Birt til heiðurs dr. Ingvari Sigurgeirssyni prófessor sjötugum

Ásgerður Ólafsdóttir

Við Sigrún Hjartardóttir, sérkennari og einhverfuráðgjafi, stofnuðum Einhverfuráðgjöfina ÁS árið 2001 (https://www.facebook.com/aseinhverfuradgjof).

Það sama vor sóttum við námskeið í Kaupmannahöfn um ýmsar leiðir í kennslu og þjálfun barna með Aspergerheilkenni.  Á þessu námskeiði var CAT kassinn kynntur í fyrsta skipti, en hann var þá í þróun og kom út á dönsku vorið 2002. Á þessum árum kenndi ég við starfsbraut í Fjölbrautaskólanum í Garðabæ og hóf strax að nýta þar ýmsar hugmyndir úr CAT kassanum. Rósa Eiríksdóttir, þá þroskaþjálfanemi, var samstarfskona mín á starfsbrautinni og hún vann þróunarverkefni um CAT kassann undir minni leiðsögn vorið 2004. Við fundum fljótt að þetta efni höfðaði afar vel til hluta nemenda okkar.

Sumarið 2004 fórum við Sigrún á framhaldsnámskeið til Danmerkur um notkun CAT kassans og fengum þá leyfi til að þýða hann á íslensku. Hann kom síðan út á íslensku árið 2005. Þá hefur kassinn einnig verið þýddur á ensku, norsku, sænsku, þýsku og ítölsku. Sameiginleg heimasíða er fyrir kassann á öllum þessum tungumálum, www.cat-kit.com.

Höfundar að CAT kassanum eru dönsku sálfræðingarnir Annette Møller Nielsen og Kirsten Callesen, í samstarfi við Tony Attwood, ástralskan sálfræðing sem er einn helsti sérfræðingur í heimi um Aspergersheilkenni og höfundur fjölmargra fræðirita. (sjá www.tonyattwood.com.au)

Hvað er CAT kassinn?

Við höfum stundum grínast með það á námskeiðum okkar um CAT kassann að hann sé hvorki köttur né kassi! CAT kassinn er mappa sem annars vegar inniheldur handbók og hins vegar ýmis gögn til að nota í samræðum við börn. Gögnin eru þannig úr garði gerð að hægt er að vinna með þau á ýmsa vegu, ýmist skrifa eða teikna á þau eða festa andlit og orð á spjöld. Riflás (franskur rennilás) er á hluta gagnanna og þannig er hægt að festa andlit og orð á viðeigandi staði.  Öll gögnin eru plasthúðuð og gerð aðlaðandi í útliti.

CAT stendur fyrir Cognitive Affective Training sem við höfum þýtt sem hugræn tilfinningaleg þjálfun. CAT á rætur sínar að rekja til klínískrar vinnu með hugræna atferlismeðferð, hugræna þjálfun og félagsfærniþjálfun barna, í þeim tilgangi að auka færni þeirra og efla skilning á eigin tilfinningum.

Oft getur verið vandasamt að ræða við börn og ungmenni um hugsanir þeirra og tilfinningar. CAT kassinn var þróaður í þeim tilgangi að styðja samræður við börn sem eiga í erfiðleikum með að tjá sig um tilfinningar sínar, hugsanir eða upplifanir. Sjálf gögnin sem unnið er með gegna veigamiklu hlutverki í að sjóngera samræðurnar og það eitt og sér gerir þær auðveldari og markvissari. Þá truflar síður samtalið að vera með sameiginlega athygli á gögnunum sem unnið er með auk þess sem það hægir á samtalinu. Oft og tíðum hættir okkur fullorðna fólkinu til að stýra samtali við börn of hratt og tökum þannig frá þeim dýrmætan tíma sem þau gjarnan hafa þörf fyrir til að hugsa og tjá sig áður en samtalið heldur áfram.

Í þessari grein tala ég um að nota CAT kassann með börnum. Margt í honum hentar einnig unglingum. Kassinn var þróaður með börn og ungmenni á einhverfurófi í huga en það hefur sýnt sig að hann getur gagnast miklu fleirum. Sjálf hef ég notað hann bæði með börnum og ungmennum í almennum skóla og á starfsbraut í framhaldsskóla.

Í fyrri hluta handbókarinnar er hugmyndafræðinni að baki CAT kassanum gerð góð skil og verður því ekki farið í hana nánar í stuttri grein.

Samtal með aðstoð CAT kassans

Í byrjun eru gögn CAT kassans kynnt vel fyrir börnunum. Ágætt er að leyfa þeim yngri að leika sér með gögnin og skoða þau öll í rólegheitum áður en formleg vinna hefst. Því næst er ákveðið hvernig gögnin verða notuð og nauðsynlegum upplýsingum um barnið og umhverfið safnað saman. Þá eru viðfangsefni og markmið ákveðin og gerður samningur við barnið um hvað skuli ræða. Mikilvægt er að foreldrar fái kynningu á CAT kassanum áður en fagfólk fer að vinna með hann en að sjálfsögðu geta foreldrar einnig notað gögnin sjálfir með sínum börnum. Mat á því hvort markmiðum hafi verið náð, hvort ferlinu skuli ljúka eða hvort skipuleggja skuli nýtt samtalsferli, fer reglulega fram.

Ýmsar ástæður geta verið fyrir því að æskilegt er talið að hefja notkun CAT kassans með barni. Þær geta til dæmis falist í þörf fyrir félagslega þjálfun, að læra fleiri aðferðir til að stofna til vináttu eða viðhalda tengslum, aðstoð við að leysa deilumál eða öðlast meiri sjálfstjórn.

Vinna með gögn CAT kassans getur bæði farið fram í einstaklingskennslu eða meðferð eða í hópi, allt eftir aðstæðum. Til dæmis má nota sum gögn CAT kassans til að leysa úr ágreiningi sem upp kemur í hópi. Má þar nefna hringina og hegðunarspjöldin.

Fjöldi samtala þarf að vera í samræmi við þarfir barnsins og vilja. Algengt er að ferlið taki 10-14 skipti og að stutt sé milli samtala í upphafi. Þá ræðst lengd samtala einnig af getu barnsins til að einbeita sér. Algengt er að hver tími sé 20-40 mínútur. Þá þarf að gera ráð fyrir tíma til að skipuleggja heimaverkefni sem unnið er með fram að næsta tíma.

Mismunandi er hve mörg gögn CAT kassans er unnið með hverju sinni. Gott er að gera um það áætlun hverju sinni hvað eigi að nota en nauðsynlegt er þó að geta gripið til annarra gagna eftir þörfum hvenær sem er í ferlinu.

Mælt er með að nota myndbandsupptökur samhliða CAT kassanum við ákveðnar aðstæður. Dæmi um slíkt er ef unnið er með samskipti á skólalóðinni í frímínútum. Þá er tekið upp á myndband það sem gerist og skoðað með barninu eða barnahópnum. Þannig getur verið auðveldara að átta sig á aðstæðum og greina hvað þarf að breytast í samskiptum.

CAT gögnin

Hér verður minnst á nokkur af þeim gögnum sem fylgja CAT kassanum.

Mælirinn. Fyrst ber að nefna mælinn, en hann minnir á hitamæli með kvarðann 1-10 en er í raun tilfinningamælir. Ef tilfinning sem rætt er um er mjög sterk, getur barnið ákveðið að staðsetja hana alveg upp í 10 en ef sama tilfinning er ekki mjög sterk, velur það kannski að staðsetja hana á einn eða tvo. Það er alltaf viðkomandi barn sem velur styrkleika tilfinningarinnar, ekki sá fullorðni sem ræðir við barnið. Þannig er ekkert í CAT kassanum rétt eða rangt, allt snýst þetta um hvað barninu finnst.

Andlit og tilfinningaorð. Níu spjöld með myndum af andlitum fylgja kassanum og á hverju þeirra eru 10 andlit. Hvert spjald hefur ákveðna grunntilfinningu og andlitin á viðkomandi spjaldi taka mið af henni. T.d. er fyrsta spjaldið með grunntilfinninguna GLEÐI og öll andlitin á því spjaldi eru mismunandi glaðleg. Þá eru líka 10 tilfinningaorð á hverju spjaldi og á sama hátt og andlitin á gleðispjaldinu eru glaðleg þá eru orðin á því spjaldi einnig öll tengd gleði. Dæmi um gleðiorð eru ánægður, blíður, fjörugur, kátur. Aðrar grunntilfinngar eru sorg, öryggi, ótti, ást, reiði, stolt, skömm og undrun. Andlitin og tilfinningaorðin eru gjarnan notuð samhliða mælinum en einnig með fleiri gögnum eins og tímatöflunum.

Hringirnir mínir er spjald með mynd af fimm hringjum. Sá i miðjunni er númer eitt og næsti númer tvö og svo koll af kolli. Hringirnir eru m.a. notaðir í samræðum um félagsleg tengsl, vináttu, áhugamál og margt fleira. Barnið sjálft er alltaf í innsta hringnum og staðsetur síðan aðra í hina hringina eftir tengslum. Sé t.d. verið að ræða um vinina, koma nánustu vinir í hring nr. 2, aðrir í nr. 3 og etv. kunningjar í ysta hringinn.

Hegðunarspjald 1 og 2. Hér er mannleg hegðun flokkuð í fjóra flokka: Árásargjörn hegðun/rauð hegðun, sjálfhverf hegðun/gul hegðun, hlutlaus hegðun/grá hegðun og til fyrirmyndar hegðun/græn hegðun. Á spjaldinu er hver tegund hegðunar svo útskýrð ítarlega: Svona er hegðunin, hvernig er hún gagnvart öðrum, hvernig leysir hún vandamál, hvernig talar hún við aðra og hvernig orð notar hún. Á spjaldi nr 2 eru svo margar tillögur að hlutverkaleikjum. Þannig geta börnin æft sig í að sýna hinar mismunandi tegundir hegðunar við hinar ýmsu aðstæður. Hægt er að nota hegðunarspjöldin með einum nemanda en ekki síður í hópi nemenda.

Önnur gögn sem fylgja CAT kassanum eru líkaminn, tímatöflur, hjólið og hugmyndir að ferns konar CAT bókum. Þær eru Tilfinningabók, Dagbók, Hrósbók og Áhugabók.

Í handbókinni er svo að finna margs konar hugmyndir um notkun gagnanna. Gott er að styðjast við þær sérstaklega til að byrja með en vera síðan óhrædd við að nota hugmyndir sem kvikna í vinnuferlinu.

CAT vefappið

CAT vefappið er nú aðgengilegt á heimasíðu CAT og það hefur verið þýtt á íslensku. Eins árs aðgangur að CAT appinu kostar 300 danskar krónur. Áskrifendur hafa einnig aðgang að appinu á Norðurlandamálum, ensku og þýsku.

Á Facebooksíðu CAT (www.facebook.com/catkitcom) má sjá mörg dæmi um notkunarmöguleika appsins. Þó dæmin séu þar á dönsku, sýna þau vel hinar ýmsu aðgerðir. Öll gögn CAT kassans er að finna í appinu en þeim til viðbótar eru ýmsir nýir spennandi möguleikar. Hægt er þar að velja um tvær tegundir andlita, setja inn ljósmyndir, teikna, skrifa og prenta út. Allar aðgerðir vistast sjálfkrafa og kennari sem er með áskrift, getur verið með svæði fyrir sína nemendur í appinu. Þá geta foreldrar einnig gerst áskrifendur og notað appið með börnum sínum heima.

Íslenska útgáfan að CAT kassanum hefur nú verið til í 15 ár. Hann er til í flestum grunnskólum landsins og einnig í nokkrum leik- og framhaldsskólum. Þá eiga Einhverfusamtökin nokkra kassa sem foreldrar geta fengið lánaða til að nota með börnum sínum. CAT kassinn hefur reynst hentugt verkfæri til að styðja við samtöl við börn og ungmenni. Áður en hann kom út var ráðist í þrjú þróunarverkefni þar sem gögn kassans voru prófuð og aðlöguð. Þátttakendur í þessum þróunarverkefnum voru breiður hópur fagfólks í Danmörku, nemendur úr 3. og 4. bekk í einkaskóla í Singapore og nemendur í sérskóla fyrir börn og ungmenni á einhverfurófi í Kaupmannahöfn. Það var því vel undirbúið og ígrundað hvaða gögn kassinn skyldi innihalda og hvers vegna, Við þýðendur höldum reglulega námskeið um notkun CAT kassans og finnum fyrir mikilli ánægju með þetta verkfæri frá fagfólki og foreldrum.

Heimildir

Attwood, T. (2007). The CAT-kit: A Revolutionary Communication Tool for Kids with Autism or Asperger’s. Kynningarmyndband um CAT kassann. Aðgengilegt hér: https://www.youtube.com/watch?v=CkCM5_pLr4s&t=6s 

Callesen, K., Nielsen, A.M. og Attwood, T. (2005). CAT-kassinn – Hugræn tilfinningaleg þjálfun. Þýðing: Ásgerður Ólafsdóttir og Sigrún Hjartardóttir. cat-kit.com ApS

Callesen, K., Nielsen, A. M. og Attwood, T.. (2005). CAT-kassinn – Hugræn tilfinningaleg þjálfun, Handbók. Þýðing Ásgerður Ólafsdóttir og Sigrún Hjartardóttir. cat-kit.com ApS

Ásgerður Ólafsdóttir lauk almennu kennaraprófi 1970 og B.Ed. í sérkennslufræðum frá Kennaraháskóla Íslands 1993. Þá lauk hún námi í umferlis og ADL kennslu blindra og sjónskertra frá Blindeinstituttet í Kaupmannahöfn 1985. Hún starfaði sem almennur kennari, blindraráðgjafi og deildarstjóri hjá Sjónstöð Íslands. Frá árinu 1990 kenndi hún nemendum á einhverfurófi í Digranesskóla og Fjölbrautaskólanum í Garðabæ. Hún var sérfræðingur í menntamálaráðuneytinu um þriggja ára skeið og síðar sérkennari og skólastjóri í Borgarbyggð. Hún stofnaði Einhverfuráðgjöfina ÁS 2001 ásamt Sigrúnu Hjartardóttur. Hún er nú á eftirlaunum en kennir reglulega á námskeiðum um CAT kassann.

Grein birt: 3/12/2020

Birt til heiðurs dr. Ingvari Sigurgeirssyni prófessor sjötugum

Anna Magnea Hreinsdóttir

Samtal á sér stað þegar fólk hittist til að ígrunda veruleika sinn og líf, móta það og endurmóta … það snýst um túlkun á vitrænum málefnum, þeirra sem vita og þeirra sem reyna að skilja … Samtal sameinar kennara og nemanda í sameiginlegri þekkingarleit og endursköpun þess sem fjallað er um (Shor og Freire, 1987, bls. 98–100).

Markmiðsgreinar laga allra skólastiga kveða á um að hlutverk skóla sé að stuðla að alhliða þroska allra nemenda og virkri þátttöku þeirra í lýðræðisþjóðfélagi (Lög um leikskóla nr. 90/2008; Lög um grunnskóla nr. 91/2008; Lög um framhaldsskóla nr. 92/2008). Ríkjandi skólastefna á Íslandi endurspeglar þessi markmið í aðalnámskrám allra skólastiga með þeim grunnþáttum menntunar sem þar er að finna. Þeir eru læsi, sjálfbærni, lýðræði og mannréttindi, jafnrétti, heilbrigði og velferð og sköpun. Það eru þeir þættir sem við teljum mikilvægast að börn og ungmenni læri í skóla (Mennta- og menningarmálaráðuneyti, 2011, 2011a,2011b).

Margir þessara þátta krefjast þess að nemendur geti tekið þátt í gagnvirku samtali um til dæmis sjálfbærni, lýðræði, jafnrétti og velferð (Dewey, 2004; Wolfgang Edelstein, 2008, 2010). Reynsla og þjálfun í að eiga samtal er mikilvægur liður í því að stuðla að virkri þátttöku nemenda í lýðræðisþjóðfélagi ásamt því að læra lýðræðislega starfshætti, að læra að lifa í lýðræðislegum samskiptum við aðra og að taka þátt í mótun lýðræðislegra samfélagshátta og samfélagsgerðar (Wolfgang Edelstein, 2010).

Hafþór Guðjónsson (2020) hefur bent á kosti samræðukennslu (e. dialogic teaching) og telur að hún beinist að því að gefa nemendum svigrúm til að hugsa, velta hlutunum fyrir sér, bera saman bækur sínar og ræða saman. Rannsóknir sýna að samræðukennsla bætir árangur nemenda og er það talið skýrast af því að nemendur þjálfast í að rökstyðja hugmyndir sínar, sem eykur sjálfstraust þeirra og eflir þá í að takast á um málefni (Resnick, 2015). Þrátt fyrir kosti samræðu í kennslu hafa margir fræðimenn lýst yfir áhyggjum af því hversu tregir kennarar eru til að taka upp samræðukennsluhætti og er Clark (2020) einn þeirra. Hún spyr hvort að áhersla á að fá fram sjónarmið barna og ungmenna í samræðum í skólastarfi sé frábrugðin almennum gildum í samfélaginu (e. counter-cultural) og jaðarsett af ríkjandi áherslum í skólamálum um árangur, gagnreyndar kennsluaðferðir og tölulegar mælingar? Er það raunin? Í þessari grein verður leitast við að varpa ljósi á mikilvægi samtals í skólastarfi meðal kennara og nemenda um nám og kennslu en ekki síður um lífið og tilveruna.

Tengsl lýðræðis og menntunar eru vel þekkt og talið er að lýðræði sé einstaklingsbundinn lífsmáti sem á rætur sínar í þátttöku og daglegu samtali og samvinnu við aðra (Dewey, 2004). Paulo Freire (1972, 1998, 2016) lagði áherslu á samtal í skrifum sínum um samræðuuppeldisfræði (e. dialogic pedagogy) og taldi að samtal væri grunnurinn að þróun veruleika okkar og lífs og kjarninn í námi og kennslu. Hann taldi að hægt væri að breyta heiminum með samtali og með því væru menn að nálgast tilgang sinn. Því væri samtal tilvistarleg nauðsyn að hans mati. Freire (1972) taldi ójöfnuð í félagslegum samskiptum ríkja, meðal annars í skólum sem felst í því sem hann kallar menningu þagnarinnar (e. the culture of silence) sem hefur í för með sér markvissa þöggun valdaminni aðila. Til að sporna gegn henni þurfi að líta gagnrýnum augum á ríkjandi orðræðu og gefa valdaminni aðilum, eins og börnum og ungmennum, rödd. Þögnin er í sjálfu sér valdatæki, hvort sem er í skólastofu eða á öðrum stöðum og því þurfi að rjúfa þögnina og eiga samtal að mati Freire. Að læra að eiga í samtali er krefjandi og þarf að eiga sér stað á öllum skólastigum, alla skólagönguna. Lindström (2000, 2005) telur að samtal þurfi að byggjast á virðingu fyrir öðrum, þar sem börn og ungmenni öðlast hugrekki og heiðarleika í að tjá skoðanir sínar og koma þeim á framfæri. Hann telur að nemendur þurfi að sýna auðmýkt og tillitssemi gagnvart skoðunum annarra og hafa  löngun til að öðlast víðsýni og samkennd með því að geta sett sig í spor annarra. Að auki þurfa nemendur að miðla málum og að geta komist að sameiginlegri niðurstöðu og vinna eftir henni. Liður í að nemendur öðlist reynslu og þjálfun í samtali felst í kennslu sem á sér stað í sameiginlegri ígrundun kennara og nemenda, þar sem leitað er ólíkra sjónarmiða á viðfangsefni.

Í stað þess að fylgja nákvæmum leiðbeiningum um hvernig samtal eigi að eiga sér stað er upphafspunktur námsins umræðan sem þegar á sér stað meðal nemenda og samtalið þróast út frá henni. Þá eru samskiptin athuguð, það er hvernig hugmyndum er komið á framfæri í hópnum og valdatengsl innan hópsins skoðuð út frá samskiptum nemenda og kennara. Samtalið ætti að mati Freire (1972, 1998, 2016) að varpa ljósi á ýmsar hliðar viðfangsefnisins fremur en eina hlið á ákveðnu máli. Þannig leggur Freire til að kennarar skapi umhverfi sem nauðsynlegt er til þess að raunveruleg menntun eigi sér stað og leiði nemendur í heimspekilega hugsun og samræður um þá veröld sem þeir lifa í. Uppeldisfræði hlustunar (e. pedagogy of listening) er ekki ósvipuð hugmynd sem felst í því að öðlast skilning á hugmyndum barna með því að hlusta á sjónarmið þeirra og leita að merkingu og skilningi á því sem þau gera. Þá er gengið út frá því að börn séu sterk og getumikil (e. the child is a protagonist) og eigi að taka virkan þátt í námsferli sínum ásamt kennurum og foreldrum með áherslu á samtal og ígrundun (Rinaldi, 2006; Malaguzzi, 1993, 1993a).

Samtal samstarfsfólks um nám og kennslu

Samtal innan skóla veltur, að stærstum hluta, á frumkvæði kennara og þeim kennsluháttum sem þeir styðjast við. Talið er að teymiskennsla kennara geti stuðlað að dýpra samtali  og rofið einangrun þeirra (Ingvar Sigurgeirsson, Amalía Björnsdóttir, Gunnhildur Óskarsdóttir og Kristín Jónsdóttir, 2014; Ingvar Sigurgeirsson og Ingibjörg Kaldalóns, 2017; Jang, 2006). Ingvar Sigurgeirsson hefur verið ötull við að ráðleggja og leiðbeina stjórnendum og kennurum skóla við að innleiða teymiskennslu með reglulegu samtali og endurgjöf. Í þeirri  viðleitni getur kennari í teymi litið á sig sem rannsakanda í samstarfi við aðra kennara og nemendur. Þannig fer sífelld starfsþróun kennara fram í daglegu starfi í samræðum við samstarfsfólk þar sem áhersla er lögð á umburðarlyndi í skoðanaskiptum (Rinaldi, 2006; Malaguzzi, 1993, 1993a). Þegar opið og hreinskipt samtal, umræða og ígrundun á sér stað meðal kennara getur skapast ein forsenda lærdómssamfélags í skólum  (Anna Kristín Sigurðardóttir, 2013).

Samræður kennara og barna um nám felst í því að hvetja þau til að vinna að verkefnum í könnun og lausnarleit. Þá hlusta kennarar og fylgjast grannt með hugmyndum barnanna og forvitni þeirra. Kennarar spyrja spurninga og þurfa að þekkja vel þær aðferðir og aðstæður sem best duga til að stuðla að góðum, lærdómsríkum umræðum og hafa lag á að skapa andrúmsloft þar sem nemendur eiga auðvelt með að tjá hug sinn (Edwards, Gandini og Forman,1993; Ingvar Sigurgeirsson, 2016). Má þar benda á bók afmælisbarnsins, Ingvars Sigurgeirssonar Listin að spyrja, þar sem finna má gagnlegar leiðbeiningar. Freire (2016) telur að hugsa verði samband kennara og nemenda upp á nýtt og koma á gagnvirku sambandi þar sem kennarinn kennir nemendum og nemendur kenna kennaranum. Hann leggur áherslu á lausnamiðaða þrautakennslu þar sem kennari og nemendur eru jafningjar, engin undir aðra gefinn eða yfir aðra hafinn. Þetta gerist í gegnum samtal, ígrundun og aðgerðir, þar sem nemendur verða meðrannsakendur kennarans og kennarinn meðrannsakandi nemenda. Saman kanna þeir það efni sem fyrir liggur hverju sinni. Gefa þarf samtali kennara og nemenda tíma og tileinka sér starfshætti sem ganga út frá því að nám eigi sér stað þegar börn og ungmenni fá tækifæri til að sökkva sér niður í áhugaverð viðfangsefni, spyrja spurninga og leita svara við þeim.

 Samtal kennara, barna og ungmenna

Til að eiga í samtali við börn og ungmenni þurfa kennarar að styðjast við barnvænar aðferðir til að ná fram sjónarmiðum þeirra (Clark, 2005,2017; Clark og Moss, 2001, 2005). Þær byggja á því að tekið sé tillit til þess að börn og ungmenni hafi fjölbreyttan tjáningarmáta, það er það sem þau segja einskorðast ekki einungis við það sem sagt er og því er lagt til að þau fái tækifæri til að tjá hugmyndir sínar á fjölbreyttan hátt, til dæmis með teikningum og ljósmyndum (e. multi-method). Í samtali sínu við nemendur ganga kennarar út frá því að börn og ungmenni taki virkan þátt í samtalinu. Áhersla er því lögð á lífsreynslu barnanna og upplifanir, fremur en staðreyndir eða hvað sé rétt eða rangt. Það eykur skilning fullorðinna á lífi barna og gefur þeim innsýn inn í líf þeirra. Mikilvægt er að kennarar ígrundi það sem fram kemur í samtali við börn og ungmenni og hlusti á sjónarmið þeirra á virkan hátt í anda uppeldisfræði hlustunar.

Freire (1996) taldi að hversu niðursokkið sem fólk væri í menningu þagnarinnar geti það og eigi að taka þátt í samtali um tilveru sína. Það á sérstaklega við um börn og ungmenni, sem oft hafa verið þögul í skólanum þó svo að áhersla sé lögð á samtöl  við börn og ungmenni (Lög um leikskóla nr. 90/2008; Lög um grunnskóla nr. 91/2008; Lög um framhaldsskóla nr. 92/2008), í aðalnámskrám allra skólastiga (Mennta- og menningarmálaráðuneyti, 2011, 2011a, 2011b) og í Samningi Sameinuðu þjóðanna um réttindi barnsins (1992). Fullorðnir öðlast skilning á hugmyndum barna og lífsreynslu með því að hlusta á sjónarmið þeirra á virkan hátt en einnig er talið að sjónarmið barna og ungmenna geti í kjölfarið leitt til breytinga á lífi þeirra og umhverfi, séu þau tekin alvarlega (Clark, 2017, 2010).

Rannsóknir sýna að samtal barna og fullorðinna og áhrif þess að hlusta á sjónarmið barna geta komið fram á ólíkum stigum, sem bein áhrif á viðkomandi einstaklinga, á viðkomandi skóla og á stjórnkerfið sjálft eða sveitarfélagið (Anna Magnea Hreinsdóttir, 2009, 2012; Clark, 2017, 2020). Áhrif á einstaklinga geta verið á barnið sjálft, kennara eða foreldra. Áhrifin geta styrkt sjálfsmynd barna og aukið hæfni þeirra í mannlegum samskiptum í kjölfarið. Það er í samræmi við kenningar Vygotsky (1978) um mikilvægi tungumálsins, ekki einungis sem tjáningarmiðill heldur einnig til að skýra hugsun og skilning. Einnig geta orðið breytingar á viðhorfum kennara við það að kynnast sjónarmiðum barna, sem leiðir til þess að áframhaldandi samráð sé haft við börn, sem gefur til kynna lýðræðislegri vinnubrögð. Af þessu hlýst aukinn trúnaður milli barna og kennara og aukin næmni á líðan barna. Foreldrar gera sér betur grein fyrir getu barna sinna þegar þeir kynnast sjónarmiðum þeirra og getur það leitt til breytinga á sambandi þeirra við börn sín.

Þau áhrif sem sjónarmið barna geta haft á starfsemi skóla geta falið í sér endurskoðun á skipulagi starfsins og endurskoðun á tengslum kennara við börn. Borland, Laybourn og Hill (1998) skilgreindu þessa stefnu sem „sjónarmið barna sem vegvísir til aðgerða“ (e. the views of children as a guide to action). Þar eiga þau við að sjónarmið barna eigi að taka alvarlega og að þau eigi að leiða til breytinga á skólastarfi. Áhrif sjónarmiða barna á stjórnkerfið eða sveitarfélagið hafa lítið verið rannsökuð, en mikilvægt er að sjónarmið barna og viðhorf séu sýnileg þeim sem að stefnumótun koma. Liður í þeirri viðleitni er ráðgjafahópur Umboðsmanns barna, en samkvæmt lögum ber honum að eiga virkt samráð við börn og leita ráðgjafar þeirra um þau málefni sem snúa að börnum í íslensku samfélagi (Umboðsmaður barna, 2020).

Áhrif þess að leita eftir sjónarmiðum barna geta einnig verið neikvæð. Það getur verið skortur á tilgangi þess að leita eftir viðhorfum þeirra og hefur hlustunin þá takmörkuð áhrif. Það getur leitt til þess að börn upplifi að sjónarmið þeirra leiði ekki til neins og að þau veigri sér við þátttöku síðar meir (Anna Magnea Hreinsdóttir, 2009, 2012; Clark, McQuail og Moss, 2003).

Samtal um mat á starfi og námi

Á áttunda áratug tuttugustu aldar fóru menntunarfræðingar að mótmæla tæknilegum matsaðferðum og töldu þær ekki henta skólastarfi (Fitzpatrick, Sanders og Worthen, 2004). Þeir lögðu þess í stað áherslu á mannlega þáttinn í mati sem endurspeglaði hið flókna samhengi hversdagsins og hin ólíku sjónarmið þeirra sem að starfseminni koma. Í kjölfarið spratt upp ný nálgun að matsfyrirkomulagi, nálgun sem lagði áherslu á þátttöku nemenda, kennara og foreldra. Í þátttökumiðaðri matsnálgun reyna þátttakendur, í samtali, að draga fram ólík gildi og þarfir þeirra sem koma að tiltekinni starfsemi.

Kostir þess að styðjast við þátttökumiðaða nálgun í mati á skólastarfi eru þeir að gengið er út frá því að starfsemin sé flókin. Nálgunin gefur þeim sem að skólastarfi koma tækifæri til að taka þátt í samtali og að ljá börnum og ungmennum rödd (Fitzpatrick, Sanders og Worthen, 2004). Lýðræðislegt samræðumat (e. deliberative democratic evaluation) getur flokkast undir þátttökumiðaða nálgun og byggir þátttakan á þeim sem að skólastarfi koma (e. inclusion), á því að samræður fari fram í matinu (e. dialogue) og á því að rökræður fari fram um hvernig niðurstöður matsins séu notaðar (e. deliberation). Samtal og umhugsun um gildi og viðmið er fyrirferðarmikil og þurfa þátttakendur að komast að kjarna málsins (Guba og Lincon, 1981; House og Howe, 2000). Þá er einnig mikilvægt að raddir valdaminni hópa heyrist. Þar sem lýðræðislegt samræðumat hefur farið fram í skólum hefur það aukið skilning kennara og foreldra á sjónarmiðum barna og ungmenna og hvað skiptir þau máli í skólanum (Anna Magnea Hreinsdóttir, 2009, 2012). Rökræðan er eitt mikilvægasta skrefið í matinu og hæfileiki þátttakenda til að hlusta skiptir því miklu máli, ekki eingöngu á það sagða heldur einnig hið ósagða (Dahlberg, Moss og Pence, 2007).

Samtal um námsmat er ekki síður mikilvægt þar sem nemendum gefst tækifæri til að ræða námið og hvernig það gengur, setja sér markmið og að finna leiðir til að ná þeim. Þá er gengið út frá því að nám fari fram í félagslegu samhengi (Vygotsky, 1978), svo sem í samvinnu og samskiptum barna og fullorðinna. Fræðimenn hafa lagt til að börn og ungmenni taki þátt í mati á eigin námi, og litið svo á að mat eigi að vera barnvænt (e. child-friendly) (Brooker, 2008). Námsmatið beinist  að áhuga nemandans og virkni, hvernig hann tjáir sig, tekst á við erfiðleika og/eða óöryggi, setur sig í spor annarra og tekur ábyrgð á því sem fram fer (Bryndís Garðarsdóttir og Kristín Karlsdóttir, 2012; Carr, 2001). Virkt samráð við nemendur í formi nemendalýðræðis, samhliða skýrum upplýsingum um hæfniviðmið og kröfur, getur verið vænleg leið til að gera nám og námsmat markvissara en ella og auka þannig námsárangur (Guðrún Geirsdóttir, 2019; Meyvant Þórólfsson, 2019). Hlutverk samtalsins og endurgjafar þarf að vera að efla sjálfstæði og sjálfstjórn nemandans í námi (e. selfregulation) (Carless, 2016). Það dugar ekki að veita nemendum eingöngu upplýsingar um hvað má betur fara, heldur þarf að líta á samtal um nám og endurgjöf sem ferli þar sem nemendur nýta endurgjöfina til að bæta námsárangur sinn í formi samtalsendurgjafar (e. dialogic feedback).

Í aðalnámskrám allra skólastiga (Mennta- og menningarmálaráðuneyti, 2011, 2011a, 2011b) er fjallað um hugmyndafræðina að baki mati á skólastarfi og námsmati. Þar kemur fram að leggja skuli áherslu á virka þátttöku starfsfólks, nemenda og foreldra í mati á skólastarfi og að meta eigi hæfni nemenda innan hvers námssviðs sem byggist á grunnþáttum menntunar og áhersluþáttum laga. Viðmið um mat á lykilhæfni eru sett fram sem fjalla mörg hver um samtalið. Má þar nefna hæfni nemenda til að tjá hugsanir sínar, tilfinningar og skoðanir munnlega, skriflega og á annan hátt, flytja mál sitt skýrt og áheyrilega og taka þátt í samræðum og rökræðum. Einnig má nefna hæfni nemenda til að draga ályktanir og beita gagnrýninni hugsun og röksemdafærslu. Matsaðferðir sem byggja á þátttöku barna og ungmenna í samtali við kennara og foreldra eru því í ágætu samræmi við aðalnámskrá allra skólastiga (Mennta- og menningarmálaráðuneyti, 2011, 2011a, 2011b).

Lokaorð

Í tilefni af sjötugsafmæli Ingvars Sigurgeirssonar og í anda hans tók ég samtalið til umfjöllunar í þessari grein og varpaði fram spurningunni: Er áhersla á samtal andstætt ríkjandi viðhorfum í skólum og frábrugðin almennum gildum í samfélaginu? Ekki ef marka má stefnumótun í lögum og aðalnámskrá á Íslandi og þá kennsluhætti sem lögð er áhersla á hér á landi. Draga má þá ályktun að samtal sé afar mikilvægt í skólastarfi, samtal milli kennara, samtal milli nemenda og samtal milli kennara og nemenda, um nám og kennslu og um lífið og tilveruna. Eins og fram hefur komið í greininni á menntun að vera valdeflandi fyrir börn og ungmenni og á að gefa þeim verkfæri til að takast á við tilveruna, breyta henni og bæta, en ekki til þess að kenna þeim lifa í heimi sem þau hafa engin áhrif á og eiga að aðlaga sig að. Samtal þarf tíma, vettvang og einlægan vilja til að kljást við viðfangsefni tilverunnar sem jafningjar. Það hefur verið aðalsmerki Ingvars Sigurgeirssonar í þeirri leiðsögn og ráðgjöf sem hann hefur veitt í gegnum árin. Í starfi sínu og ráðgjöf hefur Ingvar lagt áherslu á að kennarar skapi svigrúm í skólum til samtals við samkennara og nemendur um málefni líðandi stundar þar sem aðilar skólasamfélagsins læra til lýðræðis í lýðræði.

Heimildir

Anna Kristín Sigurðardóttir. (2013). Skólinn sem lærdómssamfélag. Í Rúnar Sigurþórsson, Rósa Eggertsdóttir, Guðmundur Heiðar Frímannsson ritstjórar), Fagmennska í skólastarfi (bls. 35–53). Reykjavík: Háskólaútgáfan.

Anna Magnea Hreinsdóttir. (2009). „Af því að við erum börn.“ Lýðræðislegt umræðumat á menntun barna og þjónustu fjögurra íslenskra leikskóla. Reykjavík: Háskóli Íslands, Menntavísindasvið.

Anna Magnea Hreinsdóttir. (2012). „Hver hlustar?“ Raddir barna og áhrif þeirra á leikskólastarf. Í Jóhanna Einarsdóttir og Bryndís Garðarsdóttir (ritstjórar), Raddir barna (bls. 75–99). Reykjavík: Háskólaútgáfan og Rannsóknarstofa í menntunarfræðum ungra barna (RannUng).

Borland, M., Laybourn, A. og Hill, M. (1998). Middle childhood: The perspectives of children and parents. London: J. Kingsley Publishers.

Bryndís Garðarsdóttir og Kristín Karlsdóttir. (2012). Skráning námssagna. Sjónarhorn barna. Í Jóhanna Einarsdóttir og Bryndís Garðarsdóttir (ritstjórar), Raddir barna (bls. 99–119). Reykjavík: Háskólaútgáfan og Rannsóknarstofa í menntunarfræðum ungra barna (RannUng).

Brooker, L. (2008). Supporting transitions in the early years. Maidenhead: McGraw-Hill.

Carless, D. (2016). Feedback as dialogue. Í M. A. Peters (ritstjóri), Encyclopedia of educational philosophy and theory (bls. 1–6). Singapore: Springer.

Carr, M. (2001). Assessment in early childhood education: Learning stories. London: Paul Chapman.

Clark, A. (2005). Talking and listening to children. Í M. Dudek (ritstjóri), Children’s spaces (bls. 1–14). Oxford: Architectural Press.

Clark, A. (2017). Listening to Young Children: A guide to understanding and using the Mosaic approach. 3rd ed. London: Jessica Kingsley Publishers.

Clark, A. og Moss, P. (2001). Listening to young children. London: National Children’s Bureau and Rowntree Foundation.

Clark, A. og Moss, P. (2005). Spaces to play: More listening to young children using the Mosaic approach. London: National Children’s Bureau.

Clark, A. (2020). Towards a listening ECEC system. Í C. Cameron og P. Moss (ritstjórar), Transforming Early Education in England: Towards a Democratic Education (bls. 134–151). London: UCL-Press.

Clark, A., McQuail, S. og Moss, P. (2003). Exploring the field of listening to and consulting with young children. London: Department for Education and Skills.

Dahlberg, G., Moss, P. og Pence, A. (2013). Beyond quality in early childhood education and care: Languages of evaluation (3. útgáfa). London: Routledge.

Dewey, J. (2004). Democracy and education. Mineola, New York: Dover Publications.

Edwards, C., Gandini, L. og Forman, G. (1993). The hundred languages of children: The Reggio Emilia approach to early childhood education. Norwood, NJ: Ablex.

Fitzpatrick, J. L., Sanders, J. R. og Worthen, B. R. (2004). Program evaluation: Alternative approaches and practical guidelines. New York: Pearson, Allyn & Bacon.

Freire, P. (1972). Pedagogy of the oppressed. London: Penguin Books.

Freire, P. (1998). Teachers as cultural Workers. Boulder, Colo: Westview Press.

Freire, P. (2016). Pedagogy in process.  London: Bloomsbury Academic.

Guba, E. G. og Lincoln, Y. S. (1981). Effective evaluation. San Francisco: Jossey-Bass.

Guðrún Geirsdóttir (2019). Ætlar Háskóli Íslands að verða námsmatslæs? Tímarit Kennslumiðstöðvar Háskóla Íslands (9-11). Sótt á https://timarit.hi.is/tk/article/view/10.33112-tk.7.1.3/14

Hafþór Guðjónsson (2020). Samræðukennsla. Skólaþræðir. Tímarit Samtaka áhugafólks um skólaþróun. Sótt af https://skolathraedir.is/2020/11/05/samraedukennsla/

House, E. R. og Howe, K. R. (2000). Deliberative democrative evaluation. Í  K. E. Ryan og L. DeStefano (ritstjórar), Evaluation as a democrative process: Promoting inclusion, dialogue, and deliberation (bls. 3–11). San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Ingvar Sigurgeirsson. (2016). Listin að spyrja – Handbók fyrir kennara. Reykjavík: Sögur útgáfa.

Ingvar Sigurgeirsson, Amalía Björnsdóttir, Gunnhildur Óskarsdóttir og Kristín Jónsdóttir. (2014). Kennsluhættir. Í Gerður G. Óskarsdóttir (ritstj.), Starfshættir í grunnskólum við upphaf 21. aldar (bls. 113−158). Reykjavík: Háskólaútgáfan.

Ingvar Sigurgeirsson og Ingibjörg Kaldalóns. (2017). Er samvinna lykill að skólaþróun? Samanburður á bekkjarkennsluskólum og teymiskennsluskólum. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Sótt af http://netla.hi.is/greinar/2017/ryn/10.jpg

Jang, S. J. (2006). Research on the effects of team teaching upon two secondary school teachers. Educational Research, 48(2), bls. 177–194. doi:10.1080/00131880600732272

Lindström, L. (2000). Sokratiska samtal och reflecterande läsning. Í M. Björk (ritstjóri), Att växa med språk och litteratur. Stockholm: Svensk lärarföreningens årskrift (bls. 75–89). Stokkhólmi: Svensk lärarförening/Natur och Kultur.

Lindström, L. (2005). Sokrates och samtalskonsten. I A. Forsell (ritstjóri), Boken om pedagogerna (5. útgáfa, bls 46–77). Stokkhólmi: Liber.

Lög um leikskóla nr. 90/2008.

Lög um grunnskóla nr. 92/2008.

Lög um framhaldsskóla nr. 93/2008.

Malaguzzi, L. (1993). For an education based on relationships. Young Children, 11(93), 9–13.

Malaguzzi, L. (1993a). History, ideas and basic philosophy. Í C. Edwards, Gandini, L. og Forman, G. (ritstjórar), The hundred language of children (bls. 57–61). Norwood, NJ: Ablex.

Mennta- og menningarmálaráðuneyti. (2011). Aðalnámskrá leikskóla 2011. Reykjavík: Höfundur.

Mennta- og menningarmálaráðuneyti. (2011a). Aðalnámskrá grunnskóla 2011 – almennur hluti. Reykjavík: Höfundur.

Mennta- og menningarmálaráðuneyti. (2011b). Aðalnámskrá framhaldsskóla 2011 – almennur hluti. Reykjavík: Höfundur.

Meyvant Þórólfsson (2019). Námsmat i deiglu þekkingarmiðaðs lýðræðis. Tímarit Kennslumiðstöðvar Háskóla Íslands (5-8). Sótt á https://timarit.hi.is/tk/article/view/10.33112-tk.7.1.2/13

Resnick, L.B. (2015). Talking to learn: The promise and challenge of dialogic teaching. Í L.B. Resnick, C.S.C. Asterhan and S.N. Clarke (ritstj.), Socializing Intelligence Through Academic Talk and Dialogue. Washington, DC: AERA, 441–450.

Rinaldi, C. (2006). In dialog with Reggio Emilia: Listening, researching and learning. London: Routledge.

Samningur Sameinuðu þjóðanna um réttindi barnsins (1992). Sótt af https://www.stjornarradid.is/verkefni/mannrettindi-og-jafnretti/mannrettindi/althjodlegir-mannrettindasamningar/barnasattmalinn/

Shor, I og Freire, P. (1987) A pedagogy for liberation: Dialogues on transforming education. London: Bergin & Garvey.

Umboðsmaður barna (2020). Ráðgjafarhópur umboðsmanns barna. Sótt af https://www.barn.is/radgjafarhopur/um-radgjafarhopinn/

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society. The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Wolfgang Edelstein. (2008). Skóli – nám – samfélag. Reykjavík: Háskólaútgáfan.

Wolfgang Edelstein. (2010). Lýðræði verður að læra! Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Sótt af https://netla.hi.is/greinar/2010/005/index.htm

Anna Magnea Hreinsdóttir amh@hi.is  lauk námi í tómstundafræðum frá Göteborgs folkhögskola í Svíþjóð árið 1980, B.Ed.-gráðu í leikskólafræðum frá Kennaraháskóla Íslands árið 1999 og meistaraprófi frá sama skóla árið 2003. Árið 2009 lauk hún doktorsprófi í menntunarfræðum frá Menntavísindasviði Háskóla Íslands með áherslu á lýðræðislegt umræðumat á skólastarfi. Hún vann sem leikskólastjóri og leikskólafulltrúi í Garðabæ á árunum 1991-2015 og var sviðsstjóri fjölskyldusviðs Borgarbyggðar á árunum 2015-2020. Þar sá hún meðal annars um leik-, grunn- og tónlistarskóla Borgarbyggðar. Nú starfar hún sem aðjúnkt við Menntavísindasvið Háskóla Íslands.

Greinin er birt 26.11. 2020 til heiðurs Ingvari Sigurgeirssyni sjötugum

Hafþór Guðjónsson

Tilvera mannsins (bæði hið innra og hið ytra) er djúp samræða. Að vera þýðir að eiga samskipti við aðra. (Bakthín, 1984, bls. 12)^[i]

Undanfarnir fjórir pistlar mínir í Skólaþráðum hafa beinst að samræðunni. Bendir það til þess að ég sé mjög upptekinn af þessu fyrirbæri. Það er ég vissulega og hef verið lengi, alveg síðan ég kynntist hugsmíðahyggju rétt um 1990. Þá fór ég að líta á nemandann sem þekkingarsmið og að hlutverk mitt sem kennara væri fyrst og fremst fólgið í því að hjálpa nemendum mínum að byggja upp þekkingu sína á námsefninu. Þetta kallar auðvitað á samræður enda varð ég „samræðukennari“ upp úr þessu. Ekki svo að skilja að ég hafi gefið fyrirlestra og aðrar kennsluaðferðir upp á bátinn. Síður en svo. En afstaða mín til náms og til nemenda breyttist og markaði gjörðir mínar. Jafnvel fyrirlestrar mínir urðu „samræðufyrirlestrar“ og verklegu tímarnir í efnafræði urðu í ríkara mæli en áður samræðutímar þar sem ég gekk á milli nemendahópa, forvitinn að heyra hvernig þeir túlkuðu það sem fyrir augu þeirra bar, kynnast hugarheimi þeirra.

Nokkrum árum síðar fór ég vestur um haf, til Kanada, í framhaldsnám í kennslufræðum við Háskólann í Bresku Kolumbíu. Þá varð ég þess var að ný tegund af hugsmíðahyggju hafði skotið rótum, svokölluð félagsleg hugsmíðahyggja sem rekja mátti til Lev Vygotsky. Í raun var hér um hægfara byltingu að ræða. Áður en félagsleg hugsmíðahyggja fór að ryðja sér til rúms hafði sú skoðun verið ríkjandi að maðurinn væri sjálfs sín herra vitsmunalega séð og færi sínu fram nánast óháður félagslegu og menningarlegu umhverfi sínu. Vygotsky var á öðru máli: Maðurinn er í grunninn menningarvera, lærir og þroskast í nánu samspili við annað fólk og öðlast í gegnum slíkt samspil aðgang að tungumálinu sem er, frá hans bæjardyrum séð, miklu meira en miðill eða flutningstæki fyrir upplýsingar. Það er líka og kannski fyrst og fremst samskiptatæki, tæki sem fólk hefur hannað í tímans rás til að auðvelda samskipti sín á milli og varðveitir því hugsun og visku fyrri kynslóða. Þegar barn lærir að tala öðlast það hlutdeild í þessari visku. Tal þarna úti verður tal þarna inni, innra tal, orðlæg hugsun. Barnið fer að hugsa og skynja heiminn með orðum og talsháttum fólksins sem annast það.

Og þessi vitundarsmíð heldur auðvitað áfram. Þar kemur að barnið byrjar í skóla og kynnist þá nýjum orðræðum, orðræðum greina á borð við stærðfræði, félagsfræði, líffræði og efnafræði. Skynjar þá að það er hægt að tala um og hugsa um hluti og fyrirbæri á annan hátt en hversdagsleg orðræða býður. Vygotsky hafði mikinn áhuga á slíkum tímamótum í lífi barnsins: Þegar hversdagsleg orðræða mætir vísindalegri orðræðu. Viðfangsefni greinakennarans, að hans mati, er að hjálpa barninu inn í þessa nýju orðræðu, tileinka sér tungutak greinarinnar. Þetta sjónarhorn hafði áhrif á mig sem efnafræðikennara og námsbókahöfund. Árið 2005 gaf Námsgagnastofnun út námsbók í efnafræði sem ég hafði skrifað, ætluð unglingastigi grunnskólans og enn í notkun. Efnisheimurinn heitir hún og byrjar svo:

Náttúrufræði eru nokkurs konar tungumál. Að læra náttúrufræði má því líkja við að læra ný tungumál, að læra að tala um hlutina með aðeins öðrum hætti en maður er vanur. Efnafræði er eitt þessara tungumála. (Bls. 7)

Starfsfélagi minn á Menntavísindasviði hafði á orði við mig, eftir að Efnisheimurinn kom út, að ég skrifaði öðruvísi námsbókartexta en gengur og gerist, „eins og þú sért að tala við lesandann“, sagði hann. Ég gekkst við þessu og sagði félaga mínum frá málvísindamanninum Yuri Lotman (1922–1993) sem benti á að textar þjónuðu tveimur „herrum“, einræðunni (e. monolog) og samræðunni (e. dialog). Námbókatextar eru yfirleitt af fyrri gerðinni, einræðutextar. Höfundurinn vinnur þá út frá þeirri hugmynd að koma merkingu til skila og ætlar textanum þetta hlutverk eða þennan virknihátt (e. function). „Samræðuhöfundur“ vill hins vegar eiga samræðu við lesendur í því augamiði að hjálpa þeim að skapa merkingu og leitast þá við að móta texta sem getur sinnt þessu hlutverki, verkað sem samræðutexti eða „hugsanavaki“, „thinking device“ eins og Lotman kallaði það. Bókin Efnisheimurinn markast af þessu, á köflum að minnsta kosti. Víða í textanum er ég beinlínis að tala við lesandann,  með það í huga að fá hann til að staldra við, hugsa málið.

Ég uppgötvaði Lotman í bókinni Voices of the mind eftir James V Werstch. Í bókinni útlistar Wertsch hugmyndir sínar um félagsmenningarlega nálgun (e. sociocultural approach) og nefnir þá tvo mikla hugsuði til sögunnar, Vygotsky (1896–1934) og Mikail M. Bakhtín (1895–1975). Wertsch bendir á þá staðreynd að Vyotsky hafi dáið ungur, aðeins 37 ára, og hafi því ekki auðnast að koma kenningum sínum í fullnægjandi form, skilið eftir margar eyður og mörg spurningamerki. Bakhtín bætir þetta upp, að mati Werstch. Ekki svo að skilja að Bakhtín hafi tekið við af Vygotsky eða unnið með hugmyndir hans. Þeir hittust aldrei og ólíklegt að þeir hafi vitað hvor af öðrum. En þeir hugsuðu ekki ólíkt um tengsl manns og heims. Voru báðir þeirrar skoðunar að maðurinn markaðist af menningunni, ekki síst tungumálinu. Barnið drekkur í sig menninguna gegnum samskipi við aðra. Tal annarra verður hjá barninu innra tal, orðlæg (e. verbal) hugsun, sagði Vygotsky á grundvelli rannsókna sinna á máltöku barna en komst þó ekki langt með að þróa þessa hugmynd. Það gerir Bakthín hins vegar og hefur meira fram að færa þegar kemur að þróun einstaklingsins á síðari stigum, „þegar heimurinn inni í einstaklingnum og fyrir utan hann er fullur af orðum“ (Morson og Emerson, 1990, bls. 212). Hann lýsir innra tali , þ.e. orðlægri hugsun, sem innri samræðu, nánar tiltekið sem samræðu – oft baráttu – milli ólíkra radda sem tala út frá ólíkum sjónarhornum eða aðstæðum og mismiklu valdi:

Ég lifi í heimi fullum af orðum annarra. Og líf mitt allt er tilraun til að ná áttum í þessum orðaheimi, endalaus viðbrögð við orðum annarra sem byrja með því að ég tek til mín orðin (í ferli sem gengur út að ná tökum á talinu) og  endar með því að ég tek til mín menningarleg verðmæti (tjáð með orðum eða öðrum táknlegum formum). (Bakhtín, 1986, bls. 143; leturbreyting mín)^[ii]

„Endalaus viðbrögð við orðum annarra“, segir Bakhtín í þessari tilvitnun. Ég skáletra orðið „viðbrögð“ vegna þess að ég tel að þetta hugtak einkenni mjög afstöðu Bakhtíns til tilverunnar. Manneskjan er í eilífri viðbragðsstöðu, frá vöggu til grafar. Nýfætt barnið bregst við heiminum með öllum sínum skynfærum og er, fyrr en varir, farið að veita andlitum sérstaka athygli og brosa við skrítnum hljóðum sem berast því frá þessu andlitum. Og ekki líður á löngu áður en það fer sjálft að gefa frá sér álíka hljóð og átta sig á því að þau hafa áhrifamátt. „Meira!“, sagði eitt barnabarnanna við mig einn morguninn þegar það hafði klárað hafragrautinn af diskinum sínum; og sá að það hreif: Afi brást við þegar í stað, sagði „viltu meira?“ og gaf barninu af graut sínum því það var ekki meira í pottinum. Gagnvirkni af þessu tagi kallar Bakhtín samræðutengsl (e. dialogicality) og er grundvallarhugtak í fræðum hans. Samræðutengsl í sinni skýrustu og kannski einföldustu mynd verða til þegar fólk tekur tal saman, samanber samskipti mín og barnabarnsins mín yfir hafragrautnum. Hún (stúlka sem sagt) klárar grautinn sinn og finnur að hana langar í meiri graut. Bregst við þessum „skilaboðum að innan“ með því að segja „meira!“ (með tilheyrandi tónbrigðum) og lítur um leið til afa (sem situr næst henni) í þeirri von eða vissu að afi geri eitthvað í málinu, bregðist við. Sem hann auðvitað gerir! Stórkostlegt, ekki satt? Eitt orð („meira!“) og „allt fer af stað“.

Ég nefndi Bakhtín til sögunnar í pistli mínum Tungumálið sem stýriafl og vitsmunalegt verkfæri og þá í því samhengi að hann fáheyrðist við Ferdinand Saussue, þeim mikla málvísindamanni, sem vildi að málvísindamenn einbeittu sér að tungumálinu sem kerfi (e. lingue) en létu talað mál (e. parole) eiga sig enda væri það órannsakanlegt (vegna óreiðu). Bakhtín var sem sé á öðru máli, sá í samræðunni reglur þar sem Saussure sá eintóma óreiðu og hellti sér út í rannsóknir á skáldverkum Dostojevskís. Verk Dostójevskí eru sérstök að því leyti að þar tala sögupersónurnar hver með sínu nefi meðan höfundurinn sjálfur heldur sig til hlés. Þarna eru sem sé margar „raddir“ sem takast á. „Rödd“ er lykilhugtak hjá Bakhtín sem skilgreinir það sem „talandi persónuleika“ eða „talandi vitund“. Skilgreiningin felur í sér dýpt en líka virðingu: Rödd er ekki bara hljóð eða orð sem berast frá manneskju, heldur eitthvað sem kemur að innan, úr hugarheimi þess sem talar og vonast eftir viðbragði, svari. Það sem kemur út, það sem röddin segir eða framleiðir kallar Bakhtín „segð“ (e. utterance) og við erum komin með enn eitt grundvallarhugtak úr safni Bakhtíns. Segð getur verið eitt orð (t.d. „meira!“) eða mörg, jafnvel ritgerð eða bók. Rammast af byrjun („ég tala“) og lokun („ég er búin(n)“). „Meira!“ segir stúlkan, barnabarnið mitt og er byrjuð og búin að tala nánast á sama augnabliki. Ég byrja að skrifa Efnisheiminn og lýk því verki einhverjum mánuðum eða árum síðar. „Búinn!“ segi ég þá við sjálfan mig og bíð viðbragða annarra og þá sérstaklega nemenda. „Segð“ skal það heita í báðum tilvikum, segir Bakhtín.

Segðin er grundvallareining í greiningum Bakhtíns. Hún er fyrir honum fundur eða fundarstaður fyrir samspil og átök talandi persónuleika (vitunda) með ólík viðhorf og gildir þá einu  hvort um er að ræða eitt orð eða eitt stykki bók. Sérhver segð tengist fyrri segðum. Þegar stúlkan segir „meira!“ er hún aldeilis ekki ein á báti. Hún hefur veitt því athygli að fólk í kringum hana notar þetta orð við ákveðnar aðstæður og í ákveðnum tilgangi – með góðum árangri. Les nú í sínar aðstæður (langar í meiri hafragraut, afi situr næst henni að borða sinn hafragraut) og lætur vaða í þeirri trú að afi muni bregðast við með jákvæðum hætti (reynslan hefur kennt henni það). Þegar við tjáum okkur í ræðu eða riti erum við aldrei ein á báti. Við erum í samfloti við annað fólk, lífs eða liðið, menningu okkar, tungumálið, fyrri segðir. Þegar ég skrifa þennan texta er ég í stöðugri samræðu við sjálfan mig og aðra, það sem ég hef áður skrifað og það sem aðrir hafa skrifað, til dæmis Bakhtín. En ég er líka með þig, lesandann, í huga. Beini orðum mínum til þín í von um að ná til þín. Geri mér vissar hugmyndir um þig. Tel ólíklegt að þú hafir lesið Bakhtín og haga skrifum mínum í samræmi við það. Það eru sem sagt ákveðin tengsl á milli mín og þín, ákveðið afbrigði samræðutengsla sem Bakhtín kallar beinun (e. adressivitity). Allar segðir eru formaðar á grundvelli viðbragða sem vænst er af lesendum eða tilheyrendum og vitundin um þessa lesendur og tilheyrendur hefur áhrif á segðina sem er í mótun.

Stóra málið fyrir mér er að þú, lesandi minn, skiljir það sem ég skrifa. Þegar ég segi „skilja“ er ég að hugsa um einhvers konar svörun eða viðbragð af þinni hálfu og er þá auðvitað með Bakhtín sem leiðsögumann:

Skilningur birtist aðeins í viðbragði, skilningur og viðbragð renna saman í samræðunni og skilyrða hvort annað; annað er óhugsandi án hins. (Bakhtín, 1981, bls. 282).

„En við erum ekki að tala saman!“, heyri ég þig segja – með talsverðum þunga. Jú, myndi Bakhtín segja. Þið eruð að tala saman. Sú staðreynd að þú bregst við Hafþóri (með því að segja „En við erum ekki að tala saman!“) sýnir að þið eruð að tala saman. Samtal eins og ég hugsa það, bætir Bakhtín við, er miklu víðara hugtak en gengur og gerist. Venjulega hugsar fólk um samtöl fólks augliti til auglitis þegar það heyrir orðið samtal. Þá er fólk að spjalla, tala saman. A segir „góðan daginn!“ og B bregst við með því að segja „Já, komdu blessaður, góðan daginn!“. Ósköp hversdagsleg samræða og varla merkileg. Eða hvað?

Eða hvað? Það blasir við að A og B eru ekki bara að gefa frá sér einhver hljóð út í bláinn. A ávarpar B, beinir orðum sínum til hans eða hennar í von um viðbragð. B bregst ekki vonum kunningja síns, ansar honum með áherslu sem við skynjum af upphrópunarmerkinu og hreint ekki ólíklegt að A lesi gleði úr andliti kunningja síns. Hvernig samtalinu vindur fram vitum við ekki, en getum þó verið fullviss um að þarna, á þessum fundi A og B sköpuðust tengsl tveggja persónuleika, tveggja vitunda, tveggja radda. Við þekkjum þetta af eigin reynslu – ekki satt? Upplifum þetta á hverjum degi, jafnvel oft á dag og finnum þá fyrir þessum tengslum, sem verða til þegar tvær manneskjur eða tvær vitundir eiga tal saman, samræðutengslum (e. dialogicality) eins og Bakhtín kallar það. Og þar er kjarninn, segir Bakhtín. Tengslin milli vitunda, samræðutengslin, það er kjarni málsins að hans mati og einkennir tilveru mannsins meir en nokkuð annað. Samræða snýst um tengsl vitunda, tengsl persónuleika, samspil radda. Og slík tengsl verða ekki bara til þegar fólk talar saman augliti til auglitis. Þau verða líka til þegar fólk talar saman í síma eða skrifast á og þau verða til milli höfunda og lesenda þeirra, til dæmis milli mín og þín þegar þú lest þennan pistil. Þú ert fyrr en varir og ósjálfrátt farin(n) að bregðast við því sem ég skrifa í viðleitni til að skilja. Milli okkar skapast tengsl, jafnvel þó við sjáum ekki hvor annan og höfum aldrei hist.

Það eru tengsl af þessu tagi sem tengja manneskjur saman og gera okkur um leið  fært að verða manneskjur því við verðum til í gegnum samskipti við aðra, fáum þá að láni orð og talshætti og sjónarhorn sem við mátum við eigin þankagang og heimfærum ef okkur líst vel á. Ég var ansi duglegur við þetta þegar ég vann að doktorsverkefni mínu. Ég komst þá í tæri við góða höfunda og leist svo vel á það sem þeir skrifuðu að ég fór að herma eftir þeim, „leitast við að skrifa eins þeir, en þó sérstaklega eins og bandaríski heimspekingurinn Richard Rorty sem mér fannst hafa svo flottan stíl!“ skrifaði ég í pistlinum Að skrifa til að skilja. Fannst þetta svolítið skrítið til að byrja með en róaðist þegar ég kynntist Bakhtín sem leiddi mér fyrir sjónar að svona háttalag sé alvanalegt og kannski forsenda þess að við eflumst í hugsun. Ekkert að því að þú fáir að láni orð frá öðrum og lagir þau að þínum þörfum og áherslum. Jafnvel viðbúið að þú farir þá að hugsa öðruvísi og betur en áður, hvíslaði hann að mér.

Og viti menn, það gerðist! Smám saman fóru öðruvísi setningar að myndast á tölvuskjánum fyrir framan mig, setningar sem gáfu til kynna að samræður sem ég átti við aðra höfunda væru farnar að seytla inn í vitund mína og hjálpa mér að skapa texta af öðru tagi en ég hafði áður gert. Ný innri orðræða var að verða til og ég fann mig vaxa. Síðan hef ég verið þeirrar skoðunar að sönn menntun felist í því að þróa sína eigin innri orðræðu, orðræðu sem maður trúir á og gerir mann betur í stakk búinn að takast á við lífið og sjálfan sig. Það gefur nánast auga leið að skólastarf sem tekur mið af slíkri sýn setur samskipti og samræður í öndvegi.

Heimildir

Bakhtin, M. M. (1981). The dialogic imagination. Four essays by M.M. Bakhtin. Ritstj. M. Holquist. Þýðing C. Emerson og M. Holquist. Austin: University of Texas Press.

Bakhtin, M. M. (1984). Problems of Dostoevsky´s poetics. Þýðing C. Emerson. Minneapolis: University  of Minnesota Press.

Bakhtin, M. M. (1986). Speech genres and other essays. Ritstj. C. Emerson og M. Holquist. Þýðing V. W. McGee. Austin: University of Texas Press.

Hafþór Guðjónsson. (2005). Efnisheimurinn. Reykjavík: Námsgagnastofnun.

Hafþór Guðjónsson. (2017). Að skrifa til að skilja: Ritun sem rannsókn. Skólaþræðir. Tímarit Samtaka áhugafólks um skólaþróun. Sótt af https://skolathraedir.is/2017/11/08/ad-skrifa-til-ad-skilja-ritun-sem-rannsokn/

Hafþór Guðjónsson. (2017). Tungumálið sem stýriafl og vitsmunalegt verkfæri. Skólaþræðir. Tímarit Samtaka áhugafólks um skólaþróun. Sótt af https://skolathraedir.is/2017/03/05/tungumalid-sem-styriafl-og-vitsmunalegt-verkfaeri/

Morson, G. S. og Emerson, C. (1990). Mikhail Bakthin. Creation of a proasaics. Stanford, Ca.: Stanford University Press.

Wertsch, J. V. (1991). Voices of the mind. A sociocultural approach to mediated action. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.

Neðanmálstilvísanir

^[i]  The very being of man (both internal and external) is a profound communication. To be means to communicate. (Bakhtin, 1984, bls. 12)

^[ii] I live in a world of others’ words.  And my entire life is an orientation in this world, a reaction to others’      words (an infinitely diverse reaction), beginning with my assimilation of them (in the process of initial mastery of speech) and ending with assimilation of the wealth of human culture (expressed in the word or in other semiotic materials). (Bakhtin, 1986, bls. 143)

Hafþór Guðjónsson er upphaflega lífefnafræðingur að mennt, kenndi efnafræði í Menntaskólanum við Sund um tveggja áratuga skeið og skrifaði námsbækur í efnafræði fyrir bæði grunn- og framhaldsskóla. Að loknu doktorsnámi í kennslufræðum við Háskólann í Bresku Kolumbíu varð hann kennari við Kennaraháskólann, síðar Menntavísindasvið og gegndi því starfi til ársins 2017 þegar hann lét af störfum vegna aldurs.

Grein birt: 25/11/2020

Hafþór Guðjónsson

Í síðasta pistli mínum hér í Skólaþráðum sagði ég frá Douglas Barnes sem rannsakaði bekkjartal í grunnskólum á Englandi á síðasta þriðjungi 20. aldar og þá sérstaklega samræður nemenda í hópavinnu. Með hugsmíðahyggju að leiðarljósi auðnaðist Barnes að skilja hve samræður nemenda geta skipt miklu máli í skólastarfi; að þær séu, þegar best lætur, lykill að góðum skilningi á námsefninu.

Barnes ýtti við rannsakendum. Áhugi þeirra beindist nú í vaxandi mæli að tengslum náms og tungumáls. Hvernig er þessum tengslum háttað? – spurðu þeir. Fram að þessu (fyrir 1970) hafði tungumálinu ekki verið gefinn mikill gaumur í rannsóknum á skólastarfi. Almennt gerðu menn ráð fyrir því að orðlæg samskipti ættu sér stað með eftirfarandi hætti: sendandi hugsar eitthvað, setur hugsanir sínar í orð, sendir þau móttakanda sem tekur við þeim og „les“ úr þeim hugsun sendandans. Þessi leiðslulíking (e. conduit metaphor)^[i] hefur búið með okkur um aldir og sett mark á skólastarf: Að kenna merkir að miðla hugsunum, að læra merkir að taka við því sem aðrir hafa hugsað og gildir þá einu hvort við köllum slíkar hugsanir þekkingu, upplýsingar, þekkingaratriði, staðreyndir, lögmál eða reglur. Í öllum tilvikum erum við að tala um eitthvað „frágengið“, eitthvað sem þarf ekki að ræða.

Það gefur auga leið að í þessari sviðsmynd er lítið rými fyrir samræðuna. Hún er óþörf nema í þeirri mýflugumynd sem kallast yfirheyrsla eða „veistu svarið?“: Kennarinn varpar fram (lokaðri) spurningu sem nemandinn reyndir að svara með því að leita í langtímaminnið og finna þar „rétta svarið“. Þetta sá Barnes þegar hann heimsótti skólastofur í grunnskólum á Englandi á síðari hluta 20. aldar og þetta sáu rannsakendur sem fylgdu í kjölfar hans, til dæmis Neil Mercer.

Neil Mercer. Ég nefndi hann til sögunnar í pistli sem ég skrifaði hér í Skólaþráðum árið 2017 og ber yfirskriftina SAMræður til náms. Segi þar frá rannsóknum hans en líka þróunarverkefninu Thinking together sem hann ásamt félögum sínum setti á laggirnar um 1980 – í því skyni að þjálfa nemendur í nota tungumálið sem verkfæri í námi og þá sérstaklega sem verkfæri til að hugsa saman. Þetta er gert með því að kenna þeim rýnital enda sýna rannsóknir að það skilar árangri. Nemendur verða flinkari að tala saman í hópavinnu, tal þeirra verður hnitmaðra og árangursríkara og einstaklingarnir sem hlut eiga að máli ná betri námsárangri og koma betur út á svokölluðu Raven prófi sem notað er til að mæla rökhugsun. Þetta síðasta atriði gefur vísbendingar um að rýnital geti eflt rökhugsun og þá væntanlega líka gagnrýna hugsun sem er næsti bær.

Tungumálið sem verkfæri til að hugsa saman. Mercer útlistar þetta sjónarmið í bókinni Words and minds. How we use language to think together sem hann sendi frá sér árið 1980. Hann byrjar bókina með eftirfarandi orðum:

Mikið hefur verið skrifað um tengsl tungumáls og hugsunar. Einni hlið þessa máls hefur þó ekki verið veitt sú athygli sem hún á skilið að mínu mati, þó hún sé næsta algeng og mikilvæg í lífi okkar mannanna. Ég á við það hvernig við notum tungumálið til að hugsa saman, til að skapa merkingu úr reynslu okkar og leysa aðkallandi viðfangsefni og vandamál. Við stundum þessa „samhugsun“ (e. interthinking) ^[ii] eins og ekkert sé eðlilegra og án þess að leiða hugann að því að um er að ræða eitt merkilegasta fyrirbæri mannlegrar tilveru. (Bls.1)

Til að undirstrika þessi orð kemur Mercer með dæmi. Systur tvær, komnar á eftirlaun, sitja yfir krossgátu og eru í vandræðum með að finna átta stafa orð sem passar við setninguna „material containing a regular pattern of small holes“. Tony frændi kemur í heimsókn og eftirfarandi samræða á sér stað:

Mary:     Regular holes. Oh we have struggled.
Joan:      I thought, perhaps the base stuff that you use to make tapestry. Cloth.
Mary:     Cloth. Lace I thought that has holes.
Joan:      Braid?
Tony:     Embroidery?
Joan:      It won´t fit braid, will it [kannar þetta]. No. Yes it will.
[Öll þrjú horfa á krossgátuna.]
Mary:     Construction material? [byggingarefni]
Joan:      Board? Some kind of board? Chipboard? [spónaplata]
Tony:     No, what´s it, pegboard! [tafla með færanlegum pinnum til að hengja á verkæri og annað dót].

Eins sjá má af samtalinu leggjast þremenningarnir á eitt að leysa málið og það gera þeir með því að tala saman og nýta sér sameiginlegan þekkingargrunn (e. common knowledge). Mercer skrifar:

Lykilatriði í samtalinu er að þátttakendur deila ákveðinni reynslu og þekkingu og nota þessa reynslu og þessa þekkingu sem sameiginlegan þekkingargrunn fyrir samskipti sín. Meðvitaður um þetta kemur Tony með ákveðnar ábendingar og öll þrjú vinna með hugmyndir hvers annars. Upplýsingum er deilt en meira þarf til. Með því að nota tungumálið sem verkfæri umbreyta þremenningarnir upplýsingunum í nýjan skilning. (Bls. 2)^[iii]

Neil Mercer og félagar hans hafa haft mikil áhrif á hugmyndir manna um hlutverk samræðunnar í námi. Hér á landi hafa Guðný Helga Gunnarsdóttir og Þórunn Blöndal notað hugmyndir hans. Árið  2011 birtist grein eftir þær í Netlu sem ber yfirskriftina Að hugsa saman í stærðfræði. Samtöl sem aðferð til náms. Þar segja þær frá rannsókn sem þær gerðu á löngu samtali  þriggja stúlkna í 8. bekk sem glímdu við stærðfræðiþraut. Rannsakendur benda á (með vísun í Sfard, 2002, 2006) að skilgreina megi stærðfræði sem orðræðu. Að læra stærðfræði felur þá í sér „að geta átt stærðfræðileg samskipti ekki bara við aðra heldur líka við sjálfa sig“ skrifa Guðný og Þórunn (bls. 3). Í framhaldinu fáum við svo að fylgjast með samtali stúlknanna og öðlumst innsýn í það hvernig þær nota tungumálið við að leysa þrautina sem lögð var fyrir þær. Eins og við má búast ganga samskiptin  ekki alltaf hnökralaust en þegar best lætur „er eins og ein hugsun kræki í aðra og hugsun kviknar af hugsun“ (bls. 15), segja Guðný og Þórunn og bæta við:

Ef samtalið hefur það markmið að fá fram eina niðurstöðu, eina hugmynd, og það markmið næst, þá er enginn einn höfundur að lokaniðurstöðunni. Niðurstaðan, lausnin, er sameign allra þátttakenda. Stúlkurnar þrjár leystu verkefnið þótt þær færu ekki einföldustu leiðina að því og í samtalinu má sjá nokkur dæmi um „gagnvirka hugsun“ (e. interthinking) eins og Neil Mercer (2000, bls. 16) kallar það þegar tveir eða fleiri einstaklingar ná að „hugsa saman“. Í samtali stúlknanna má sjá mörg dæmi um samvinnu og gagnvirka hugsun. (Bls. 14)

Nú er það vitanlega ekki á hvers manns færi að greina samtöl með þeim hætti sem Guðný og Þórunn gera í sinni rannsókn. Hins vegar hlýtur að vera gagnlegt fyrir kennara að lesa um slíkar rannsóknir því þær gefa okkur sannarlega innsýn í hvernig slík samtöl ganga fyrir sig og hvernig þau geti komið að gagni. Í þessu samhengi er líka mikilvægt að kennarinn hugi að eigin skilningi á greininni sem hann kennir. Guðný og Þórunn vinna út frá þeirri hugmynd að stærðfræði sé í grunninn sérstakt tungumál eða orðræða. Fallist maður á það hlýtur samræðan að vera lykilatriði.

Jo Boaler (2015) tekur í svipaðan streng. Stærðfræði snýst um röksemdafærslu (e. reasoning), segir hún. Þess vegna er mikilvægt að nemendur tali saman um stærðfræðileg verkefni og útskýri lausnir sínar. Boaler hefur fylgst með hundruðum kennslustunda í stærðfræði í bandarískum skólum og tekið eftir því að oftast sitja nemendur hljóðir, hver við sitt borð og glósa það sem kennarinn skrifar á töfluna. Yfirleitt læra nemendur harla lítið með þessum hætti, þ.e. hlusta og skrifa niður eftir kennaranum, segir Boaler. Verst er að þeir átta sig ekki á þessu, bætir hún við. Máli sínu til stuðnings segir hún frá því þegar hún var í heimsókn í bekk þar sem kennt var með þeim hætti sem hér hefur verið lýst. Nemendur sátu hver við sitt borð að reikna æfingadæmi og hún gaf sig að einum dreng og spurði hvernig gengi. Drengurinn svaraði hress í bragði, „Great. I love traditional math. The teacher tells it to you and you get it.“ Í sömu andrá kom kennarinn að borðinu og skilaði til baka prófi sem nemandinn hafði tekið nýverið. Dreng brá í brún þegar hann sá stórt F með rauðum hring utanum framan á prófblaðinu og sagði við Boaler: “Of course, that’s what I hate about traditional math—you think you’ve got it when you haven’t!” (bls. 48).

Eitthvað kannast ég nú við þetta úr minni eigin skólagöngu.

Heimildir

Boaler, J. (2015). What’s math got to do with It? How teachers and parents can transform mathematics learning and inspire success. New York: Penguin Books.

Guðný Helga Gunnarsdóttir og Þórunn Blöndal. (2011). Að hugsa saman í stærðfræði: Samtöl sem aðferð til náms. Ráðstefnurit Netlu: Menntakvika 2011. Sótt á http://netla.hi.is/menntakvika2011/006.pdf

Hafþór Guðjónsson. (2017). SAMræður í skólastarfi. Skólaþræðir. Tímarit Samtaka áhugafólks um skólaþróun. Sótt af: https://skolathraedir.is/2017/03/23/samraedur-i-skolastarfi/

Mercer, N. (1980). Words and minds. How we use language to think together. London: Routledge.

Reddy, M. J. (1979). The conduit metaphor: A case of frame conflict in our language about language. Í A. Ortony (ritstjórar), Metaphor and thought (bls. 284–310). Cambridge: Cambridge University Press.

Sfard, A. (2002). There is more to discourse than meets the ears: Looking at thinking as communicating to learn more about mathematical learning. Educational Studies in Mathematics, 46(1), 13–57.

Sfard, A. (2006). Participationist discourse on mathematics learning. Í J. Maasz og W. Schloeglmann (ritstjórar), New mathematics education research and practice (bls. 153–170). Rotterdam: Sense publishers.

Neðanmálsgreinar

^[i] Reddy, M. J. (1979).

^[ii] Guðný Helga Gunnarsdóttir og Þórunn Blöndal (2011) nota orðið gagnvirk hugsun fyrir interthinking.

^[iii] A crucial part of this process, then is that the participants share relevant past experience and information and then use this „common knowledge“ as the foundation, the context, for the joint activity that follows. On this basis, Tony makes some suggestions of his own and the three speakers work with each other´s ideas. Information is shared, but more than that is achieved. Using the tool of language, the three people together transform the given information into a new understanding. As a result of their combined intellectual efforts, they solve the problem. (Mercer, 2000, bls. 2)

Hafþór Guðjónsson er upphaflega lífefnafræðingur að mennt, kenndi efnafræði í Menntaskólanum við Sund um tveggja áratuga skeið og skrifaði námsbækur í efnafræði fyrir bæði grunn- og framhaldsskóla. Að loknu doktorsnámi í kennslufræðum við Háskólann í Bresku Kolumbíu varð hann kennari við Kennaraháskólann, síðar Menntavísindasvið og gegndi því starfi til ársins 2017 þegar hann lét af störfum vegna aldurs.

Grein birt 11.10.2020

Hafþór Guðjónsson

Í pistlum mínum í Skólaþráðum hef ég ósjaldan komið inn á samræðuna, síðast í pistlinum Fyrirlesturinn sem ekki varð. Þar sagði ég frá því þegar mér var boðið að halda fyrirlestur um starfendarannsóknir í námskeiði fyrir iðngreinafólk á Menntavísindasviði Háskóla Íslands en datt inn í svo fjári góðar samræður við nemendur að ég gleymdi tímanum. Það varð sum sé lítið úr fyrirhuguðum fyrirlestri. Engu að síður virtust nemendur sáttir í lokin. Sumir kvöddu mig með handabandi.

Kominn heim gat ég ekki hætt að hugsa um þennan tíma og skrifaði téðan pistil í þeim tilgangi að skilja aðeins betur hvað gerist þegar fólk fer svona á kaf í samræður og gleymir stað og stund. Niðurstaða mín var á þá leið að þarna hefði átt sér stað samtal af þeirri gerð sem ég kalla rýnital og vísaði þá til fyrri pistils í skólaþráðum, SAMræður í skólastarfi, þar sem ég skrifaði eftirfarandi:

Rýnitalið á sér helst stað þegar fólk fer að rýna í tiltekið viðfangsefni með það fyrir augum að skilja það eða brjóta það til mergjar. Fólk leitast þá við að útskýra sína hugmynd en er líka tilbúið að hlusta af athygli á það sem aðrir hafa fram að færa. Þegar svo er komið er fólk sem tekur þátt í samræðunni farið að hugsa saman. Raunverulegt eða djúpt SAMtal er komið í gang: orðum er veitt athygli, þau fönguð, mætt með gagnorðum – í því skyni að móta eitthvað, skapa eitthvað nýtt: nýjan skilning, nýja sýn, nýja þekkingu.

Orðið rýnital er þýðing mín á exploratory talk^[i]. Hugtakið má rekja til Douglas Barnes sem rannsakaði samtöl í skólastofum í enskum skólum á síðasta fjórðungi 20. aldar og þá sérstaklega samtöl nemenda í hópavinnu. Hann veitti því athygli að oft virtust slík samtöl slitrótt og hikandi og því auðvelt að hrapa að þeirri niðurstöðu að þau væru gagnslítil í námslegu samhengi. Barnes komst að annarri niðurstöðu og útskýrir afstöðu sína í grein sem hann skrifar löngu seinna, Exploratory talk for learning (Barnes, 2008). Tekur hann þar dæmi af fjórum 11 ára gömlum stúlkum sem eru að tala saman um ljóð sem þær höfðu lesið og segir frá dreng sem sofnar í kennslustund:

Anne: Kennarinn myndi nú taka eftir þessu.
Beryl: Já, auðvitað … vegna þess að, ég meina … Ég meina ef …
Carol: Eða kannski fór hún [kennarinn] út vegna þess að einhver spurði eftir henni … Kannski vorkenndi hún honum svo hún fór bara frá honum … Kennarar …
Anne: Vorkenndi honum … farið frá honum og þá hefði einhver kannski stungið nál í hann! [Tónfallið endurspeglar hrollkennda vantrú]
Dinah: Ó, nei hún … líklega … með „hvíslaði“ … sagði „hvíslaði“ …
Beryl: Já
Carol: Já en hér stendur …  hmm … [skrjáf í pappír] … Ó „Farið frá honum börn. Fröken Andrews hallaði sér fram til að sjá.“
Beryl:  Mm
Anne: Heldurðu að hún myndi gera eitthvað meira?
Beryl: Já … ætli hún myndi ekki … hmm … kannski vekja hann … ef hún vorkenndi voða mikið … vorkenndi honum, þá myndi hún …
Dinah: Hún myndi vekja hann.
Beryl: [heldur áfram] … vekja hann.
Carol: Ó, nei! … Hún myndi ekki senda hann einan heim … vegna þess … það er enginn …
Anne: Mamma hans er veik.

Við fyrstu sýn virðist manni samtal stúlknanna hafi verið „út og suður“. Barnes lítur málið öðrum augum:

Þó að margt sé þarna sundurslitið og hikandi fer ekki á milli mála að stúlkurnar voru að reyna að skilja ljóðið og tókst það að lokum. Ófullgerðar setningar, hvörf til ólíkra átta, leiðréttingar sem ýmist beindust inn á við eða að öðrum þátttakendum, jafnvel ósamkomulag – allt þetta er til marks um viðleitni stúlknanna að ljá ljóðinu merkingu. Samtalið, þótt ófullkomið væri, virtist hjálpa stúlkunum til að til að ljá ljóðinu merkingu með því að nota þekkingu sína á fólki og hegðun þess. Í kjölfar þessa atburðar varð mér ljóst að það er ekki aðeins þegar við lesum bókmenntir að við þurfum á fyrri þekkingu að halda til að skilja það sem við heyrum eða lesum. Allur skilningur er undir þessu kominn, hvort sem er í skóla eða utan. (Bls. 6)

Hvernig við skynjum atburði helgast af þeirri hugmyndafræði sem við tileinkum okkur og þá ekki síst þekkingarfræðilegum hugmyndum, hvernig við hugsum um þekkingu. Hefðin kennir okkur að hugsa um þekkingu sem eitthvað tilbúið eða frágengið, til dæmis staðreyndir, lögmál og kenningar sem finna má í bókum eða á Netinu. Nálgist maður tal stúlknanna með þessa þekkingarfræði að leiðarljósi finnst manni varla mikið til þess koma. Nálgist maður hins vegar tal þeirra með hugsmíðahyggju að leiðarljósi – eins og Barnes gerir – verður upplifunin önnur. Frá þessum sjónarhóli séð er þekking eitthvað sem fólk skapar á grundvelli eigin reynslu. Stúlkurnar koma ekki tómhentar eða öllu heldur „tómhuga“ til leiks. Þær eru nú alltént 11 ára og hafa upplifað ýmislegt og skapað úr þeirri reynslu þekkingu sem þær nýta sér þegar þær hefjast handa við að túlka ljóðið um drenginn sem sofnar í kennslustund. Eins og sjá má af samtalsbrotinu sem Barnes færir okkur er þetta heilmikil glíma enda ekki auðvelt að tengja nýtt efni fyrri þekkingu. En stúlkunum tekst þetta að lokum og munu væntanlega njóta þess. Það er gott að skilja.

Barnes varð ekki mikið var við rýnital þegar hann fylgdist með bekkjarstarfi í skólum á Englandi. Alla jafnan var talið í skólastofum sem hann heimsótti á fremur formlegum nótum, presentational talk eins og hann kallaði það og við gætum þýtt sem kynningartal eða formlegt tal.[ii] Kynningartali, segir Barnes, má líkja við „fullbúið handrit“ ætlað öðrum til fróðleiks eða skýringar. Þannig er tal kennara oftast nær enda markað af orðræðu námsgreinanna sem þeir kenna og hinni almennu kröfu um skýra framsetningu. Þegar kennari talar með þessum hætti er viðbúið að nemendur geri það líka eða leitist við að gera það. Skynja að svona á maður að tala í skóla.

Barnes telur að báðar þessar gerðir af tali séu mikilvægar í námi. Nemendur þurfi að fá tækifæri til að leita skilnings (gegnum rýnital) en líka þjálfun í að setja skilning sinn í viðeigandi (formlegan) búning og kynna hann fyrir öðrum. Mikilvægt er, bætir Barnes við, að kennarar séu meðvitaðir um muninn á þessum talgerðum og gæti þess sérstaklega að nemendur séu ekki settir of fljótt í þá stöðu að tala formlega:

Að mínu mati fara kennarar of fljótt í að láta nemendur tala (og skrifa) formlega … Þegar nemendur eru að byrja að læra um nýtt efni er líklegt að rýnital hjálpi þeim að tengja nýja efnið fyrri þekkingu og feta sig áfram í átt að nýjum skilningi. Að krefjast formlegs tals eða skrifa af nemendum á þessu stigi – áður en þeir hafa náð áttum – býður þeirri hættu heim að bæði tal þeirra og skrif verði ruglingsleg. (Bls. 7)

Skynsamlega mælt, finnst mér, en kallar líka á það að kennarar hugi að sinni þekkingarfræðilegu sýn; spyrji: Hvað er þekking í mínum huga? Hvernig hugsa ég um nám? Lít ég á nemendur mína sem viðtakendur eða þekkingarsmiði? Sjálfur fór ég að takast á við slíkar spurningar snemma á mínum ferli, rétt um 1990. Fór þá að skoða bækur um rannsóknir á náttúrufræðinámi og komst að raun um að rannsakendur hugsuðu öðruvísi um nám og þekkingu en ég hafði vanist hér heima á Fróni. Hugsmíðahyggjan var að ná tökum á þeim. Nemandinn er þekkingarsmiður, sögðu þeir. Ja, hérna! hugsaði ég alveg steinhissa en var þó, fyrr en varði, farinn að hugsa á þessum nótum. Þá breyttist „allt“. Ég fór að sjá nemendur mína nýjum augum, sem þekkingarsmiði frekar en viðtakendur eða ílát fyrir þekkingu. Í kjölfarið lagði ég meiri rækt við samræðuna. Lykill að skilningi, sagði ég við sjálfan mig.

Og segi enn.

Rannsóknir Barnes á bekkjartali vöktu mikla athygli á sínum tíma og ýttu við rannsakendum að gefa meiri gaum að samræðum nemenda í hópavinnu. Meðal þeirra var Neil Mercer sem einbeitti sér að rannsóknum á rýnitali og átti frumkvæði að þróunarverkefninu Thinking together sem farið hefur víða og hefur að markmiði að efla færni nemenda til að nota tungumálið sem verkfæri til náms. Um þetta mun ég fjalla í næsta pistli.

Heimildir

Barnes, D. (2008). Exploratory talk for learning. Í N. Mercer og S. Hodkinson (ritstj.), Exploratory talk in schools. Los Angeles (London): SAGE Publications Inc.

Fjóla Kristín Helgadóttir. (2013). Kúnstin að tala saman. Starfendarannsókn meðal grunnskólakennara á unglingastigi um innleiðingu samræðu sem kennsluaðferðar. Lokaverkefni til M.Ed. prófs. Reykjavík, Háskóli Íslands. Menntavísindasvið. Sótt á http://hdl.handle.net/1946/16832

Guðný Helga Gunnarsdóttir og Þórunn Blöndal. (2011). Að hugsa saman í stærðfræði: samtöl sem aðferð til náms. Ráðstefnurit Netlu: Menntakvika 2011. Sótt á http://netla.hi.is/menntakvika2011/006.pdf

Hafþór Guðjónsson. (2020). Fyrirlesturinn sem ekki varð. Skólaþræðir. Tímarit Samtaka áhugafólks um skólaþróun. Sótt á https://skolathraedir.is/2017/03/23/samraedur-i-skolastarfi/

Hafþór Guðjónsson. (2020). Fyrirlesturinn sem ekki varð. Skólaþræðir. Tímarit Samtaka áhugafólks um skólaþróun. Sótt á https://skolathraedir.is/2020/01/22/fyrirlesturinn-sem-ekki-vard/

Neðanmálstilvísanir

^[i] Guðný Helga Gunnarsdóttir og Þórunn Blöndal (2011) nota orðið könnunartal fyrir exploratory talk.

^[ii] Fjóla Kristín Helgadóttir (2013) fjallar um rannsóknir Barnes í meistaraprófsritgerð sinni og notar þá orðið formlegt tal fyrir presentational talk.

Hafþór Guðjónsson er upphaflega lífefnafræðingur að mennt, kenndi efnafræði í framhaldsskóla um tveggja áratuga skeið en hefur gegnt stöðu dósents í náttúrufræðimenntun og kennslufræðum á Menntavísindasviði  Háskóla Íslands undanfarin ár.

Grein birt 10.2.2020

Ármann Halldórsson

 „Því ég er ekki ég, ég er annar.“ (Megas)

„Man, sometimes it takes you a long time to sound like yourself.“ (Miles Davis)

Undir lok fyrstu samræðu í bók austurríska heimspekingsins Paul K. Feyerabend Three Dialogues on Knowledge eiga persónur hans eftirfarandi samskipti um það hvað heimspeki og þekking sé.

Donald: Meinarðu þá að allt eigi bara að vera upp í loft?
Charles: Ekki upp í loft, en heldur ekki skráð á blað – frekar í huganum sem minning og viðhorf. (Feyerabend, 1991, bls. 45)

Þarna setur Feyerabend  fram ákveðna sýn á markmið heimspekikennslu og hugsanlega  menntunar yfirhöfuð; það eru ekki kenningarnar og staðreyndirnar sem eru í greinum og bókum sem eru aðalatriðið heldur sú menning, viðhorf og samskipti sem mótast þegar menntun fer fram með þeim hætti sem best er á kosið. Í starfi mínu sem kennari hef ég haft þetta að leiðarstefi.

Eitt af því sem er eðlilegur hluti af því að vera kennari er að þróa sig í starfi og endurmennta. Kennari þarf að halda sér við í faginu og jafnframt að kynna sér nýjungar í kennslufræðum og tæknilegum lausnum í kennslu. Íslenskir framhaldsskólakennarar eiga því láni að fagna að fá að haga endurmenntun sinni að verulegu leyti eftir eigin höfði. Slíkt frelsi er frábært, en það felur líka í sér ákveðna ábyrgð og getur orðið örlítið stressandi.

Eftir að hafa starfað sem kennari í næstum tvo áratugi, og hafa umgengist kennara mikið alla ævi, hef ég komist að því að kennarar hafa ólíkan stíl og áherslur (þetta er kannski augljóst). Ef við höfum þetta í huga þegar við hugsum um endurmenntun og starfsþróun (og frelsi á því sviði) þá býður það upp á að fólk geti styrkt sig og eflt á sviðum sem því hugnast og þannig náð betri tökum á því að verða sá kennari sem það vill verða; við getum orðið meira við sjálf. Ég hef leitað inn á ákveðnar brautir í minni endurmenntun sem ég ætla að segja aðeins frá í þremur greinum hér á Skólaþráðum – og þetta er sú fyrsta.

Áður en við snúum okkur að efninu er mér ómögulegt annað, með minn heimspekilega farangur, að slá nokkra varnagla og kanna aðeins hugtökin sem við erum að vinna með. Það er mikilvægt að velta fyrir sér hvað það er „að vera þú sjálf/ur“, eða „hljóma eins og maður sjálfur“. Þetta er ein af þessum pælingum þar sem fólk veit hvað er átt við, en erfiðara að negla það niður. Nýlega birtist í þessum þráðum ágæt grein eftir Hafþór Guðjónsson (2018) þar sem hann veltir upp skrifum sem rannsóknaraðferð, en hluti af því sem hann veltir fyrir sér er hvernig fólk mótar sér skrifstíl. Hafþór segir um nokkra af sínum uppáhaldshugsuðum að honum „líkaði hvernig þeir tóku á málunum, hvernig þeir skrifuðu, svo vel raunar að ég fór að herma eftir þeim […] Þegar á leið og ég hélt uppteknum hætti varð ég þess var að eitthvað nýtt var í uppsiglingu: Ég var farinn að lýsa reynslu minni á annan hátt en ég var vanur, skrifa öðruvísi, hugsa öðruvísi, raunar í þeim mæli að ég spurði í undran: Er þetta ég?“ (Hafþór Guðjónsson, 2018). Vandinn er þá að maður sér texta, sem er eftir einhvern „Ármann Halldórsson“ og rámar í að hafa skrifað það sem fyrir augu ber, en spurningin „Er þetta ég?“ er aldrei langt undan – og þetta getur, að breyttu breytenda, svo sannarlega átt við lífið í kennslustofunni.

En þýðir það að maður geti „verið meira maður sjálfur“ að maður „finni sjálfan sig?“ Að í þeirri flækju efnislegra (frumur, steinefni, bakteríur), sálrænna, andlegra og félagslegra þátta sem er merkt „Ármann Halldórsson“ búi einhver kjarni sem er sannur og lífsverkefni mitt sé að finna hann? Eða þá að mitt verkefni sé að  finna einhvern samhljóm í öllum þessum graut þannig að út komi eitthvað sem ég sjálfur (hver sem það er) og aðrir upplifi sem „hinn sanna Ármann Halldórsson“? Eða er þetta einhvern veginn allt öðruvísi? Hér skulum við staldra við, draga í land, og minnast með skáldinu að „við öllum þessum spurningum er til eitt og annað loðið svar“ (Megas, 1986). Það sem við ætlum að gefa okkur er hversdagsleg upplifun á því að vera sáttur í hlutverki sínu (sem kennari, skrifari, tónlistarmaður eða hvað sem er). Sú vegferð er að mínu mati nær seinni hugmyndinni um að „finna sjálfan sig“, þ.e. að lífsverkefnið sé að finna einhvern samhljóm í veru okkar sem manneskjur – og þetta getur verið æði fyrirhafnarsamt samanber tilvitnunina í Miles Davis hér fremst í greininni. Áhugaverða umfjöllun um sjálfið sem heimspekilegt og sálfræðilegt viðfangsefni er að finna í bók Kristjáns Kristjánssonar (2010), The Self and its Emotions.

Heimpekilegir samræðuhringir

Í þessari grein ætla ég að fjalla um reynslu mína af heimspekilegum samræðuhringjum samkvæmt Oscar Brenifier og Isabelle Millon. Oscar Brenifier er doktor í heimspeki frá Sorbonne. Hann hefur um árabil unnið á sviði heimspekilegrar ástundunar og skipuleggur námskeið og vinnustofur í heimspeki á mjög fjölbreytilegum grunni – allt frá leikskólum til fangelsa. Hann er höfundur margs konar rita á þessu sviði sem hafa verið þýdd á yfir 40 tungumál. Eiginkona hans Isabelle Millon er náinn samstarfsmaður hans, þau kenna jöfnum höndum á námskeiðunum og hafa samið margar bókanna saman, m.a. bækur þar sem viska búddisma og súfisma eru tengd við nútíma heimspekiástundum. Mörg verka þeirra má nálgast ókeypis hér. Þegar ég vísa í „Brenifier“ er allajafna hægt að ætla að Isabelle eigi hlutdeild í þeim hugmyndum eða aðferðum sem um er rætt. Þau eru í raun hluti af ákveðinni hreyfingu sem fæst við að koma heimspeki úr fílabeinsturni fræðanna og út á vettvang hversdagsins. Frábært yfirlit um þá viðleitni á breiðari grunni er að finna í bók Róberts Jack (2006), Hversdagsheimspeki.

Fyrra námskeiðið sem ég sótti hjá þeim hjónum var í Argenteuille í útjaðri Parísar í janúar 2012, og hið seinna var hjá Endurmenntun HÍ sumarið 2015. Námskeið hjá Brenifier snýst um að beita aðferðunum á þátttakendur. Þetta felst annars vegar í því að taka þátt í umræðuhringjum með stjórnanda og hins vegar tilraunum með heimspekilega ráðgjöf, en það eru eins konar heimspekileg viðtöl, eða allt að því yfirheyrslur. Ég mun fyrst og fremst beina sjónum að því fyrrnefnda, þó mín upplifun sé að stíllinn og nálgunin sé ekki svo ólík þegar kemur að einstaklingsvinnunni. Hér mun ég draga fram þau atriði sem helst sitja eftir hjá mér eftir þátttöku í umræðuhringjunum.

Sterkur, allt að því ágengur stjórnunarstíll

Hlutverk og stíll stjórnanda hjá þeim heiðurshjónum er mjög ólíkur því sem ég á að venjast. Stjórnandinn leggur niður ákveðnar reglur, og þeim skal fylgt. Ekki er hikað við að beita hæðni og gera hegðun þátttakenda að umræðuefni. Dæmi er að í fyrstu samræðunni sem ég tók þátt í byrjaði ég að gjamma eitthvað (sem er dálítið minn háttur) og þá var ég settur í þagnarbindindi út morguninn. Ég undirgekkst þetta með gleði, og var í raun þakklátur að fá að hlusta. Alltaf er hægt að víkja úr hringnum ef  þátttakendum ofbýður. Það sem ég hef fengið úr þessu er einfaldlega einhvers konar sjálfstyrking og að óþarfi er að vera alltaf meðvirkur með öllu sem nemendur bjóða manni upp á.

Hnitmiðun

Sú merkilega hugmynd að kjarna hugsunar sinnar megi alltaf orða í stuttu máli er gegnumgangandi hjá þeim hjónum. Vaðall af öllu tagi, undanslættir og varnaglar eru eitur í þeirra beinum. Hver og einn segir það sem hann hugsar, varnaglarnir og mótrökin koma í hugsun hópsins. Þetta þýðir að stjórnandinn er stöðugt að grípa fram í og stoppa þátttakendur, sem virkar óþægilegt en venst og (að mínu mati) er gagnlegt til að þjálfa hugsun, tal og skrif. Að auki þjálfast þátttakendur í hlustun, ekki síst ef þeir eru settir í þagnarbindindi.

Aðferðir varðandi röð mælenda

Sá vandi að sumir tala stöðugt meðan aðrir þegja er vandi sem kennarar sem vilja nota umræður þekkja vel. Einföld leið til að leysa þetta er að láta alla byrja með stutt innlegg um þá spurningu eða efni sem glíma skal við. Hjá Brenifier eru allir þátttakendur með blað og skriffæri við höndina (ekki tölvu eða snjalltæki) og eru gjarna beðnir að skrifa setningu eða eitt orð eða fleiri sem viðbrögð við spurningum sem upp koma. Þó stjórnandinn sé afgerandi leggur hann ekki mikið til málanna. Stjórnandi gæti til dæmis gripið inn í málflutning einhvers og svo beðið hópinn um að skýra hvers vegna hann kynni að hafa gert það. Þegar þátttakandi hefur lagt fram kenningu er hún ekki samþykkt fyrr en allir þátttakendur hafa rétt upp hönd til að sýna að þeir hafi skilið hvað viðkomandi átti við. Jafnframt er það svo að þegar einhver hefur sett fram kenningu þá eru aðrir beðnir um að koma með mótrök. Lögð er áhersla á að allir tjái sig og að hefta ómælda tjáningu þeirra sem elska að hlusta á sjálfa sig tala. Eins og má ímynda sér getur þetta reynt verulega á þolinmæði viðstaddra.

Samræðuhringurinn sem andleg núvitunaræfing

Brenifier er upptekinn af því að til þess að stunda heimspeki verðum við að deyja; þ.e.a.s. egóið þarf að deyja og hugsun okkar að finna sér frjálsan farveg í hugsun hópsins. Hlustun og athygli eru mikilvæg og að auki óendanleg þolinmæði. Einföldustu spurningar reynast alls ekki einfaldar og taka langan tíma þegar þessum aðferðum er beitt. Hér mætir vestræn heimspeki (en Brenifier tekur sér skýra stöðu sem hluti hennar) austrænni heimspeki og aðferðum á borð við það sem í Zen heitir Koan – þar sem skipst er á spurningum og svörum um hluti sem við fyrstu sýn virðast fráleitir.

Mín upplifun

Ég fékk heilmikið út úr því að sitja námskeiðin hjá þeim hjónum  og sæki í þau í kennslu minni. Ég vil svo líka taka fram að ég geri mér grein fyrir að ákveðnum þátttakendum hefur mislíkað og ofboðið framkoma Brenifiers (í það minnsta á námskeiðinu hér á Íslandi) og það er ekki meiningin hjá mér að verja þau eitthvað sérstaklega, en hins vegar er það klárt mál að ég og margir aðrir höfum lært mikið af þeim.

Í næstu grein mun ég fjalla um trommuhringi að hætti Arthurs Hull.

Heimildir

Ármann Halldórsson. (2012). Lærdómur úr semínari í heimspekipraktík. Sótt af https://menntamannsi.blogspot.com/2012/02/lrdomur-ur-seminari-i-heimspekipraktik.html

Ármann Halldórsson. (2015). Heimspekileg samræða a lá Brenifier og Millon. Sótt af https://menntamannsi.blogspot.com/2015/06/heimspekilegar-samra-ala-brenfier-og.html

Brenifier, O. (e.d.).  The art of philosophical practice. Sótt af http://www.pratiques-philosophiques.fr/wp-content/uploads/2015/08/The-art-of-philosophical-practice-mise-en-page-1.pdf

Davis, M. (e.d.). Miles Davis quotes. Sótt af https://www.goodreads.com/quotes/783321-man-sometimes-it-takes-you-a-long-time-to-sound

Feyerabend, P. K. (1991). Three dialogues on knowledge. Oxford: Basil Blackwell.

Hafþór Guðjónsson. (2018). Að skrifa til að skilja, ritun sem rannsókn. Skólaþræðir. Tímarit Samtaka áhugafólks um skólaþróun. Sótt af https://skolathraedir.is/2017/11/08/ad-skrifa-til-ad-skilja-ritun-sem-rannsokn/

Kristján Kristjánsson. (2010). The self and its emotions. New York: Cambridge University Press.

Megas. (1977). Á bleikum náttkjólum. Reykjavík: Íslenskir tónar.

Megas. (1986). Í góðri trú. Reykjavík: Hitt Leikhúsið

Róbert Jack. (2006). Hversdagsheimspeki. Reykjavík: Háskólaútgáfan.

Ármann Halldórsson M.Ed. kennir ensku og heimspeki við Verzlunarskóla Íslands. Hann  er höfundur kennslubókarinnar Heimspeki fyrir þig ásamt Róbert Jack og spilar á trommur í Mosa frænda.

Grein þessi á sér langa tilurðarsögu þó stutt sé. Höfundur vill þakka Bryndísi Jóhannsdóttur, Valgerði Bjarnadóttur og Ingvari Sigurgeirssyni fyrir yfirlestur og góð ráð,  og Oscar Brenifier og Isabelle Millon fyrir að leyfa mér að birta myndir og fyrir að hafa fengið að njóta þjálfunar og kennslu þeirra.

Hafþór Guðjónsson

Þegar börn læra móðurmálið eru þau ekki bara að læra eitthvað; þau eru að byggja grunn fyrir annað nám (Halliday, 1993, bls. 91).

Ég fer oft í sund sem varla er í frásögur færandi nema maður upplifi eitthvað sérstakt. Og það á við um mig. Æ oftar veiti ég athygli ungum feðrum sem tala þannig við börnin sín að unun er á að hlusta. Stundum upptendrast ég í þeim mæli að ég get varla stillt mig um að snúa mér að viðkomandi og hrósa honum, til dæmis með því að segja: „Mikið er gaman að hlusta á ykkur!“ Eða: „Mikið ertu flottur pabbi!“ Stenst þó freistinguna. Ekki víst að pabbanum líki slík afskipti.

Hvers vegna upptendrast ég svona? Jú, vegna þess að mér finnst ég verða vitni að menntandi samtali. Faðir og barn eru að tala saman. Barnið spyr um hitt og þetta og faðirinn virðist leggja sig fram um að hlusta og líka við að svara barninu, útskýra. Mér finnst ég verða æ oftar vitni að slíkum samtölum og það gleður mitt gamla hjarta. Hvort slík samtöl eru algengari í búningsklefum sundlauga en annars staðar veit ég ekki. Ef til vill skiptir það máli að í búningsklefum sundlauga er bannað að vera með snjallsíma. Slík tæki virðast oft koma í veg fyrir samskipti fullorðinna og barna.

Menntandi samtal. Hvað er ég að tala um? Í stuttu máli: Menntandi samtal er í mínum huga samtal sem hjálpar lítilli manneskju að eignast hlutdeild í dýrustu auðlindinni, móðurmálinu. Ef marka má málvísindamanninn Halliday sem ég vitna til fremst í þessum pistli þá er samtal af þessu tagi undirstaða annars náms. Með því að taka þátt í svona samtali lærir barnið ekki einungis um hluti og fyrirbæri heldur lærir það líka að tala um hluti og fyrirbæri; lærir að nota tungumálið, þetta makalausa verkfæri sem gerir manni fært að skapa merkingu úr því sem maður upplifir. Halliday tilfærir eftirfarandi dæmi. Barnið sem um ræðir er 6 mánaða.

Skyndilegur hávaði af dúfum sem flögra upp.
Barnið [lyftir höfði, lítur í kringum sig, gefur frá sér hvellt hljóð]
Móðirin: Já, þetta eru fuglar. Dúfur. Hafa þær ekki hátt?

Viðbrögð móðurinnar, segir Halliday, eru dæmigerð fyrir viðbrögð fullorðinna gagnvart börnum þegar þau síðanefndu beina athyglinni að hlutum, benda á þá eða grípa á þeim. Hinn fullorðni (eða eldra barn) túlkar slíkt athæfi sem kröfu eða ákall um skýringu og bregst því við barninu með orðum sem eiga að gefa til kynna ‘hvað það er‘ sem barnið veitir athygli eða reynir að ná í. Í því tilviki sem hér um ræðir fer dúfnahópur á loft með tilheyrandi vængjablaki. Barnið tekur eftir þessu, veitir atburðinum athygli og gefur frá sér hljóð (húh!) sem móðirin tekur sem tákn um það að barnið vilji vita hvað sé í gangi og bregst við í samræmi við þennan skilning: reynir að hjálpa barninu að skapa merkingu úr atburðinum með því að segja: „Já, þetta eru fuglar. Dúfur. Hafa þær ekki hátt?“ Býst kannski ekki við því að barnið grípi skýringu hennar í einu vetfangi en trúir því væntanlega að viðbrögð af þessu tagi hjálpi barninu að ná smám saman, hægt og bítandi, tökum á heiminum; að sá dagur komi að barnið segi „fuglar“ eða „dúfur“ og kannski „hátt“ þegar viðlíka atburður á sér stað. Verður hún þá glöð í bragði af því að hún finnur að „þetta er allt að koma“; talar kannski ekki um svona atburði sem menntandi samtöl eða undirstöðunám líkt og Halliday gerir; en hún finnur innst inni að barnið er á góðri leið. Það nægir henni.

Halliday hafði mikinn áhuga á atburðum af því tagi sem hér var lýst, þ.e. atburðum þar sem barn veitir einhverju athygli og sá sem annast það leitast við að samstilla sig með barninu og ljá því orð til að skapa merkingu úr atburðinum. Hann taldi að samstilling af þessu tagi, með horfi, þreifingum, bendingum hljóðum og táknum, opnaði fyrir barninu dyr að móðurmálinu. Wells (1999) er sama sinnis. Tilfærir eftirfarandi dæmi:

Mark (2 ára og 3 mánaða) stendur við rafmagnsofn og finnur fyrir hitanum frá honum. Hann byrjar samtal við móður sína um þessa merkilegu reynslu:

Mark:  ´eit, mamma?
Mamma: Heitt? (athugar): Já, það er ofninn.
Mark: Brenna?
Mamma: Brenna? (athugar)
Mark: Já.
Mamma: Já, þú veist, þú getur brennt þig á honum.

Nokkrum mínútum síðar er Mark að horfa út um gluggann og kemur auga á mann sem er að brenna garðaúrgangi. Mamma er upptekin við húsverk.

Mark: Maðurinn eldur, mamma
Mamma: Ha? (biður um endurtekningu)
Mark: Maðurinn eldur.
Mamma: Mömmu blóm? (athugar)
Mark: Nei … maðurinn … eldur.
Mamma: Maðurinn með eld?
Mark: Já.
Mamma: (kemur að glugganum) Ó, já, bál.
Mark: (hermir eftir) Bál.
Mamma: Mm.
Mark: Bál …
Ó, heitt, mamma. Ó, heitt . Það heitt, það heitt.
Mamma: Mm. Það brennur, ekki satt?
Mark: Já. Brennur. Það brennur.

Móðirin í þessu dæmi stendur sig frábærlega að mati Wells. Hún fylgist grannt með Mark, athugar hvað hann er að horfa á og styður vel við tilraunir hans til að yrða reynslu sína. Og árangurinn lætur ekki á sér standa. Í gegnum samtalið við mömmu um hitann frá ofninum eignast Mark orð sem hjálpa honum að fanga nýja reynslu; bálið þarna úti í garðinum er „heitt“ og getur „brennt“ mann. Ef að líkum lætur er ævintýrið rétt að byrja. Því Mark er kominn á bragðið, farinn að skynja táknmegn (e. semiotic potential) tungumálsins, að flestu má nafn gefa. Nóg að gera hjá mömmu (og pabba; skulum við vona) næstu mánuðina og árin – að aðstoða Mark við undirstöðunámið; að læra að nota móðurmálið til að skapa merkingu úr reynslu. Ekki veitir af aðstoðinni því móðurmálið er sneisafullt af alls kyns orðum, til dæmis nafnorðum, lýsingarorðum, sagnorðum, fornöfnum og  samtengingunum!

Samtengingum. Þær ber ekki að vanvirða ef marka má rannsókn sem Paul Gardner gerði í Ástralíu á áttunda áratug síðustu aldar. Gardner (1977) rannsakaði skilning sextán þúsund 15–18 ára framhaldsskólanema á röklegum samtengingum (e. logical connectives) og komst að þeirri niðurstöðu að 75 slíkar samtengingar valda mörgum áströlskum nemendum erfiðleikum. Taflan hér fyrir neðan sýnir 15 slíkar samtengingar, sem Wellington og Osborne völdu að birta í bók sinni, Language and literacy in science education með þá staðreynd að leiðarljósi að allt eru þetta samtengingar sem  kennarar í skólum á Englandi nota mikið og eru líka áberandi í námsbókum:

Orðin sem skrifuð eru með litlum stöfum reyndust nemendum „erfið”, orð með stórum stöfum „mjög erfið” og orð með skáletruðum stórum stöfum „gríðarlega erfið”.

Ég varð hugsi þegar ég sá þessa töflu: Er hugsanlegt að nemendur í íslenskum skólum eigi í álíka vandræðum með röklegar samtengingar? Er hugsanlegt að sumir þeirra tapi áttum í námi, ekki endilega af því að þeir skilja ekki fræðiorðin heldur af því að þeir skilja ekki algeng orð og orðasambönd, til dæmis röklegar samtengingar á borð við hlutfallslega, enn fremur, gagnstætt, á hinn bóginn?

Hinn 14. apríl 2015 birtist í Fréttablaðinu grein eftir Lindu Björk Markúsardóttur, talmeina- og íslenskufræðing undir fyrirsögninni  „Ég kann þetta ekkert á íslensku“. Linda skrifar:

Starf mitt sem talmeinafræðingur felst, meðal annars, í því að meta orðaforða og málkunnáttu barna og unglinga. Undanfarið hefur það hefur færst í aukana að ég fái til mín alíslensk börn sem kunna ekki íslensku nema að litlu og yfirborðskenndu leyti. Þeim sýni ég myndir af algengum hlutum og bið þau að segja mér hvað þeir heita. Oft fæ ég svör á borð við: „Ég veit alveg hvað þetta er, sko, ég bara kann þetta ekkert á íslensku.“

Anna Sigríður Þráinsdóttir, málfarsráðunautur  Ríkisútvarpsins, vekur athygli á grein Lindu í pistli á vef Ríkisútvarpsins stuttu síðar og hvetur okkur til að taka höndum saman og vinna gegn þessari óheillaþróun.  Hún leggur áherslu á þátt foreldra í þessu efni:

Foreldrar eru ákaflega mikilvægur hlekkur í þessari keðju. Máluppeldi barna er fyrst og fremst á þeirra könnu. Það eru þeir sem tala við börnin og þeir þurfa að gera mikið af því ásamt því að lesa marga og margvíslega texta fyrir þau og syngja fyrir þau og með þeim. Þeirra hlutverk er að auka og efla orðaforða barnanna. Máluppeldið er í því fólgið að nýta vel hvert tækifæri sem  gefst til að tala við börnin, spyrja þau spurninga og segja þeim frá. Það þarf líka að fá börnin til að segja frá, útskýra, spyrja og rökræða. Það besta við þetta er að foreldrar fá þar með gullið tækifæri til að efla, þroska og þjálfa eigin málnotkun.

Nú skilur þú kannski betur, lesandi góður, af hverju ég upptendrast þegar ég verð vitni að góðum samtölum foreldra og barna, til dæmis feðra og barna þeirra í karlaklefanum í sundlauginni. Og þú skilur væntanlega betur af hverju ég hneigist til að kalla slík samtöl menntandi. Því meira sem við tölum við börnin okkar og því betur sem við vöndum okkur við þá iðju þeim mun meiri líkur eru á að börnin okkar nái að tileinka sér orð og orðfæri sem fyrri kynslóðir hafa þróað, til dæmis röklegar samtengingar. Takist þeim það aukast líkurnar á að þeim gangi vel að læra í skóla. Þau hafa byggt grunn fyrir annað nám.

Heimildir                                                                                                                            

Anna Sigríður Þráinsdóttir. (2015). Orðaforði íslenskra barna. Menning. Orð af orði. Pistlar. Ríkisútvarpið. http://www.ruv.is/frett/ordafordi-islenskra-barna

Gardner, P. (1975). Logical connectives in science – a summary of the findings. Research in Science Education, 7(1), 9–24.

Halliday, M. A. K. (1993). Towards a language-based theory of learning. Linguistics and  Education, 5, 93–116.

Linda Björk Markúsardóttir. (2015). „Ég kann þetta ekkert á íslensku.“ Fréttablaðið 14.4.2015. http://www.visir.is/g/2015704149993

Wellington, J. og Osborne, J. (2001). Language and literacy in science education. Buckingham: Open University Press.

Hafþór Guðjónsson er fyrrverandi dósent við Menntavísindasvið HÍ. Hann er upphaflega lífefnafræðingur en hin síðari ár hefur áhugi hans einkum beinst að náttúrufræðikennslu og kennaramenntun. Helstu áhugasvið hans sem fræðimanns eru nám, kennaramenntun, náttúruræðimenntun og starfendarannsóknir.

Hafþór Guðjónsson

Aðeins straumur samræðunnar glæðir orð merkingarlegu lífi (Vološinov, 1929/1994, bls. 36)[i]

Líklega efast fáir um það að samræður gegni mikilvægu hlutverki í skólastarfi. Það blasir jú við að kennarar og nemendur tala mikið saman og ósjaldan er nemendum skipað í hópa í þeim tilgangi að ræða saman um tiltekið viðfangsefni og í þeirri trú að samræðan skili árangri og að nemendur læri af því að tala saman. Sumir kennarar telja samræðuna lykil að góðum skilningi á námsefn og að án samræðu verði enginn eða takmarkaður skilningur. Nemendur verði, segja þessir kennarar, að fá tækifæri til að ræða málin, setja fram hugmyndir, skiptast á skoðunum, spyrja, leita skýringa og heyra ólík sjónarmið. Að öðrum kosti er hætt við að námið verði yfirborðskennt. Aðrir eru fullir efasemda, telja að oftar en ekki komi lítið sem ekkert út úr samræðum í hópavinnu. Nemendur séu oft ófúsir til slíkra samræðna (vilji frekar láta mata sig) og ekki nógu vel að sér til að geta rætt málin af einhverju viti.Ég tilheyri fyrrnefna hópnum, set samræðuna í öndvegi. Þetta vita kennaranemar sem hafa verið í námskeiðum hjá mér í Háskóla Íslands, til dæmis námskeiðinu Kennsla náttúrufræðigreina sem ég hef haft umsjón með um árabil. Um er að ræða staðnám, við hittumst einu sinni í viku, þrjá tíma í senn og notum bróðurpartinn af tímanum til að tala saman, bæði í litlum hópum og sem heild. Til að byrja með finnst nemendum þetta fullmikið af því góða og undrast jafnvel hvort ég ætli ekki að fara kenna þeim eitthvað. Eðlileg viðbrögð í ljósi þess að lungann af sinni skólagöngu hafa þeir setið þegjandi undir orðum kennara sinna og dregið af þeirri reynslu þann lærdóm að hlutverk kennara sé að miðla en nemenda að taka við. Nemendurnir hafa markast af þessu og verða þess vegna bæði hissa og óöruggir þegar ég kalla þá til þátttöku, krefst þess af þeim að þeir ígrundi og setji á blað sínar hugsanir og sínar hugmyndir og kynni fyrir samnemendum sínum í hópavinnu þegar þeir koma í tíma hjá mér. Til að byrja með finnst þeim þetta erfitt en þegar á líður fer þeim að líða betur enda þjálfast þeir í að setja hugmyndir sínar á blað og líka í því að tala saman. Segja gjarnan í lok námskeiðs að þeir hafi lært mest af því að skrifa þessar ígrundanir og tala við félaga sína. Bæta því oft við þegar eftir er gengið að skrifin og samtölin hefðu haft áhrif á hugsun þeirra, að þeir líti nú öðrum augum á nám og kennslu og skilji margt sem viðkemur skólastarfi betur en áður. Sem dæmi má nefna að við upphaf námskeiðsins hugsa nemendur almennt um nám sem viðtöku þekkinga. Við lok námskeiðs eru þeir farnir að átta sig á því að það má vel hugsa um nám á annan hátt, til dæmis sem merkingarsköpun eða þátttöku.

Kannski er þetta kjarni málsins: Samræða getur haft djúp og varanleg áhrif á þá sem taka þátt í henni ef vel er á spilum haldið. Neil Mercer og félagar hans við Háskólann í Cambridge á Englandi hafa rannsakað samtöl í skólum um áratuga skeið og komist að þeirri niðurstöðu að oft skili þau litlum árangri og gildi þá einu hvort um er að ræða samtöl kennara og nemenda eða samtöl nemenda innbyrðis í hópavinnu. Með „árangri“ á Mercer við framfarir hjá nemendum í að tala saman, hugsa röklega og skilning á því sem kennt er (Mercer, Dawes, Wegerif og Sams, 2004).

Stundum virðast þó samræður í bekk skila góðum árangri samkvæmt þeim mælikvarða sem hér er notaður. Mercer og félagar fylgdust með grunnskólakennurum í mexíkönskum grunnskólum og tóku eftir því að kennarar sem náðu góðum árangri í stærðfræði og lesskilningi höfðu ákveðin samkenni.

• Þeir notuðu spurningar og svör ekki aðeins til að grennslast fyrir um hvað nemendur kynnu úr námsefninu heldur líka til að styðja við skilning þeirra, til dæmis með því að nota “hvers vegna” spurningar til að hvetja nemendur til að færa rök fyrir máli sínu og ígrunda hlutina.
• Þeir kenndu ekki bara námsefnið heldur kenndu þeir nemendum líka leiðir til að vinna með námsefnið og tjá reynslu sína, til dæmis með því að „hugsa upphátt“.
• Þeir nálguðust nám sem félagslegt fyrirbæri, þ.e. hvöttu nemendur til að deila hugmyndum sínum hver með öðrum og hjálpa hver öðrum til skilnings.

Þessar niðurstöður, segir Mercer, gefa til kynna að gæði kennslu markist ekki síst af því hvernig kennarar umgangast nemendur sína og hvernig þeir tala við þá. Ellen Langer (1997), sem einnig hefur rannsakað samræður í skólastofum, tekur í sama streng. Smávægilegar breytingar á tungutaki kennara, segir hún, geta haft mikil áhrif á viðbrögð nemenda. Tali kennari í „er-svona-stíl“ hneigjast nemendur til að þegja þunnu hljóði enda sýnist þeim að málið sé frágengið. Tali kennari hins vegar í „gæti-verið-stíl“ er mun líklegra að nemendur fari sjálfir að hugsa og leggi eitthvað til málanna; finna að þeim er boðið til samræðu.

Mercer hefur komist að þeirri niðurstöðu að samtöl megi sundurgreina í þrjá flokka eða samtalsgerðir: flæðital (cumulative talk), varnartal (disputational talk) og rýnital (exploratory talk). Flæðitalið er þetta venjulega hversdagslega tal: Góðan daginn! Hvað segir þú gott? Nokkuð að frétta? Hvað segirðu? Dastu svona illa? Ja, hérna. Varnartalið sjáum við kannski í sinni skýrustu mynd þegar við fylgjumst með stjórnmálamönnum tala og skynjum að þeir eru ekki að hlusta hver á annan. Rýnitalið á sér helst stað þegar fólk fer að rýna í tiltekið viðfangsefni með það fyrir augum að skilja það eða brjóta það til mergjar. Fólk leitast þá við að útskýra sína hugmynd en er líka tilbúið að hlusta af athygli á það sem aðrir hafa hafa fram að færa. Þegar svo er komið er fólk sem tekur þátt í samræðunni farið að hugsa saman. Raunverulegt eða djúpt SAMtal er komið í gang: orðum er veitt athygli, þau fönguð, mætt með gagnorðum – í því skyni að móta eitthvað, skapa eitthvað nýtt: nýjan skilning, nýja sýn, nýja þekkingu. Ef að líkum lætur hafa mexíkönsku grunnskólakennararnir sem sagt er frá hér á undan iðkað rýnital án þess þó að vera meðvitaðir um það. Ætla má að margir kennarar hér á Fróni tali við nemendur sína á þessum nótum og finni sig best í samræðunni.

Þannig er um mig. Ég varð samræðukennari fljótlega á mínum ferli sem framhaldsskólakennari í efnafræði. Var mest í „er-svona-stílnum“ fyrstu árin en þróaðist í áttina að „gæti-verið-stílnum“ þegar ég fór að kynna mér rannsóknir á sviði náttúrufræðimenntunar um 1990. Komst þá að raun um að rannsakendur á þessu sviði voru uppteknir af því sem þeir kölluðu childrens‘ ideas in science eða childrens´ preconceptions en ég kaus að nefna forhugmyndir. Barn sem eru að byrja í skóla er ekki óskrifað blað, sögðu þessir rannsakendur einum rómi. Þvert á móti, það hefur gert sér margvíslegar hugmyndir um hluti og efnisleg fyrirbæri, til dæmis ljós, hita, rafmagn, erfðir, loft, hreyfingu og krafta. Ekki nóg með það, þessar heimagerðu hugmyndir virðast í mörgum tilvikum lífsseigar, halda velli á meðan nýju hugmyndirnar, þær sem kenndar eru í skólanum, gleymast fljótt.

Skemmst er frá að segja að þessar rannsóknir opnuðu mér nýja sýn á nemendur: ég fór að sjá þá sem þekkingarsmiði frekar en ílát fyrir þekkingu eins og menning mín hafði innrætt mér. Eins og við mátti búast varð ég forvitinn um hvað nemendur mínir voru að hugsa  og ákvað að rannsaka málið. Birti niðurstöður mínar í Nýjum menntamálum árið 1991 undir fyrirsögninni Raungreinar – til hvers? Niðurlag þeirrar greinar er svohljóðandi:

Hingað til höfum við látið okkur nægja að fræða nemendur okkar um hugmyndir vísindanna. Við höfum verið svo upptekin af þessu fræðsluhlutverki að nemendur hafa hreinlega gleymst, þ.e. við höfum ekki viljað fallast á að þeir hefðu neitt til málanna að leggja, að þeirra eigin hugmyndir hefðu einhverja þýðingu. Nú hafa rannsóknir leitt í ljós að það eru til fleiri kennismiðir en vísindamenn. Barnið sem er að stíga sín fyrstu spor inn í heim vísindanna hefur þegar gert sér alls kyns hugmyndir um hluti og fyrirbæri. Barnið heldur gjarnan fast í hugmyndir sínar af þeirri einföldu ástæðu að þær hafa reynst því vel enda afrakstur margra ára uppbyggingar. Þegar barnið kemur í skólann kemst það smám saman að því að hugmyndir þess eru ónothæfar sem þáttur í raungreinanáminu. Barnið vill standa sig vel. Að standa sig vel merkir að „svara rétt“. Að svara rétt merkir að endursegja hugmyndir annarra sem vita. Eðlileg viðbrögð barnsins eru að draga sig í hlé, fela rækilega „vitlausu“ hugmyndirnar. Þar með er skaðinn skeður. Barnið hættir að vera virkur hugmyndasmiður. Það er orðið þiggjandi.  (Bls. 21)

Þessi nýja sýn á nám (oft nefnd hugsmíðahyggja) leiddu mig inn á braut samræðunnar. Ég varð forvitinn um forhugmyndir nemenda og umhugað um að þeir yrðu meðvitaðir um þær.  Þær eiga það nefnilega til að liggja djúpt, vera ósýnilegar eigandanum. Þá þarf að draga þær fram í dagsljósið og það er hægt að gera með því að tala saman. Kennarinn byrjar þá tímann um andrúmsloft á því að spyrja: Hvað er andrúmsloft? í stað þess að segja: Andrúmsloft er ……  Þannig býður hann nemendum til samræðu og þegar best lætur tekur hún á sig mynd rýnitals. Kennarinn og nemendur eru farnir að hugsa saman.

Hugsa saman, skrifa ég. Svo heitir líka þróunarverkefnið sem Mercer og félagar hafa komið á laggirnar í framhaldi af rannsóknum sínum á samtölum í skólastofum, Thinking together kallast það á þeirra tungu. Markmiðið með verkefninu er að þjálfa nemendur frá upphafi skólagöngu í að nýta tungumálið sem verkfæri til náms. Þetta er gert með því að kenna þeim rýntital enda sýna rannsóknir að það skilar árangri. Nemendur verða flínkari að tala saman í hópavinnu, tal þeirra verður hnitmaðra og árangursríkara og einstaklingarnir sem hlut eiga að máli ná betri námsárangri og koma betur út á svokölluðu Raven prófi sem notað er til að mæla rökhugsun. Þetta síðasta atriði gefur vísbendingar um að rýnital geti eflt rökhugsun og þá væntanlega líka gagnrýna hugsun sem er næsti bær.

Fjölmargir skólar á Bretlandi og víðar taka þátt í Thinking together verkefninu. Hér á landi hefur það ekki skotið rótum. Þó er mér kunnugt um tvo íslenska kennara sem fjalla um verkefnið í meistaraprófsritgerðum sínum og prófuðu rýnital með nemendum sínum. Þetta eru grunnskólakennararnir Fjóla Kristín Helgadóttir (2013) og Sigríður María Magnúsdóttir (2010). Ég get þeirra beggja í heimildaskrá og hvet áhugasama lesendur að kynna sér verk þeirra sem eru aðgengileg á skemman.is. Þær fjalla ítarlega um rýnitalið og þá sérstaklega hvernig kennarar geti borið sig að vilji þeir prófa rýnital í sínum bekkjum.

Thinking together byggir á hugmyndinni um tungumálið sem vitsmunalegt verkfæri sem ég útskýrði í síðasta pistli mínum. Með því að taka þátt í samræðum fær nemandinn tækifæri til að prófa þetta verkfæri sem er, við nánari athugun, líkara svissneskum hnífi en hamar og því hægt að nota það til ýmissa verkefna. Rýnital gengur út á það að kryfja tiltekið efni til mergjar. Eðlilega verða sum orð áberandi í slíku tali, til dæmis hvers vegna, af hverju, þess vegna, hvað ef og ef…þá. Mercer og félagar hafa sýnt fram á nemendur sem taka þátt í rýnitali „smitast“ af þessu. Tal þeirra breytist, þeir fara smám saman og óumbeðið að nota slík orð og orðsambönd í ríkara mæli en áður (Mercer, 2000). Þetta skýrir kannski af hverju nemendur sem þjálfast í rýnitali taka framförum í rökhugsun. Með því að taka þátt í rýnitali eignast þeir ný orð og þjálfast í að tala á ákveðna (röklega) vegu og það kemur þeim að notum þegar kemur að því að leysa verkefni sem krefjast rökhugsunar. Samtal „þarna úti“ sáir fræjum „þarna inni“.

 Heimildir og ítarefni

Fjóla Kristín Helgadóttir. (2013). Kúnstin að tala saman. Starfendarannsókn meðal grunnskólakennara á unglingastigi um innleiðingu samræðu sem kennsluaðferðar. Óútgefin M.Ed. ritgerð. Menntavísindasvið Háskóla Íslands. http://skemman.is/handle/1946/16832

Hafþór Guðjónsson. (1991). Raungreinar – til hvers? Ný menntamál, 2(9), 14-22.

Ingvar Sigurgeirsson. (2016). Listin að spyrja: handbók fyrir kennara. Reykjavík: Sögur

Jón Thoroddsen. (2016). Gagnrýni og gaman. Samræður og spurningalist. Reykjavík: Iðnú útgáfa.

Langer, E. J. (1997). The power of mindful learning. Boston: Perseus Books.

Mercer, N. (2000). Words and minds. How we use language to think together. London: Routledge.

Mercer, N., Dawes, L., Wegerif, R. og Sams, C. (2004). Reasoning as a scientist: ways of helping children to use language to learn science British Educational Research Journal, 30(3), 359-378.

Sigríður Magnúsdóttir. (2010). Samræða til náms: starfendarannsókn grunnskólakennara í náttúrufræðikennslu (Óúgefin M.Ed. ritgerð). Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Sótt af http://skemman.is/handle/1946/6926

Vološinov, V. N. (1929/1973). Marxism and the philosophy of language. (Þýð. L. Matejka og I. R. Titunk.) Í P. Morris, The Bakhtin reader: Selected writings of Bakhtin, Medvedev, Voloshinov. London: Arnold.

——————————————————-

[i] Enski textinn hljóðar svo: Only the current of verbal intercourse endows a word with the light of meaning.