1

Kennsla sem praktískt, tæknilegt eða faglegt viðfangsefni

Birt til heiðurs dr. Ingvari Sigurgeirssyni prófessor sjötugum

 

Ljósmynd: Kristinn Ingvarsson

Anna Kristín Sigurðardóttir

 

Talsverð gróska er í umræðu og skipulagi á starfsþróun kennara um þessar mundir og nýstárlegar leiðir farnar, t.d. með áherslu á starfendarannsóknir kennara (t.d. Hildur Jóhannesdóttir, 2021) og með menntabúðum bæði á neti og í raunheimum (t.d. Sólveig Jakobsdóttir o.fl., 2021). Önnur nýleg dæmi um starfsþróunarátak eru opnun vefsins Menntamiðju í breyttu formi í samstarfi helstu hagsmunaaðila og umfangsmikið verkefni sem kallast Menntafléttan og nær til allra skólastiga (sjá einnig í grein Oddnýjar Sturludóttur o.fl. um Menntafléttuna sem nýlega birtist í Skólaþráðum).

Sjónir hafa einnig beinst að mikilvægi starfsþróunar sem fer fram í faglegu lærdómssamfélagi, sem getur verið formlegt eða óformlegt, meðvitað eða ómeðvitað. Þetta er vissulega jákvætt og lofandi fyrir áframhaldandi framþróun í íslensku menntakerfi. Tilgangur minn með þessum greinarstúf er að leggja mitt af mörkum inn í þessa umræðu og draga saman það helsta sem rannsakendur á þessu sviði telja einkenna farsæla starfsþróun og tengja það við hugmyndir um eðli kennslustarfsins og fagmennsku kennara. Starfsþróun sem talin er farsæl er líkleg til að skila tilætluðum umbótum í kennsluháttum og námi nemenda.

Það er vel þekktur frasi að gæði hvers menntakerfis hvíli á gæðum þess starfs sem fram fer í skólastofunni. Þessu má þó snúa við og segja að gæði menntakerfa í heild sinni gefi af sér gæðakennslu inni í hverri skólastofu. Líklega má taka undir hvorutveggja. Hargreaves og Fullan (2012) hafa lengi haldið því fram að til að styrkja gæði kennslu þurfi að skapa faglega sterkt umhverfi um starf kennara í skólunum, skólaþjónustu og öðrum einingum menntakerfisins. Vandað og fjölbreytt framboð af tækifærum til starfsþróunar er liður í þessu sem og haldgóð grunnmenntun.

Ég tek heilshugar undir með Jóni Torfa Jónassyni (2020) sem í Skólaþráðum fjallaði um fagfólk á vettvangi, kennarana, sem lykilaðila í þróun menntakerfisins (sjá hér). Í ljósi þessa hafa margar af nágrannaþjóðum okkur fjárfest myndarlega í faglegri starfsþróun kennara í viðleitni sinni til að styrkja menntakerfið í viðkomandi landi. Ísland er eitt þessara landa og byggir þar m.a. á ítarlegum tillögum fagráðs um símenntun og starfsþróun kennara sem skipað var af mennta- og menningarmálaráðherra í febrúar 2013 og endurskapað sem Samstarfsráð um starfsþróun kennara og skólastjórnenda 2016 (sjá hér: https://starfsthrounkennara.is/).

Hvernig starf er kennsla?

Markmið, leiðir og innihald í starfsþróun kennara og reyndar einnig í grunnmenntun ættu ávallt að hafa útgangspunkt í hugmyndum um fagmennsku kennara og eðli starfsins. Hugmyndir um kennslu og fagmennsku kennara hafa eðlilega þróast og breyst í gegnum árin og áratugina. Til að mynda hefur áhersla á faglegt sjálfstæði kennara vikið fyrir áherslu á samvirka fagmennsku sem byggir á samstarfi og ígrundun í lærdómssamfélagi. Um þetta má fjalla á margan hátt. Ég ætla hér að leita í smiðju Winch, Oancea og Orchard (2015) sem draga fram þrjú ólík sjónarhorn til að lýsa eðli kennslustarfsins. Þessi þrjú sjónarhorn beinast að kennslu sem praktísku, tæknilegu eða faglegu viðfangsefni. Þau eru hér sett fram til einföldunar. Kennsla er margþætt og skörun á milli sjónarhorna er óhjákvæmileg.

a. Kennsla sem praktískt viðfangsefni

Þegar kennsla er rædd sem praktískt viðfangsefni er mikið lagt upp úr svokallaðri reynsluþekkingu og gjarnan horft fram hjá þekkingu sem sprettur úr rannsóknum eða fræðikenningum. Út frá þessu sjónarhorni er árangursríkast að læra til kennara í gegnum eigin reynslu, að prófa sjálf eða sjálfur eða af því að fylgjast með reyndum kennurum að störfum. Í gegnum reynsluna þróar kennarinn með sér það sem kalla má heilbrigða skynsemi, eða innsæi, sem hjálpar honum að taka ákvarðanir um kennslufræðileg atriði sem hæfa aðstæðum hverju sinni. Þekkingin er oft ómeðvituð og erfitt að setja hana í orð og því eiga kennarar stundum erfitt með að greina eða lýsa því sem þeir gera til að ná góðum árangri í starfi. Kennslufræðileg hæfni er ekki endilega sett í samhengi við niðurstöður rannsókna sem jafnvel eru dregnar í efa vegna óvissu um hagnýtan tilgang. Sama gildir um undirliggjandi fræðikenningar um nám og kennslu.

b. Kennsla sem tæknilegt viðfangsefni

Þetta sjónarhorn er skylt hinu fyrra nema að því leyti að hér eru rannsóknir og niðurstöður þeirra teknar alvarlega á kostnað aðstæðubundinnar reynsluþekkingar og innsæis. Á grundvelli rannsóknarniðurstaðna eru „hannaðar“ aðferðir eða pakkar sem kynntir eru sem gagnreyndar aðferðir og kennurum er ætlað að fylgja, helst sem nákvæmast. Ef kennari bregður út af því sem fyrir er lagt, t.d. vegna aðstæðna eða einhvers sem reynsla hefur kennt honum að virki ekki, er talið að hann stefni árangri aðferðarinnar í hættu. Þess konar aðferðum fylgir gjarnan krafa um mælingar fyrir og á eftir til að fá fullvissu um árangur. Gjarnan er talað fyrir þessari nálgun frá sjónarhorni sálfræðinnar. Málsvarar þess treysta jafnvel illa þeim rannsóknum sem ekki sýna fram á fullvissu um það hvort tiltekin aðferð eða nálgun skili tilætluðum árangri eða ekki.

c. Kennsla sem faglegt viðfangsefni

Þetta sjónahorn sameinar í raun hin tvö en bætir við áherslu á faglega ígrundun og dómgreind. Litið er á kennslu sem faglegt viðfangsefni sem krefst reynslu og innsæis, hæfni í að beita viðeigandi aðferðum, rannsóknarhæfni og fræðilegri þekkingu. Til að auka gæði náms og kennslu rýna kennarar gagnrýnið í niðurstöður rannsókna og nýta það sem hæfir þeirra nemendahópi. Þeir viðurkenna mikilvægi menntarannsókna þrátt fyrir óvissu um hagnýtan tilgang. Kennarar framkvæma líka sínar eigin rannsóknir, einir eða með samkennurum sínum til að meta afleiðingar þeirra aðferða sem þeir nota. Slík rýni mótar faglega dómgreind sem kemur ekki í stað þeirrar sem byggist á reynslu og innsæi en styrkir hana og eflir. Að sama skapi geta rannsóknir hjálpað til við það sem hér framar er rætt um sem tæknileg úrlausnarefni. Samkvæmt þessu sjónarhorni er kennurum nauðsynlegt að geta greint á milli vandaðra rannsókna og hinna sem eru það síður og það sama gildir raunar einnig um skólastjórnendur og stefnumótunaraðila sem iðulega hafa áhrif á það sem fram fer í skólastofunni.

Ég ítreka að þessi þrjú sjónarhorn eru ekki sett fram hér til að draga í dilka heldur til reyna að útskýra þá þróun sem hefur orðið í viðhorfum til kennslu. Öll eiga þau við um kennarastarfið en vandi skapast fyrst þegar um of er einblínt á eitt þeirra, einkum þau tvö fyrstu (a og b). Flokkun sem þessi hjálpar okkur við að skilja ólík sjónarhorn hvers annars og aðstoða við að móta áherslur í kennaramenntun og starfsþróun. Málsvarar þeirra allra hafa verið áberandi í menntaumræðu undanfarinna ára hér á landi en síðast nefnda sjónarhornið (c) hefur þó víða orðið ofan á, t.d. hvað varðar skipulag starfsþróunar, eins og áður er lýst, og kennaramenntunar. Ákvörðun um að lengja námið og gera það rannsóknartengt, byggir m.a. á þessu sjónarhorni. Aðferðir samkvæmt sjónarhorni „b“ eiga sér sterka málsvara og hljóma oft sem líklegar til árangurs séstaklega í eyrum þeirra sem ekki þekkja vel til hins flókna samspils sem á sér stað í skólastofunni. Þær hljóma einfaldar og eru aðlaðandi, t.d. fyrir stefnumótunaraðila. En margir hafa þó bent á vankanta þar sem hætta er á að þessi nálgun geti grafið undan trausti á fagmennsku kennara, að minnsta kosti til lengri tíma litið. Það þýðir þó ekki að kennarar ættu ekki að horfa til slíkra leiða og vega og meta hvað hentar og hvað ekki. Yfirvöld og stefnumótunaraðilar ættu þó að forðast að fyrirskipa slíkar leiðir sem takmarka svigrúm kennara til að nýta reynsluþekkingu sína og aðlaga kennsluhætti að nemendahópnum.

Farsæl starfsþróun

Starfsþróun kennara, sem telst vera farsæl eða þannig að hún sé líkleg til að stuðla að faglegu námi þeirra, sem taka þátt og leiða til umbóta á kennsluháttum, ber samkvæmt Boylan og Demack (2018) og Forde og Mcmahon (2019) ákveðin einkenni. Þau leggja áherslu á að áhrif kennara á aðstæður og innihald náms séu tryggð og að starfsþróun taki mið af þörfum kennara í daglegu starfi. Auk þess benda þau á nauðsyn þess að starfsþróun nái yfir lengri tíma og að hún byggi á samstarfi og faglegri ígrundun. Þessar áherslur eru reyndar ekki nýjar af nálinni og má í því sambandi nefna t.d. svokallað starfsleikninám sem var skipulagt á vegum endurmenntunardeildar Kennaraháskóla Íslands og var vinsælt í íslenskum grunnskólum á 9. og 10. áratugum síðustu aldar. Námið stóð yfir í eitt skólaár og byggðist á því að þátttakendur, sem voru kennarar í sama skóla, nýttu sér samstarf til náms og breytingastarfs.

Boylan og Demack (2018) tóku saman eftirfarandi lista um einkenni á farsælli starfsþróun:

  • Kennarar hafa umboð og eru hvattir til að aðlaga aðferðir að eigin starfi fremur en að taka þær upp óbreyttar.
  • Innleiðing tekur mið af aðstæðum þar sem kennarar prófa sig áfram með mismunandi leiðir – starfsþróun þar sem kennurum er sagt hvað eigi að gera er ekki árangurrík.
  • Fjölbreytt tækifæri til starfsþróunar sem taka mið að þörfum kennara hverju sinni eru til staðar.
  • Samhengið og þarfir nemenda hafa áhrif á innihald og form starfsþróunar.
  • Starfsþróun nær yfir lengri tíma.
  • Beitt er samstarfsmiðaðri nálgun sem felur í sér samræður og faglega ígrundun.

Þessi listi samræmist vel því sjónarhorni sem Winch og félagar (2015) fella undir kennslu sem faglegt viðfangefni. Það gerir einnig skilgreining sem áðurnefnt fagráð um símenntun og starfsþróun kennara setti fram á starfsþróun. Skilgreiningin fangar vel þá þætti sem taldir eru einkenna farsæla starfsþróun, en hún birtist m.a. í skýrslu samstarfsráðs um starfsþróun kennara og skólastjórnenda 2019 (bls. 12):

Starfsþróun er samfellt meðvitað og mótað ferli sem leiðir til umbóta og jákvæðrar þróunar. Hún er beintengd daglegu starfi kennara með nemendum og skipulögð í kringum raunveruleg viðfangsefni starfsins. Hún hefur skýran tilgang og markmið og miðar að því að efla færni og þekkingu starfsfólks skóla og auka gæði í starfi. Hún á sér stað í faglegu lærdómssamfélagi, er augljós og samofin hluti daglegs starfs fagfólks skóla og ber einkenni af menningu samfélags í þróun. Hún felur m.a. í sér formlegt nám, innleiðingu í starf á fyrsta starfsári, námskeið, rannsóknir á eigin starfi, þátttöku í þróunarverkefnum, ráðgjöf, ráðstefnur, fræðilestur og skólaheimsóknir svo eitthvað sé nefnt. (Mennta- og menningarmálaráðuneyti, 2019, bls. 12)

Þessi skilgreining er gott leiðarljós fyrir skipuleggjendur á tækifærum til starfsþróunar og í þeirri uppstokkun og gerjun sem stendur yfir hér á landi. Starfsþróunarverkefnið Menntafléttan sem nefnt er hér framar fellur t.d. vel undir þessa skilgreiningu þar sem áhersla er á að mennta leiðtoga í námssamfélagi jafningja með aðferðum starfendarannsókna.

Samstarf skóla og háskóla um rannsóknir

Samstarfsrannsóknir milli kennara í leik-, grunn- og framhaldsskólum og háskólakennara er iðulega nefnt sem farsæl leið í starfsþróun og árangurríku umbótastarfi og um leið líkleg aðferð til að styrkja menntarannsóknir. Í þessum tilvikum mynda aðilar þekkingasamfélag þar sem allir koma saman á jafningjagrundvelli og leita lausna eða skilnings á ólíkum viðfangsefnum kennslustarfsins (Anna Kristín Sigurðardóttir o.fl., 2018). Ég tek undir það að slíkar samstarfsrannsóknir eru mikilvægar en þær eru þó aðeins mögulegar ef kennarar hafa tíma og tækifæri til að taka þátt í slíku samstarfi. Ég tek því undir hugmyndir sem áður hafa komið fram um að stofnuð verði störf „rannsóknarkennara“ sem ein leið fyrir áhugasama kennara til að vaxa í starfi og taka að sér ný og krefjandi verkefni. Hugmyndir um þetta hafa verið í gangi lengi en ekki orðið að raunveruleika nema þá sem tilraunaverkefni á stöku stað. Til dæmis má finna tillögu um að kennarar fái kennsluafslátt „til verkefna sem varða rannsóknir og mat á skólastarfi“ í tillögum Starfskjaranefndar í tengslum við hugsanlega skólasamninga á árunum 1989–1990. Hugmyndin var tekin upp í Til nýrrar aldar, framkvæmdaáætlun menntamálaráðuneytisins til ársins 2000 (1991). Nauðsynlegt er að þeir sem taka að sér þetta hlutverki fái afslátt af kennsluskyldu til að taka þátt og tækifæri til að miðla inn í skólasamfélagið, nú er lag.

Að lokum

Ég hef hér að framan fjallað um áherslur og nýbreytni sem merkja má í skipulagi á starfsþróun kennara hér á landi. Stuðst er við flokkun Winch og félaga (2015) sem ræða um kennslu sem praktískt, tæknilegt eða faglegt viðfangsefni. Gengið er út frá því að kennsla sé faglegt viðfangsefni sem kallar jafnt á fræðilega þekkingu og rannsóknarhæfni, reynslu og faglegt innsæi. Með þessum skrifum vil ég leggja mitt af mörkum í umræðu um mikilvægi þess að efla og styrkja kennara í starfi og benda á þá gerjun sem á sér stað í starfsþróun kennara um þessar mundir. Það á vel við að skrifa þessa grein til heiður afmælisbarninu Ingvari Sigurgeirssyni, sem hefur alla sína starfsævi einbeitt sér að því að efla það starf sem fer fram í skólum landsins og er framlag hans þar umtalsvert. Mikilvægt er að efla þetta starf enn frekar með því að kennarar sem það vilja fái tækifæri til að vaxa í starfi með þátttöku í menntarannsóknum með háskólum og verði þannig n.k. rannsóknarkennarar.

Heimildir

Anna Kristín Sigurðardóttir, Morris, A., Skoglund, P. og Tudjman, T. (2018). Knowledge partnerships between schools and universities: modelling the process of connection and relations. Evidence & Policy: A Journal of Research, Debate and Practice, 14(4), 683–706. DOI: 10.1332/174426417X14872517690770

Boylan, M. og Demack, S. (2018). Innovation, evaluation design and typologies of professional learning. Educational Research, 60(3), 336–356. DOI:10.1080/00131881.2018.1493352

Forde. C. og McMahon, M. (2019). Teacher quality, professional learning and policy. Recognising, rewarding and developing teacher expertise. Palgrave Macmillan.

Hargreaves, A. og Fullan, M. (2012). Professional capital: Transforming teaching in every school. Teacher College press.

Hildur Jóhannesdóttir (2021). Allir í bátana, gerum þetta saman – um starfendarannsóknir í Dalskóla. Skólaþræðir. Tímarit samtaka áhugafólks um skólaþróun. https://skolathraedir.is/2021/03/09/allir-i-batana-gerum-thetta-saman-um-starfendarannsoknir-i-dalskola/

Jón Torfi Jónasson (2020). Fátt mun breytast sem skiptir máli nema drifkrafturinn komi frá kennurum. Skólaþræðir. Tímarit samtaka áhugafólks um skólaþróun. https://skolathraedir.is/2020/12/21/jon-torfi-drifkraftur-kennara/

Mennta- og menningarmálaráðuneyti (2019). Samstarfsráð um starfsþróun kennara og skólastjórnenda. Tillögur til mennta- og menningarmálaráðherra. Höfundur.

Menntamálaráðuneytið (1991). Til nýrrar aldar. Framkvæmdaáætlun menntamálaráðuneytisins í skólamálum til ársins 2000. Höfundur.

Oddný Sturludóttir, Birna Hugrún Bjarnadóttir, Ester Ýr Jónsdóttir, Ingileif Ástvaldsdóttir og Jenný Gunnbjörnsdóttir. (2021). Menntafléttan: Námssamfélög í skóla- og frístundastarfi. Skólaþræðir. Tímarit Samtaka áhugafólks um skólaumbætur. https://skolathraedir.is/2021/03/26/menntaflettan-namssamfelog-i-skola-og-fristundastarfi/

Sólveig Jakobsdóttir, Hróbjartur Árnason, Kristín Dýrfjörð, Salvör Gissurardóttir, Sólveig Zophoníasdóttir og Svava Pétursdóttir (2021). Menntabúðir í starfsþróun kennara – þær virka á netinu. Skólaþræðir, Tímarit áhugafólks um skólaþróun. https://skolathraedir.is/2021/03/02/menntabudir-i-starfsthroun-kennara-thaer-virka-a-netinu/

Winch, C., Oancea, A. og Orchard, J. (2015). The contribution of educational research to teachers’ professional learning: Philosophical understandings. Oxford Review of Education, 41(2), 202–216. DOI:10.1080/03054985.2015.1017406.


Anna Kristín Sigurðardóttir (aks(hja)hi.is) er prófessor við Menntavísindasvið Háskóla Íslands, og ábyrgðarmaður Rannsóknarstofu um þróun skólastarfs. Hún er með B.Ed.-gráðu í grunnskólakennslu og M.Ed.-gráðu í sérkennslu frá Kennaraháskóla Íslands. Doktorsgráðu lauk hún frá Háskólanum í Exeter árið 2006 á sviði menntastjórnunar. Rannsóknarsvið hennar tengjast menntastjórnun, skólaþróun, lærdómssamfélagi og námsumhverfi skóla og tengslum við kennsluhætti.


Gestaritstjórn afmælisgreina Ingvars Sigurgeirssonar: Anna Kristín Sigurðardóttir prófessor, Baldur Sigurðsson dósent og Gerður G. Óskarsdóttir fyrrverandi fræðslustjóri Reykjavíkur.


Grein birt 7.4. 2021




Menntafléttan: Námssamfélög í skóla- og frístundastarfi

 Birt til heiðurs dr. Ingvari Sigurgeirssyni prófessor sjötugum

 

Oddný Sturludóttir, Birna Hugrún Bjarnardóttir, Ester Ýr Jónsdóttir, Ingileif Ástvaldsdóttir og Jenný Gunnbjörnsdóttir


Í upphafi árs 2020 fór sendinefnd frá Íslandi til Svíþjóðar að kynna sér stefnumótun og skipulag ýmissa stofnana á sviði menntunar. Sú ferð átti eftir að reynast örlagarík. Menntafléttan – námssamfélög í skóla- og frístundastarfi leit dagsins ljós síðar sama ár fyrir atbeina mennta- og menningarmálaráðherra. Í þessari grein segja verkefnastjórar Menntafléttunnar frá þróun hátt í 50 námskeiða fyrir kennara og starfsfólk í öllu menntakerfinu sem hafa hugmyndafræði leiðtoganáms að leiðarljósi.

Hvað einkennir farsæla og árangursríka starfsþróun kennara og starfsfólks í menntakerfinu? Það er spurning sem margir hafa á vörum sér, flestir hafa skoðun á og ótal margir hafa rannsakað. Niðurstöður rannsókna leiða fram að starfsþróun kennara er árangursrík þegar hún fléttast saman við daglegt starf þeirra, tekur mið af þörfum þeirra og gefur þeim frelsi til athafna. Starfsþróunin þarf að vera í samhengi við barna- og nemendahópinn sem kennararnir vinna með, ná yfir langan tíma og fela í sér samtal og ígrundun í eigið starf – í námssamfélagi með öðrum kennurum og samstarfsfólki (Boylan og Demack, 2018; Robinson, 2011). Allt eru þetta einkenni námskeiða undir hatti Menntafléttunnar en hið síðastnefnda, þróun námssamfélags, er þungamiðja hennar. Samfélög kennara og samstarfsfólks, samtal, ígrundun og pælingar um eigið starf eru hjartsláttur skólastarfs og þó námskeið Menntafléttunnar snúist um mjög ólík viðfangsefni er undirliggjandi rauður þráður þeirra að styðja við þróun námssamfélags í hverjum skóla, teymi, deild eða starfsmannahópi.

Hvað er Menntafléttan?

Menntafléttan samanstendur af námskeiðum sem fylgja hugmyndafræði leiðtoganáms og þróun námssamfélags og taka mið af rannsóknum á því hvernig starfsþróun getur best stutt við kennara í starfi. Hugmyndafræði leiðtoganáms gengur í stuttu máli út á það að þátttakendur á námskeiðunum, kallaðir leiðtogar, vinna með viðfangsefni námskeiðanna í námssamfélagi í eigin skóla, með samkennurum eða samstarfsfólki. Á námskeiðunum fá leiðtogar stuðning við að takast á við það verkefni og ávallt er lögð áhersla á að gerlegt sé að flétta það saman við daglegt starf leiðtogans og samkennara eða samstarfsfólks hans. Námskeiðin eru hagnýt og skapa vettvang til samtals milli leiðtoga þvert á skóla, stofnanir og landsvæði. Á námskeiðunum verða kynnt til sögunnar verkfæri og kveikjur sem tengjast því að styðja við þróun námssamfélags sem og verkfæri tengd viðfangsefni námskeiðsins. Námskeiðin ná yfir heilan eða hálfan skólavetur og byggja yfirleitt á fjórum til sex lotum.

Fjölbreyttur umsjónarhópur námskeiða

Eitt af höfuðmarkmiðum Menntafléttunnar er að styðja við samstarf á öllum sviðum menntunar. Umsjónarfólk námskeiða nálgast nú hátt á sjöunda tug manns og í þeim hópi eru kennarar, verkefnastjórar og stjórnendur úr leik-, grunn- og framhaldsskólum sem og frístundastarfi, kennsluráðgjafar sveitarfélaga, fræðifólk frá Háskóla Íslands, Háskólanum á Akureyri og Listaháskóla Íslands auk sjálfstætt starfandi menntunarfræðinga og fræðifólks, sérfræðingar frá Landvernd, Vísindasmiðju Háskóla Íslands, Landlæknisembættinu, Miðju máls og læsis, Miðstöð skólaþróunar við Háskólann á Akureyri, Menntamálastofnun, Nýsköpunarmiðju menntamála hjá Reykjavíkurborg og kennslumiðstöðvum Háskóla Íslands og Háskólans á Akureyri. Stýrihóp verkefnisins skipa fulltrúar Kennarasambands Íslands, Menntavísindasviðs Háskóla Íslands og Háskólans á Akureyri. Stýrihópur heldur utan um samskipti við mennta- og menningarmálaráðuneyti vegna Menntafléttunnar, skipuleggur gagnasöfnun, samráð við haghafa og gagnrýna vini og heldur utan um fjármál verkefnisins í samráði við Menntavísindastofnun.

Birte Harksen leikskólakennari og Hildur Arna Håkansson grunnskólakennari eru meðal þeirra sem hafa umsjón með og kenna á námskeiðum Menntafléttunnar veturinn 2021–2022.

Hvernig fara námskeið Menntafléttunnar fram?

Þeir sem hafa áhuga á námskeiðum Menntafléttunnar skrá sig í samráði við skólastjóra eða stjórnanda á vefnum www.menntamidja.is. Þannig er tryggt að leiðtoginn sem sækir námskeiðið fái nauðsynlega hvatningu og svigrúm í starfi til að styðja við þróun námssamfélags í skólanum eða frístundastarfinu. Flest námskeið tilgreina hámarksfjölda þátttakenda frá hverjum stað, algengt er að miða við tvo leiðtoga úr hverjum skóla eða stofnun. Litið er fram hjá þessu skilyrði ef þátttakandi kemur úr fámennum skóla. Ávallt verður í boði að taka þátt með því að nýta netfundabúnað en skoðað verður hvort tækifæri gefist á staðbundinni kennslu. Námskeiðin eru ekki einingabær enda ekki um eiginleg háskólanámskeið að ræða með verkefnaskilum og lestri fræðigreina. Þátttökugjöld eru engin á meðan samningstímabilinu stendur, eða út skólaárið 2022-2023.


Dæmi um sex lotur í námskeiðinu Leiðsagnarnám í hvetjandi námsumhverfi fyrir grunnskólakennara og stjórnendur. 

    1. lota Leiðtogar og námssamfélög
    2. lota Námsmenning
    3. lota Námsmarkmið, hæfniviðmið og viðmið um árangur
    4. lota Endurgjöf
    5. lota Hlutdeild og virkni nemenda
    6. lota Samtal um uppskeru og fengna reynslu

Á milli kennslulota vinnur leiðtoginn með hópi samstarfsfólks, í langflestum tilvikum innan eigin skóla en í einhverjum tilvikum þvert á skóla eða stofnanir. Við vinnu á vettvangi er svokölluðum þróunarhring fylgt og er honum lýst með mynd hér að neðan. Þetta ferli getur leiðtoginn endurtekið oftar en einu sinni eftir samhengi og aðstæðum. Lykilatriði er að viðfangsefni námskeiðsins ýti við og efli þróun námssamfélaga á vettvangi, með samtali um breytta starfshætti, áskoranir og möguleika.

Leiðtogarnir fá þéttan stuðning frá kennurum námskeiða við að leiða jafningja sína áfram í samtali um breytta starfshætti. Fyrsta lota allra námskeiða er til að mynda helguð þessum dýrmæta þætti og hann gengur sem rauður þráður í gegnum námskeiðin frá upphafi til enda. Allar lotur hefjast á því að leiðtogar bera saman bækur um hvernig gekk á vettvangi frá því þeir hittust síðast.

Velkomin í Menntafléttuna!

Námskeið Menntafléttunnar verða kynnt hvert á fætur öðru á nýrri heimasíðu Menntamiðju, www.menntamidja.is. Þegar þetta er skrifað má lesa lýsingar á 13 nýjum námskeiðum, sem hefjast vorið eða haustið 2021. Þetta eru námskeiðin:

  • Höfum áhrif: Menntun til sjálfbærni á unglingastigi
  • Leiðsagnarnám í hvetjandi námsumhverfi
  • Málið okkar allra: ný sýn í málfræðikennslu
  • Málnotkun, orðaforði og lesskilningur – byggt á forvitni og áhuga nemenda á miðstigi
  • Málörvun með sögum og söng
  • Móðurmál, íslenska sem annað mál og virkt fjöltyngi í grunnskólastarfi
  • Náttúruvísindi, tækni og málörvun í leikskóla
  • Stærðfræðinám og upplýsingatækni á miðstigi
  • Stærðfræðinám og upplýsingatækni á unglingastigi
  • Stærðfræðinám og upplýsingatækni á yngsta stigi
  • Stærðfræðin í leik barna
  • Undur náttúruvísinda í námi yngri barna
  • Vellíðan, seigla og sjálfsmynd í skóla- og frístundastarfi

Í undirbúningi eru svo hátt í tíu námskeið til viðbótar sem kynnt verða á vefnum á næstu vikum og mánuðum. Þar verður m.a. að finna námskeið um forystu fyrir skólastjórnendur leik-, grunn- og framhaldsskóla, námskeið fyrir stuðningsfulltrúa í skóla- og frístundastarfi margbreytileikans, námskeið fyrir framhaldsskólakennara á sviðum stærðfræði og náttúruvísinda, námskeið fyrir leikskólakennara tengt málþroska og annað tengt vísindum og skapandi starfi, námskeið fyrir grunnskólakennara og fagfólk skólabókasafna um lestraráhugahvöt, námskeið fyrir alla grunnskólakennara um nýsköpunarmennt og annað fyrir miðstigs- og unglingastigskennara um verklegar athuganir og áhugasviðsverkefni í náttúrufræði. Vor og haust 2022 verða svo enn fleiri námskeið í boði fyrir kennara og starfsfólk í skóla- og frístundastarfi.

Höfundar, sem eru verkefnastjórar Menntafléttunnar, hvetja kennara, stjórnendur og starfsfólk ólíkra fagstétta í skóla- og frístundastarfi til að gefa fjölbreyttum námskeiðum Menntafléttunnar gaum og taka þannig þátt í þróun námssamfélaga í skóla- og frístundastarfi um land allt.

Nánari upplýsingar: www.menntamidja.is

 


Oddný Sturludóttir lauk B.Mus. prófi frá Tónlistarskólanum í Reykjavík árið 2002 og MA prófi í stjórnun menntastofnana frá Háskóla Íslands árið 2018. Oddný hefur starfað sem píanókennari, rithöfundur og borgarfulltrúi en hin síðari ár sem aðjunkt við Deild heilsueflingar og tómstunda og verkefnastjóri á Menntavísindasviði Háskóla Íslands við eflingu kennaramenntunar, Komdu að kenna og Menntamiðju. Oddný er nú verkefnastjóri Menntafléttunnar – námssamfélaga í skóla- og frístundastarfi.

Birna Hugrún Bjarnardóttir lauk B.Ed. prófi frá Kennaraháskóla Íslands 1993 og Dipl.Ed. í stærðfræðimenntun frá Kennaraháskóla Íslands 2005. Birna Hugrún hefur starfað í fjölmörg ár í grunnskólum sem umsjónarkennari, kennari í námsveri og deildarstjóri. Birna Hugrún var í stjórn Flatar samtaka stærðfræðikennara um árabil, þar af formaður í 4 ár og er ritstjóri Flatarmála, málgagns Flatar. Birna Hugrún starfar nú hjá Menntavísindasviði Háskóla Íslands sem verkefnastjóri í Menntafléttunni í þróun og kennslu námskeiða fyrir stærðfræðileiðtoga.

Ester Ýr Jónsdóttir lauk diplómanámi í uppeldis- og kennslufræði til kennsluréttinda frá Kennaraháskóla Íslands árið 2006 og Cand. Scient. prófi frá Kaupmannahafnarháskóla árið 2005. Ester Ýr hefur starfað sem framhaldsskólakennari í raungreinum við Fjölbrautarskóla Suðurlands og er fyrrum formaður Samlífs – Samtaka líffræðikennara. Ester Ýr hóf störf við Menntavísindasvið Háskóla Íslands sem verkefnisstjóri NaNo – Náttúruvísindi á nýrri öld, en tók við sem verkefnisstjóri starfsþróunar árið 2019.

Ingileif Ástvaldsdóttir lauk B.Ed. prófi frá Kennaraháskóla Íslands árið 1999, M.Ed. prófi í Stjórnun menntastofnana árið 2009 frá Háskóla Íslands og Dipl.Ed. í notkun upplýsingatækni í námi og kennslu frá Háskólanum á Akureyri árið 2019. Ingileif hefur starfað í fjölmörg ár í grunnskólum bæði sem umsjónarkennari og lengst af sem skólastjóri. Hún starfar nú sem aðjunkt á Menntavísindasviði Háskóla Íslands og sem verkefnastjóri í Menntafléttunni ásamt því að starfa sem sérfræðingur hjá Menntamálastofnun.

Jenný Gunnbjörnsdóttir lauk B.Ed. prófi  frá Kennaraháskóla Íslands 1991, Dipl.Ed. í sérkennslufræðum frá Háskólanum á Akureyri 2004 og M.Ed. í lestrarfræðum frá sama skóla 2010. Jenný starfaði um árabil í  grunnskóla sem umsjónarkennari og sérkennari, síðar sem sérfræðingur á Miðstöð skólaþróunar við Háskólann á Akureyri, aðjunkt við kennaradeild sama skóla og sem sérkennsluráðgjafi hjá Fræðslusviði Akureyrarbæjar. Jenný starfar nú sem verkefnastjóri í Menntafléttunni og sem sérfræðingur á Miðstöð skólaþróunar við Háskólann á Akureyri.


Gestaritstjórn afmælisgreina Ingvars Sigurgeirssonar: Anna Kristín Sigurðardóttir prófessor, Baldur Sigurðsson dósent og Gerður G. Óskarsdóttir fyrrverandi fræðslustjóri Reykjavíkur.


Grein birt 26.3. 2021




Allir í bátana, gerum þetta saman – um starfendarannsóknir í Dalskóla

Birt til heiðurs dr. Ingvari Sigurgeirssyni prófessor sjötugum

 

Hildur Jóhannesdóttir

 

Í þessari grein segir Hildur Jóhannesdóttir, skólastjóri Dalskóla frá  starfendarannsóknum, en þær eru ein af undirstöðum þess að lærdómssamfélag hefur þróast í skólanum. Eins og hugtakið lærdómssamfélag ber með sér verður til aukin þekking ef næst að þróa starfsaðferðir sem fela í sér miðlun þekkingar og verklags á milli kennara, teyma og samstarfshópa. Tilgangur lærdómssamfélags í skólum er að auka gæði kennslunnar og alls starfs með nemendum. Starfendarannsóknir styðja við lærdómssamfélagið því hver rannsókn sem gerð er miðar að auknum gæðum kennslunnar og skólastarfsins. Ásetningur rannsakandans eða hvers rannsóknarhóps er að auka hæfni sína og þekkingu til hagsbóta fyrir nám nemenda og að hafa áhrif á þróun skólastarfs í skólanum með beinum hætti.

Dalskóli, yngsti skóli Reykjavíkurborgar, hefur slitið barnsskónum og er 10 ára um þessar mundir. Skólinn var stofnaður sem leik- og grunnskóli ásamt frístundaheimili og til að byrja með staðsettur í nýbyggðri leikskólabyggingu sem hann sprengdi fljótt utan af sér. Við húsnæðiskostinn bættust þá lausar kennslustofur, en nú er allur skólinn kominn í varanlegt húsnæði sem að mestu er tilbúið. Í dag eru í skólanum 520 börn frá rúmlega eins árs aldri til 15 ára og við skólann starfa um 130 starfsmenn. Allt frá stofnun hans hefur verið lögð áhersla á vinnulag og skipulag sem styður við að lærdómssamfélag jafningja skjóti rótum.

Í þessari grein fjalla ég einkum um hvernig allir grunnskólakennarar, margir leikskólakennarar, frístundaráðgjafar og stjórnendur skólans rannsaka og fylgjast markvisst með eigin framþróun í starfi í þágu náms og leiks nemenda skólans.

Lærdómssamfélagið í Dalskóla

Þegar skólinn var stofnaður haustið 2009 var rætt um það hvernig skóli þetta ætti að vera og hvernig vinnustað við vildum tilheyra. Við vildum vinnustað þar sem allir ættu hlutdeild í því sem þar færi fram og að hver rödd væri mikilvæg. Við vildum vera framsækinn og áræðinn vinnustaður og að við vissum öll á hvaða leið við værum. Við vildum einnig læra hvert af öðru, en síðast en ekki síst að við hefðum hjarta fyrir börnum og hefðum hagsmuni þeirra að leiðarljósi hverja stund.

Þessir draumar kölluðust á við skilgreiningu lærdómssamfélagsins sem gengur út á að þróa menningu og andblæ þar sem lögð er rækt við að sjá kosti þess að læra í sameiningu. Einstaklingar samfélagsins viti hvað þeir vilji, þekki hindranir þess, geti hlustað á hvað aðrir vilja og fundið sameiginlega fleti á þessum framtíðarsýnum.

Þó orð séu til alls fyrst þá sáum við að við þyrftum að smíða og iðka starfshætti sem styddu við ásetning okkar um að skapa lærdómssamfélag. Hér tilgreini ég nokkra þá starfshætti sem við tókum upp til að styðja lærdómssamfélagið í Dalskóla:

Teymiskennsla. Það sem við gerðum til þess að fagmennska eins nýtist öðrum var að setja upp teymiskennslu og teymissamstarf. Skólahúsnæðið er hannað þannig að nokkur teymi hafa sameiginlega vinnuaðstöðu. Leikskólastarfsmenn 4ra og 5 ára barna, frístundastarfsmenn og grunnskólakennarar yngri barna deila vinnuherbergi. Miðstigið deilir vinnuherbergi og unglingastigið einnig. Með því móti á sér stað bæði formleg og óformlega samvinna sem styður samtal jafningja um fagleg mál.

Smiðjur. Við höfum alltaf verið með svokallaðar smiðjur í skólanum, sex kennslustundir í hverri viku og hver smiðja teygir sig yfir 5-6 vikur. Þá eru annað hvort samfélagsgreinar eða náttúrugreinar kenndar þverfaglega með áherslu á huga og hönd. Mest allur skólinn er í sömu smiðjunni á sama tíma. Með því móti er möguleiki á að færa til kennara og aldursblanda nemendum á fjölbreyttan hátt. Við höfum stundum kallað þetta pönkið í skólanum. Með smiðjum aukum við einnig samtal og samvinnu kennara, við aukum hlutdeild kennara með aðkomu að fleiri börnum og hugmyndasmíð út frá markmiðum verður fjölbreyttari.

Leiðsagnarnám. Við lögðum frá upphafi áherslu á það að vanda hverja stund, leikstund, kennslustund og frístundarstund. Gildi skólans Hamingjan er ferðalag kallast á við þá sýn okkar að það er leiðin sem farin er og stundin sem á sér stað sem þarf að vera nærandi og lærdómsrík. Í grunnskólahluta skólans tókum við upp starfsaðferðir leiðsagnarnáms. Góð námsmenning er forsenda þess og undirstaða að leiðsagnarnám fari fram. Gerðar eru væntingar um framfarir allra nemanda. Það ríkir hugarfar vaxtar og nemendur þekkja hvernig þeir læra og hvernig þeir styrkjast sem námsmenn við áskoranir af ýmsu tagi. Nemendahópurinn lærir saman með því að deila þekkingu og mistökum. Í leiðsagnarnámi veitir kennarinn hlutdeild í skipulagningu náms og kennslu, t.d. með því að setja viðmið í samvinnu við nemendur. Hann beitir fjölbreyttri spurningatækni og lögð er áhersla á samræður á milli nemenda um afmörkuð efnisatriði og námsþætti.

Í leiðsagnarnámi er mikilvægt að skýrleiki sé í skipulagi kennslunnar. Uppbygging kennslustundarinnar fylgir í megindráttum eftirfarandi ferli: Áhugi nemenda er vakinn með kveikjum af ýmsu tagi, þá eru námsmarkmið sett fram, viðmið ákveðin og námsstoðir og hjálpargögn lögð fram. Verkefni eru fjölbreytt, bæði hópvinna og einstaklingsvinna. Í kennslustundinni fer fram samantekt, samræður, endurgjöf og úrvinnsla. Endurgjöf til nemenda, eða á milli nemenda er mikilvæg í leiðsagnarnámi og til þess að nemendur geti nýtt hana þarf námsmenningin að byggja á trausti. Nemandinn þarf m.a. að búa yfir réttu hugarfari og sjálfstrausti til að geta tekið á móti endurgjöf, byggt á henni og nýtt sér hana. Starfshættir og hugmyndir nemenda og kennara um nám verða samræmdari þvert á skólann í leiðsagnarnámi og allir nemendur þekkja hvernig hrynjandi kennslustundarinnar er og hvernig samræða og spurningar um nám eru leiddar áfram.

Matsfundir. Við metum starf okkar reglulega með matsfundum, þar sem hver aðili segir álit sitt á tilteknum matsþáttum. Þetta er bæði gert í smærri samræðuhópum og í heyranda hljóði á stærri fundum. Niðurstöður slíkra matsfunda eru nýttar til skólaþróunar og breytingastjórnunar. Þannig skipta allar raddir jafn miklu máli og styður þetta jafnræði og sameiginlegt eignarhald.

Endurmenntun. Vikuleg endurmenntun og þróunarstarf fer fram í grunnskólahluta skólans. Við leggjum mikla áherslu á að eiga vikulega samræðu um nám og kennslu. Með þessu móti stillum við saman strengi og styðjum hvert annað í því vinnulagi sem við erum að þróa og sköpum betri skuldbindingu við sameiginlega sýn á tilgangi.

Starfendarannsóknir. Síðast en ekki síst ástundum við starfendarannsóknir til að styrkja lærdómssamfélagið í skólanum.

Starfendarannsóknir í Dalskóla

Við höfum frá upphafi lagt mikla áherslu á að allir kennarar og stjórnendur framkvæmi starfendarannsóknir. Með því að vinna að starfendarannsókn er farin sú leið í starfi sem hver og einn hefur áhuga á og trúir að skili nemendum auknum árangri og bættri námsmenningu.

Starfendarannsókn er aðferð til þess að bæta eigið starf og byggir á að ígrunda starfið um leið og samræða á sér stað meðal jafningja. Með því að gera starfendarannsóknir eru kennarar skólans að auka þekkingu sína og um leið má segja að þeir séu að framleiða þekkingu fyrir skólann og jafnvel út fyrir veggi hans. Að okkar mati er þetta valdeflandi starfsþróunaraðferð sem styrkir allt faglegt starf skólans. Upphefðin og þekkingin verður til innanhúss, upphefðin kemur ekki að utan.

Þegar sett er fram með formlegum hætti eitthvað sem kennarinn vill bæta, breyta eða innleiða verður það yfirleitt til þess að viðkomandi verður meðvitaður um eigin framþróun í starfi. Við þekkjum öll sem starfsmenn skóla að setja fram drauma og ásetning að hausti og svo er veturinn liðinn fyrr en varir og komið er vor. Ekki vannst tími til þess að gera þær breytingar eða þær umbætur sem löngun var til að gera í eigin starfi. Áskoranirnar koma úr öllum áttum og bregðast þarf við og hætta á að maður hliðarsetji sinn eigin draum um þróun eigin starfs.

Ferillinn í Dalskóla hefst yfirleitt á fræðslu og upprifjun að hausti og því að kennarar og stjórnendur spyrja sig einstaklingslega að því hvað þeir vilja innleiða, hverju þeir vilja breyta, hafa áhrif á, fylgjast með eða læra og þá í tengslum við kennarastarfið á gólfinu. Til þess að velja rannsóknarefni veltum við fyrir okkur námshópnum, tækifærunum sem þar liggja og spáum í þróunarstarfið sem fyrir er í skólanum, en þar liggja mörg rannsóknartækifæri. Kennarar hafa hugsanlega sótt  námskeið eða aðra endurmenntun sem þeir vilja innleiða eða hagnýta sér betur og nýta starfendarannsóknarformið til þess.

Í Dalskóla gera menn einstaklingsrannsóknir en einnig er mjög algengt að teymisfélagar vinni að sömu rannsókninni, það eykur enn frekar skuldbindingu við rannsóknina.

Eftir að rannsóknarefni hefur verið valið fara fram viðtöl á haustönn við stjórnendur þar sem rannsóknarefnið er lagt fram og sett fram formleg rannsóknarspurning. Í upphafi vegferðarinnar er skilgreint það sem þarf að skilgreina, staðan metin, spáð í lesefni, fræðslu, heimsóknir og varðaður vegurinn. Við ráðleggjum öllum að taka frá vikulega einhvern tíma til að halda utan um framvinduna og skráninguna Í starfendarannsóknum er skráning og gagnasöfnun mikilvæg. Gagnasöfnun getur verið viðtöl við nemendur eða aðra, söfnun nemendaverkefna, myndir teknar á vettvangi eða annað sem þurfa þykir til að fylgjast með breytingum. Regluleg skráning veitir mikilvægt aðhald og treystir rannsóknina.  Slík skráningarregla skapar betri skuldbindingu við eigin ásetning og draum.

Yfir veturinn nýtum við þrjá þróunarfundi til samtals og drögum saman stöðuna. Rannsóknirnar eru einnig ræddar í starfsþróunarsamtölum þar sem farið er yfir áskoranir og árangur. Á vorin komum við saman á og kynnum rannsóknirnar hvert fyrir öðru. Við höldum einnig ráðstefnu þar sem hver rannsakandi segir frá rannsóknarspurningu sinni og frá því hvaða áhrif íhlutun hans eða breytingar höfðu. Niðurstöður hverrar rannsóknar eru lagðar fram. Þannig fáum við yfirsýn yfir það gróskumikla starf sem í gangi er í skólanum, við kveikjum áhuga hjá jafningjum og samgleðjumst yfir árangrinum.

Niðurstöður kynntar.

Litið til baka

Á þessum 10 árum hafa rannsóknarefnin verið mörg og margvísleg. Fyrstu árin voru stjórnendur mikið að rannsaka hvernig fara skyldi að því að formgera samstarf á milli leikskóla, grunnskóla og frístundastarfs, hvernig festa mætti lærdómssamfélag í sessi og með hvaða starfsaðferðum.

Kennararannsóknirnar hafa spannað afar vítt svið; þróun samþættingar, flæði í vinnu með börnum,  áhrif námsumhverfis á nám og hvernig auka má sjálfshjálp með fjölbreyttum aðferðum. Mörg rannsóknarefni hafa verið tengd innleiðingu leiðsagnarnáms og kennarar valið mismunandi áhersluþætti til að rannsaka og lært þannig hver af öðrum og tryggt þar með miðlun aðferða, kennsluefnis og fræða. Nokkrar rannsóknir hafa snúist um teymiskennslu og ný stór kennslurými, en aðrar um mannkostamenntun, skapandi stærðfræði, hvernig hvernig efla má sjálfstæði nemenda, lýðræði og jákvæðan aga.

Nokkrar rannsóknir hafa breytt meiru en starfsaðferðum þess sem rannsakaði og náð að festa í sessi vinnulag í skólanum til framtíðar. Fyrir utan leiðsagnarnámsrannsóknir má nefna tiltekna rannsókn um lestrarhvetjandi smiðjustarf og hefur árlega ein samfélagssmiðja, tengd bókmenntun og auðgandi lestrarverkefnum, verið formuð vegna þessarar rannsóknar. Fyrir mörgum árum var framkvæmd rannsókn á fimm ára deild um hvernig við varðveitum hryggjarstöðu barna og niðurstöður þeirrar rannsóknar svífa enn yfir öllum leikskóladeildum og nær yfir í frístundastarf og starf fyrsta bekkjar. Eitt árið var unnin rannsókn á því hvernig best er að beita röddinni með eða án hjálpartækja. Niðurstöður þeirrar rannsóknar höfðu áhrif á það að í öllum kennslustofunum eru hljóðnemar sem nýttir eru við ákveðnar kennsluaðstæður.

Mat á árangri

Í innra mati á skólastarfi kemur það skýrt í ljós að kennarar telji sig valdeflast við það að rannsaka eigið starf. Þeir hafa með beinum hætti áhrif á þróun skólans og skólasamfélagsins, hver og einn, þeir eru virkir gerendur. Það kemur einnig fram í innra mati að kennurum finnst þeir verða betri kennarar við það að ástunda starfendarannsóknir.

Með starfendarannsóknum eykst sú áræðni að eiga samræðu um nám og kennslu út fyrir veggi skólans, miðlun þekkingar og reynslu verður auðveldari, því skráningin á starfinu og samantektin er markviss. Síðast en ekki síst teljum við að starfendarannsóknir minnki hættu á kulnun, því maður er hugsanlega betur við stjórnvölinn í eigin umhverfi og er staðfastari en ella við að fylgja eigin ásetningi um þróun í starfi.

Látum draumana rætast

Í skólastarfi nærumst við á samhengi sem hefur tilgang, ekki síður en nemendur. Það þarf að vera rými fyrir samræðuna, tilraunina, hlustunina, kyrrðina, sköpunina og lærdóminn. Með starfendarannsóknum teljum við okkur hafa náð vinnulagi sem er til þess fallið að draumar um samhengi, tilgang og framþróun í eigin starfi rætist fyrr en ella.

Dalskóli fékk Íslensku menntaverðlaunin 2020 fyrir framúrskarandi skólastarf. Smellið á myndina til að fræðast um verðlaunin.

 


Hildur Jóhannesdóttir hefur verið skólastjóri Dalskóla frá stofnun hans haustið 2010. Þar á undan var hún deildarstjóri í Norðlingaskóla og aðstoðarskólastjóri í Ingunnarskóla þar sem teymiskennsla, samkennsla og þverfagleg þemavinna, ásamt áformsvinnu nemanda voru einkennandi fyrir starfshætti skólanna. Tuttugu ára starf sem tónlistar- og tónmenntarkennari í Garðabæ ásamt góðri reynslu úr Norðlinga- og Ingunnanrskóla mótuðu þann grunn og þá starfskenningu sem höfundur byggir á.


Gestaritstjórn afmælisgreina Ingvars Sigurgeirssonar: Anna Kristín Sigurðardóttir prófessor, Baldur Sigurðsson dósent og Gerður G. Óskarsdóttir fyrrverandi fræðslustjóri Reykjavíkur.


Grein birt 12.3. 2021

 




Tröllaskagamódelið: Nám og kennsla í Menntaskólanum á Tröllaskaga


Article in English

Birt til heiðurs dr. Ingvari Sigurgeirssyni prófessor sjötugum

 

Lára Stefánsdóttir og Jóna Vilhelmína Héðinsdóttir

 

Þegar Menntaskólinn á Tröllaskaga var stofnaður árið 2010 var ekki fyrir séð hvernig skólinn yrði né heldur hvort og þá hvernig hann myndi ganga. Markmiðið með stofnun skólans var að efla fjölbreytta menntun í heimabyggð á norðanverðum Tröllaskaga. Þó var ljóst að á svæðinu væru vart nægilega margir nemendur á leiðinni upp grunnskólakerfið til að sá fjöldi sem kæmi í nýja framhaldsskólann nægði til að halda úti fjölbreyttri og metnaðarfullri menntun á framhaldsskólastigi. Því var farið að skoða leiðir til að tryggja það.

Árið 2008 tóku gildi ný lög um framhaldsskóla sem leiddu til vinnu við nýja námskrá fyrir framhaldsskóla sem tók gildi 2011. Með því gafst gott svigrúm til að þróa nám og kennslu í hinum nýja skóla. Þannig var hægt að flétta nútímann inn í skólastarfið með öflugum hætti og líta til þess samfélags sem biði útskrifaðra nemenda. Því þurfti að líta til mismunandi kenninga í menntunarfræði og hvað myndi styrkja sjálfstæði nemenda þannig að þeir sjálfir upplifðu eignarhald á menntun sinni.

Á þeim tíma sem skólinn hefur starfað má segja að ákveðin aðferðafræði við nám og kennslu hafi þróast sem hefur hlotið nafnið „Tröllaskagamódelið“ og einkennir skólastarfið í Menntaskólanum á Tröllaskaga. Skólastarfið og módelið hafa verið kynnt víða í Evrópu og hér heima fyrir, meðal annars á Evrópuráðstefnu EcoMedia sem haldin var í skólanum árið 2018.

Leiðarljós

Fyrst var ákveðið að móta hugmynd (e. concept) eða gildi, sem skólinn starfaði eftir, yrði leiðarljós hans og stýrði honum á leið. Hugmyndin var skilgreind í einkunnarorðum skólans: frumkvæði – sköpun – áræði. Hverju hugtaki fylgir ákveðin nálgun sem mætti útleggja á eftirfarandi hátt:

Frumkvæði: Frumkvæði í kennsluháttum, námsaðferðum, skipulagi og vinnubrögðum. Til að uppfylla þetta markmið var frumkvöðlafræði sett í kjarna allra námsbrauta skólans til að nemendur tileinkuðu sér frumkvöðlaviðhorf gagnvart úrlausnum, verkefnavinnu og nálgun að viðfangsefnum. Áfanginn skyldi tekinn helst á fyrstu önn eða eins snemma í náminu og mögulegt væri þannig að nemendur tileinkuðu sér frumkvæði og frumkvöðlanálgun í öllu náminu.

Sköpun: Skapandi kennsluhættir, námsaðferðir, skipulag og vinnubrögð. Talið var að listir þjálfuðu sköpun einstaklinga betur en flestar aðrar greinar og var því settur áfangi í kjarna um inngang að listum þar sem nemendur sköpuðu málverk, ljósmyndir og tónlist. Lögð hefur verið áhersla á að leið að lausnum er ekki ein heldur fjölbreytt, og vinnuferli og sköpun geta skipt meiru en lokaafurðin.

Áræði: Ljóst þótti að vani og hefðir myndu toga menn í að feta fornar leiðir og talsvert áræði þyrfti til að breyta námi, námsháttum, kennsluaðferðum, verkefnaskilum, námsmati og fleira. Það að þora var sett í framsætið og þó ekki gengi allt upp sem menn höfðu stefnt að, var mikilvægt að gefast ekki upp heldur læra af reynslunni, bæta það sem gert var og hafa þor til að spreyta sig á breyta vinnubrögðum, verkferlum og aðferðum.

Á þeim áratug sem skólinn hefur starfað hafa einkunnarorðin verið leiðarljós. Þótt hugðarefnin og viðfangsefnin hafi verið fjölbreytt hefur verið ljóst hvert skólinn stefnir og sameiginleg sýn hefur styrkt skólastarfið og krafturinn nýtist til að þróa skólann áfram.

Fjarnám og fjarvinna

Þar sem mannfæð í dreifbýli getur hindrað fjölbreytni náms, tækifæri og möguleika, var strax hugað að því að dreif- og fjarnám yrði fastur liður í starfsemi skólans. Þannig mætti bjóða upp á fjölbreytt nám og efla rekstrarlega hagkvæmni með því að stækka námshópa með nemendum sem ekki væru búsettir á nærsvæði skólans. Þegar ljóst var hversu margir staðnemar höfðu valið mismunandi námsgreinar voru námshópar fylltir með fjarnemum sem tryggði rekstrargrundvöll námsins. Þetta reyndist vel og hefur verið grundvöllur námsframboðsins alla tíð. Lögð er áhersla á jafnræði fjar- og staðnema með því að leitast við að veita sama aðgengi að stoðþjónustu skólans. Ekki er gerður greinarmunur í ráðningum starfsmanna skólans á því hvort þeir eru í fjar- eða nærvinnu og njóta allir sömu kjara.

Kennslufræðileg nálgun  í náminu er í anda samvinnunáms (e. collaborative learning) og á það við hvort heldur sem er um staðnám eða fjarnám. Þetta þýðir að ekkert annað er að gerast í fjarnámi en staðnámi, sömu kröfur, sömu verkefni og sömu skiladagar. Þetta hefur gefist vel og skólastarf í staðnámi ekki fipast sé ekki hægt að komast til skóla vegna veðurs og ófærðar. Einnig hefur þetta reynst mjög vel þegar ekki hefur verið hægt að bjóða upp á staðnám vegna sóttvarnareglna.

Leitast er við að gera hagkvæmar stundatöflur fyrir starfsmenn þannig að þeir þurfi að ferðast færri daga til skóla og efla fjarvinnusamstarf. Allir starfsmannafundir eru fjarfundir sem og oft fundir nefnda og ráða skólans.

Upplýsingatækni

Lögð er áhersla á að hagnýta upplýsingatækni markvisst í skólastarfinu, þá bæði til að ná markmiðum varðandi fjarnám og fjarvinnu sem og í námi staðnemenda. Vel á annað hundrað forrit, öpp og fleiri verkfæri eru notuð í skólastarfinu bæði í námi sem almennri starfsemi. Markviss þjálfun og þróun á notkun verkfæranna er stöðugt í gangi en þó þannig að sjónir beinast fremur að viðfangsefnum hverju sinni en sjálfum verkfærunum sem ekki eru aðalatriði.

Starfsþróun kennara

Til að viðhalda þekkingu, bæta við og þróa skólastarfið, tekur skólinn þátt í fjölmörgum samstarfsverkefnum. Verkefnin eru bæði innlend, norræn og evrópsk auk verkefna sem teygja anga sína víðar. Með því móti er stöðug starfsþróun í gangi sem bætir skólastarfið. Hluti þessara verkefna snýr að styrkjum til náms erlendis en kennarar og starfsmenn í stoðþjónustu hafa tækifæri til að fara á námskeið innanlands og erlendis. Þeir eru hvattir til þess og sóst er eftir styrkjum til að gera þeim kleift að ferðast og kynnast því besta sem gerist í Evrópu og víðar. Allir starfsmenn hafa farið til útlanda, stundað nám með kennurum frá öðrum löndum, borið sig saman við þá, miðlað til þeirra og lært af þeim. Hefur þetta reynst afar valdeflandi fyrir starfsmenn sem hafa áttað sig betur á styrk sínum í starfi.

Auk þess vinna starfsmenn að stöðugri starfsþróun innan skólans á fagfundum sem eru hálfsmánaðarlega þar sem þeir miðla þekkingu, ræða aðferðir og þróa áfram námið og skólastarfið. Því má segja að í skólanum hafi skapast gott lærdómssamfélag.

Námið

Núgildandi aðalnámskrá framhaldsskóla frá 2011 skapar sveigjanleika í skólastarfi og gefur framhaldsskólum gott tækifæri og sjálfstæði til að móta nám sem tekur mið af sérstöðu skóla, þörfum nemenda og samfélags. Horfið hefur verið frá miðstýringu, sem einkenndi fyrri námskrá, til dreifstýringar. Til þessa var horft þegar skólanámskrá Menntaskólans á Tröllaskaga var mótuð. Eins og áður sagði voru sett fram einkunnarorð skólans, frumkvæði, sköpun og áræði, sem hafa verið rauður þráður í gegnum allt starfið en jafnframt horft til grunnstoða menntunar sem settar eru fram í aðalnámskránni. Gert er ráð fyrir að nám til stúdentsprófs taki þrjú ár og námslok séu á 3. þrepi.

Samkvæmt lögum um framhaldsskóla nr. 92/2008 skal hver framhaldsskóli setja sér námsbrautarlýsingar sem eru svo sendar ráðherra til staðfestingar. Námsbrautir geta því verið ólíkar milli framhaldsskóla. Í raun má segja að í Menntaskólanum á Tröllaskaga hafi orðið til ein námsbraut með mismunandi sérhæfingu. Það byggist á því að af 200 einingum eru 86 einingar í sameiginlegum kjarna sem allir nemendur ljúka. Sérhæfingin felst svo í 74 einingum í félags- og hugvísindagreinum, náttúruvísindum, íþrótta- og útivistargreinum og listgreinum. Að auki hafa nemendur 40 einingar frjálsar sem þeir geta nýtt til frekari sérhæfingar eða fjölbreyttara náms sem höfðar til þeirra. Samt sem áður er það ekki svo að námsfyrirkomulagið hafi verið staðfest sem ein braut. Við skólann eru níu staðfestar brautir þar sem kjarni, sérhæfing og frjálst val mynda braut. Auk þeirra fimm leiða sem nefndar voru hér á undan er boðið upp á kjörnámsbraut þar sem einungis kjarninn er skilgreindur og nemendur byggja upp sína eigin sérhæfingu í samráði við skólann. Þá eru grunnmenntabraut, sem er 90 einingar með námslok á 2. þrepi, stúdentsbraut að loknu starfsnámi og starfsbraut fyrir fatlaða.

Þótt lögð sé áhersla á frelsi í námsvali og sveigjanleika í náminu er starfið samt í ákveðnum skorðum og skipulagi.  Verkefni nemenda eru sett í vikulotur þar sem þeir fá verkefni og aðrar upplýsingar um nám hverrar viku á mánudagsmorgni og þurfa í öllum tilfellum að skila verkefnum sínum í síðasta lagi á sunnudagskvöldum. Ekki er mögulegt að fá frest. Á þennan hátt  er vikulegt leiðsagnarmat tryggt, ásamt því að nemandinn getur skipulagt vinnu sína á mánudagsmorgni og þar með stjórnað vinnu sinni. Ákveðnar kennslustundir eru skilgreindar sem „vinnutímar“ og ekki merktar faggrein heldur vinnu nemenda. Þeir stjórna að hvaða viðfangsefnum þeir vinna hverju sinni en hafa aðgang að kennurum til leiðsagnar. Með þessu móti færist verkstjórn á námi nemenda að stórum hluta til þeirra sjálfra.

Frá upphafi hefur hverri námsönn verið skipt upp í tvennt með svo kallaðri miðannarviku. Þá er hefðbundið skólastarf lagt af og kennarar vinna að miðannarmati en nemendur taka þátt í vikulöngum áföngum um mismunandi og fjölbreytt viðfangsefni. Oftar en ekki eru fengnir kennarar og leiðbeinendur utan skólans sem koma inn með nýja þekkingu og fjölbreytni fyrir nemendur. Þarna hefur verið um að ræða bæði innlenda og erlenda aðila. Þetta hefur reynst skólanum dýrmætt og á þennan máta hefur tekist að flétta starf skólans og samfélagsins betur saman.

Kennsluumhverfið Moodle hefur verið notað frá upphafi. Það varð fyrir valinu þar sem það gefur kost á að leysa fjölbreytt viðfangsefni, til dæmis móta prófa- og verkefnabanka, hafa lesvélar fyrir lesblinda og margt fleira. Moodle er það viðamikið kennslukerfi að það setur þróun skólastarfsins ekki stólinn fyrir dyrnar en rétt er að benda á að til eru fleiri slík kerfi.

Leikjafræðin (e. gamification) hefur verið innleidd í enskukennslu til þess að hvetja og virkja nemendur í námi (Dichev og Dicheva, 2017). Einnig hefur sú reynsla verið skoðuð og nýtt í bland við aðrar aðferðir í öðrum kennslugreinum. Mestu munar að í kennslukerfinu Moodle eru verkfæri sem styðja við leikjafræði í námi.

Námsmat er afar fjölbreytt og geta nemendur oft valið hvernig þeir leysa viðfangsefnin að því gefnu að þeir sýni þekkingu sína á því sem verið er að vinna með. Með þessu móti er reynt að koma til móts við mismunandi styrkleika nemenda og gefa þeim færi á að njóta sín sem best. Við skólann er símat og því fylgir í flestum tilvikum leiðsagnarmat. Slíkt mat fer því fram á tugum viðfangsefna í hverjum námsáfanga yfir önnina en lokapróf eru ekki nýtt sem mælikvarði. Það þýðir þó ekki að próf séu ekki í skólanum, þau eru einungis einn þáttur námsmatsins og ekki umfangsmikil.

Eins og fram hefur komið hefur verið lögð áhersla á það í skólanum að virkja sköpunargáfu nemenda, gera þá sjálfstæða og efla ábyrgð þeirra á eigin námi. Á þann hátt verði þeir best undirbúnir undir framtíðina í frekara námi og starfi. Þuríður Jóna Jóhannsdóttir (2017) gerði rannsókn á einkennum skólastarfs í Menntaskólanum á Tröllaskaga. Þar skoðaði hún meðal annars hvað einkenndi það skólalíkan sem mótað hefur verið í Menntaskólanum á Tröllaskaga. Fram kemur að markmið skólans sé að gera nemendur sjálfstæða, skapandi og að skólinn hafi áhrif á nærumhverfi sitt innan sem utan á skapandi hátt. Hlutverk skólans sé að vera valdeflandi fyrir nemendur og samfélagið. Í niðurstöðum rannsóknarinnar kemur fram að skólalíkan Menntaskólans á Tröllaskaga sé til þess fallið að stuðla að jöfnum möguleikum allra nemenda til náms. Skýr umgerð um tiltekna þætti í skipulagi skólastarfs og námsmat styðji læsi nemenda á skólaumhverfið og getu þeirra til að halda áætlun og ná árangri. Niðurstöður rannsóknarinnar gefa því til kynna að skólalíkanið sem varð til við stofnun skólans og hér er fjallað um hafi heppnast og skilað árangri.

Nýsköpun í námi og námsframboði

Frelsi gildandi aðalnámskrár framhaldsskóla til þróunar náms er gríðarlegt. Það hafa kennarar skólans nýtt sér afar vel og hafa þeir reynst óþrjótandi brunnur hugmynda að nýjum áföngum. Margir þeirra hafa reynst vel og eiga sér fastan stað í áfangaframboði skólans. Einnig hafa nemendur komið með tillögur að námsáföngum sem hafa verið þróaðir. Þannig þróast námið stöðugt áfram í samræmi við leiðarljós skólans. Einnig geta einstakir nemendur sjálfir mótað námsáfanga fyrir sig í samstarfi við sérfræðinga skólans sem eru þá settir á þrep og námið og námsmat mótað í samstarfi kennara og nemanda.  Þá hefur námið oft verið tengt atvinnulífi, listum og félagslífi í nærumhverfinu og innlendir sem erlendir sérfræðingar hafa komið að náminu á fjölbreyttan hátt.

Í ljósi þeirra miklu breytinga sem nú eiga sér stað í samfélaginu og á atvinnumarkaði er nauðsynlegt að hafa nám sveigjanlegt en halda samt fast í ákveðna grunnmenntun og grunngildi sem endurspeglast í kjarna námsins og útfærsluleiðum. Á sama tíma er lögð rækt við að efla metnað nemenda, því á því byggist hæfni þeirra til að lifa og starfa í nútímasamfélagi og samfélagi framtíðarinnar.

Heimildir:

Aðalnámskrá framhaldsskóla 2011: Almennur hluti (2012). Mennta- og menningarmálaráðuneyti.

Dichev, C. og Dicheva, D. (2017). Gamifying education: what is known, what is believed and what remains uncertain: a critical review. International journal of educational technology in higher education14(1), 1-36. https://doi.org/10.1186/s41239-017-0042-5

Lög um framhaldsskóla nr. 92/2008.

Þuríður Jóna Jóhannsdóttir. (2017, ágúst). Skólalíkan sem stuðlar að jafnréttir til náms. Einkenni skólastarfs við Menntaskólann á Tröllaskaga í ljósi kenninga Bernsteins. Netla – veftímarit um uppeldi og menntun. Sótt af https://www.mtr.is/static/files/Greinar/15.pdf


Ljósmyndir eru úr myndasafni skólans.


Menntaskólinn á Tröllaskaga var tilnefndur til Íslensku menntaverðlaunanna 2020. Smellið á myndina til að lesa umsögn viðurkenningarráðs um skólann.


Lára Stefánsdóttir er skólameistari Menntaskólans á Tröllaskaga frá upphafi 2010. Hún er menntunarfræðingur M.Ed. og listljósmyndari MFA. Hún hefur starfað í Fjölbrautaskólanum við Ármúla og Menntaskólanum á Akureyri ásamt því að hafa kennt kennurum og veitt ráðgjöf í flestum framhaldsskólum landsins.

Jóna Vilhelmína Héðinsdóttir er aðstoðarskólameistari Menntaskólans á Tröllaskaga. Hún hefur sinnt því starfi frá upphafi 2010. Hún er íslenskufræðingur M.Paed. og stjórnsýslufræðingur MPA. Hún hefur starfað sem íslenskukennari og stjórnandi í Grunnskóla Ólafsfjarðar og Menntaskólanum á Tröllaskaga.


Gestaritstjórn afmælisgreina Ingvars Sigurgeirssonar: Anna Kristín Sigurðardóttir prófessor, Baldur Sigurðsson dósent og Gerður G. Óskarsdóttir fyrrverandi fræðslustjóri Reykjavíkur.


Grein birt 12.3. 2021



Fjórar myndir: Kennslukona leitar fótfestu

Birt til heiðurs dr. Ingvari Sigurgeirssyni prófessor sjötugum

 

Súsanna Margrét Gestsdóttir

 

September 1985

„Reyðarfjörður, Eskifjörður, Fráskrúðsfjörður, Stöðvarfjörður!“ kallar rútubílstjórinn yfir flugvöllinn á Egilsstöðum með skrolli sem slær allt út sem áður hefur heyrst. „FRÁskrúðsfjörður? Heitir hann það?“ spyrja tveir táningar sem eru að troða farangri sínum inn í rútuna þetta blauta haustkvöld. Þau vita ekkert um það og reyndar ekkert um staðinn yfir höfuð, hafa aldrei komið þangað. Engu að síður hafa þau ráðið sig til kennslu við grunnskólann á staðnum þennan vetur og þó að skólinn hafi reyndar verið settur án þeirra nokkrum vikum fyrr þótti fagnaðarefni að fá þau til starfa því að þau eru nefnilega með glóðvolgt stúdentspróf. Þau gátu ekki mætt fyrr því að þau þurftu auðvitað að fara á Interrail með félögum sínum að sumarvinnu lokinni og í farangrinum er gott safn af vínilplötum, beint frá London – má þar nefna Cure, Stranglers og Talking Heads. Steinsnar er frá kjallaraíbúðinni í Skólabrekku yfir í grunnskólann og næsta dag má sjá þau skottast þangað. Stúlkan er rúmlega einn og hálfur metri á hæð, með leifar af unglingabólum í kinnum þó að hún sé orðin 19 ára og hefur vissulega áhyggjur af því að eiga að kenna 11 ára gömlum börnum að reikna. En hún er ekki fyrr komin inn í skólastofuna en hún fyllist vellíðan og gleði: Nemendur reynast gríðarlega skemmtilegir, námsefnið er allt viðráðanlegt og hún skrifar foreldrum sínum sendibréf í fyrstu viku þar sem segir í algerri einlægni: „Ég er fædd til að kenna.“ Þessi ummæli slá svo í gegn í Seljahverfinu að systir hennar nýtir sér aðstöðuna hjá Æskulýðsfylkingu Alþýðubandalagsins og býr til barmmerki með sömu orðum sem enn er til.

Þessi barnalegi og já, óneitanlega töluvert hrokafulli unglingur var ég. Auk þess að fara hjá mér get ég í raun ekki annað en verið þrumu lostin þegar ég hugsa til baka því að ég réði mig til starfa við Grunnskóla Fáskrúðsfjarðar í þeim skýra tilgangi að fá úr því skorið hvort kennsla væri eins skemmtilegt starf og ég þóttist vita – og svo reyndist vera. Þegar í stað voru staðfest atriði sem hafa einkennt ævistarf mitt síðan þó að það hafi farið fram á öðrum skólastigum: Eftirvænting í hvert skipti sem stigið er inn í skólastofu, áhugi á nemendum og veruleg þolinmæði í starfi sem er í engu samræmi við lunderni utan þess. Greining á því sem unga parið hafði að bjóða nemendum er sem betur fer ekki viðfangsefni þessarar greinar því að draga má í efa að það hafi verið mikið. Við vorum nógu bernsk til að finnast allt leika í lyndi og mynduðum þess háttar tengsl við nemendur að þau urðu heimagangar hjá okkur, notuðu heimilið að einhverju leyti sem félagsmiðstöð, og fimmti bekkur mokaði okkur út úr íbúðinni þegar snjóalög náðu upp á miðjar útidyr einn morguninn. Þetta er það sem stendur upp úr þegar horft er til baka til þessa fyrsta vetrar í kennslu – ekki það sem ég hefði mikinn áhuga á að muna, svo sem samskipti við vinnufélaga sem augljóslega hafa verið langþreyttir á að þurfa að styðja græningja sem stöldruðu stutt við. Örvænting og efi kennaraefna sem ég ræði ákaft við nemendur mína í Starfstengdri leiðsögn og byggi á alþjóðlegum rannsóknum (sjá t.d. Fantilli og McDougall, 2009) kom hvergi nærri Fáskrúðsfirði þennan vetur, nema kannski á útmánuðum þegar ég óttaðist að ausandi rigningin bæri með sér eitur frá Tsjernóbyl slysinu.

„Viljiði plís koma aftur“ skrifuðu nemendur veturinn á eftir þegar ég var komin í nám í sagnfræði, því að sögukennari vildi ég verða. Móttöku þessara bréfasendinga fylgdi stingur í hjartað sem átti eftir að verða kunnuglegur. Ég kynntist því strax að kennsla er tilfinningaþrungið starf sem á það til að kreista hjartavöðvann hressilega. Þetta fannst mér skammarlegt, ef ekki persónuleikabrestur, þangað til ég las t.d. Hargreaves (1998) og Zevin, en sá síðarnefndi hefur beinlínis fjallað um „Madness, Euphoria, and Manic Depression in Teaching“ (Zevin, 2010, bls. 155). Ef rígfullorðnum körlum líður líka stundum svona, þá hlýtur það að vera eðlilegt?

Apríl 1999

Þó að menntaskólakennslan hefði staðið í nokkur ár var hver dagur í vinnunni tilhlökkunarefni því að bæði nemendur og viðfangsefni voru svo furðulega skemmtileg. Framan af fólst kennslan í því að fara vandlega yfir hverja blaðsíðu og svíkja nemendur ekki um vangaveltur kennara um allt sem þar var að finna. Því fylgdi bæði mikill undirbúningur sem fram fór öll kvöld og einnig mikið bókhald því að nauðsynlegt var að halda vel utan um hvaða bekkur var kominn að fyrstu greinarskilum á bls. 34 og hvaða bekkur var beinlínis byrjaður á bls. 35. Ungir kennarar leita gjarnan frekar fyrirmynda í því hvernig þeim var sjálfum kennt heldur en í því sem fjallað hefur verið um í kennsluréttindanámi þeirra (sjá t.d. Lovorn, 2012) og finna hugsanlega öryggi í því í upphafi kennsluferils. En með vaxandi þjálfun kviknar löngun til að þenja vængina og þessi kennslukona minntist þess að einhver fræði mæltu með því að nemendur gegndu aðalhlutverki í eigin námi. Hún fór að leggja sig fram við að hafa umræður í tímum, þó að það væri á kostnað hennar eigin dýrmætu fræðslupistla, og það reyndist auðvelt í þessum nemendahópi. „Það er svo notalegt að koma í sögutíma því að það er svo auðvelt að plata þig í spjall,“ sagði glottuleitur piltur úr stærðfræðideild og gerði sér enga grein fyrir hversu mikið hann gladdi kennarann með þessum ummælum. Þarna var gerð uppgötvun: Nemendur sem eiga ekki endilega létt með að koma hlutum frá sér skriflega geta blómstrað í umræðum! Fleiri uppgötvanir fylgdu í kjölfarið. Fyrstu kynni af erlendum kollegum veittu innblástur til að koma nemendum í samskipti við jafnaldra í Finnlandi svo að þau mættu fræðast um sögu lands og þjóðar. Þetta var sérlega auðvelt í framkvæmd því að nú hafði verið fundinn upp svokallaður tölvupóstur og þurfti ekki annað en að bóka tölvustofu fyrir nemendur með nokkurra daga fyrirvara til að þau gætu hjálpast að við að koma sér upp netfangi og vera í samskiptum við útlönd. Í ljós kom að sum sem voru ekkert sérlega góð í sögu voru verulega lunkin við tæknileg mál og skrifleg samskipti, jafnvel um söguleg efni! Og sitthvað mátti nota til að gæða kennsluna lífi, t.d. fara saman á sögulega kvikmynd. Það kostaði ekki nema nokkur símtöl að skipuleggja afsláttarsýningu í bíó fyrir árganginn og eina kvöldstund í hressum hópi. Enn ein uppgötvunin: Nemendur sem kennslubókinni tókst ekki að hrífa urðu margir upprifnir og áhugasamir í kjölfar slíkra uppákoma! Daginn eftir ferð á Elizabeth með Cate Blanchett í aðalhlutverki og líflegar samræður í kennslustundum dagsins deildi kennarinn gleði sinni á kennarastofunni. „Já já,“ sagði nánasti samverkamaðurinn, roskinn karl, og kímdi góðlátlega. „Er þetta ekki svona … svona „konumynd“?“ Eftir að hafa fengið einmitt þess háttar viðbrögð við öllum sínum hugmyndum og uppástungum síðustu árin kvaddi kennarinn vinnustaðinn sama vor. „Ég fæ örugglega aldrei aftur svona skemmtilega nemendur,“ hugsaði hún döpur með sér, „en kennsla hlýtur að hafa upp á fleira að bjóða en það sem hér er ætlast til af mér.“

Það sem ég kunni ekki að koma orðum að þessa tregafullu vordaga var að skólamenningin sem ég hörfaði undan samrýmdist ekki starfskenningu minni, það er hugmyndum mínum um nám og kennslu sem byggja bæði á gildum mínum, námi og reynslu (Hafdís Ingvarsdóttir, 2004). Meira að segja skemmtilegu nemendurnir fannst mér vera fórnarlömb andrúmslofts sem gerði lítið úr fræðigreininni minni í samanburði við aðrar göfugri (les. raungreinar) og gerði lítið úr tilraunum til að beita fjölbreyttari kennsluaðferðum, svo sem að nota kveikjur úr heimi dægurmenningar (Clapton, 2015), stuðla að samvinnunámi (Ingvar Sigurgeirsson, 1999) eða þjálfa nemendur í bekkjarumræðum sem eru ekki kappræður (Van Drie og Van Boxtel, 2011). Sumir nemendanna voru svo helteknir af einkunnasýki að þeir áttu erfitt með frávik frá mötun og dæmi voru um að þeir brustu í grát ef þeir fengu 8 á skyndiprófi, jafnvel þó að það gilti ekki til lokaeinkunnar. Síðast en ekki síst gerði skólamenningin lítið úr (litlum) konum og þó að í hópi samkennara væru traustir vinir dugði það ekki til. Síðar kynntist ég hugmyndum um sannfæringu kennara (sjá t.d. Pajares, 1992) sem margir álíta að ráði mestu um það hvernig kennarar takast á við verkefni, túlka atburði og aðstæður og taka ákvarðanir. Sannfæring mín var í úlfakreppu og þar sem aldrei hvarflaði að mér að skipta um starfsvettvang hlaut ég að skipta um vinnustað.

Smellið á myndina til að lesa greinina á visir.is

Júlí 2010

Í miðju sumarleyfi frá kennslunni í fjölbrautaskólanum fann kennslukonan sig knúna til að stinga niður penna og bregðast við umræðu í dagblöðum um innritunarreglur í framhaldsskóla (Súsanna Margrét Gestsdóttir, 2010). Kynni síðustu ára af fjölbreyttum nemendahópi höfðu kollvarpað hugmyndum hennar um framhaldsskólann og hlutverk hans og henni var greinilega mikið niðri fyrir þegar hún drap á mál eins og skólann sem félagslega skilvindu, brotthvarf og stöðu nemenda af erlendum uppruna. Það verður að viðurkennast að framan af fjölbrautaskólakennslunni bar hún, þrumu lostin, margoft fram eftirfarandi spurningu: „Hvernig stendur á því að svona bráðvel gefin manneskja eins og þú hefur ekki löngu lokið framhaldsskólanámi?“ Svörin voru jafnfjölbreytt og nemendahópurinn og smám saman rann það upp fyrir henni að hún, sem hélt að hún vissi ákaflega margt um framhaldsskólann, þekkti aðeins einn kima hans. Ekki hafði ánægjan af kennslunni minnkað með árunum heldur hið gagnstæða því að nú buðust tækifæri til að prófa allt sem henni datt í hug: Valáfanga um hver þau sögulegu viðfangsefni sem áttu hug hennar þá stundina og spennandi var að fjalla um með lengra komnum nemendum, jafnt sem einfaldari leiðir til að takast á við sögulega hugsun, sérsniðnar fyrir nemendur sem höfðu átt undir högg að sækja í grunnskóla. Sívaxandi samskipti við erlenda kollega voru grunnurinn að mörgu því sem reynt var og oft var hugsað hlýtt til Ingvars nokkurs Sigurgeirssonar þegar flett var upp í Litrófinu góða (Ingvar Sigurgeirsson, 1999) í leit að hugmyndum. Það sem skipti þó sköpum var að nokkrum árum fyrr hafði hún verið svo lánsöm að hafa verið fengin til að kenna verðandi samfélagsgreinakennurum í Háskóla Íslands og samskiptin við þá nemendur og frábæra samkennara kveiktu óvænt undir potti sem átti eftir að krauma í næstu árin.

Já, mér hlotnaðist sú gæfa að vinna undir stjórnendum sem höfðu þá trú að nemendur nytu góðs af því að kennarar fengju að blómstra í starfi á eigin forsendum. Ekki er þar með sagt að allt hafi slegið í gegn. „Aldrei hefur neinn framhaldsskólanemi dáið úr lélegri kennslu,“ segi ég stundum huggandi við kennaranema og byggi á eigin reynslu. Auk þess var spennandi að starfa í andrúmslofti fjölmenningar og það opnaði augun fyrir ýmsu því sem ég hafði aldrei áður velt fyrir mér, svo sem um tengsl skólavals og stéttar (Berglind Rós Magnúsdóttir og Unnur Edda Garðarsdóttir, 2018). Dulda námskráin (sjá t.d. Freire, 1972) byggði á umhyggju og viðleitni til að mæta nemendum á mörgum ólíkum stöðum. Sigrar og ósigrar héldust í hendur, kennslan hélt áfram að vera tilfinningaþrungið starf og þó að mér þætti ég sjálf ekki alltaf skemmtileg var starfið það alltaf.

Janúar 2014

Þessum pistli lýkur eins og hann byrjaði, í grenjandi rigningu. Það er ekki nóg með að vatnið fossi af himnum ofan heldur skvettist það ekki síður upp úr síkjunum í Amsterdam þar sem kennslukonan sem nú er að verða námsmaður þræðir göturnar á leið í háskólann í fyrsta skipti. Henni tekst að villast ítrekað í síðdegisrökkrinu og er því orðin holdvot þegar hún rambar loks á rétta byggingu og finnur skrifstofu leiðbeinandans sem hún þekkir aðeins af rafrænum fundum. Henni er tekið fagnandi, bæði af leiðbeinandanum og öðrum doktorsnema sem þar er staddur. Þegar hún kemur aðvífandi heyrir hún að þessi tvö eiga í feykilega gáfulegum samræðum um mikilvæg mál sem varða sögukennslu (já, þetta skynjar hún án þess að kunna tungumálið) og niður í huga hennar lýstur spurningunni „hvenær skyldi komast upp um mig?“ Eða öllu heldur „hvernig á ég að haga mér svo að ekki komist upp um mig?“ En fáeinum dögum síðar, þegar stytt hefur upp og hún hefur komið sér vel fyrir við gluggann við síkið þar sem bleshænur og hegrar ráða ríkjum og storkurinn á eftir að verpa þegar líða tekur á vor víkja þessar hugrenningar. Þær víkja einfaldlega fyrir sömu kitlandi tilfinningunni og hún hefur fundið fyrir frá upphafi kennsluferils, spennunni sem fylgir því að velta fyrir sér kennslu frá öllum hliðum, og nú í samræðum og samskiptum við fólk sem hún hefur aldrei hitt áður.

Í Amsterdam, fjarri brauðstritinu, gafst mér loksins ráðrúm til að sökkva mér niður í fræðin og tengja þau við reynsluna sem sögunemar mínir, jafnt sem kennararnemar, hafa fært mér. Óljósar vangaveltur um hvernig væri hægt að kenna og hvernig nemendur færu að því að læra tóku á sig skýrari mynd þegar ég las skrifin um kennslufræði fræðigreina, Pedagogical Content Knowledge (Magnusson o.fl., 1999; Shulman, 1986). Ég sá leið til að draga saman það sem ég hafði séð í þúsundum kennslustunda, eigin og annarra, og skoða sögukennslu á Íslandi betur í leiðinni. Þegar ég mætti í UvA í fyrsta skipti steyptust yfir mig einkenni svikaraheilkennisins, að finnast ég ekki nógu klár til að valda því sem ég hafði tekist á hendur og aðeins tímaspursmál hvenær öllum yrði það ljóst (um Imposter Syndrome, sjá t.d. Sverdlik o.fl., 2020). Einhver þroski hafði sem sagt átt sér stað á þessum tæpu þrjátíu árum síðan í Grunnskóla Fáskrúðsfjarðar því að engar hástemmdar yfirlýsingar voru sendar út að þessu sinni heldur unnið hörðum höndum að því að ná fótfestu á einhverri syllu þar sem fræði og reynsla koma saman. Enn er leitað að þeirri fótfestu og enn þykir mér það jafn skemmtilegt og forðum. Eftir að hafa horft nýlega á úttekt á lífi hóps framhaldsskólakennara í dönsku kvikmyndinni Druk (Vinterberg, 2020) hlýt ég að óska þess að kennslan haldi áfram að duga sem uppspretta þessarar gleði.

Heimildir

Berglind Rós Magnúsdóttir og Unnur Edda Garðarsdóttir (2018). „Bara ekki mínar týpur!“ Sjálfsmyndarsköpun, félagsleg aðgreining og framhaldsskólaval. Netla – veftímarit um uppeldi og menntun. Sérrit 2018 – Framhaldsskólinn í brennidepli. Menntavísindasvið Háskóla Íslands. https://doi.org/10.24270/serritnetla.2019.13

Clapton, W. (2015). Pedagogy and pop culture: pop culture as teaching tool and assessment practice. Popular culture and world politics. E-International Relations. https://www.e-ir.info/2015/06/23/pedagogy-and-pop-culture-pop-culture-as-teaching-tool-and-assessment-practice/

Fantilli, R. D. og McDougall, D. E. (2009). A study of novice teachers: Challenges and supports in the first years. Teaching and Teacher Education, 25(6), 814–825.

Freire, P. (1972). Pedagogy of the oppressed. Penguin.

Hafdís Ingvarsdóttir. (2004). Mótun starfskenningar íslenskra framhaldsskólakennara. Tímarit um menntarannsóknir, 1, 39–47.

Hargreaves, A. (1998). The emotional practice of teaching. Teaching and Teacher Education, 14(8), 835–854.

Ingvar Sigurgeirsson. (1999). Litróf kennsluaðferðanna. Æskan.

Lovorn, M. G. (2012). Historiography in the methods course: Training preservice history teachers to evaluate local historical commemorations. The History Teacher, 45(4), 569-579.

Magnusson, S., Krajcik, J. og Borko, H. (1999). Nature, sources, and development of pedagogical content knowledge for science teaching. Í J. Gess-Newsome og N. G. Lederman (Ritstj.), Examining pedagogical content knowledge (bls. 95–132). Kluwer Press.

Pajares, F. (1992). Teachers’ Beliefs and Educational Research: Cleaning Up a Messy Construct. Review of Educational Research, 62(3), 307–332. https://doi.org/10.3102/00346543062003307

Shulman, L. S. (1986) Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching. Educational Researcher, 15(2), 4–14. https://doi.org/10.3102/0013189X015002004

Súsanna Margrét Gestsdóttir. (2010, 30. júlí). Innritunarreglur í framhaldsskóla. Visir.is. https://www.visir.is/g/2010908858438/innritunarreglur-i-framhaldsskola

Sverdlik, A., Hall, N. C. og McAlpine, L. (2020). PhD Imposter Syndrome: Exploring Antecedents, Consequences, and Implications for Doctoral Well-Being. International Journal of Doctoral Studies, 15, 737–758. https://doi.org/10.28945/4670

Van Drie, J. og Van Boxtel, C. (2011). In Essence I’m Only Reflecting: teaching strategies for fostering historical reasoning through whole-class discussion. International Journal of Learning, Thinking and Research, 10(1), 55–66. https://doi.org/ 10.18546/HERJ.10.1.05

Vinterberg, T. (leikstjóri). (2020). Druk [kvikmynd]. Zentropa.

Zevin, J. (2010). Teaching on a tightrope. The diverse roles of a great teacher. Rowman and Littlefield education.


Súsanna Margrét Gestsdóttir er aðjunkt á Menntavísindasviði Háskóla Íslands. Hún hefur langa reynslu af framhaldsskólakennslu og hefur komið að menntun framhaldsskólakennara í rúm tuttugu ár. Rannsóknir hennar hafa einkum beinst að sögukennslu en nú tekur hún þátt í rannsókn á áhrifum Covid-19 á starfsemi framhaldsskóla.


Gestaritstjórn afmælisgreina Ingvars Sigurgeirssonar: Anna Kristín Sigurðardóttir prófessor, Baldur Sigurðsson dósent og Gerður G. Óskarsdóttir fyrrverandi fræðslustjóri Reykjavíkur.


Grein birt: 20/1/2021




Hvert skal haldið? Hugleiðing um skipan stuðnings við markvissa skólaþróun

Birt til heiðurs dr. Ingvari Sigurgeirssyni prófessor sjötugum

 

Helgi Grímsson

 

Í ár er aldarfjórðungur frá því að allur rekstur grunnskólans fluttist frá ríkinu yfir til sveitarfélaganna. Flutningur grunnskólans var stærsta skrefið sem stigið hefur verið á undanförnum áratugum til að efla sveitarstjórnarstigið í landinu og stuðla að skýrari verkaskiptingu milli ríkis og sveitarfélaga. Á sama tíma hefur leikskólinn eflst sem fyrsta skólastigið og er námskrá þessara tveggja skólastiga samræmd að nokkru. Ég tel að margt hafi heppnast afar vel við þennan flutning og við séum almennt með góða leikskóla og grunnskóla sem gengur vel að sinna þeim verkefnum sem þeim eru falin. Athyglisvert er þó að hvorki hafa verið gerðar heildstæðar óháðar úttektir á stöðu leikskóla né grunnskóla, í kjölfar þessara miklu kerfisbreytinga.

Fámenn þjóð – sveitarfélög af afar ólíkri stærð

Ekki þarf að fjölyrða um fámenni þjóðarinnar og ólíka stærð sveitarfélaga. Þannig eru sveitarfélög í afar ólíkri stöðu til að styðja nægjanlega vel við skólana. Þeim þarf að veita faglegt aðhald og stuðning til framkvæmdar og þróunar starfsins. Sveitarfélög þurfa að tryggja nægilega breiða skólaþjónustu og faglegt bakland svo skólar geti tekist á við ný viðfangsefni eins og skólastarf í lagaumhverfi persónuverndarlaga, fjölmenningarlegt skólastarf eða stafrænt nám og starf.

Engin stofnun hefur í reynd fengið það hlutverk að vera faglegt og styðjandi bakland við sveitarfélögin og skólana. Þetta er afar slæm staða og of margir eru af vanmætti að finna upp hjólið og eldinn í skólastarfi í okkar fámenna, dreifbýla landi. Þegar Reykjavíkurborg var í fyrstu skrefum mótunar núgildandi menntastefnu sinnar spurði erlendur ráðgjafi borgarinnar, Pasi Sahlberg, að því hvaða stofnun á Íslandi hefði það hlutverk að styðja við framkvæmd og þróun skólastarfs – hvert kennarar og skólar á landinu leituðu? Því miður var fátt um svör.

Samkvæmt laganna hljóðan bera sveitarfélögin alfarið ábyrgð á framkvæmd skólastarfs á leik- og grunnskólastigi. Sveitarfélögin verða því að hafa burði til að sinna nauðsynlegu eftirliti, aðhaldi og stuðningi til að tryggja gróskuríkt skólastarf. Ég tel afar áríðandi að ræða og skilgreina hvaða stofnun eða stofnanir hafa það hlutverk að vera faglegt og styðjandi bakland sveitarfélaganna og skólanna í því verkefni.

Sagan af sænska matstækinu

Vandi kerfisins kristallaðist þegar kom að þýðingu og staðfæringu „sænska matslistans“ um stöðu barna af erlendum uppruna í eigin móðurmáli og skólaorðaforða.

Starfsmenn af nokkrum skólaskrifstofum á SV-horninu kynntust þessum matslista í Svíþjóð. Hafði listinn verið notaður þar í nokkurn tíma og þótti gefa mjög góða raun. Með honum er hægt að kanna fyrri þekkingu og reynslu, læsi, talnaskilning á móðurmáli barnsins eða sterkasta máli þess. Samkvæmt niðurstöðum matsins er hægt að veita í framhaldinu viðeigandi stuðning við að hefja nám í skóla í nýju landi. Þótti starfsfólki þessara skólaskrifstofa mjög æskilegt að sambærilegur listi væri til, þýddur og staðfærður á íslensku.

Hófst þá ganga þessara starfsmanna á milli meginstoða íslenska menntakerfisins til að leita stuðnings og fjármagns í verkefnið, enda dýrt fyrir lítil sveitarfélög að leggja í þann ærna tilkostnað. Úr varð tilbrigði við söguna um litlu gulu hænuna. Öllum fannst hugmyndin góð en ætti því miður ekki heima á þeirra borði: Menntamálaráðuneytið sagði „ekki ég“, Menntamálastofnun sagði „ekki ég“, Samband íslenskra sveitarfélaga sagði „ekki ég“ og Kennarasamband Íslands sagði „ekki ég“.

Niðurstaðan varð að senda inn umsókn í Sprotasjóð svo hægt væri að hefjast handa við verkefnið. Verkefnið er nú komið vel á veg og kom Menntamálastofnun inn með stuðning á seinni stigum en mesta vinnan er enn sem fyrr á starfsfólki fámennra skólaskrifstofa í þremur sveitarfélögum. Hér er um að ræða mikilvægt matstæki fyrir allt skólakerfið en enginn aðili eða stofnun taldi sér unnt að fóstra verkefnið frá upphafi. Þrátt fyrir að þessi litla saga stefni í að enda farsællega sýnir hún vel tiltekinn kerfislægan vanda í verkaskiptingu ríkisins og stofnana þess annars vegar og Sambands íslenskra sveitarfélaga og sveitarfélaganna hins vegar.

Menntamálaráðuneytið

Hlutverk mennta- og menningarmálaráðuneytis er að stuðla að öflugu menningarlífi og mennta- og vísindastarfsemi til að auka lífsgæði fólks í landinu. Ráðuneytið á að sinna stefnumótun, t.d. með frumkvæði að lagasetningu og setur skólastarfi reglugerðir, þ.m.t. aðalnámskrár. Þegar núgildandi aðalnámskrá var sett voru gerðar töluverðar breytingar sem kröfðust nýrra aðferða við námsmat á öllum skólastigum og innleiðingu grunnþátta í allt skólastarf. Stuðningur við innleiðingu á þessari miklu kerfisbreytingu var takmarkaður. Ráðuneytið skilgreindi það ekki sem hlutverk sitt að stuðla að farsælli innleiðingu námskrár, það væri annarra. Ekki virðist neinn aðili í íslenska menntakerfinu hafa það hlutverk að fylgja innleiðingunni eftir af þeim krafti sem hún krafðist. Ekki var gerð nein tilraun til þarfagreiningar fyrir vettvanginn, ekki var gerð könnun á því hvaða bjargir væru til staðar í menntakerfinu til að styðja við innleiðinguna og í hvaða áföngum færi best á að festa breytingarnar í sessi. Hartnær tíu árum síðar er innleiðingu í raun ólokið og vísbendingar eru um að ekki hafi tekist að samræma skólastarf í  landinu á grunni aðalnámskrár.

Verulega hefur skort á stefnumótun í stórum málaflokkum hjá ráðuneytinu gagnvart þeim áskorunum sem hafa mætt íslensku samfélagi á síðustu árum eins og t.d. varðandi menntun barna af erlendum uppruna, nýtingu stafrænnar tækni í skólastarfi og menntun án aðgreiningar. Þá hefur skóla sárlega vantað stuðning við að framkvæma nauðsynlegar breytingar á skólastarfi til að mæta þessum áskorunum. Jákvæð undantekning er viðleitni ráðuneytisins til að vinna að umbótum með hliðsjón af tillögum Evrópumiðstöðvar um menntun án aðgreiningar í kjölfar úttektar þeirra á framkvæmd opinberrar menntastefnu um skóla fyrir alla og stuðningi við læsi og lestrarkennslu í gegnum Menntamálastofnun. Staða kennarastéttarinnar, þ.e. ómarkviss starfsþróun hennar, skortur á nýútskrifuðum kennurum og hækkandi aldur starfandi kennara hefur verið mikið áhyggjuefni síðastliðinn áratug. Það er rétt nú á síðustu misserum sem ráðuneytið hefur staðið fyrir stefnumótun á því sviði.

Það eru því jákvæð teikn á lofti í ráðuneytinu en áttar ráðuneytið sig að fullu á því hve mikil nauðsyn sé á stuðningi við sveitarfélögin til að mæta ótal áskorunum sem blasa við þeim varðandi framkvæmd og þróun skólastarfs til að tryggja sem jöfnust gæði skólastarfs um allt land, til dæmis með hliðsjón af nýrri menntastefnu sem nú er í deiglunni?

Menntamálastofnun

Menntamálastofnun er ung stofnun sem sinnir margþættu hlutverki og á rætur sínar annars vegar í Námsgagnastofnun og hins vegar Námsmatsstofnun. Stofnunin sinnir þeim verkefnum sem ráðuneytið skilgreinir að séu á hennar könnu (útgáfa náms- og kennsluefnis fyrir leikskóla er t.a.m. ekki eitt af þeim verkefnum). Fjölbreyttur stuðningur við skólastarf og þróun þess virðist ekki vera hlutverk stofnunarinnar nema að takmörkuðu leyti. Þannig virðast hendur stofnunarinnar bundnar varðandi umboð til athafna af  5. grein laga um stofnunina sem skilgreinir hlutverk hennar nokkuð nákvæmlega en einnig vegna skorts á fjármagni, mannafla og sérfræðikunnáttu. Þetta hefur m.a. þau áhrif að stofnunin getur illa brugðist við samfélagsbreytingum og fyrirliggjandi þörf á stuðningi við þróun og nýsköpun í skólastarfi frá einum tíma til annars. Fyrir nokkrum árum fékk stofnunin það hlutverk að styðja betur við lestrarkennslu hér á landi og stuðla að auknu læsi í kjölfar útgáfu Hvítbókar. Byrjunarörðugleikar urðu á því verkefni og ekki liggur fyrir mat á því hvort að sá stuðningur hafi skilað tilætluðum árangri.

Kennaramenntunarstofnanir

Margir skólar hafa sótt stuðning við skólaþróunarstarf til háskólanna, einkum þeirra sem sinna kennaramenntun. Möguleikar háskólanna til að sinna slíkum stuðningi veiktust við hrun í aðsókn að kennaranámi.  Við fækkun nemenda lækkaði það fjármagn sem „kennaradeildir“ höfðu úr að moða og það leiddi af sér að sérfræðingum í þessum stofnunum fækkaði og tímabundið hægði á endurnýjun á starfsliði kennaramenntunarstofnana. Hafa verður í huga að sá stuðningur sem skólar geta sótt til háskólanna er, vegna hins akademíska frelsis, alltaf háður áhuga, getu og aðstæðum háskólakennaranna. Gríðarleg áhersla á virkni akademískra starfsmanna háskóla í viðurkenndum rannsóknum og birtingu vísindagreina oft í erlendum ritrýndum tímaritum virðist því miður hafa bitnað á stuðningi og samstarfi við vettvang. Á sama hátt hefur þessi þróun haft þau áhrif að akademískum starfsmönnum hefur ekki gefist tækifæri til að bregðast við þeim hröðu samfélagsbreytingum sem orðið hafa á liðnum árum og fela m.a. í sér gjörbreytta samsetningu nemendahópa, breytt umhverfi skóla og mikla þörf á stuðningi við þróun og nýsköpun í skólastarfi. Mörg jákvæð teikn eru á lofti samhliða aukinni aðsókn í kennaranám en þrátt fyrir að nú birti til er það ekki formlegt hlutverk háskólanna að vera faglegt og styðjandi bakland sveitarfélaganna og skólanna í daglegri þróun skólastarfs.

Samband íslenskra sveitarfélaga og jöfnunarsjóður

Samband íslenskra sveitarfélaga er málsvari í málefnum leikskóla- og grunnskóla gagnvart sveitarstjórnarstiginu og út á við t.d. gagnvart ríkisvaldinu. Það skiptir því miklu að það hafi yfirsýn yfir skólastarf í sveitarfélögunum. Á vegum sambandsins starfar fræðslumálanefnd. Á skrifstofu sambandsins eru þrír sérfræðingar samtals í 2,5 stöðugildum sem sinna málefnum skóla. Þessir starfsmenn halda utan um samhæfingu og stuðning sambandsins við öll sveitarfélög á landinu, bæði hvað varðar málefni leikskólans og grunnskólans en talsverður tími þeirra fer í umsýslu sjóða. Þrátt fyrir mikla viðleitni í þeim efnum er ljóst að miðað við núverandi upplegg í starfsmannahaldi á skrifstofu Sambands íslenskra sveitarfélaga hefur sambandið afar litla möguleika á að vera sá kröftugi stuðningsaðili um framkvæmd og þróun skólastarfs sem sveitarfélög og skólar um land allt þurfa á að halda.

Sveitarfélögin eru afar ólík að stærð eins og áður segir. Sum hafa á að skipa öflugri skólaskrifstofu, s.s. Reykjavíkurborg, sem er að öllum líkindum með í heildina meira afl í mannauði til stuðnings og aðhalds við framkvæmd og þróun skólastarfs í leikskóla- og grunnskóla en menntamálaráðuneyti, Menntamálastofnun og Samband íslenskra sveitarfélaga til samans. Í þessu ljósi er rétt að spyrja hvort Samband íslenskra sveitarfélaga hafi í verki óskorað umboð til að vera málsvari allra sveitarfélaga á landinu í skólamálum og að hvaða marki landshlutasamtök sveitarfélaga hafi þetta umboð og hvaða burði þau hafi til þess.

Jöfnunarsjóður sveitarfélaga kemur einnig inn í þessa mynd. Hlutverk sjóðsins er að jafna mismunandi útgjaldaþörf og skatttekjur sveitarfélaga með framlögum úr sjóðnum. Þá greiðir sjóðurinn framlög til Sambands íslenskra sveitarfélaga, stofnana þess og annarra aðila. Hann greiðir fyrir eina stöðugildið á Menntamálastofnun í kennsluráðgjöf vegna allra barna á landinu, utan Reykjavíkur, sem eru af erlendum uppruna. Jöfnunarsjóðurinn er með almenn framlög til grunnskóla, og sérstök fjárframlög vegna nemenda með sérþarfir. Þá hefur hann kostað að hluta eða öllu leyti framlög vegna einstakra þróunarverkefna. Samband íslenskra sveitarfélaga er formlega kallað til þegar kemur að samráði um stóru málin í þróun og framkvæmd skólastarfs á Íslandi, s.s. á vettvangi ráðuneytis og Alþingis. Vísbendingar eru um að miðað við núverandi skipan hafi það takmarkað umboð og ekki nægjanlegt afl til eftirfylgdar, þróunar og stuðnings við skólastarf. Í slíkum aðstæðum gerist það að skólar leita annað eftir stuðningi og leiðsögn, t.d. til stéttarfélaga. Nauðsynlegt er að tryggja að sveitarfélögin taki sér stöðu sem samnefnari vettvangsins og tryggi að á þeirra vegum sé yfirsýn og þekking á stöðu skólastarfs á hverjum tíma. Þeirra er ábyrgðin en ekki annarra.

Starfsþróun kennara og símenntun

Kennarasamband Íslands heldur utan um rekstur starfsþróunarsjóða félagsmanna sinna, m.a. Vonarsjóðinn sem styrkir kennara og stjórnendur grunnskóla til að mæta útlögðum kostnaði vegna símenntunar sinnar. Sjóðurinn er kostaður með greiðslum frá sveitarfélögunum.  Sveitarfélög og skólar hafa ekki getað fengið upplýsingar um hverjir fá styrki frá sjóðnum og til hvaða starfsþróunar. Þessi staða hefur verulega torveldað skipulag símenntunar og starfsþróunar kennara þar sem yfirsýnina skortir. Aðrir sjóðir liggja hjá ríkinu, Sambandi íslenskra sveitarfélaga og svo einstaka sveitarfélögum og eru upplýsingar um til hvers kyns starfsþróunar þeir styrkir eru veittir almennt mun skýrari. Samhæfing í regluverki og stefnu þessara sjóða er ekki markviss.

Tími til símenntunar og starfsþróunar er hluti af launakjörum grunnskólakennara og eru þeir á launum ríflega 100 klukkustundir utan hefðbundins skólaárs til að sinna starfsþróun sinni og símenntun. Takmörkuð eftirfylgni og utanumhald virðist vera með því hjá sveitarfélögum og einstaka skólum hvernig þessi tími er nýttur til starfsþróunar og símenntunar viðkomandi kennara og til þróunar og nýsköpunar í skólastarfi.

Í kjarasamningum kennara 2017 var samið um hækkun launa tengda einingabæru námi umfram tilskilda grunnmenntun. Þannig er kominn enn einn menntunarhvatinn inn í kjaraumhverfi kennara. Hvernig þessi hvati nýtist á betur eftir að koma í ljós, bæði hvað varðar framboð einingabærrar símenntunar og svo eftirspurn frá kennurum. Lítil yfirsýn er yfir þá símenntun sem í boði er og ástunduð og lítið samstarf er á milli aðila.

Hvað gæti tekið við?

Rík ástæða er til kerfisbreytinga svo að styðja megi enn frekar við framkvæmd og þróun skólastarfs.  Færa þarf til verkefni milli einstakra stofnana menntakerfisins og samhæfa betur milli laga, þ.e. ríkisins annars vegar og sveitastjórnarstigsins hins vegar. Sveitarfélögin í landinu eru ábyrg fyrir framkvæmd starfs í leik- og grunnskóla. Það er því afar mikilvægt að þau fái viðhlítandi stuðning í því mikilvæga verkefni.

Með hliðsjón af því sem hér hefur verið sett fram er lagt til að sett verði á laggirnar stofnun sem hefur það meginhlutverk að veita stuðning við framkvæmd og þróun skólastarfs í leik- og grunnskólum. Lagt er til að þessi stofnun tilheyri sveitarstjórnarstiginu sem ábyrgðaraðili framkvæmdar skólastarfs. Hún hefði það hlutverk að vera faglegt og styðjandi bakland við leikskóla- og grunnskólastigið, bæði einstaka skólastofnanir og sveitarfélög.

Undir stofnunina heyrðu allir símenntunar- og starfsþróunarsjóðir vegna grunnskóla og leikskóla, þar með talinn Vonarsjóður. Stofnunin veiti ráðgjöf til allra skóla- og sveitarfélaga um framkvæmd, þróun og nýsköpun í skólastarfi, auk þess sem stofnunin samhæfði símenntun og starfsþróun kennara í samstarfi við einstaka skóla og háskólastofnanir. Í stjórn stofnunarinnar væru m.a. fulltrúar sveitarfélaganna, tengiliðir ráðuneytis, Menntamálamálstofnunar og kennaramenntunarstofnana.

Tilgangurinn með formlegri aðkomu þessara aðila menntakerfisins inn í þessa stofnun er að:

  • Stuðla að aukinni samhæfingu og samfellu í menntakerfinu og um leið auknu jafnrétti til náms.
  • Tryggja markvissa innleiðingu verkefna stjórnvalda (s.s. námskrár) .
  • Stuðla að því að stefnumótun ríkisins í mikilvægum málaflokkum menntunar sé í samræmi við fyrirséðar og ófyrirséðar þarfir samfélagsins á hverjum tíma.
  • Mat á námi, lífi og starfi barna sé í samræmi við og styðji betur við þróun og nýsköpun í skólastarfi.
  • Námsefni og aðbúnaður í skólastarfi sé í samræmi við þarfir skólanna og þróun skólastarfs.
  • Grunn- og framhaldsnám kennara byggi í ríkara mæli á þörfum vettvangsins og þróun námsins sé með þeim hætti að brugðist sé við örum samfélagsbreytingum.
  • Unnið sé að því að grunn- og framhaldsnám kennara annars vegar og starfsþróun og símenntun kennara hins vegar séu skipulögð og unnin í samfellu.
  • Ráðgjöf og stuðningur við framkvæmd og þróun skólastarfs sé í samræmi við þarfir vettvangsins hverju sinni.

Stofnunin væri fjármögnuð með fjárveitingum frá Jöfnunarsjóði og ráðuneyti og mannauði frá Sambandi sveitarfélaga og Menntamálastofnun við tilfærslu verkefna og fjármagni og mannauði frá Kennarasambandi Íslands vegna tilflutnings verkefna tengdum þróunarsjóðum.

Með tilkomu þessarar stofnunar væri hægt að stuðla að auknu jafnræði til náms í landinu. Þar sem stofnuninni væri ætlað að beina meginþunga áherslunnar á stuðning við almenna starfsemi skóla væri um leið hægt að einfalda og samhæfa mjög hlutverk skólaþjónustu sveitarfélaga og setja fram lágmarksviðmið um slíka þjónustu fyrir landið allt, sbr. tillögur Evrópumiðstöðvar um menntun án aðgreiningar. Þá gæti skólaþjónusta sveitarfélaga einbeitt sér í ríkara mæli að samþættingu skóla-, félags- og velferðarþjónustu.

Það eru fjölmörg tækifæri til að gera betur. Mikilvægast er að þétta raðirnar og ríkisvaldið og aðilar sveitastjórnarstigsins snúi bökum saman í þeirri viðleitni að tryggja gæðamenntun fyrir öll börn á Íslandi, hvort sem þau eiga heima í Reykjavík eða Reykjahlíð, Garðabæ eða Grenivík.

Sumarsmiðjur kennara í fullum gangi í Reykjavík. Hér eru 70 kennarar á námskeiði með Pie Corbett sérfræðingi í Talk for writing, rætt til ritunar. Mynd og texti tekin af Facebooksíðu Miðju máls og læsis.


Helgi Grímsson er sviðsstjóri skóla- og frístundasviðs Reykjavíkur og fyrrverandi skólastjóri í Sjálandsskóla í Garðabæ og Laugarnesskóla í Reykjavík.  Hann er með meistaragráðu í stjórnun menntastofnana frá menntavísindasviði Háskóla Íslands.  Þá er hann námsefnishöfundur, skáti og var um árabil í stjórn Samtaka áhugafólks um skólaþróun.


Gestaritstjórn afmælisgreina Ingvars Sigurgeirssonar: Anna Kristín Sigurðardóttir prófessor, Baldur Sigurðsson dósent og Gerður G. Óskarsdóttir fyrrverandi fræðslustjóri Reykjavíkur.


Grein birt: 7/1/2021




Fátt mun breytast sem skiptir máli nema drifkrafturinn komi frá kennurum

Birt til heiðurs dr. Ingvari Sigurgeirssyni prófessor sjötugum

 

Jón Torfi Jónasson

 

Stöndum við á krossgötum í menntamálum? Sennilega, og líklegast er að við gerum það framvegis. Heimurinn breytist og mennirnir með og hugmyndir okkar um hvað skipti máli og að hverju þurfi að hyggja taka sífelldum breytingum. En sumt breytist hægt og innan skólakerfisins verða breytingar sennilega hægari en æskilegast væri. Oft ættum við að hugsa hlutina alveg upp á nýtt en stundum er einnig gott að rifja upp gamlar góðar hugmyndir.

Fyrir þrjátíu og fimm árum var ég beðinn um að horfa fram á veg og spá fyrir um þróun í skólamálum næstu 25 árin, þ.e. fyrir árin 1985̅–2010. Mér fannst þetta spennandi, en jafnframt næstum óviðráðanlegt, vegna þess hve margt myndi breytast á svo löngum tíma. Það var m.a. gert ráð fyrir að ég myndi útlista hvernig tölvur tækju smám saman yfir mikilvæga þætti skólastarfsins. Ég hafði þegar hér var komið sögu kynnt mér sérstaklega hvernig þær gætu nýst í námi og kennslu. Eftir að hafa ígrundað málið vel, sökkt mér ofan í skólasöguna og horft til margra þátta skólastarfs (öll skólastigin voru undir) og sett mig enn betur inn í tæknivæðingu menntunar, komst ég að þeirri óvæntu niðurstöðu að fátt myndi breytast á þessum tíma. Auðvitað myndi flest þokast til betri vegar, sem það svo sannarlega gerði, en engin vatnaskil yrðu. Ég gerði ekki ráð fyrir að tölvur yrðu mikið breytingaafl en þær hafa haft ennþá minni áhrif en ég gerði ráð fyrir. Netið, eins og við þekkjum það, var ekki komið til sögunnar, hvað þá samfélagsmiðlarnir sem hafa þó haft meiri áhrif en hvers kyns forrit. Þegar tímabilið sem ég fjallaði um var yfirstaðið velti ég því fyrir mér að skrifa aðra spá, t.d. fyrir árin 2015–2040, og ígrunda mögulegar breytingar á þeim 25 árum. En ég gerði það ekki því mig langaði heldur til að velta því fyrir mér hvernig ýta mætti undir æskilegar eða áhugaverðar breytingar. Huga að því hvað það væri sem tefði og hvað gæti ýtt undir líflega og farsæla framþróun. Þar var við að glíma ýmsar spurningar og áskoranir en tvær voru áleitnastar. Önnur fólst í því að skilja hvers vegna margt breytist óþarflega hægt í menntamálum (sumt tel ég líka að megi breytast hægt). Hin fólst í því að ígrunda hvað það sé í menntakerfinu sem hvetur til æskilegra breytinga. Það má segja að þetta séu tvær hliðar á sama peningi, en hér sný ég mér að annarri hliðinni, þ.e. að hverju ætti að hyggja til að rækta eðlilegt og nauðsynlegt þróunarstarf.

Kjarni málsins er sú sannfæring mín að fátt muni breytast sem skiptir máli nema drifkrafturinn komi frá kennurum, þ.e. felist í ásetningi þeirra, vitneskju og kunnáttu til að þróa menntunina þannig að þeir geti sinnt því flókna og margslungna uppeldis- og menningarhlutverki sem þeir eiga í raun að gegna. Þessi skoðun er í fullu samræmi bæði við gamlar og nýjar hugmyndir um mikilvægi fagstétta og starfsþróun og sést líka vel í aragrúa nýrra hugmynda sem stöðugt kvikna á vettvangi en ná sjaldan því flugi sem þær ættu skilið. Þetta krefst þess annars vegar að kennarar verða stöðugt að árétta sjálfir – og þeir allir – skilning sinn á margslungnu hlutverki sínu og að hann birtist í öllu starfi þeirra. Það krefst jafnframt stöðugrar endurnýjunar á vitneskju og kunnáttu til þess að takast á við ný verkefni. Þetta krefst þess líka að stjórnvöld og stjórnendur skilji hve takmarkað áhrifavald þeirra er til að koma á breytingum ef ásetningur þeirra er ekki samofinn hugmyndum þeirra sem sjá um menntunina frá degi til dags.

Stjórnvöld, bæði ríki og sveitarfélög, verða jafnframt að skilja hve mikilvægt og nauðsynlegt hlutverk þau hafa til þess að tryggja þá innviði og hvatningu sem skapa nauðsynlegan bakhjarl þróunar í menntun. Þessi tvö stjórnsýslustig bera saman ábyrgð sem regluverk samfélagsins felur þeim og þau búa ábyggilega yfir einlægum metnaði til að tryggja góða menntun öllum til handa. En eðli verkefnisins er af því tagi að geta þeirra til að tryggja breytingar er sennilega miklu minni en þau telja sig hafa. Í þessari stöðu mála felast atriði sem þarf að ræða og ég nefni hér þrjú mikilvæg atriði sem krefjast ígrundunar. Ætíð þegar ég vísa til kennarastéttarinnar á ég við þær uppeldisstéttir sem tengjast skólum og tengdum stofnunum og vinna hið daglega starf með börnum og ungu fólki.

Hlutverk og ábyrgð kennara

Ekkert af því sem ég ræði hér á eftir, mun ganga eftir nema fagfólkið sem sér um menntunina sinni henni af fagmennsku. Draumar eða ásetningur stjórnvalda duga þar skammt. Og fagmennskan mun ekki þróast og endurnýjast nema að fagfólkið sé sannfært um gildi nýrra hugmynda, skilji um hvað þær snúast, taki þær upp á sína arma og kunni til allra verka, jafnt nýrra sem eldri. Það eru kennararnir, þeir sem annast hið daglega menntunarstarf, sem útfæra alla þá þróun sem ætti að eiga sér stað. Ekki aðeins núna, eða á næstu árum, heldur til allrar framtíðar. Þeir verða að axla á henni verulega ábyrgð, taka visst frumkvæði og hafa til þessa umboð (t.d. með opinni námskrá). Þeir verða að búa yfir þekkingu til að leiða skólastarfið inn á nýjar brautir, ekki síst með því að fást við nýtt efni, ný viðfangsefni, nýjar áherslur, nýjar áskoranir. Þegar þeir sækja um kennarastarfið takast þeir allt þetta á hendur. Það dugar ekki að setja stefnu, skapa fjarlæga – eða nálæga – leiðtoga án þess að fagfólkið á vettvangi sé líka við stjórnvölinn. Þannig virkar menntastofnun ekki þegar til lengri tíma er litið. En hún virkar ekki heldur þegar sumir vilja fara sína sérstöku leið, ef ekki næst viss samstaða. Kennarar bera mikla ábyrgð á endurnýjun þekkingar sinnar og starfs sem bæði þeir og vinnuveitandi verða að vera sér meðvitaðir um og hafa náið samráð um. En ég fæ ekki betur séð en þeir verði að leggja verulega orku til samvinnu við samstarfsfólk sitt, bæði í stóru og smáu. Eðli menntunar gerir kröfur um að kennurum sé treyst og þeir axla mikla ábyrgð á því að vera traustsins verðir. Það er ekki einfalt mál.

Þetta kallar á að kennurum og skólum sé ljóst umboð sitt til breytinga skv. lögum og námskrá og axli jafnframt á þeim vissa ábyrgð, því auðvitað standa þeir að þeirri framþróun sem nær fram að ganga. Bæði andi laganna frá 2008 og núgildandi námskrá býður upp á mikið svigrúm til þess að þróa ólíkar áherslur og leiðir, en ég er ekki sannfærður um að fagfólk innan skólakerfisins átti sig á því frelsi sem þeim er veitt. Áherslurnar geta líka verið mjög ólíkar eftir því að hvaða skólastigi sjónum er beint. Þótt oft sé réttilega hamrað á tengslum skólastiga verður fólk jafnframt að átta sig á sjálfstæði þeirra og mjög ólíkum hlutverkum. Miklu skiptir í þessu efni að hvert skólastig hefur mikilvægt hlutverk sem er alls ekki ákvarðað af næsta stigi á eftir. Það á við um öll skólastigin og þetta sést best með því að lesa markmiðsgreinar laga hvers þeirra. Það er auðvitað einkum fagfólk skólakerfisins, kennarar og skólastjórnendur, sem verða að ræða þennan þátt og hafa hugfast ábyrgð sína samkvæmt markmiðsgreinum einstakra skólastiga og það sjálfstæði sem lögin frá 2008 gefa. Ég tel að þessir textar hafi ekki það vægi í skólaumræðu sem þeim ber og skil eiginlega ekki hve auðvelt fólk á með að leiða þá hjá sér – og þó, þeir eru býsna kröfuharðir.

Hér hef ég talið að kennarar væru í miðdepli skólastarfs og þróunar þess. Það ræðst af eðli starfs þeirra. En ég verð að hafa á þessu mikilvægan fyrirvara. Auðvitað eru það nemendurnir sem málið snýst um. Þeir sem fjalla um skólamál eru smám saman að átta sig á mikilvægi þess að hafa þá með í ráðum um áherslur og verklag og taka mark á þeim. Þetta er sumpart byggt á siðferðilegum rökum og rökum sem snúast um uppeldi til lýðræðis og ábyrgðar, en ekki síst á hreinum praktískum rökum. Nemendur eru auðvitað beinir aðilar að öllu starfinu, þeir hafa skoðanir sem skipta máli, geta tekið ábyrgð og bent á ýmislegt sem er áhugavert og mikilvægt eða mætti betur fara. Ekki síst hafa þeir iðulega ábyrgðarfullar, nýstárlegar, spennandi og gagnlegar hugmyndir um nýjar áherslur, þótt það sé ekki alltaf svo. En þetta kemur ekki í ljós nema að við þá sé rætt með þeim ásetningi að taka hugmyndir þeirra alvarlega.

Eðli og hlutverk menntunar

Þetta er að mínu mati kjarni málsins en er jaðarsett í allri umræðu um menntun. Það er þröngsýnt að láta sem eðli og hlutverk menntunar þurfi ekki umræðu því það þarf meiri umræðu en flest annað. Það er auðvelt að tína til ógrynni viðfangsefna varðandi velferð nemenda, tækni, menningu og umhverfi sem breytast hratt – en hvað kemur það allt saman menntun við? Hvernig á skólakerfið að bregðast við? Það er eins og það sé sjaldnast rætt, eins brýnt og það þó er. Það verður heldur ekki gert nema með því að snúa sér beint að efninu, ræða hvert sé eðli og hlutverk menntunar, ekki síst skólastarfs? Ég sakna þessa þegar ég tek mið af eldri umræðu; ég tel að á fyrri tíð hafi fólk verið duglegra að glíma við þessi viðfangsefni. Og þegar sjónum er beint að þessu vakna ótal spurningar. Hvað kemur skólakerfinu við geðheilsa eða félagslegt umrót ungs fólks? (Ég set þá spurningu fyrst vegna þess hve mikilvæg ég tel þessi mál og loksins virðast þau sett á dagskrá). Að hvaða marki er það hlutverk skólakerfisins að rækta ólíka mannkosti og hverjir kunna þeir að vera og hvernig skyldi þá staðið að því? Að hvaða marki og hvernig á skólinn að takast á við að efla lýðræði eða þjóðmenningu eða glíma við ólíkar þjóðernishugmyndir og rækta jafnframt farsælt margmenningarsamfélag? Þarf skólakerfið að láta sig netvæðingu eða samfélagsmiðla – og flókin samskiptamynstur þar – einhverju varða? Hvert er hlutverk skólakerfisins í viðbrögðum við fjölþættum umhverfisbreytingum, a.m.k. út þessa öld? Hve miklu skiptir að rækta tengslin við náttúruna og hvernig er það best gert? Fyrir mitt leyti er ég sannfærður um að menntun eigi að umtalsverðu leyti að snúast um allt það sem ég hef nefnt. Fyrir rúmum þrjátíu árum hélt ég að loks væri komið að því að listgreinar fengju aukinn hljómgrunn innan skólakerfisins – en var ekki viss um að staða þeirra myndi styrkjast. Ég velti þessu enn fyrir mér. Ný þekkingarsvið skjóta upp kollinum og önnur taka miklum breytingum og kalla á að grannt sé fylgst með (t.d. erfðafræði, siðfræði og gervigreind) og fjórða iðnbyltingin og þær næstu á eftir, kunna að fléttast inn í skólastarf á marga vegu. Hvernig á að fást við ný efnissvið og forgangsraða miðað við hefðbundin áhersluatriði skólastarfsins sem voru að verulegu leyti mótuð í byrjun 20. aldar (eða fyrr)? Það hafa verið og verða endalausar breytingar hvert sem litið er og breytingahraðinn eykst stöðugt. Viðbrögð við öllu þessu ráðast annars vegar af því hve vel við skiljum það sem er að gerast í umhverfi okkar, nær og fjær, en ekki síður af því um hvað við teljum að menntun snúist. Að því marki sem atvinnulífið kemur við sögu þá tengist það beinlínis aðeins tiltölulega litlum hluta skólastarfs, þótt skólastarfið snúist að verulegu leyti um undirbúning fyrir framtíðina – en kannski ekki síður glímuna við nútíðina. En ekkert af því sem ég hef drepið á verður til umræðu innan skólakerfisins ef þeir sem þar um véla þekkja ekki til allra þeirra strauma sem leika um þekkingar- og menningarheim okkar. Kannski ekki hver og einn til allra hluta en sem sterk fagleg heild, innan einstakra skóla, sveitarfélaga eða samtaka.

Það er brýnt að setja hlutverk menntunar og skólastarfs í brennidepil menntaumræðunnar í öllu umrótinu utan skólans. Það verður því að vera miklu opinskárri og skýrari umræða um hlutverk menntunar – um hlutverk skólans. Kannski helst á meðal kennara, því ef þeir eru ekki með á nótunum hefur umræðan ekki áhrif á þeirra vettvangi. Það er ekki síst innan menntakerfisins þar sem verður að takast á um að hvaða marki ný þekking og menning og breyttar aðstæður kalla á viðbrögð. Jafnframt verður að ræða opinskátt um nauðsynleg ruðningsáhrif nýrra hugmynda og þann vanda sem það skapar. Ef brýn, ný viðfangsefni fá hljómgrunn ryðja þau nánast örugglega út eldri, góðum og gildum, viðfangsefnum. Þau krefjast þess jafnframt að til sé fólk sem getur sinnt þeim af virkri fagmennsku. Þetta er ekki einfalt mál og er viðkvæmt en samt ekki eins snúið og það gæti virst í fljótu bragði. Sérstaklega vegna þess að það þurfa ekki allir að fara sömu leið. Ekki þarf að gera ráð fyrir að endanleg samstaða náist, heldur að umræðan eigi sér sífellt stað og farnar séu ýmsar leiðir. Eðli og hlutverk menntunar fær að mínu mati of lítið vægi í umræðu um þróun menntunar og skólastarfs. En þróunarstarf í skólunum verður að eiga sér styðjandi bakhjarla, mikilvæga innviði menntakerfisins, sem stuðla að þróun í skólunum.

Innviðir breytingastarfs

Undanfarin ár hafa stjórnvöld undirstrikað frelsi og ábyrgð skólanna og fagfólks á því að móta starf sitt. En það kallar jafnframt á að þau viðurkenni í verki að þau eigi mun umfangsmeira hlutverki að gegna í þessu efni en þau hafa viðurkennt undanfarna áratugi, þ.e. byggja upp innviði sem laða fram og styðja fjölþættar breytingar að frumkvæði fagstéttanna. Vitaskuld skiptir grunnmenntun kennara, eins og allra fagstétta, máli og áframhaldandi þróun hefðbundinna verkefna og krafa um eftirlit með skólastarfinu er bundin í lög. En þetta dugar ekki til þess að tryggja virka þróun af því tagi sem hér er kallað eftir. Grunnmenntun leggur ábyggilega góðan grunn, þótt þar sárvanti miklu betri umræðu um eðli og tilgang menntunar og raunar fleiri mikilvæga þætti skólastarfs. En, ef vel lætur, taka við 30-40 ár í starfi sem ættu að auka skilning á viðfangsefninu og það sem gerist í heiminum utan skólans á þessum áratugum krefst örugglega sífelldra og jafnvel mikilla breytinga af ýmsum ástæðum. Þau verkfæri eða innviðir sem eiga að styðja við þá þróun skipta máli og kosta líka talsvert fé, en auðvitað er spurning hvernig eigi að ráðstafa eða skipta niður þeim fjármunum sem varið er til kerfisins í heild. Fyrstu þrjú skólastigin kostuðu ríflega 165 milljarða árið 2019. Það er síðan áleitin spurning hvað sé eðlilegt að þróun skólakerfisins megi kosta miðað við kostnaðinn við daglegan rekstur þess.

Bakhjarlar þróunarstarfs eru einkum þrír. Fyrst er það regluverk sem kallar eftir og gefur umboð til frumkvæðis og breytinga. Þetta er þegar til og er góður grundvöllur fyrir þróun í skólastarfi. Í þessu efni duga einmitt vel lagaramminn frá 2008 og Aðalnámskrá sem fylgdi 2011 og var að hluta til sameiginleg fyrir þrjú skólastig. Það verður líka að vera til staðar kerfi til starfsþróunar sem býr til farveg fyrir þróun starfsins á vettvangi, t.d. með sprotasjóðum eða ámóta sjóðum einstakra sveitarfélaga og tími fyrir allar fagstéttir að sinna þessu verkefni. Sjóðirnir verða að vera nægilega öflugir til að tryggja líf ólíkra þróunarverkefna þannig að þau fái raunhæft tækifæri til þess að sanna tilverurétt sinn. En þetta verður að móta, sbr. það sem Reykjavíkurborg hefur bryddað upp á í þróunarverkefni sínu, Látum draumana rætast, og uppfyllir að mörgu leyti þau skilyrði sem ég er sannfærður um að þurfi að vera fyrir hendi. Sú leið felur í sér samráð um meginlínur, stuðningskerfi sem er nauðsynlegt og tryggir jafnframt að verulegur hluti frumkvæðis og fjármuna liggi hjá þeim sem taka ábyrgð á þróunarstarfinu sjálfu. Eftir því sem fram vindur sýnist mér þetta hafa tekist vel. Stuðningur ráðuneytis við tiltekin þróunarverkefni sem tengjast stefnu þess sjálfs er góðra gjalda verður en hefur upp á síðkastið ekki verið af því tagi sem hér er kallað eftir, þótt góður stuðningur ráðuneytisins við þróun upplýsingatækni í skólum um og upp úr síðustu aldamótum hafi líklega verið þeirrar ættar. Í innviðum verður líka að vera farvegur til miðlunar upplýsinga, fræðslu til þeirra sem eru í starfi um þá þróun sem á sér stað á nær öllum sviðum sem tengjast menntun. Svo sem um efni sem tengist félagslegri stöðu nemenda, geðheilbrigði, menningarbreytingum, tækniþróun, umhverfisumbyltingum og ótal mörgu fleiru, m.a. því sem nefnt var hér fyrr. Vandinn er auðvitað sá að þeim sem ekki fylgjast vel með og hafa úrelt og þröngt sjónarhorn finnst lítið tilefni til breytinga. Í þessu efni tel ég háskólakerfið mjög vannýtta auðlind.

Jarðvegur fyrir þróun fæst með því að tryggja leiðbeinandi regluverk sem gerir ráð fyrir frumkvæði og frelsi til útfærslu og með því að móta öflugt og styðjandi starfsþróunarkerfi, sem m.a. tryggir kerfisbundið fræðandi umhverfi. Fyrir bragðið fá ólíkar, frjóar, nýjar hugmyndir (og margar þeirra góðar) brautargengi þar sem engin ein leið er best eða réttust. Þannig verða að vera til staðar innviðir sem eru beinlínis hugsaðir til að tryggja að sífelld, fjölbreytt og metnaðarfull þróun eigi sér stað. Regluverkið mótar meginlínurnar og gefur jafnframt svigrúm til ólíkra útfærslna og stuðningskerfið tryggir bakhjarla þróunar og endurnýjunar, þar sem þróunarstarf á sér tvær meginhliðar: Nýja þekkingu og þróun starfshátta. Það fyrra á sér allt eins stað utan daglegs skólastarfs, það síðarnefnda verður að vera hluti af starfinu. Hvort tveggja verður að rækta. Megin hlutverk stjórnvalda og stjórnenda er að tryggja frumkvæði, rödd og burði fagfólksins, en ekki að stýra því, svo freistandi sem það kann að vera. Það ætti að vera öllum ljóst að stöðug þróun menntunar kallar á menningu sem styður breytingar og kerfi sem laðar þær fram. En ekki síst krefst nauðsyn á þróun starfsins viðurkenningar á því að ábyrgð á mikilvægum breytingum liggi hjá þeim sem framkvæmir verkið. – Þær verða ekki eins og hendi sé veifað né fást með fyrirmælum og hvorki fé eða frelsi án stuðnings dugar til.

Innan hefðbundins skólastarfs hafa alltaf verið spennandi hugmyndir og verkefni. Sumt hefur lifað lengi en flest fremur stutt. Frumkvæðið og gróskuna má ekki vanmeta né heldur hve mikið af þróun uppeldis- og skólakerfisins fer fram utan hins afmarkaða skólakerfis, en það er efni í aðra hugleiðingu. Langsamlega lífseigustu verkefnin eru þau sem mótuð hafa verið utan við hefðbundinn farveg skólans svo sem tónlistarskólar og frístunda- og félagsmiðstöðvar, en saga menntakerfisins bendir á margt fleira. Þessa framvindu má annars vegar rekja til hugmyndaauðgi og harðfylgi fagfólks sem kemur úr ólíkum áttum en jafnframt til stuðnings foreldra og síðan stjórnvalda.

Lokaorð

Það er aðeins einn hópur, eðli málsins samkvæmt, sem hefur aðstöðu til að tryggja sífellda þróun menntunar innan skólakerfisins. Það er fagfólkið sem vinnur á vettvangi og hefur fengið til þess formlegt umboð. Það verður að tryggja að allir innviðir kerfisins geri þeim kleift að axla þá ábyrgð sem í þessu felst og njóta þess trausts sem verkefnið þarfnast. Ég hef stundum sagt að ég treysti kennurum ekki fyllilega til þess að gegna þessu hlutverki og móta það þannig að öllum kröfum sé fullnægt en treysti þeim þó miklu betur til þess en nokkrum öðrum. Þegar þeir ná að vinna saman í virkum teymum geta þeir náð miklum árangri. Það eru einmitt teymi jafningja, innan skóla eða á milli skóla eða stofnana, fámenn eða fjölmenn, ýmist með einsleitum þátttakendum eða þátttakendum úr ólíkum áttum, sem ég álít áhugaverðustu sprota í virku þróunarstarfi. Slík teymi hafa iðulega verið mynduð að frumkvæði einstakra kennara, áhugafólks um tiltekin málefni eða að frumkvæði skóla og fer best á því að svo verði áfram. Jafnframt ber að hafa hugfast að frumkvæði og forysta einstaklinga er oft mikilvæg en hún má ekki draga úr þátttöku annarra. Hún verður þvert á móti að laða fram virkni allra.

Afstaða mín í þessum hugleiðingum byggist á eftirfarandi fimm þáttum sem eru samofnir. Kennarar og annað fagfólk á verksviði uppeldis- og menntunar hafa skuldbundið sig til faglegrar, frjórrar vinnu með því að sækjast eftir uppeldisstarfinu og hafa þar með axlað mikla ábyrgð. Þeir hafa fengið faglegan undirbúning sem er þeim mikilsvert veganesti. Nánd þeirra við verkefnið gefur þeim verðmætan skilning á því hvernig best sé að sinna því hverju sinni. Rannsóknir á starfsþróun og breytingastarfi í marga áratugi renna einnig sterkum stoðum undir þetta traust til kennara. Þótt það geti varla vegið þungt nefni ég sem fimmta atriðið að áratugalangt samstarf mitt við kennara og skólastjórnendur hefur sannfært mig um að á vettvangi skólans felist gríðarlegur kraftur og áhugi og hugkvæmni sem tilefni er til að virkja í mun ríkari mæli en gert er.
Þær áskoranir sem gott menntakerfi þarf að takast á við eru vel viðráðanlegar en aðalatriðið er að gaumgæfa hvernig það getur hreyfst innan frá.

Í stað þess að skrifa ritgerð sem spáir fyrir um breytingar á skólastarfi næstu áratugina, sem ég hafði hugleitt að gera, ákvað ég þess í stað að tilgreina þá þætti sem verða að vera til staðar í kerfinu til þess að stuðla að og laða fram lifandi þróun þess. Án þessara þátta og starfsfólksins sem ræður við verkefnið verður hún ekki.

Jón Torfi á fræðslufundi um símenntun og starfsþróun kennara og skólastjórnenda í nóvember 2014. Smellið á myndina til að hlusta á erindið.


Jón Torfi Jónasson er prófessor emeritus í uppeldis- og menntunarfræði við Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Hann hefur fengist við rannsóknir á fjölmörgum þáttum menntunar og skólastarfs. Sjá nánar hér.


Grein birt: 17/12/2020




Menntabúðir í starfsþróun kennara: Geta þær virkað á netinu?


Sólveig Jakobsdóttir

 

Um langt skeið hefur verið ljóst hversu mikilvæg starfsþróun og símenntun er fyrir kennara ekki síst á sviði upplýsingatækni og í síbreytilegu stafrænu landslagi (Sólveig Jakobsdóttir, McKeown og Hoven, 2010). Leiðir og möguleikar til starfsþróunar hafa jafnframt verið að þróast í takt við tæknina (Sólveig Jakobsdóttir, 2011). Kennarar og annað skólafólk hefur til dæmis haft góð tækifæri til að gefa hugmyndir og fá ráðgjöf og ábendingar á samfélagsmiðlunum en þar hafa myndast nokkurs konar stafræn kjörlendi (e. digital habitats, sjá Wenger, White og Smith, 2009) fyrir fjölmarga faghópa sem tengjast menntun, námi og kennslu. Þá hafa svokallaðar menntabúðir notið sívaxandi vinsælda um allt land til að deila þekkingu og reynslu.

Menntabúðir eru óformlegir viðburðir þar sem fólk kemur saman til að kenna hvert öðru og læra saman til dæmis á nýja tækni, forrit, tæki og tól. Þátttakendur geta skipst á að vera í kennara- eða nemendahlutverki og áhersla er á jafningjafræðslu og tengslamyndun. Á ensku hafa hugtökin educamp (Leal Fonseca, 2011), edcamp og unconference (Carpenter, 2016; Carpenter og Linton, 2018; Carpenter og MacFarlane, 2018) eða teachmeet (Turner, 2017) verið notuð um þessa gerð fræðslu. Hún hefur reynst vel í starfsþróun kennara.

Hér á landi hófust tilraunir með menntabúðir haustið 2012 með 21 framhaldsnema í staðlotum á námskeiðinu Upplýsingatækni í menntun og skólaþróun við Menntavísindasvið Háskóla Íslands (HÍ) en margir þeirra voru jafnframt starfandi kennarar. Mynd 1 er samsett og sýnir nokkra hópa nemenda að fræðast af hver öðrum í þeim búðum. Um svipað leyti stóðu samtökin 3f – félag um upplýsingatækni í menntun fyrir ráðstefnu með menntabúðasniði um tækni í sérkennslu með 85 þátttakendum. Vorið 2013 voru svo haldnar menntabúðir með 18 framhaldsnemum á námskeiðinu Fjarnám og kennsla við Menntavísindasvið HÍ. Menntabúðirnar mæltust mjög vel fyrir hjá viðkomandi hópum og hafa þar af leiðandi verið áfram í boði í staðlotum viðkomandi námskeiða undanfarin ár, oft með þátttöku utanaðkomandi gesta. Fóru sumir nemendur strax haustið 2012 að prófa sig áfram að nýta leiðina í sínum skólum með samkennarahópum (Sólveig Jakobsdóttir, 2014; Sólveig Jakobsdóttir, Bjarndís Fjóla Jónsdóttir, Þorbjörg Guðmundsdóttir og Svava Pétursdóttir, 2014). Þá voru spjaldtölvur farnar að ryðja sér til rúms sem nýstárleg tækni með fjölmarga möguleika í námi og kennslu og mikill áhugi á starfsþróun fyrir kennara í því sambandi. Virtust menntabúðir vera mjög hentug leið til að deila reynslu á því sviði. Á mynd 2 og 3 sjást hópar nemenda og kennara ræða saman um spjaldtölvunotkun og að prófa sig áfram með spjaldtölvusett Menntavísindasviðs og eigin spjaldtölvur í staðlotum í september og október 2012. Á myndum sjást ágæt dæmi um „nám-yfir-öxlina“ (e. over-the-shoulder learning) sem einmitt er oft einkenni náms í menntabúðum.

Mynd 1 – Framhaldsnemar í fyrstu menntabúðunum á námskeiðinu Upplýsingatækni í menntun og skólaþróun 20. september 2012.

Mynd 2 – Rætt um spjaldtölvur og möguleika þeirra í menntabúðum á námskeiðinu Upplýsingatækni í menntun og skólaþróun 20. september 2012.

Mynd 3 – Nemendur, starfsfólk og gestir að ræða um og læra saman á spjaldtölvur í menntabúðum á námskeiðinu Upplýsingatækni í menntun og skólaþróun, 25. október 2012.

Nokkru áður en þessar fyrstu menntabúðir voru haldnar höfðu Tungumálatorg (Þorbjörg Þorsteinsdóttir, Brynhildur Ragnarsdóttir og Sólveig Jakobsdóttir, 2011), Náttúrutorg og Sérkennslutorg verið sett af stað til að styðja við starfssamfélög kennara með ýmsum leiðum. Tungumálatorgið fór fyrst af stað 2010 undir forystu Þorbjargar St. Þorsteinsdóttur og Brynhildar Ragnarsdóttur en Svava Pétursdóttir og Hanna Rún Ragnarsdóttir komu í kjölfarið með Náttúru- og Sérkennslutorg. Menntamiðja var svo sett á laggirnar 2012 til að halda utanum þessa þróun með Tryggva Thayer sem verkefnisstjóra og UT-torg kom fram nokkru síðar (Sólveig Jakobsdóttir o.fl., 2013) í forsvari Bjarndísar Fjólu Jónsdóttur. Haustið 2013 höfðu aðilar að RANNUM – Rannsóknarstofu um upplýsingatækni og miðlun við Menntavísindasvið HÍ, frumkvæði að því að efna til opinna menntabúða fyrir starfandi kennara í samstarfi við Menntamiðju (https://menntamidja.is) og áðurnefnd torg. Tóku framhaldsnemar við Menntavísindasvið virkan þátt í að móta hugmyndir um hvernig hægt væri að standa að slíkum viðburðum en sú þátttaka var verkefni á námskeiðinu Upplýsingatækni í menntun og skólaþróun. Einnig var auglýst á samfélagsmiðlum eftir áhugasömu skólafólki sem vildi koma að undirbúningsvinnunni og var um tugur manns sem brást við kallinu og hittist viku fyrir fyrstu búðirnar. Nokkrar menntabúðir voru haldnar síðar það skólaár á fimmtudögum í húsnæði Menntavísindasviðs undir yfirskriftinni „Frjóir fimmtudagar,“ en fyrstu búðirnar voru á hrekkjavöku 31. október 2013 með þemanu „Trix, tækni og tengslanet“ (sjá mynd 4). Um 25-40 manns mættu hverju sinni og voru framlög frá um 8 til 16 manns að staðaldri (Sólveig Jakobsdóttir, 2014; Sólveig Jakobsdóttir o.fl., 2014). Á þessum tíma var Menntavísindasvið í samstarfi við mennta- og menningarmálaráðuneytið við að skoða og þróa leiðir í starfsþróun kennara í upplýsingatækni og má segja að menntabúðirnar hafi verið liður í þeirri samvinnu.

Mynd 4 – Þátttakendur í fyrstu opnu menntabúðunum í húsnæði Menntavísindasviðs 31. október 2013.

Veturinn 2013 til 2014 stóðu aðilar að Náttúrutorgi (https://www.natturutorg.is) fyrir fjölmörgum menntabúðum fyrir náttúrufræðikennara og voru yfirleitt um 12 til 20 manns sem mættu í hvert skipti en þátttakendur skiptust á að halda búðir í skólum á höfuðborgarsvæðinu. Áherslan þar var á verklega efna- og eðlisfræði, líffræði mannslíkamans, sýndartilraunir, upplýsingatækni í náttúrufræðikennslu o.fl. (Sólveig Jakobsdóttir o.fl., 2014; Sólveig Jakobsdóttir, 2014).

Vorið 2014 fékk RANNUM styrk úr Kennslumálasjóði HÍ til að standa að opnum menntabúðum með þátttöku kennara af vettvangi skólaárið 2014-2015 og var áfram samvinna við Menntamiðju, UT-torg, Tungumála-, Náttúru- og Sérkennslutorg og fleiri varðandi skipulag og framkvæmd búðanna (Sólveig Jakobsdóttir, Bjarndís Fjóla Jónsdóttir og Svava Pétursdóttir, 2015; Sólveig Jakobsdóttir, Bjarndís Fjóla Jónsdóttir, Svava Pétursdóttir og Þorbjörg Guðmundsdóttir, 2015). Haldnar voru níu búðir þetta skólaár, fimm að hausti og fjórar að vori. Að staðaldri voru 5 til 12 framlög og yfirleitt mættu nokkrir tugir kennara (23 til 47 forskráðir). Valin voru þemu fyrir hverjar búðir fyrir sig og fjallað sérstaklega um snjall- og fartækni, rafrænt skólasamstarf (eTwinning), sköpun, vendikennslu, skýjalausnir, samfélagsmiðla og hvað fólk hafði lært af þátttöku á BETT ráðstefnunni í Bretlandi. Gögnum var safnað sumarið 2015 meðal einstaklinga sem höfðu forskráð sig í opnu menntabúðirnar. Af 256 skráðum einstaklingum voru 53% tengdir grunnskólastiginu, 11% framhaldsskólastiginu, 6% háskólastiginu og 4% leikskólastiginu en 7% voru nemendur. Um 64% hafði skráð sig í eitt skipti, 18% í tvö skipti og 15% í þrjú til fjögur skipti, en 4% í fimm eða fleiri. Flestir voru af höfuðborgarsvæðinu en þó voru dæmi um fólk sem kom lengra frá til dæmis af Snæfellsnesi. Um fjórðungur (66) af forskráðu þátttakendunum var valinn tilviljunarkennt og boðið í símaviðtal sumarið 2015 til að greina frá reynslu sinni af menntabúðunum. Það náðist í um þriðjung (23) af því úrtaki (Sólveig Jakobsdóttir, Svava Pétursdóttir, Bjarndís Fjóla Jónsdóttir og Þorbjörg Guðmundsdóttir, óbirt gögn). Meirihluti svarenda taldi sig hafa mjög mikið eða mikið gagn af þátttökunni (65%) um fjórðungur nokkuð og 10% lítið. Um 80% sagðist líka mjög vel við  þetta form símenntunar en 20% vel. Dæmi um það sem fólk líkaði var að geta rölt um, rætt saman, spurt spurninga og aflað upplýsinga að vild. Tengslamyndun (ný tengsl við aðra þátttakendur) var nokkuð algeng og var rúmlega fjórðungur (26%) sem sagðist hafa myndað tengsl við marga aðila (fimm eða fleiri), tæplega þriðjungur (32%) við nokkra (þrjá eða fjóra) og 16% við einn eða tvo. Af þeim sem svöruðu voru tveir þriðju sem höfðu ekki verið með kynningu sjálfir en meirihluti þeirra sem hafði ekki verið með kynningu sögðust vel geta hugsað sér að bjóða upp á kynningu í framtíðinni. Um 90% svarenda hafði hvatt aðra til þátttöku í menntabúðum og meirihlutinn taldi líklegt eða öruggt (75%) að þeir mættu í menntabúðir ef þær yrðu í boði næsta skólaár. Áhugavert var var að um 17% sögðust hafa prófað að skipuleggja nám með þessari aðferð með nemendahópum sem þeir höfðu kennt og 39% með samkennurum/samstarfsfólki. Um 44% sögðust hins vegar ekki hafa prófað þessa aðferð en hefðu áhuga á því í framtíðinni en hefðu áhuga á því í framtíðinni. Framhald varð á samstarfi um opnar menntabúðir milli aðila að RANNUM, UT-torgs og Menntamiðju og hafa viðburðirnir þá yfirleitt verið tengdir við staðlotur í framhaldsnámi við Menntavísindasvið. Hefur sviðið stutt við þetta framtak meðal annars með því að láta húsnæði í té endurgjaldslaust.

Vorið 2015 var farið að bjóða upp á menntabúðir í staðlotu meðal grunnnema (í 60-100 manna hópum) á öðru misseri við Menntavísindasvið HÍ. Um er að ræða námsþátt sem metinn er til einkunnar. Nemendur kynna verkfæri og hugmyndir sínar um nýtingu þeirra í námi og kennslu í menntabúðum og senda upplýsingar um kynningarnar á netið. Þeir fá aðgang að öllum kynningum hópsins (nokkurs konar verkfærakistu) og fjalla um kynningar annarra í síðari hluta verkefnisins. Nemarnir hafa verið hæstánægðir með þessa reynslu og talið sig læra mikið eða töluvert af því að hittast í staðlotu og taka þátt í jafningjafræðslu um tæknimöguleika í námi og kennslu (Sólveig Jakobsdóttir, 2018, 2019). Mynd 5 er úr menntabúðum vorið 2018 hjá nemendum á námskeiðinu Upplýsingatækni í námi og kennslu.

Mynd 5 – Grunnnemar og gestir á námskeiðinu Upplýsingatækni í námi og kennslu í menntabúðum 23. mars 2018.

Á undanförnum árum hefur borið æ meira á því að menntabúðir hafi verið haldnar um allt land með margvíslegum hópum og ekki síst í starfsþróun kennara til dæmis á vegum Eymennt. Þá hafa þær verið notaðar í staðlotum meðal nemenda við Háskólann á Akureyri (HA) í nokkur ár. Þegar þetta er skrifað koma um 14.200 niðurstöður upp ef „menntabúðir“ er slegið inn sem leitarorð í Google. Ljóst er að stórir hópar skólafólks um allt land hafa orðið reynslu af þátttöku í menntabúðum þó það sé rannsóknarefni út af fyrir sig hvernig staðið er að slíkum viðburðum. Af útbreiðslu og vinsældum má þó ráða að þetta þyki vera árangursrík leið til þess að læra um og kynnast nýrri tækni.

Sum okkar sem staðið hafa fyrir menntabúðum hafa rætt saman um að áhugavert væri að prófa að hafa sambærilega viðburði á netinu og kanna hvernig og hvort þeir gætu virkað með svipuðum hætti og menntabúðir á staðnum. Líklega hefur það ekki verið reynt hér á landi fyrr en nú í vor þegar landið – og reyndar öll heimsbyggðin- stendur frammi fyrir skólalokunum eða samkomubanni sem hefur haft í för með sér að nám og kennsla hefur flust hratt yfir á netið. Kennarar um allt land hafa orðið að breyta kennslufyrirkomulagi sínu með nær engum fyrirvara. Því tóku aðilar frá Menntavísindasviði HÍ og Kennaradeild HA sig saman um að gera tilraun með að bjóða upp á menntabúðir á neti – eða fjarmenntabúðir – þar sem áhersla væri á að kynna möguleika og tæknilausnir í fjar- og netnámi. Tildrögin voru meðal annars þau að kennarar[1] við báða skólana höfðu ætlað að hafa menntabúðir í staðlotum með sínum nemendahópum en höfðu vegna samkomubanns ákveðið að gera tilraun í staðinn með menntabúðir á netinu.

Hugmyndavinnan um opnar menntabúðir um fjar- og netlausnir fyrir skólafólk á vettvangi hófst um miðjan mars og var haft samráð við aðila frá Menntamiðju, Nýsköpunarmiðju menntamála við Skóla- og frístundasvið Reykjavíkurborgar, Kennarasambandi Íslands, Fræðslumiðstöð atvinnulífsins og Menntamálastofnun (alls um 20 manns). Voru allir tilbúnir að styðja við þessa tilraun með ýmsu móti og tók þrengri hópur við keflinu til að gera hugmyndina að veruleika. Sett var upp síða á netinu þar sem áhugasamir gátu skráð hugmyndir að framlögum beint inn í dagskrá. Í stað þess að hittast í stofum eða á stöðvum í ákveðnu húsnæði voru sett upp veflæg fundarherbergi (í fjarfundakerfinu Zoom). Vinnuhópur (fimm frá HÍ og tveir frá HA)[2] tók að sér að setja upp stofurnar og halda fjarmenntabúðirnar fimmtudaginn 26. mars, 2020 Þessi tilraun heppnaðist vonum framar. Í boði voru 24 kynningar í fjórum námslotum (sex framlög í hverri lotu). Yfir 200 manns tóku þátt og gátu valið sér kynningar að vild. Þátttakendum stóð til boða að koma saman og ræða reynsluna í lokin og einnig að meta reynsluna. Um sextíu manns svöruðu könnun á vegum aðstandenda búðanna. Voru langflestir mjög ánægðir með þetta framtak og töldu sig hafa lært mikið. Áhugavert var að meirihluti þátttakenda sem svaraði könnuninni hafði fyrri reynslu af menntabúðum. Sjá nánar um þessar fjarmenntabúðir hér.

Í sömu viku voru menntabúðir haldnar 23. mars 2020 á neti meðal framhaldsnema við HA sem tókust með miklum ágætum. Fjarmenntabúðir meðal grunnnema við HÍ voru enn fremur haldnar 27. mars 2020 með aðstoð framhaldsnema og gengu einnig afar vel að mati þátttakenda. Myndir 6 og 7 eru úr þessum búðum.

Mynd 6 – Hluti framhaldsnema í námskeiðinu Þróun náms og kennslu og upplýsingatækni við HA hittast á ZOOM að loknum vel heppnuðum fjarmenntabúðum 23. mars 2020.

Mynd 7 – Tveir grunnnemar á námskeiðinu Upplýsingatækni í námi og kennslu við HÍ í fjarmenntabúðum í Zoom með kynningu á Sphero. Framhaldsnemi á námskeiðinu Fjarnám og -kennsla er með umsjón með viðkomandi fundi.

Ljóst er að tengslamyndun gengur mögulega ekki eins vel þegar menntabúðir eru haldnar á netinu, sérstaklega ef um stóra hópa er að ræða sem sækja hverja kynningu. Á móti kemur að aðgengi að slíkum búðum er greiðara, til dæmis fyrir fólk á landsbyggðinni og þá sem eiga ekki heimangengt, ekki síst nú á tímum samkomubanns. Þá er möguleiki á að taka upp kynningar og umræðu, fyrir þá sem ekki geta nýtt sér að mæta á tilteknum tíma, þó slíkt dragi hugsanlega úr persónulegra spjalli og óformlegri samskiptum.

Þar sem reynslan hefur verið svona jákvæð ákvað vinnuhópurinn (sjá mynd 8) sem stóð að menntabúðunum í mars að bjóða upp á fleiri opnar menntabúðir á vormisseri 2020 vegna þess ástands sem nú ríkir en einnig í von um að skólafólk líti á þetta framtak sem ákveðna fyrirmynd, tilrauna- og þróunarstarf. Vonandi taka margir við boltanum og prófa sig áfram með þessa vænlegu leið í starfsþróun og námi með stærri og minni hópum.

Mynd 8 – Vinnuhópur (Ingvar Sigurgeirsson, Sólveig Jakobsdóttir, Sólveig Zophoníasdóttir, Svava Pétursdóttir, Kristín Dýrfjörð og Hróbjartur Árnason) í umræðu í lok fjarmenntabúða 26.3. Á myndina vantar Salvöru Gissurardóttur.

Við sem stöndum að tilraunum um fjarmenntabúðir vonumst eftir að sem flestir verði með okkur til að styðja og læra með kollegum hvar sem er á landinu!

Á vefsvæði bakhjarla Menntavísindasviðs og samstarfsaðila (bakhjarl.menntamidja.is) eru upplýsingar að finna um þessar opnu menntabúðir vorið 2020 Frjóa fimmtudaga. 

Heimildir

Carpenter, J. P. (2016). Unconference professional development: Edcamp participant perceptions and motivations for attendance. Professional Development in Education, 42(1), 78-99. doi:10.1080/19415257.2015.1036303

Carpenter, J. P. og Linton, J. N. (2018). Educators’ perspectives on the impact of Edcamp unconference professional learning. Teaching and Teacher Education, 73, 56-69. doi:https://doi.org/10.1016/j.tate.2018.03.014

Carpenter, J. P. og MacFarlane, M. R. (2018). Educator perceptions of district-mandated Edcamp unconferences. Teaching and Teacher Education, 75, 71-82. doi:https://doi.org/10.1016/j.tate.2018.06.002

Leal Fonseca, D. (2011). EduCamp Colombia: Social networked learning for teacher training. The International Review Of Research In Open And Distance Learning, 12(3), 60–79. Sótt af http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/884

Sólveig Jakobsdóttir. (2011). Nýting upplýsingatækni í kennslu. Símenntun og starfsþróun kennara í og með upplýsingatækni. Tölvumál, 36(1), 7–8. Sótt af http://www.sky.is/images/stories/Tolvumal/2011_proof_loka.pdf

Sólveig Jakobsdóttir. (2014, apríl). Menntabúðir – tækifæri til að læra nýja tækni. Erindi á ráðstefnu Samstarfs opinberu háskólanna: Háskólakennsla í takt við tímann – færni og tækifæri í blönduðu námi, Reykjavík.

Sólveig Jakobsdóttir. (2018). Educamps in distance education: professional development and peer learning for student teachers in ICT. Í A. Volungeviciene og A. Szucs (ritstj.), Exploring the Micro, Meso and Macro: Navigating between dimensions in the digital learning landscape – Conference Proceedings of the EDEN 2018 Annual Conference (bls. 501-507). Genoa: European Distance and E-Learning Network. Sótt af http://www.eden-online.org/

Sólveig Jakobsdóttir. (2019). ICT in teacher education: Educamps and peer learning. Í E. M. Varonis (ritstj.), International conference on information communication technologies in education – proceedings (bls. 1-9). Chania, Crete: ICICTE. Sótt af http://www.icicte.org/

Sólveig Jakobsdóttir, Anna Kristín Sigurdardóttir, Tryggvi Thayer, Svava Pétursdóttir, Þorbjörg Þorsteinsdóttir og Hanna Rún Eiríksdóttir. (2013). EducationaPlaza – Teachers’ professional development. Í M. F. Paulson og A. Szucs (ritstj.), EDEN 2013 annual conference. The Joy of learning: Enhancing learning experience improving learning quality. Conference proceedings (bls. 975–986). Budapest: European Distance and E-Learning Network.

Sólveig Jakobsdóttir, Bjarndís Fjóla Jónsdóttir og Svava Pétursdóttir. (2015). Skýrsla vegna úthlutunar úr kennslumálasjóði Háskóla Íslands árið 2014 fyrir verkefnið Menntabúðir – trix, tækni og tengslanet. Reykjavík: RANNUM – Rannsóknarstofa í upplýsingatækni og miðlun. Sótt af http://skrif.hi.is/rannum/rannsoknir/menntabudir/

Sólveig Jakobsdóttir, Bjarndís Fjóla Jónsdóttir, Svava Pétursdóttir og Þorbjörg Guðmundsdóttir. (2015, október). Menntabúðir með margs konar hópum: Reynsla og þróun.  Erindi á Menntakviku árlegri ráðstefnu Menntavísindasviðs Háskóla Íslands, Reykjavík. Sótt af https://uni.hi.is/soljak

Sólveig Jakobsdóttir,  Bjarndís Fjóla Jónsdóttir, Þorbjörg Guðmundsdóttir og Svava Pétursdóttir. (2014, mars). The Educamp model: experience and use in professional development for teachers. Erindi á NERA (Nordic Educational Research Association), Lillehammer.

Sólveig Jakobsdóttir, McKeown, L. og Hoven, D. (2010). Using the new information and communication technologies for the continuing professional development of teachers through open and distance learning. Í P. A. Danaher og A. Umar (ritstj.), Teacher education through open and distance learning (bls. 105–120). Vancouver, Canada: Commonwealth of Learning. Sótt af http://oasis.col.org/handle/11599/115

Turner, K. (2017, 20. apríl, 2019). How to organise a successful TeachMeet [bloggfærsla]. Sótt af https://eic.rsc.org/ideas/how-to-organise-a-successful-teachmeet/3007851.article

Wenger, E., White, N. og Smith, J. D. (2009). Digital habitats: stewarding technology for communities. Portland, OR: CPsquare.

Þorbjörg Þorsteinsdóttir, Brynhildur Ragnarsdóttir og Sólveig Jakobsdóttir. (2011). The Language Plaza: online habitat and network to promote language skills and icrease equity. Í A. Gaskell, R. Mills og A. Tait (ritstj.), The fourteenth Cambridge International Conference on Open, Distance and E-Learning 2011: Internationalisation and social justice: the role of open, distance and e-learning (bls. 62–67). Milton Keynes, UK: The Open University

 

[1] Sólveig Zophoníasdóttir við HA og Sólveig Jakobsdóttir við HÍ.

[2] Sólveig Jakobsdóttir, Hróbjartur Árnason, Ingvar Sigurgeirsson, Salvör Gissurardóttir, Svava Pétursdóttir frá HÍ og Sólveig Zophoníasdóttir og Kristín Dýrfjörð frá HA.

 


Sólveig Jakobsdóttir er prófessor í fjarkennslufræðum við Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Hún stýrir jafnframt RANNUM – Rannsóknarstofu í upplýsingatækni og miðlun við sama svið.



Grein birt 9.4.2020




Styrkleikar leikskólastigsins á Íslandi: Vangaveltur um skýrslu Eurydice fyrir árið 2019

Anna Magnea Hreinsdóttir

 

Í nýrri skýrslu Eurydice, samstarfsvettvangs Evrópuþjóða á sviði menntamála, má greina stöðu leikskólastigsins á Íslandi í samanburði við aðrar Evrópuþjóðir (European Commission/EACEA/Eurydice, 2019). Í skýrslunni er meðal annars fjallað um rétt barna til þátttöku í leikskólastarfi, umönnunarbilið sem myndast milli fæðingarorlofs og leikskóladvalar og kostnað foreldra við leikskólagöngu barna sinna. Grunnmenntun og starfsþróun kennara er skoðuð og gerð er grein fyrir kjarna leikskólastarfs, það er hvernig umönnun, kennsla og nám er skipulagt í námskrá og hvernig samfella er tryggð í námi barna. Að auki er rætt um mat á starfi leikskóla og á námi barna og framförum. Ýmsar vangaveltur vakna við lestur skýrslunnar sem verða viðraðar hér.

Réttur barna til þátttöku í leikskólastarfi

Í skýrslunni  kemur fram að gott aðgengi barna að leikskólum er forgangsatriði hjá stjórnvöldum í Evrópu. Lögð er áhersla á að börn eigi rétt á dvöl í góðum leikskólum og þá sérstaklega börn í viðkvæmri félagslegri stöð, þar sem rannsóknir hafa sýnt að þátttaka barna í leikskólastarfi eykur þroska þeirra og námsárangur. Þátttakan dregur einnig úr félagslegum ójöfnuði og minnkar muninn milli barna með ólíkan félagslegan bakgrunn og eykur líkur á að báðir foreldrar geti tekið þátt í atvinnulífi eða námi. Fram kemur að tvær leiðir hafi aðallega verið farnar í Evrópu til að tryggja rétt barna til þátttöku í leikskólum. Annars vegar hefur það verið gert með því að sjá til þess að næg rými séu til staðar fyrir öll börn með lagasetningu um slíkt, hins vegar með því að gera hluta eða alla leikskólagöngu barna að skyldunámi. Með lagasetningu um rétt barna til leikskólagöngu er verið að tryggja börnum á ákveðnum aldri þátttöku í leikskólastarfi. Rétturinn hefur í för með sér að sveitarfélög verða að tryggja börnum dvöl innan ákveðins tíma, óski foreldrar eftir því. Samkvæmt skýrslu Eurydice tryggja átta Evrópulönd börnum þátttöku í leikskólastarfi skömmu eftir að fæðingarorlofi lýkur og eru norðurlöndin Danmörk, Finnland, Noregur og Svíþjóð fjögur þeirra. Á Íslandi hafa ekki verið sett lög um aðgang barna að leikskólum en litið er á leikskóla sem fyrsta skólastigið, þó án skyldu.

Á Íslandi setja mörg sveitarfélög sér reglur um aldursviðmið við upphaf leikskólagöngu og forgang fyrir börn í viðkvæmri stöðu. Fram kemur í skýrslunni að fimm Evrópulönd hafi gert síðasta ár leikskólagöngu að skyldunámi og tvö lönd hafa skyldað börn til að ganga tvö til þrjú ár í leikskóla áður en grunnskólaganga hefst. Þar sem slíkt er gert er reiknað með allt að 26 tíma lágmarksþátttöku á viku. Samkvæmt Hagstofu Íslands dvöldu börn undir þriggja ára aldri að meðaltali um 37,3 tíma á viku í leikskóla á Íslandi árið 2016, en börn eldri en þriggja ára 38,1 tíma á viku (Hagstofa Íslands, 2019). Meðaltal dvalartíma barna í Evrópu var um 28 tímar fyrir báða hópana. Er dvalartími barna á Íslandi því vel yfir meðaltali. Lengd dvalartíma barna hefur áhrif á börnin sjálf, foreldra og rekstur leikskóla. Löng dvöl barna gerir báðum foreldrum kleift að vinna fullan vinnudag eða stunda fullt nám, en umræða er meðal foreldra, leikskólakennara og fræðimanna um áhrif langs dvalartíma á félagsþroska barna og vellíðan.

Í skýrslu Eurydice er einnig fjallað um hvernig Evrópuríkjum gengur að brúa bilið milli fæðingarorlofs og leikskólagöngu barna. Bilið er þekkt sem umönnunarbilið en flest Evrópulöndin búa við slíkt bil þegar fæðingarorlofi lýkur áður en búið er að tryggja börnum rétt til leikskólagöngu. Mikill munur er á lengd fæðingarorlofs og upphafs leikskólagöngu í Evrópulöndunum, sum þeirra leggja áherslu á að börn fái umönnun heima og hvetja til þess t.d. með greiðslum til foreldra. Önnur lönd leggja áherslu á jafnrétti kynja á vinnumarkaði með því að sjá til þess að öll börn hafi aðgang að leikskóla eftir að fæðingarorlofi lýkur. Mikilvægast er þó að skapa samfellu milli kerfa. Á síðustu árum hafa orðið miklar breytingar á lagaramma Evrópuríkja til að tryggja aukinn aðgang barna að leikskólum. Fram kemur í skýrslu Eurydice að Evrópuríkjum hefur ekki tekist að tryggja almennan aðgang barna yngri en þriggja ára að leikskólum en þátttaka barna eldri en þriggja ára er yfir 95% í flestum Evrópulöndum. Það sama á við um Ísland en 64,6% barna yngri en þriggja ára aldri sækja leikskóla á Íslandi og 97,4% barna eldri en þriggja ára. Er það með hæstu þátttöku barna í leikskólum í Evrópu.

Fram kemur í skýrslunni að lögð er áhersla á að lækka kostnaðarþátttöku foreldra í leikskóladvöl barna með það fyrir augum að jafna aðgengi óháð félagslegum bakgrunni. Kostnaðarhlutdeild foreldra hefur farið lækkandi á undanförnum árum á Íslandi. Í flestum Evrópulöndum greiða foreldrar fyrir dvöl yngstu barnanna en kostnaður þeirra lækkar við þriggja ára aldur og er ekki greitt fyrir dvöl elstu barnanna í flestum Evrópulöndum. Ísland er eitt þeirra fáu landa sem reikna með kostnaðarhlutdeild foreldra alla leikskólagönguna. Þess skal getið að þegar ekki er greitt gjald fyrir leikskóladvölina þurfa foreldrar oft að greiða fyrir fæði. Víða eru leikskólagjöld tekjutengd eða tengd fjölda systkina með afslætti eftir því sem börnin eru fleiri og víða er systkinaforgangur veittur, þar á meðal hér á Íslandi.

Vel menntað starfsfólk leikskóla

Mikilvægi aukinnar fagmennsku starfsfólks leikskóla er rætt í skýrslu Eurydice, þar sem sýnt hefur verið fram á jákvæð tengsl menntunar starfsfólks leikskóla og gæði starfsins. Með vel menntuðu starfsfólki aukast gæði samskipta og viðfangsefna í leikskólum sem leiðir til aukins árangurs í námi barna. Ólíkar kröfur eru gerðar til grunnmenntunar starfsfólks leikskóla í Evrópu. Í mörgum Evrópulöngum bera teymi starfsfólks ábyrgð á hópi barna, fremur en að einn kennari sinni hópnum. Sum lönd hafa sett sömu lágmarks menntunarkröfur á öll störf, önnur gera greinarmun á störfum kennara og leiðbeinenda eins og gert er á Íslandi.

Samkvæmt lögum um menntun og ráðningu kennara og skólastjórnanda nr. 87/2008 er gert ráð fyrir því að leyfi til þess að nota starfsheitið leikskólakennari sé aðeins veitt þeim sem lokið hefur meistaraprófi í leikskólakennarafræðum. Í sömu lögum kemur fram að 2/3 hlutar að lágmarki stöðugilda við kennslu, umönnun og uppeldi barna í hverjum leikskóla skulu teljast til stöðugilda leikskólakennara. Sú hefur ekki verið raunin á landsvísu þau ellefu ár sem liðin eru frá setningu laganna, en árið 2017 var 25% starfsfólks leikskóla á Íslandi með leikskólakennaramenntun og 11% með aðra uppeldismenntun á háskólastigi (Hagstofa Íslands, 2019). Fram kemur í skýrslu Eurydice að í flestum Evrópulöndum er gerð krafa um bakkalárgráðu að lágmarki, en á Íslandi og í Portugal er krafist meistaragráðu. Í mörgum löndum er gerður greinarmunur á því hvort unnið sé með yngri börnum eða eldri og eru minni menntunarkröfur gerðar til starfsfólks sem vinnur með yngri börnum. Engar menntunarkröfur eru gerðar til leiðbeinenda sem á Íslandi eru samkvæmt lögum 1/3 af þeim sem starfa með börnum en í reynd allt að 2/3 þar sem skortur er á leikskólakennurum.

Fyrstu skref kennara í starfi í leikskóla eru mikilvæg og þörf er á stuðningi við nýja kennara. Launað starfsnám á lokaári námsins gefur þeim tækifæri til að vinna flest þau störf sem kennarar vinna undir leiðsögn reyndra kennara, þar sem þeim er veittur stuðningur og endurgjöf. Slíkt fyrirkomulag er þó ekki víða í Evrópu en var innleitt á Íslandi frá og með haustinu 2019 (Mennta- og menningarmálaráðuneytið, 2019).

Í skýrslunni kemur fram að mikilvægt þykir að starfsfólk leikskóla stundi markvissa starfsþróun sem felst í að afla sér nýrrar þekkingar, öðlast færni í kennsluaðferðum og dýpka skilning sinn á menntun ungra barna. Því ætti starfsþróun að vera klæðskerasniðin að hverjum starfsmannahópi og gerð að skilyrði fyrir áframhaldandi starfi í leikskóla.

Námskrá og gæði starfsins

Samkvæmt skýrslu Eurydice er Ísland í hópi þeirra Evrópulanda sem hafa sett námskrá fyrir bæði yngri og eldri börn í leikskóla. Liggur styrkleiki Íslands í sameiginlegri aðalnámskrá fyrir öll skólastig sem á að tryggja samfellu í námi barna frá leikskóla til og með framhaldsskóla. Gæði leikskólastarfs ráðast af því hvernig samskipti og umönnun fer fram í daglegu starfi, hvernig þörfum barna er mætt og á hvaða hátt vellíðan, nám og þroski þeirra er tryggður. Gott jafnvægi milli umönnunar og menntunar leggur grunn að vitsmuna-, félags- og líkamsþroska barna og hjálpar þeim að byggja upp jákvæða sjálfsmynd. Fjölbreytt viðfangsefni og kennsluaðferðir stuðla að markvissum árangri og er Aðalnámskrá leikskóla sá rammi um skólastarfið og leiðsögn um tilgang þess og markmið sem unnið er eftir (Mennta- og menningarmálaráðuneytið, 2011). Hún birtir heildarsýn um menntun og útfærir nánar þá menntastefnu sem felst í lögunum.

Aðalnámskrá er ætluð stjórnendum, skólum, kennurum og öðru starfsfólki í skólakerfinu. Einnig veitir hún upplýsingar um tilgang og starfsemi skóla og segja má að aðalnámskrá sé samningur þjóðarinnar við sjálfa sig um menntamál. Í mörgum Evrópulöndum byggja sveitarfélög skólastefnur sínar á aðalnámskrá með ítarlegri útfærslu á framkvæmd skólastarfsins og sérstöðu sveitarfélagsins. Byggja leikskólar síðan skólanámskrá sína á aðalnámskrá leikskóla og skólastefnu viðkomandi sveitarfélags. Leikskólar eru hvattir til að móta sér sérstöðu í skólanámskrá (Lög um leikskóla nr. 90/2008). Skólanámskrá leikskóla á að taka mið af áhuga barna og sjónarmiðum og skal hún unnin í samvinnu við leikskólakennara, annað starfsfólk, börn og foreldra. Með þátttöku og samræðum þessara aðila mótast helstu áherslur og viðmið í starfi leikskólans. Skólanámskráin er því eins konar sáttmáli um hvaða leiðir hver leikskóli ætlar að fara í starfsaðferðum og samskiptum til að efla menntun barna og stuðla að starfsþróun og fagmennsku innan leikskólans. Skólanámskráin tekur til alls þess sem unnið er með börnunum í leikskólanum og birtist í öllu daglegu starfi hans.

Fram kemur í skýrslu Eurydice að námskrár Evrópuríkja innihaldi marga sameiginlega þætti. Má þar helst nefna áherslu á félagsfærni, líkamsþroska, sköpun, málörvun, sjálfbærni og heilbrigði. Sameiginlegar áherslur fyrir eldri börn í leikskólum eru að læra að læra, borgaravitund, stærðfræði og læsi en það eru þeir þættir sem helst falla undir formlegt nám. Ísland er eitt þeirra sjö landa sem fjalla ekki sérstaklega um formlegt lestrarnám í leikskólum, þó svo að lögð sé áhersla á málörvun og samskipti. Það er sameiginlegur skilningur allra Evrópuríkja að leikur sé mikilvægasta námsleið barna.

Skýrsla Eurydice sýnir einnig að lögð er áhersla á þátttöku foreldra í námi barna sinna. Sjónarmið foreldra og framlag þeirra til leikskólastarfs er mikilvægur liður í því að hafa heildarsýn á velferð og vellíðan barna. Formleg aðkoma foreldra að starfi leikskóla er lögfest á Íslandi í foreldraráði leikskólans og er hlutverk þess að gefa umsagnir til leikskóla og fræðslunefndar um skólanámskrá og aðrar áætlanir sem varða starfsemi leikskólans (Lög um leikskóla nr. 90/2008). Þá skal ráðið fylgjast með framkvæmd skólanámskrár og annarra áætlana innan leikskólans og kynningu þeirra fyrir foreldrum. Foreldraráð hefur einnig umsagnarrétt um allar meiri háttar breytingar á leikskólastarfi.

Hópastærð barna hefur töluverð áhrif á hversu árangursrík leikskóladvöl þeirra er og hefur áhrif á mönnun leikskóla, stjórnun þeirra og ekki síst gæði starfsins. Fámennir barnahópar tryggja að hvert barn fái nægilega athygli sem er mikilvægt fyrir félags- og tilfinningaþroska ungra barna, líkamlega vellíðan og alhliða nám þeirra. Náin samskipti kennara og barns hjálpa börnum að öðlast öryggi og dregur úr kvíða bæði fyrir börn og kennara. Fram kemur í skýrslunni að flest Evrópulönd hafa sett sér viðmið um þessi atriði sem gefa góða mynd af þeim kröfum sem gerðar eru til kennara. Ýmist eru sett viðmið um barnafjölda á kennara eða fjölda barna í hóp/á deild. Viðmið þessi taka mið af aldri barna og dvalartíma. Fram kemur að hámarksfjöldi yngstu barnanna í hóp sé 12-16 börn en 23-25 börn eldri en fjögurra ára. Misjafnt er hversu margir starfsmenn sinna hópunum og hvaða kröfur eru gerðar til menntunar þeirra. Átta börn á kennara virðist þó vera gegnumgangandi viðmið. Einhver lönd í Evrópu gefa leikskólum sjálfræði í að ákveða barnafjölda á kennara og fjölda barna í hóp og er Ísland nefnt sem eitt þeirra, þar sem núverandi reglugerð um starfsumhverfi leikskóla nr. 655/2009 segir að leikskólastjóri, að höfðu samráði við sveitarstjórn eða nefnd sveitarfélags sem fer með málefni leikskóla í sveitarfélaginu, tekur ákvörðun um fjölda barna í leikskóla hverju sinni. Í reglugerðinni segir jafnframt að ákvörðun um fjölda barna og skipulag skólastarfs skuli taka mið af samsetningu barnahópsins, dvalartíma barna dag hvern, aldri þeirra og þörfum, samsetningu starfsmannahóps og umfangi sérfræðiþjónustu. Til að ná markmiðum laga um leikskóla og aðalnámskrár skal þess gætt að nægilegt rými sé fyrir hvert barn á hverri deild þar sem meginhluti umönnunar, náms og uppeldis fer fram.

Í 29 Evrópulöndum nægir að ná ákveðnum aldri til að hefja skólagöngu í grunnskóla. Ísland er meðal þeirra og eitt þeirra landa sem seinka ekki skólagöngu barna vegna sérþarfa eða fötlunar heldur veitir fremur frekari stuðning við nám þeirra og kennslu. Lögð er áhersla á undirbúning fyrir grunnskólanám í 14 evrópulöndum. Hann felst yfirleitt í því að barn þarf að hafa náð ákveðinni færni til að vera tilbúið til að ganga í grunnskóla sem oftast felst í því að barnið sé tilbúið tilfinningalega, andlega og líkamlega til að standast þær kröfur sem grunnskólinn setur. Víða í Evrópu hafa tengsl skólastiga og samfella í námi verið rannsökuð, meðal annars hér á landi og hafa sveitarfélög og skólar formgert samstarf leik- og grunnskóla til að auka samfellu og líkur á að þátttaka á nýju skólastigi gangi vel. Upplýsingagjöf á milli skólastiga hefur verið færð í reglugerð á Íslandi og ætlast er til þess að upplýsingar um nám barna fari á milli kennara úr leikskólum í grunnskóla (Reglugerð um skil og miðlun upplýsinga milli leik- og grunnskóla nr. 896/2009). Að auki hefur samreknum leikskólum og grunnskólum fjölgað hér á landi þar sem börn eru í kunnuglegum aðstæðum í leikskóla- og grunnskólagöngu sinni.

Mat á námi barna og starfsemi leikskóla

Allar Evrópuþjóðir hafa komið sér saman um að skráningar og athuganir séu megin aðferðir í mati á námi barna á leikskólaaldri. Skýrsla Eurydice sýnir að það er eina aðferðin sem notuð er í helmingi landanna. Upplýsingum um nám barns er safnað í ferilmöppu þess, en hún inniheldur safn verka barnsins og námsferils þess (Mennta- og menningarmálaráðuneytið, 2013). Börnin taka virkan þátt í að safna gögnum í þessar möppur og fjalla um þau. Fjölbreyttar leiðir eru við gerð og utanumhald ferilmöppu en tilgangur hennar er að efla ígrundun og mat á námi og þroska barns en einnig að gefa upplýsingar um framfarir þess og líðan. Mikilvægur liður í gerð ferlimöppu er ígrundun og mat á framförum barnsins í samvinnu starfsfólks, barnsins og fjölskyldu þess. Ferilmappa getur sagt sögu barnsins, hvað það getur og kann. Hún gefur einnig upplýsingar um áhugasvið þess, kunnáttu og hæfni. Það er því ekki útbreidd framkvæmd að meta nám barna í leikskóla eftir fyrirfram gefnum viðmiðum eða stöðlum. Tólf Evrópuþjóðir mæla þó með því að meta nám barna með tékklistum en oftast þó með öðrum aðferðum. Í flestum löndum er skráning og athugun sem byggir á tékklistum aðeins ein þeirra matsaðferða sem mælt er með. Einungis fimm evrópulönd nota stöðluð próf.

Skýrsla Eurydice sýnir að ein leið til að þróa gæði leikskólastarfs er mat á starfseminni. Það er gert í þeim tilgangi að meta árangur starfsins, taka út gæði skólans og koma með tillögur að úrbótum. Á Íslandi eru gerðar kröfur í lögum og reglugerð um að hver leikskóli eigi að leggja mat á árangur og gæði skólastarfsins. Innra mat á að byggja á fjölbreyttum gögnum sem taka mið af viðfangsefnum hverju sinni. Mikilvægt telst að starfsfólk, foreldrar, börn og foreldraráð taki þátt í mati eftir því sem við á. Virkt innra mat á að vera samofið daglegu starfi leikskólans og skapa forsendur fyrir markvissri skoðun á árangri, leiðum að markmiðum og aukinni ábyrgð leikskóla á eigin starfi. Leikskólar eiga að birta niðurstöður mats og umbótaáætlun á heimasíðu sinni eða með öðrum opinberum hætti. Slíkar kröfur eru ekki gerðar víða í Evrópu en þar sem það er gert er reiknað með að innra mat sé framkvæmt reglulega. Á Íslandi er einnig gerð krafa um að leikskólar sýni fram á tengsl innra mats við skólanámskrá, starfsáætlun og stefnu sveitarfélagsins um leikskólastarf.

Þátttaka foreldra og barna í innra mati er talin mikilvæg og sýnir skýrsla Eurydice að foreldrar taka oftar þátt í innra mati en börnin. Flest Evrópulöndin eru með leiðbeiningar um hvernig haga á þátttöku foreldra í mati á starfi leikskóla og er oftar reiknað með þátttöku foreldra og eldri barna í mati á leikskólum en yngri barna. Þær aðferðir sem algengt er að nota til að kanna mat foreldra á leikskólastarfi eru viðtöl, spurningakannanir, rýnihópar í leikskólunum eða með aðstoð utanaðkomandi matsaðila. Eru foreldrar helst spurðir um samstarf og samskipti við starfsfólk, um öryggisatriði, gæði náms og umönnunar og um almenna ánægju með leikskóladvöl barns síns.

Á Íslandi er gert ráð fyrir þátttöku barna í mati á leikskólastarfi í lögum um leikskóla, aðalnámskrá og reglugerð um mat á leikskólastarfi. Fram kemur í skýrslu Eurydice að fimmtán Evrópulönd setja leiðbeiningar um hvernig þátttöku barna skal háttað og er leikskólum í sjálfsvald sett hvernig þeir standa að því. Hefur mikil þróun átt sér stað í aðferðum sérstaklega hönnuðum með það í huga að efla þátttöku barna í mati á starfi leikskóla og á eigin námi m.a. í rýnihópum, með ljósmyndum og í leik. Benda rannsóknir til þess að þátttaka barna í mati á leikskólastarfi geti meðal annars aukið sjálfsálit barnanna og innsýn þeirra í þátttöku í lýðræðislegum vinnubrögðum (Anna Magnea Hreinsdóttir, 2009, 2012; Clark og Moss, 2001). Að hlusta á börn getur haft áhrif á viðhorf foreldra þeirra og starfsfólks til getu barnanna og innsæis þeirra, og getur til dæmis leitt til þess að skipulag rýmis sé breytt. Þannig er mikilvægt að álit barna verði vegvísir til aðgerða og að sjónarmið þeirra séu tekin alvarlega og að þau leiði til aukins skilnings á reynslu þeirra og til breytinga á leikskólastarfi.

Lokaorð

Skýrsla Eurydice staðfestir að Ísland er með sterka umgjörð um leikskólastigið sem telst fyrsta skólastigið í skólakerfinu. Er þátttaka barna í leikskólastarfi útbreidd og dvelja þau hvað lengstan dag í leikskólum hér á landi.  Einnig eru gerðar ríkar menntunarkröfur til starfsfólks þó svo að í dag séu einungis fjórðungur þess með leikskólakennaramenntun. Námskrá er leiðbeinandi og hefur sameiginlega grunnþætti á öllum skólastigum, sem eykur samfellu í námi barna. Mat á námi barna og starfsemi leikskóla er lögbundið og framkvæmt reglulega og með markvissum hætti. Gert er ráð fyrir virkri þátttöku foreldra og barna í skipulagi og framkvæmd skólastarfsins í góðu samstarfi við starfsfólk leikskóla. Þeir sem að leikskólastarfi hafa komið á síðustu áratugum hafa lagt grunninn að sterkri umgjörð og sett háleit markmið um starfsemina sem við getum öll verið stolt af. Nú bíður okkar það verkefni á næstu árum að ná þessum markmiðum með því að laða að leikskólanum vel menntaða kennara og búa börnum og kennurum gott starfsumhverfi.

Heimildir:

Anna Magnea Hreinsdóttir. (2009). „Af því að við erum börn“: Lýðræðislegt umræðumat á menntun barna og þjónustu fjögurra íslenskra leikskóla. Reykjavík: Háskóli Íslands, Menntavísindasvið.

Anna Magnea Hreinsdóttir. (2012). „Hver hlustar?“: Raddir barna og áhrif þeirra á leikskólastarf. Í Jóhanna Einarsdóttir og Bryndís Garðarsdóttir (ritstjórar), Raddir barna (bls. 75–99). Reykjavík: Háskólaútgáfan og Rannsóknarstofa í menntunarfræðum ungra barna (RannUng).

Clark, A. og Moss, P. (2001). Listening to young children. London: National Children’s Bureau and Rowntree Foundation

European Commission/EACEA/Eurydice. (2019). Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe – 2019 Edition. Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union. Sjá https://publications.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/5816a817-b72a-11e9-9d01-01aa75ed71a1/language-en/format-PDF/source-102611557

Hagstofa Íslands. (2019). Starfsfólk í leikskólum eftir menntun 1998-2017. Sótt af: https://px.hagstofa.is/pxis/pxweb/is/Samfelag/Samfelag__skolamal__1_leikskolastig__1_lsStarfsfolk/SKO01303.px

Lög um leikskóla nr. 90/2008

Lög um menntun og ráðningu kennara og skólastjórnanda nr. 87/2008

Mennta- og menningarmálaráðuneytið. (2011). Aðalnámskrá leikskóla. Reykjavík: Höfundur.

Mennta- og menningarmálaráðuneytið. (2013). Þemahefti um námsmat í leikskólum. Reykjavík: Anna Magnea Hreinsdóttir.

Mennta- og menningarmálaráðuneytið. (2019). Aðgerðir í menntamálum kynntar – nýliðun kennara. Sótt af: https://www.samband.is/frettir/skolamal/adgerdir-i-menntamalum-kynntar-vardandi-nylidun-kennara

Reglugerð um mat og eftirlit í leikskólum og upplýsingaskyldu sveitarstjórna um skólahald nr. 893/2009

Reglugerð um skil og miðlun upplýsinga milli leik- og grunnskóla nr. 896/2009

Reglugerð um starfsumhverfi leikskóla nr. 655/2009


Anna Magnea Hreinsdóttir annamagnea@borgarbyggd.is  er sviðsstjóri fjölskyldusviðs Borgarbyggðar. Hún lauk námi í tómstundafræðum frá Göteborgs folkhögskola, Svíþjóð árið 1980, B.Ed.-gráðu í leikskólafræðum frá Kennaraháskóla Íslands árið 1999 og meistaraprófi frá sama skóla árið 2003. Árið 2009 lauk hún doktorsprófi í menntunarfræðum frá Menntavísindasviði Háskóla Íslands. Hún hefur unnið sem leikskólastjóri og rekið leikskóla í tugi ára. Hún var leikskólafulltrúi Garðabæjar í áratug og sér nú meðal annars um leik- og grunnskóla Borgarbyggðar.