gefa þeim kost á að setja fram hugmyndir sínar um hin ýmsu viðfangsefni í skólanum, jafnvel þótt kennarar eigi lokaorðið. Það kváðust kennararnir í Brúarásskóla raunar hafa gert í upphafi verkefnisins, en þetta minnti þá á að slíka umræðu má gjarnan endurtaka reglulega.

Jákvæð viðhorf kennaranna til teymiskennslunnar koma ekki á óvart. Teymiskennsla hefur verið rannsökuð í marga áratugi og ná þær rannsóknir til allra skólastiga (sjá m.a. á þessari slóð: http://skolastofan.is/vefefni/heimildir-um-teymiskennslu/rannsoknir-a-teymiskennslu). Mat kennaranna á kostum teymiskennslunnar eru í fullu samræmi við niðurstöður flestra þessara rannsókna. Þrátt fyrir margháttuð vandamál sem geta komið upp eru kostirnir mun fleiri.

Tilvísanir

Amalía Björnsdóttir, Baldur Kristjánsson og Börkur Hansen. (2008). Námsáhugi nemenda í grunnskólum: Hver er hann að mati nemenda og foreldra? Hvernig breytist hann eftir kyni og aldri? Tímarit um menntarannsóknir 5, 7‒26.

Hafsteinn Karlsson. (2009). Kennsluaðferðir í íslenskum og finnskum grunnskólum. Netla – Veftímaritum uppeldi og menntun. Sótt af http://netla.khi.is/greinar/2009/001/index. htm 

Ingvar Sigurgeirsson, Amalía Björnsdóttir, Gunnhildur Óskarsdóttir og Kristín Jónsdóttir. (2014). Kennsluhættir. Í Gerður G. Óskarsdóttir (ritstjóri), Starfshættir í grunnskólum við upphaf 21. aldar (bls. 113–158). Reykjavík: Háskólaútgáfan.

Ingvar Sigurgeirsson, María Guðmundsdóttir og Bylgja Dögg Sigurbjörnsdóttir. (2013). Leikur að möguleikum: Umbótastarf í Grunnskólanum á Bakkafirði. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. Sótt af http://netla.hi.is/greinar/2013/alm/003.pdf

Ingvar Sigurgeirsson. (1992). The role, use and impact of curriculum materials in intermediate level Icelandic classrooms (óútgefin doktorsritgerð). The University of Sussex, Falmer.

Kristín Jónsdóttir. (2005). Er unglingakennslan einstaklingsmiðuð? Rannsókn á kennsluháttum og viðhorfum kennara á unglingastigi grunnskóla í Reykjavík. Uppeldi og menntun, 14(2), 33–55.

 

Vorferðalag. (Mynd: Úr safni skólans.)

Þakkarorð

Höfundur þakkar skólastjóra, starfsfólki og nemendum skólans samstarf við undirbúning og ritun þessarar greinar.