1

Íslenska, tækni og vísindi: Um íslenskukennslu á K2

Helga Birgisdóttir

 

Tækniskólinn á sér langa sögu sem teygir anga sína meira en öld aftur tímann og tengist atvinnulífi landsins á ýmsa vegu. Tækniskólinn varð hins vegar til í sinni núverandi mynd árið 2008 við sameiningu Iðnskólans í Reykjavík og Fjöltækniskólans og er í dag stærsti framhaldsskóli landsins. Námsframboð er mjög fjölbreytt og haustið 2016 bætti skólinn einu blómi í hattinn þegar námsbrautin K2: Tækni- og vísindaleiðin tók til starfa. Þegar hefur verið fjallað um kennsluhætti og nám við brautina hér í Skólaþráðum[1] og í þessari grein verður sjónum beint að íslenskukennslu brautarinnar og þá sér í lagi hvernig reynt er að samtvinna íslenskukennslu, tækni og vísindi.

Íslenskuáfangar á K2

Til að útskrifast af K2 þurfa nemendur að hafa lokið samtals 210 einingum, þar af 186 í kjarna með sínum bekk og 24 einingum í vali. Í kjarna eru fjórir fimm eininga íslenskuáfangar sem dreifast nokkuð jafnt og þétt yfir námstímann, sem er sex annir. Eins og í öðrum kjarnaáföngum er um að ræða lotubundið og verkefnastýrt nám þar sem áhersla er lögð á lausnaleit, gagnrýna hugsun, hópvinnu og sjálfstæð vinnubrögð allra nemenda bekkjarins.

Viðfangsefni áfanganna eru ákveðin í samræmi við námskrá brautarinnar og Aðalnámskrá framhaldsskóla en eru vitaskuld í sífelldri endurskoðun og mótun. Við reynum jafnframt, eins og við getum, að grípa öll tækifæri til að breyta til og gera gott betra – sem getur haft áhrif á fyrirfram ákveðið skipulag. Í stuttu má skiptast viðfangsefni íslenskuáfanganna svo niður:

  • Áfangi 1: Ritun, tjáning, lestur og félagsleg málvísindi (bæði nútímabókmenntir og miðaldabókmenntir)
  • Áfangi 2: Bókmenntir nútímans og tengsl við samtímann og samfélagið, bókmenntasaga
  • Áfangi 3: Hinn forni bókmenntaarfur, samspil hans við samtímann, bókmenntasaga
  • Áfangi 4: Íslensk málfræði og málvísindi í stafrænu samfélagi

Það er fjórði og síðasti áfanginn sem hér er í brennidepli og hefur þessi áfangi nú verið kenndur tvisvar sinnum á brautinni. Að hógværu mati kennarans hefur vel tekist til, þótt ávallt sé rými til endurbóta og endurskoðunar.

Íslensk málfræði og málvísindi í stafrænu samfélagi

Samkvæmt áfangalýsingu er um að ræða áfanga þar sem leitast er við að „efla skilning nemenda á mannlegu máli og veita þeim innsýn í nokkur helstu grundvallarhugtök og aðferðir málvísinda“. Þá er í áfanganum fjallað um eðli mannlegs máls og sérkenni einstakra tungumála. Nemendur fræðast um tungumál í útrýmingarhættu, kenningar um alheimstungumál, máltöku barna, uppbyggingu tungumála og stöðu lítilla og varnarlausra tungumála í heiminum. Þá fjöllum við sérstaklega um framtíð íslenskrar tungu og hugum að stafrænni stöðu íslenskunnar um leið og við fræðumst um máltækni í tengslum við hugbúnað, gagnasöfn og þýðingavélar.

Það viðurkennist fúslega að áfangalýsingin er ansi metnaðarfull en þó hefur vel tekist að halda sig innan ramma hennar. Ástæða þess að einblínt er á málvísindi og tengsl íslenskunnar við hið tæknilega málsamfélag nútímans er sú að bæði nauðsynlegt og áhugavert þótti að tengja íslenskukennsluna við áherslur brautarinnar og aðrar faggreinar í kjarna. Ekki minna máli skiptir að skapa snertifleti við þær áttir sem flestir nemendur K2 stefna að loknu stúdentsnámi, þ.e.a.s. í greinar á borð við verkfræði, tölvunarfræði, tölvufræði, stærðfræði og þess háttar – og sýna um leið fram á snertifleti þeirra við íslensku og íslenskunám.

Fimm vörður áfangans

Námið á K2 er lotuskipt sem þýðir að hvor önn skólaársins skiptist í tvær lotur. Í hverri lotu eru nemendur í þremur kjarnaáföngum og stundum einum eða tveimur valáföngum, sem þeir velja úr fjölbreyttu námsframboði Tækniskólans. Við skipulagningu íslenskuáfanganna höfum við í huga að námið tekur skemmri tíma en almennt tíðkast, áfangar eru kenndir á um 7 vikum í stað um 15 vikna, og bæði þarf að gæta þess að slá ekki af kröfum og drekkja nemendum ekki í álagi.

Áfanginn skiptist að efninu til í fimm vörður og varir hver vika í eina til tvær vikur. Vörðurnar fimm eru þessar:

  1. Tungumál heimsins
  2. Máltaka barna og málstol
  3. Máltækni: Tölvur og gervigreind
  4. Stafrænir miðlar og ritun
  5. Rannsóknarverkefni

Innan hverrar vörðu eru 1-3 námsmatsþættir og hafa þeir 5-25% vægi. Ekkert stórt lokapróf er í áfanganum heldur byggist hann á símati, eins og annað nám í Tækniskólanum. Námsmatið er mjög fjölbreytt og nemendur hafa mjög oft val um það hvernig þeir uppfylla þær kröfur sem gerðar eru til þeirra samkvæmt verkefnalýsingu hverju sinni.

1. Hvað er tungumál?

Í fyrstu vörðu áfangans beinist athyglin að því að skilgreina hugtakið „tungumál“, skoða hin ýmsu tungumál heimsins og afdrif þeirra ásamt því að skoða líffræði, taugar, heilastöðvar og annað sem kemur að máltjáningu. Í verkefnum sínum fræddust nemendur um það hvernig tungumál hafa verið rannsökuð af málvísindamönnum og báru saman ýmsar tölfræðilegar upplýsingar um tungumál heimsins.

Þá voru mállýskur og stéttbundinn málamunur til athugunar sem leiddi meðal annars til vangaveltna um hæfileika Google og Siri til að skilja framburð þeirra sem tala lágstéttarensku. Nemendur báru líka saman tvö tungumál að eigin vali og fjölluðu þar meðal annars um fjölda málnotenda, málfræði tungumálanna og uppbyggingu. Kunnátta í tölfræði og prósentureikningi kom sér vel og sérstaklega var gaman hversu margir höfðu áhuga á að fjalla um tilbúin tungumál, til að mynda tungumál álfanna í Hringadróttinssögu og klingon úr Star-Trek.

2. Máltaka barna og málstol

Við litum okkur nær eftir að hafa skoðað allan heiminn og rannsökuðum máltöku barna; hvernig við öðlumst tungumál og eyddum dágóðum tíma í vangaveltur um það hvort við getum hreinlega hugsað án tungumáls. Hugtök á borð við móðurmál, máltökuskeið og tvítyngi komu hér upp og við skoðuðum „úlfabörn“ sem ólust upp án þess að læra að tala.

Nemendur fjölluðu sérstaklega um og rannsökuðu eigin máltöku og málkunnáttu. Þeir reyndust, þvert á eigin fullyrðingar, búa yfir talsverðri þekkingu á sviði málfræði og gátu nýtt sér fjölda málfræðihugtaka við umfjöllun sína um máltöku og málkunnáttu. Nemendur fengu líka talsverða þjálfun við að skoða og fletta upp í handbókum hvers kyns og nýta sér hugtakaskilgreiningar í eigin skrifum.

3. Tölvur og gervigreind

Tölvur, tæki og tól voru mál málanna í þriðju vörðu áfangans. Við veltum því upp hvaðan  „tungumálaþekking“ og „orðaforði“ tölvunnar kemur. Hver safnar honum og hvernig? Í hvaða formi er hann settur inn í tölvurnar? Hvernig tengjast tölvutækni og varðveisla orðaforða? Hugbúnað á sviði málörvunar og máltækni bar á góma og í fyrsta skiptið sem áfanginn var kenndur fengum við fyrirlesara, Svanhvíti Lilju Ingólfsdóttur, frá Háskólanum í Reykjavík til að fræða okkur um máltækni. Hún hélt ekki aðeins fyrirlestur heldur lagði einnig fram verkefni, frumgerð að tölvuleik til að efla mákunnáttu barna, og var svo haldið áfram með það verkefni í forritunaráfanga sem bekkurinn var í á sama tíma. Nemendur sóttu einnig ráðstefnu um gervigreind og máltækni og gerðu grein fyrir fyrirlestrunum sem þeir sóttu í vinnudagbók.

4. Stafrænir miðlar og ritun

Fjórða varða áfangans einkenndist af stafrænum miðlum: Fésbók, Snapchat, Instagram, Twitter og  þess háttar. Við ræddum það hvernig (og hvers vegna) við skrifum og birtum efni á samfélagsmiðlum, hver er kveikja þess að við tjáum okkur og með hvaða hætti tjáum við?

Við veltum því fyrir okkur hvaða áhrif stafrænir miðlar hafa á tjáningu okkar. Hafa þessir miðlar breytt formi tjáningarinnar, jafnvel innihaldi og dýpt? Tjáum við okkur minna eða meira? Nemendur unnu verkefni þar sem þeir greindu skilaboð og samræður á stafrænum miðlum og unnu til að mynda mikið með lyndistákn. Munurinn á ritmáli, talmáli og skjámáli var ræddur ítarlega. Tengt þeirri umræðu fræddust nemendur um ólíkar rithefðir, íslenska stafsetningu og mikilvægi hennar sem og um málstefnu, bæði opinbera málstefnu og málstefnu einstakra stofnana eða fyrirtækja.

5. Rannsóknarvika

Í fimmtu vörðu áfangans og jafnframt síðustu viku hans vinna nemendur frjálst rannsóknarverkefni, sem er þó ekki frjálsara en svo að það þarf að lúta ýmsum duttlungum kennarans og vera í samræmi við verkefnalýsingu. Verkefnin þurfa að vera á sviði málvísinda ásamt því að tengjast á einn eða annan hátt hinum fjórum vörðum áfangans auk þess sem gerð er krafa um að nemendur nýti sér lesefni áfangans.

Ýmist er um hóp- eða einstaklingsverkefni að ræða og eru nemendur hvattir til að vinna verkefni sem tengist áhugasviði þeirra og jafnvel tengja við aðra áfanga. Hingað til hefur uppskeran verið afskaplega góð og frjó. Allnokkrir nemendur hafa útbúið forrit sem tengjast málfræði. Til að mynda útbjó einn nemandi forrit sem stigbreytir lýsingarorð og annar lék sér að fallbeygingu. Þá hafa verið gerð nokkur verkefni tengt tölvuleikjunum Fortnite og Minecraft. Aðrir hafa rannsakað lesblindu, skoðað sértækan orðaforða (til að mynda í tengslum við sverð) og einum nemanda tókst meira að segja að útbúa verkefni sem tengdist píanóleik og málfræði! Þetta er án efa það verkefni þar sem nemendur sýna hvað mest frumkvæði og metnað og helsta áskorun kennarans felst í því að jarðtengja nemendur, fá þá til að ætla sér ekki um of.

Hvað segja nemendur?

Nemendur hafa svarað nafnlausum könnunum í lok áfangans þar sem þeir eru vinsamlega beðnir að leggja mat á áfangann og efni hans. Niðurstöður eru nokkuð jákvæðar en flestir telja vinnuálagið jafnt og viðfangsefnin nokkuð spennandi. „Þetta er ekkert venjulega málfræði“, skrifaði einn þeirra og annar talaði um „öðruvísi íslensku“. Mörgum þykir gott að læra íslensku sem tengist „alvöru heiminum“ og telja sig hafa fengið nýja sýn á möguleika í framhaldsnámi. Eins og í öðrum íslenskuáföngum er áhersla á fjölbreytt verkefni og námsmat og möguleika nemenda til að taka verkefnin sjálfstæðum tökum og þetta telja margir jákvætt. Aðrir nemendur telja vinnuálag áfangans of mikið, vilja lesa meiri bókmenntir á kostnað málvísindanna og finnst áherslan á heimildaskrár, tilvísanir og ritgerðir of mikil.

En nemendur hafa skoðun á fleiru en námsmati og vinnuálagi. Eitt af verkefnum áfangans fólst í að fjalla um framtíð íslenskunnar og svara því hvort íslenskan væri þess virði að varðveita. Þessi verkefni voru almennt mjög vel unnin, skrifuð á góðri íslensku, en nemendur voru flestir svartsýnir. Einn nemandi orðaði skoðun sína svona:

Höfundur er þeirrar skoðunar að leggja ætti íslensku niður, þar sem kostnaðarsamt er að halda henni uppi og auðveldara væri fyrir Íslendinga að vera með stærra og nytsamra mál sem móðurmál. Þessi skoðun er í samræmi við neikvætt viðhorf ungs fólks í dag.

Annar nemandi telur notkun íslenskrar tungu hreinlega „hindra upptöku mikilvægra upplýsinga“ en svo eru það þeir sem eru jákvæðari. Margir tala um hversu kostnaðarsamt það sé að halda uppi svo litlu tungumáli en telja það þó þess virði og benda á að væri íslenskunni kastað í tunnuna „myndi heimurinn missa þann hluta menningarinnar sem okkur var falið að gæta“. Nokkrir nemendur hafa lagst í rannsóknir, skoðað lönd og svæði þar sem tvö eða fleiri tungumál búa í sátt og samlyndi og telja meira umburðarlyndi gagnvart tungumálum nauðsynlegt en að við megum ekki fórna íslenskunni, „enda kom hún okkur á þann stað sem við erum í dag“ eins og einn nemandi orðar það.

Hvert liggur leiðin?

Reynslan af þróun og kennslu þessa fjórða íslenskuáfanga á K2 hefur verið gefandi og skemmtileg. Áfanginn er aðeins kenndur einu sinni ár ári og því gefst góður tími til endurskoðunar á milli þess sem hann er kenndur; breyta verkefnum, uppfæra verkefnalýsingar og þess háttar. Mikilvægast tel ég þó að koma auga á snertifleti við það sem er á seyði í samfélaginu; hafa augun opin fyrir ráðstefnum, vinnustofum, fyrirlestrum og öðru sem getur auðgað kennsluna eða jafnvel hentað sem vettvangsferð fyrir nemendur. Þá tel ég einnig mjög mikilvægt að halda áfram að þróa tengsl við aðra áfanga og önnur fög og sýna nemendum fram á hvernig ólík fög geta unnið saman. Þetta hefur þegar verið gert í fyrsta íslenskuáfanga brautarinnar þar sem íslensku- og enskukennarar hafa tekið sig saman og unnið að stóru verkefni. Íslenskan er nefnilega alls staðar – ekki bara inni í kennslustofu íslenskukennarans, heldur líka í efnafræði, umhverfisfræði, ensku og stærðfræði.

Grein þessi er byggð á samnefndum fyrirlestri sem fluttur var 20. september 2019 á ráðstefnunni Menntun til framtíðar

[1] Ingvar Sigurgeirsson í samstarfi við Nönnu Traustadóttur, Jón B. Stefánsson, Úlfar Harra Elíasson, Sigríði Halldóru Pálsdóttur og Þorstein Kristjáns Jóhannsson. 2018. „Við lærum að hugsa út fyrir kassann – verkefnastýrt nám í Tækniskólanum“. Sótt af https://skolathraedir.is/2018/09/20/vid-laerum-ad-hugsa-ut-fyrir-kassann-um-k2-verkefnastyrt-nam-i-taekniskolanum/


Helga Birgisdóttir er kennari og verkefnastjóri á K2: Tækni- og vísindaleiðinni við Tækniskólann.


 




Horft á móttöku nemenda með annað móðurmál en ensku eða frönsku: Skóli margbreytileikans í Torontó með stærðfræðigleraugum

Í febrúar síðastliðinn heimsótti Sigrún Lilja Jónasdóttir, kennari við Austurbæjarskóla, tvo framhaldsskóla í Torontó í Kanada; Western Technical-Commercial School (WTCS) og Central Toronto Academy School (CTA). Í þremur greinum sem Sigrún Lilja hefur skrifað fyrir Skólaþræði, segir hún frá heimsókn sinni. Í þeirri fyrstu, sem hér birtist, fjallar hún um hvernig unnið er með nemendum með annað móðurmál en ensku eða frönsku. Önnur greinin, sem birt verður fljótlega, fjallar um skólana, stærðfræðikennara og vinnuaðstöðu þeirra og sú þriðja um námsefni í stærðfræði, kennsluaðferðir og fleira.

Sigrún Lilja Jónasdóttir

 

Skólaskrifstofa Torontó-héraðs (e.The Toronto Distric School Board, TDSB) er stærsta skólaskrifstofan í Kanada og ein sú stærsta í Norður Ameríku með rúmlega 450 grunnskóla (e. elementary schools eða primary schools), meira en 100 framhaldsskóla (e. secondary schools eða high schools) og fimm fullorðinsskóla (e. learning for life). Í viðtölum við skólastjórann, Anthony Vandyke, í Western Technical-Commercial School.kemur fram að stór hópur nemenda er með ensku sem viðbótartungumál.

Í stefnu frá ráðuneyti fræðslumála í Ontario um menntun má sjá að lögð er áhersla á menntun fyrir alla nemendur. Koma skal til móts við þarfir þeirra, þeim hjálpað eins og kostur er og þeir hvattir til að stunda lærdóminn af kappi. Þá er menningu og bakgrunni foreldra sýnd virðing og þeir boðnir velkomnir í skólana. Allir meðlimir skólasamfélagsins skulu vera öruggir, virða skal fjölbreytileikann, sýna öðrum virðingu og helga sig því að búa til réttlátt og umhyggjusamt þjóðfélag (Ontario Ministry of Education, 2009).

Í Kanada er mikill fjöldi innflytjenda og margir þeirra hafa annað móðurmál en ensku eða frönsku. Í enskumælandi hluta Kanada er talað um ELL nemendur, þ.e. english language learners, því svo margir nemendanna eru með mörg tungumál fyrir og þeim þykir ekki rétt að tala um ensku sem annað tungumál þeirra. Bekkirnir þar sem einungis er verið að kenna ensku og veita stuðning við tungumálið eru þó kallaðir ESL (e. english as a second language) bekkir. Það er Skólaskrifstofa Torontó-héraðs (TDSB) sem tekur á móti nýjum nemendum sem koma til héraðsins erlendis frá og þar fara þeir í nokkurs konar greiningu á stöðu sinni. Greiningarprófin fara einungis fram á skólaskrifstofunni, en mappa með verkefnum nemandans fylgir til þess skóla sem hann fer í. Skólaskrifstofan hefur síðan samband við skólana ef nemandinn býr í nágrenninu og hentugt úrræði fyrir viðkomandi er fundið. Hér á eftir mun ég segja frá því hvernig þessir tveir skólar sem ég dvaldi í taka á móti erlendum nemendum sem hafa annað móðurmál en ensku. Ég tók viðtöl við skólastjóra skólanna tveggja, fékk tækifæri til að vera með í mörgum kennslustundum og átti óformleg viðtöl og samræður við starfsfólk skólanna.

WTCS í Torontó

Western Technical-Commercial Schoolsecondary school er með um 1200 nemendur. Þetta er framhaldsskóli þar sem nemendur eru í 9.–12. bekk. Þar af eru 400 með ensku sem viðbótartungumál. Það eru sex nemendahópar á vorönn með ELL nemendur. Hér er átt við litla hópa nýkominna nemenda með litla enskukunnáttu sem skipt er eftir námsgreinum. Nemendur eru hafðir sér í stærðfræði, náttúrufræði og fleiri greinum en eru í list- og verkgreinum með öðrum nemendum. Það eru einungis tveir til sex nemendur í hverjum svona hópi, en þeir eru síðan settir inn í fjölmennari hóp eins fljótt og hægt er. Þarna er lögð áhersla á að kenna enskuna í vinnu með faggreinar. Þessir nemendur eru svo líka saman í ESL hópum til að fá stuðning við tungumálið og æfa enskuna. Í byrjun vorannar 2019 eru um það bil 16 ELL nemendur í skólanum. Þarna eru á ferðinni nemendur sem enn kunna sáralitla ensku. Stærð nemendahópanna er mismunandi til að mæta þörfum ELL nemenda við innritun. Þegar ráðgjafar búa til stundatöflu fyrir erlenda nemendur, sem læra ensku á haust- og vorönn, eru þeir settir inn í ESL bekki eftir því sem hentar miðað við enskukunnáttu þeirra. ELL nemendur eru líka skráðir í áfanga um margvísleg efni. Þeir fara ýmist í áfanga sem eru sérstaklega ætlaðir nemendum sem eru að læra ensku eða áfanga þar sem þeir taka þátt með innfæddum enskumælandi nemendum. Með þessum fjölbreyttu áföngum í bóklegu námi og list- og verkgreinum er vel haldið utan um umrædda ELL nemendur bæði faglega og félagslega.

Hér á eftir er dæmi um kennslustund í ELL bekk í stærðfræði. Þótt bekkurinn tilheyri 10. bekk þá eru nemendur í honum á mismunandi aldri. Kennarinn er ungur en þó með mikla reynslu í að kenna ELL nemendum stærðfræði. Tíminn hefst á því að í gegnum innanhúskerfi skólans koma nokkrar tilkynningar og svo standa allir upp til að syngja saman. Þema mánaðarins er saga fólks af afrískum uppruna og tengist lagið því þema. Mættir eru þrír nemendur af sex, tvær stúlkur frá Sómalíu og drengur frá Eþíópíu sem hefur annað móðurmál en stúlkurnar. Þegar tíminn er meira en hálfnaður koma tveir spænskumælandi drengir inn. Nemendur tala litla sem enga ensku en kennarinn notar greinilega stærðfræðina til að gefa nemendum tækifæri til að spreyta sig á tungumálinu. Hann hefur verið að kenna þeim á peninga og heldur því áfram í þessari kennslustund. Kennarinn reynir að ná nemendunum með um leið og hann útbýr verkefni á töfluna. Á veggjum kennslustofunnar eru miðar sem gefa til kynna að nemendur kunni litla ensku. Heiti daga og mánaða, helstu veðurlýsingar og margt fleira er sett upp bæði á ensku og á myndrænan hátt. Þegar kennarinn er búinn að vinna töluvert með námundun með peningum og láta nemendur finna út hve miklir peningar eru á myndum og fleira leggur hann lítið prófverkefni um peninga fyrir þá. Í prófinu eru myndir af peningum og eiga nemendur að námunda upphæðina að heilum dollurum og svo framvegis. Þetta er verkefni sem kennarinn útbýr sjálfur fyrir nemendur og hann er greinilega búinn að útbúa mörg góð verkefni af þessu tagi sem hann hefur líka látið aðra kennara fá.

Í kennslustund í sama bekk nokkrum dögum seinna eru sömu þrír nemendurnir frá Afríku mættir í upphafi tímans. Nú þekkja þeir mig og eru meira tilbúnir til að reyna að spjalla. Það kemur í ljós að foreldrar stelpnanna frá Sómalíu eru ekki með þeim í Kanada. Önnur kom fyrir ári og byrjaði hún þá í öðrum skóla. Hin byrjaði fyrir sex mánuðum og eru þrjú systkini hennar líka í Torontó. Báðar búa þær hjá frændfólki sínu. Strákurinn frá Eþíópíu talar aðeins meiri ensku, segist hafa lært hana svolítið í skólanum heima. Móðir hans dó þegar hann var kornabarn og hann er alinn upp hjá föðurforeldrum í Eþíópíu. Pabbi hans hefur verið í Kanada í 15 ár og tók hann til sín fyrir þremur mánuðum. Hann saknar heimalandsins. Stuttu eftir að kennslustundin hefst mætir strákur sem hefur náð þokkalegum tökum á ensku, þ.e. götumálinu, en vill ekkert læra. Það sama má segja um stúlku sem einnig bætist í hópinn, hún vill ekkert læra. Þessir tveir nemendur búa víst í einhvers konar kommúnu með ættingjum sínum. Kennarinn er enn að kenna nemendum að námunda og versla í búðum. Hann segir þeim hvar ódýrast sé að kaupa inn, lætur þá velja hvað á að kaupa og nemendur leggja svo saman í huganum. Kennarinn togar nemendur eins mikið inn í umræðuna og hann getur. Hann æfir þá einnig í að gefa til baka og lætur þá þjálfa hugarreikning með vinnu í búð í huga. Kennarinn þjálfar bara samlagningu og frádrátt því nemendur hafa enn ekki lært að margfalda. Hann fer yfir verkefni með nemendum, námundar að heilu hundraði eða þúsundi leggur svo saman og dregur frá. Kennarinn leggur fyrir mörg góð verkefni sem virðast henta nemendum. Hann nær að draga flesta inn í umræðuna. Hann notar mikið almenn orð eins og sækja, senda o.fl. Í lokin notar kennarinn símann og tekur mynd af verkefninu (notar App Cam Scanner) sem hann var að vinna með nemendum, fær skjöl og býr til pdf. Þetta sendir hann svo inn á Google Classroom þannig að allir nemendur sjái það og geti skoðað betur heima. Þessi bekkur er bara fyrir ELL nemendur en kallaður ELD (e. english language development) þá er búist við að staðan sé slæm. Nemendur gætu farið seinna í mismunandi stærðfræðiáfanga eins og MAT2LL, þá þýðir seinna ellið að þeir séu slakir í ensku, eða MAT2LI sem er hærri staðall og þau komin mun lengra með tungumálið. Áfangar sem enda á L eru ætlaðir fyrir ELL nemendur.

Auglýsingaskilti fyrir utan CTA

Central Toronto Academysecondary school er með um 700 nemendur. Þetta er líka framhaldsskóli fyrir 9.–12. bekk. Þar af eru rúmlega 150 með ensku sem viðbótartungumál. Hér er líka talað um ELL nemendur og ESL fyrir hópana sem eru fyrst og fremst að læra enskuna. Þeim er skipt í A-B-C-D-E bekki þar sem A er fyrir þá sem ekkert kunna í ensku. Margir koma frá Kína og Víetnam. Þetta eru nemendur sem fara til Kanada til að hljóta betri alhliða menntun. Sumir nemendur koma til landsins með foreldrum sínum en aðrir eru í nokkurs konar skólabúðum þar sem við stjórn er maður sem talar þeirra tungumál. Í skólanum er ELL nemendum blandað inn í nemendahópa í námsgreinum eins og mögulegt er. Í stærðfræðinni er bara einn bekkur í hverjum árgangi sem er almennt fyrir nemendur með stærðfræðiörðugleika. Þarna er blanda af ELL og öðrum nemendum sem eiga erfitt með stærðfræðina. Það eru þó nokkrir ESL hópar í skólanum þar sem nemendur læra ensku á mismunandi stigum. Skólastjórinn, Iwona Kurman, er mjög ánæg með að fá inn þessa nemendur frá Kína og Víetnam. Hún segir að þeir séu svo duglegir námsmenn. Kennarar segja þessa erlendu nemendur fljóta að ná enskunni í gegnum stærðfræðina og að stærðfræðihugtökin lærist fljótt ef þeir séu í námi með innfæddum.

Kennari hjálpar nemendum við heimanám

Hér á eftir er dæmi um kennslustund í ESL þar sem hópur nýkominna nemenda er að læra ensku. Um kennsluna sér ungur kennari með góða reynslu á þessu sviði. Í stofunni er hópborð og miklar enskubjargir út um allt. Má þar nefna: mynd af sól og orðið á ensku, tölustafirnir, dagatal, helstu sagnir. Námsumhverfið er vinalegt og kennarinn þolinmóður. Hann byrjar á að tala um hvaða dagur sé í dag og hvernig veðrið sé. Hann spjallar almennt við nemendur um þeirra daglega líf, hvað þeir hafi verið að gera í gær o.s.frv. Kennarinn notar lesvarpa til að varpa upp æfingu með því sem hann er að þjálfa í dag. Þarna er greinilega verið að bæta við orðaforða nemenda í ensku, notaðar eru stuttar setningar og svo fylgir verkefni með svipuðum orðum á eftir. Krakkarnir eru yfirleitt eina til tvær annir í umræddu ESL prógrammi og þá eingöngu í list- og verkgreinum að auki. Síðan fara þeir inn í stærðfræðina og byrja þeir þá oftast í áfanganum fyrir þá sem lítið geta, en þó ekki alltaf. Það tekur oftast eina til tvær annir fyrir nemendur að komast úr A og B bekkjunum í enskunáminu.

Ég varð vör við það í báðum skólunum að kennarar reyna að nýta sér ákveðið fyrirkomulag við kennslu nemenda sem eru með annað móðurmál. Í þessu fyrirkomulagi er unnið með fjóra lykla til fræðilegrar velgengni með ELL nemendur (e. four keys to academic success). Þessir lyklar byggjast á rannsókn Freeman og Freeman (2007) sem þeir gerðu í samvinnu við kennara í ensku sem viðbótartungumáli í kringum 2001. Lyklarnir heita eftir höfundum sínum og eru kallaðir Freeman og Freemans lyklar.

Fyrsti lykillinn felst í að fá nemendur með í námið. Notað er námsefni sem grundvallað er á fræðilegum hugtökum úr mismunandi námsgreinum sem hægt er að tengja við orðaforða og endurtaka eðlilega við ýmsar aðstæður. Efnið er skipulagt í kringum hugtök sem gefa nemendum tækifæri til að flytja til þekkingu og skilning sem þeir hafa í farteskinu. Þannig yfirfæra þeir fyrri þekkingu sína á annað tungumál.

Annar lykillinn hvetur kennara til að nota bakgrunn nemanda, þar með reynslu þeirra, menningu og tungumál. Kennarar eiga þá markvisst að fá nemendur til að nýta bakgrunn sinn og tengja síðan við enskuna. Kennurunum er ætlað að leggja áherslu á að gera hlutina skiljanlegri fyrir ELL nemendur með því að tengja viðbótarhugtök og hugmyndir við reynsluheim þeirra.

Þriðji lykillinn hvetur kennara til að skipuleggja samvinnu nemenda og reyna að byggja undir og efla enskan orðaforða í námsgreinunum. Heppilegt er að kennarar komi á góðum umræðum, vitrænu spjalli við nemendur og bæti við stuðningi til að vera vissir um að það sem sagt er sé skiljanlegt. Gott er að nota hjálpartæki s.s. myndir, leikræna tjáningu o.fl.

Fjórði lykillinn hvetur kennara til að styðja nemendur í að byggja upp sjálfstraust sitt. Mikilvægt er að ELL nemendur líti á sig sem hverja aðra námsmenn og að kennarar læri að þekkja hæfileika sérhvers nemanda og viðurkenna menningu og persónuleg sérkenni þeirra. Kennarinn þarf að byggja upp aðstæður og námsrými þar sem nemendur leggja sig fram um að læra (Freeman og Freeman, 2007).

Í báðum skólunum er boðið upp á sérhæft nám (e. specialist high skills major). Þessi sérhæfing er í 11. og 12. bekk. Þá geta nemendur sérhæft sig í ýmsum greinum s.s. matreiðslu, tækni, listum o.fl. Nemendur velja sér viðfangsefni sem henta getu þeirra og áhugasviði. Nemendur fá síðan útskriftarskjal frá skólunum um að þeir hafi sérhæfingu (e. Ontario Secondary School Diploma) í tilteknu fagi. Þetta er kallað OSSD útskrift. Nemendur þurfa að ljúka átta til tíu áföngum í fagi til að útskrifast. Þeir hafa þá tekið áfanga eins og skyndihjálp  o.fl. sem tengist atvinnulífi og hafa með fjölmenningarlegri kennslu öðlast mikilvægan skilning á vinnu á sviði sérhæfingar sinnar. Í þessu námi felst starfsnám hjá fyrirtækum og er gott samstarf við fyrirtæki og stofnanir í nærumhverfinu. Erfitt er fyrir ungmenni að fá vinnu ef þau hafa ekki a.m.k. lokið slíkri sérhæfingu.

Í skólunum er áberandi hvað skólastjórarnir eru mikið á ferðinni um skólann. Þeir koma inn í stofur, eru á göngunum og fylgjast vel með starfseminni frá degi til dags. Þeir eru jákvæðir og hrósa bæði nemendum og kennurum. Mjög er vandað til þess efnis sem fer inn á hátalarakerfin í skólunum. Þau er notuð til að þjappa saman hópnum, skapa skemmtilegan skólabrag og vera upplýsandi og fræðandi. Saga skólanna er sýnileg á veggjum þeirra, því þar má finna útskriftarmyndir nemenda, myndir af gömlum kennurum og stjórnendum. Sagan á staðnum er sýnd í bland við nýleg verkefni nemenda.

Mikil áhersla er lögð á fjölmenningarlega menntun og skóla margbreytileikans í báðum skólunum. Kennarar fá fræðslu um hvernig hentugt sé að vinna með nemendur með annað móðurmál en ensku og byggja á hugmyndafræðinni sem fram kemur í lyklunum fjórum (Gagné og Gordon, 2014). Reynt er eftir bestu getu að láta alla nemendur njóta sín og líða vel. Kennarar eru til staðar fyrir nemendur í kennslustofum sínum eftir kennslu eða í hádegi eftir samkomulagi. Á heildina litið virðast skólar í Kanada taka vel á móti nemendum af erlendum uppruna og reyna eins fljótt og hægt er að koma þeim inn í þjóðfélagið á allan hátt. Í 2. grein mun verða horft meira á stærðfræðikennarana og vinnuaðstöðu þeirra.

Á ganginum við skrifstofuna í CTA

 

Heimildir

Gagné, A. og Gordon S.S. (2014). Social justice for English language learners at Parkdown Secondary School in Toronto. Í Hanna Ragnarsdóttir og Clea Schmidt (ritstjórar). Learning spaces for social justice: International perspectives on exemplary practices from preschool to secondary school. London: A Trentham book. IOE Press. Learning Spaces for social justice.

Freeman, D. and Freeman, Y. (2007). English language learners: The essential guide. New York: Scholastic.

Ontario Ministry of Education (2009). Equity and inclusive education in Ontario schools guidelines for policy development and implementation. Toronto.

 


Sigrún Lilja Jónasdóttir er stærðfræðikennari við Austurbæjarskóla þar sem hún hefur kennt í 33 ár. Meðfram kennslu sinni í Austurbæjarskóla hafði Sigrún Lilja lengi umsjón með samræmdum prófum í stærðfræði hjá Námsmatsstofnum sem þá var. Sigrún Lilja er ein af stofnendum Hollvinafélags Austurbæjarskóla sem meðal annars hefur komið upp skólamunastofu í risi skólans.


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 




Klukkutími á teppinu: Markviss þjálfun í máli og málskilningi

Baldur Sigurðsson

 

Í fyrravetur var ég svo heppinn að fá að passa barnabörnin mín í Brooklyn í eina viku. Starfinu fylgdi að fara með börnin í skólann á morgnana og sækja þau aftur síðdegis. Börnin voru þá í 1. og 3. bekk og við þurftum að taka strætó báðar leiðir.

Svo vildi til þessa viku að boðað hafði verið til foreldrafundar á þriðjudag um samræmd próf sem framundan voru eftir mánuð, og á föstudag var foreldradagur, en þá máttu foreldrar koma í skólann og fylgjast með. Þessi verkefni komu öll í minn hlut, auk þess sem ég sá um heimanám barnanna. Ég tel mig hafa kynnst skólastarfinu nokkuð vel þessa viku því ég kynnti mér verkefni barnanna, aflaði mér ýmissa skriflegra upplýsinga um skólann og gat stundum rabbað við aðstoðarskólastjórann þar sem við biðum í lok skóladags eftir að börnunum yrði hleypt út.

Á þessum vettvangi langar mig til að segja frá einni kennslustund í þriðja bekk þar sem viðfangsefnið var lestur og lesskilningur.

Skólinn og skólastofan

Almennur skóli nr. 20 í Brooklyn (PS20), eða Clinton Hill-skólinn, er tvítyngdur skóli, fyrir börn frá forskóla og upp í fimmta bekk (10 ára bekk), þar sem kennt er bæði á ensku og frönsku (sjá heimasíðu skólans: https://www.ps20.org/). Langflestir kennararnir eru mæltir á bæði málin og sama má segja um nemendurna. Kennslustundir eru ýmist á ensku eða frönsku en börnin mega spyrja á því máli sem þau kjósa og kennari grípur til hins málsins ef hún telur sig þurfa að skýra eitthvað betur fyrir einstökum nemendum. Mikill meirihluti þess kennslu- og stoðefnis sem hangir á veggjum er ýmist á ensku eða frönsku, t.d. skilgreiningar hugtaka, æfingar, orðabankar, fyrirmæli og skólareglur. Börnin tala saman ýmist á ensku eða frönsku og heyra má bæði málin í frímínútunum. Skólinn er í þriggja hæða steinhúsi, stofur í hefðbundnum stíl en innréttingar virðast komnar til ára sinna.

Á föstudagsmorgni, 23. mars 2018, fékk ég að fylgjast með kennslu í þriðja bekk. Hringt var inn kl. 8:20 og fljótlega fóru börnin að tínast inn í kennslustofuna, sem er á annarri hæð. Börnin þurftu svolitla stund til að hengja af sér, ræða við kennarann, og skiptast á tíðindum og hnippingum við félaga sína. Eftir 10 til 15 mínútur gat kennslan hafist.

Í stofunni er margs konar efni á veggjum, veggspjöld og áletranir. Á einum vegg er stór svört krítartafla með spurningum sem greinilega eru til umræðu þessa dagana, meðal annars: Hvers vegna er landafræði mikilvæg? Á snjalltöflu eru ráðleggingar um hvernig má rappa margföldunartöfluna, á flettitöflu er hugtakakort. Engar spjaldtölvur sýnilegar meðal nemenda.

Mynd 1. Kennarinn í 3. bekk, Gabrielle Eugene, tók afa nemanda síns mjög vinsamlega og leyfði honum að fylgjast með.

Undir gluggum á langvegg eru skúffur með bókum af ýmsu tagi: Líkaminn, skordýr, ljóð, dýr, geimurinn, skáldsögur o.fl. Börnin eiga sínar eigin skúffur aftast í stofunni.

Í bekknum eru 17 nemendur þennan daginn sem sitja við þrjár stórar eyjar þar sem sex stólum er raðað í kring, en auk þess er ein lítil eyja með tveimur stólum.

Viðfangsefni tímans er lestur og lesskilningur.

Kennarinn, Gabrielle Eugene, eða frú Eugene eins og hún er kölluð, dreifir verkefni dagsins: Hvar er Amelia? Á einni síðu er sagt frá bandaríska flugkappanum Ameliu Earhart, sem er ein af fjölmörgum þjóðsagnapersónum bandarískrar sögu. Hún var fyrsta konan til að fljúga einsömul yfir Atlantshaf en týndist þegar hún var að fljúga yfir Kyrrahafið á leið sinni kringum hnöttinn. Frásögnin er átta efnisgreinar með góðu letri og mynd af Amelíu.

Um leið og allir eru komnir á sinn stað tekur kennarinn stjórnina. Hún talar mjög ákveðið til barnanna og endurtekur alltaf öll fyrirmæli. Börnin virðast vita hvað þau eiga að gera og snúa sér strax að verki. Þau lesa textann í hljóði og svara skriflega tveimur einföldum spurningum. Þegar kennari hefur gengið úr skugga um að allir hafi lesið textann og svarað spurningunum kallar hún allan hópinn saman á teppið en kennari sest á lágan stól og nú upphefst einhver magnaðasta kennsla sem ég hef nokkru sinni séð.

Mynd 2. Skilgreining á hugtakinu sögupersóna, og spurningar til umhugsunar við gerð þeirra.

Klukkutími á teppinu

Börnin hafa frásögnina með sér á teppið. Kennarinn byrjar á að ræða almennt við börnin um Ameliu, ævi hennar og örlög, og þau bæta við því sem þau vita, vissu áður eða hafa komist að við lesturinn. Þannig treystir kennarinn sameiginlega bakgrunnsþekkingu hópsins.

Kennari biður einn nemanda að standa upp og lesa fyrstu efnisgreinina upphátt – og spyr svo: Um hvað er þessi efnisgrein (e. paragraph)?  Börnin segja þetta vera innganginn (e. introduction) og kennarinn biður um nánari skýringu. Kennari spyr ekki bara um inntakið heldur líka hlutverk fyrstu efnisgreinar.

– Til hvers er inngangur? spyr kennarinn, og börnin svara að inngangur kynni sögupersónuna eða efnið.

– Já, og gerir þessi inngangur það? Hvernig? spyr kennarinn áfram og sleppir börnunum ekki fyrr en þau hafa rökstutt með dæmum úr textanum í hverju kynning efnisins er fólgin.

Svona heldur tíminn áfram í stöðugri samræðu kennara við nemendur. Hver efnisgrein er lesin upphátt og rædd, koll af kolli, erfið eða sjaldgæf orð og orðasambönd eru útskýrð og krufin, sett í nýtt samhengi, fundin samheiti eða andheiti, orð svipaðrar merkingar eða skyld orð, nafnorð mynduð af lýsingarorði eða öfugt. Kennari spyr um inntak textans og hvernig einstök atriði tengjast í samhengi eða framvindu frásagnarinnar og hann spyr alltaf um hlutverk hverrar efnisgreinar. Hvað eiga efnisgreinarnar sameiginlegt og hvernig taka þær við hver af annarri? Með þessu móti notar kennarinn, og fær börnin til að nota, allflókin hugtök eins og samheiti og andheiti, sögusvið og umhverfi, landsvæði, persónusköpun, inngang, kynningu, umfjöllun, meginmál og niðurlag, auk þess sem hún talar hiklaust um nafnorð, lýsingarorð og sagnir, aðalatriði og aukaatriði, að draga saman þræði og draga ályktun (e. infer).

Kennarinn gerir sig ekki ánægða með setningabrot eða svör í einu orði, heldur gerir alltaf kröfu um að börnin svari með skýrt mótuðum heilum setningum og að þau rökstyði svar sitt með dæmum. Þegar börnin svara án rökstuðnings spyr kennari iðulega: „Og hvernig getum við vitað það?“ Kennari segir stundum að svarið sé of vítt eða of almennt, svari ekki spurningunni eða vanti rökstuðning, en oftast þarf ekkert að segja. Börnin vita til hvers er ætlast og alltaf eru nógar hendur á lofti. Ef kennarinn er ekki ánægð spyr hún næsta þar til einhver getur svarað eins og hún ætlast til. Hún hættir ekki fyrr en hún fær rökstutt svar, vel mótaðar setningar, og skýra og nákvæma notkun hugtaka.

Ef hún er ekki ánægð með svörin í fyrstu atrennu, eða þegar hún spyr flókinna spurninga, segir hún börnunum að ræða málið, og óðara fara börnin að stinga saman nefjum, tvö, þrjú eða fjögur saman, og eftir litla stund koma hendur á loft að nýju, og nú eru svörin lengri, betur ígrunduð og rökstudd.

Ég tók sérstaklega eftir því hvernig kennarinn vann með persónusköpunina þar sem hún spurði allra þeirra spurninga sem voru á veggspjaldi í stofunni (sjá mynd) og börnin gátu svarað með tilvísun í textann. Í frásögninni voru tvær efnisgreinar sem börnin bentu á að fælu í sér persónusköpun Amelíu, hvor á sinn hátt, og þau drógu mjög skynsamlegar ályktanir af textanum um skaphöfn hennar, hugrekki, og annað atgervi með vísun í ákveðin orð og setningar í textanum.

Síðasta spurningin var: Af hverju er endirinn svona áhrifamikill? Og börnin höfðu ýmsar vel rökstuddar skýringar á því.

Að lokum var farið yfir spurningarnar sem börnin höfðu svarað skriflega í upphafi.

Lotan á teppinu tók um það bil 50 mínútur og börnin héldu athygli og einbeitingu allan tímann. Ef einhver fór að hugsa um annað beitti kennarinn brellum, klappi eða fingraleikfimi, og óðara voru allir aftur með á nótunum. Kennari þurfti aldrei – aldrei – að hækka röddina né sussa á nemendur.

Mynd 3. Gabrielle Eugene ræðir við nemendur á teppinu um stærðfræði með bókina við höndina. Bak við hana á vegg eru skýringar á hugtökum stærðfræðinnar. Skjárinn til hægri er snjalltafla, en krítartafla er hinum megin í stofunni.

Lok kennslustundar

Eftir þessa einbeittu lotu á teppinu var börnunum hleypt að borðunum sínum aftur og núna áttu þau að skipuleggja ritgerð um Ameliu Earhart. Þau áttu ekki að skrifa ritgerð, heldur skipuleggja ritgerð, og fengu til þess tíu mínútur. Kennarinn stillti gamla eggjaklukku á tíu mínútur og nemendur máttu vinna saman. Nú tók við mikið skvaldur og greinilegt að börnin voru laus úr spennu, en þau vissu alveg hvað þau áttu að gera. Kennarinn gekk á milli og fékk börnin til að setjast og vinna, og nú þurfti að sussa á suma.

Þegar komið var að því að taka saman í lokin voru liðnar rúmar tvær klukkustundir frá því hringt var inn og öll börnin höfðu verið í fullri vinnu allan tímann.

Mynd 4. Orðaveggur stærðfræðinnar. Mikil áhersla er á nemendur skilji og noti fræðileg hugtök í öllum námsgreinum. Hér eru nokkur lykilhugtök í brotareikningi sýnd í samhengi. Til vinstri má sjá heiti vikudaganna á ensku og frönsku.

Samantekt

Í þessari kennslustund vakti margt athygli rannsakanda ofan af Íslandi. Margt kemur kunnuglega fyrir sjónir og fjölbreytt umræða í kennslustofu um texta minnir á hvernig kennarar, sem fylgja aðferðafræði Byrjendalæsis, spjalla við nemendur sína um gæðatexta vikunnar. Ég minnist þess þó ekki að hafa séð jafn markvissa og einbeitta samfellda vinnu í svona langan tíma í skólastofu á Íslandi, og langar að benda á nokkur atriði sem vöktu aðdáun í þessari lotu á teppinu.

Í fyrsta lagi var áberandi hvað kennarinn vann á fjölbreyttan hátt með lestur og lesskilning. Umfjöllun var aldrei einhæf, aldrei hikandi eða vandræðaleg, heldur fjölbreytt og faglega örugg allan tímann. Þar má telja nokkur atriði, sem virtust algerlega inngróin í vinnubrögð kennarans og bekkjarins:

  • Upplestur: Kennari lét börnin lesa upphátt fyrir hópinn, nokkuð sem maður sér varla nú orðið í skólastarfi á Íslandi, nema eitthvað sérstakt beri til. Þarna lásu börnin hátt og skýrt, og af skilningi. Upplesturinn var hluti af lesskilningsferlinu.
  • Notkun og skilningur hugtaka: Kennari var ófeimin við að nota fræðileg hugtök eins og frásögnin gaf tilefni til, í málfræði (nafnorð, setning), bókmenntafræði (persónusköpun), textafræði (efnisgrein, samhengi, rök), landafræði (landsvæði, háloft), ætlaðist til að börnin skildu þau og gætu notað þau í útskýringum sínum.
  • Efnisgreinin í lykilhlutverki: Spurt var og fjallað um gerð texta, hlutverk einstakra orða, setninga og heilla efnisgreina í samhengi textans. Kennari fékk börnin til að velta fyrir sér samhengi og samloðun í texta, mikilvægri forsendu þess að geta eflt lesskilning hjá börnum. Þarna var markvisst fjallað um hvernig rauður þráður verður til í frásögn með því að skoða innra samhengi efnisgreina og tenginguna milli þeirra.
  • Krafa um fullmótaðar setningar og rökstuðning fyrir öllum fullyrðingum: Börnin lærðu að flytja mál sitt í fullburða setningum, færa alltaf rök fyrir máli sínu og nefna dæmi úr textanum máli sínu til stuðnings.
  • Umræða um orð, merkingu þeirra og notkun: Börnin ræddu saman og lærðu um blæbrigði orða, fjölbreytta notkun, tengsl samheita og andheita og nákvæmni í útskýringum.
  • Skilningur og sköpun merkingar: Börnin lærðu að ræða saman um hinar flóknari spurningar kennarans, ígrunda og svara með rökstuðningi í framhaldi af þeirri samræðu. Óhætt er að segja að á teppinu hafi merking verið sköpuð, börnin hafi gegnum rökræðu komist að skilningi.

Í öðru lagi tók ég eftir hvernig námsefni og skýringar á veggjum römmuðu inn samræðuna á teppinu, sem sýndi að kennarinn vann markvisst samkvæmt langtímaáætlun.

Í þriðja lagi var gaman að sjá hvað nemendur voru áhugasamir og virkir allan tímann svo kennarinn náði að halda einbeitingu og athygli þeirra nánast óskiptri, gat beitt jákvæðum athyglisbrellum en þurfti aldrei að brýna röddina eða sussa á nemendur.

Mynd 5. Bandaríkjamenn eru duglegir að halda merkispersónum sögu sinnar á lofti og fjalla um þær í skólum.

Lærdómar

Maður spyr sig hvernig þetta er hægt, og það á föstudegi? Hér hlýtur margt að koma til. Hér á landi hefur maður kynnst því í mörgum skólum að á föstudögum er mikil órói í nemendum og hálfgerð upplausn í skólastarfinu, sérstaklega þegar líður á daginn. Í Brooklyn könnuðust kennarar ekki við það vandamál. Eitthvað er það í skólabragnum eða í uppeldi heimilanna sem skapar þann starfsanda að nemendum finnst sjálfsagt og eðlilegt að vinna af fullri einbeitingu í tvo tíma samfellt, á föstudegi sem aðra daga. Getur verið að börnin í Brooklyn fái betri nætursvefn en íslensk börn?

Þrennt vakti einkum athygli mína í sambandi við þær kröfur sem gerðar eru til nemenda í 3. bekk í Brooklyn. Í fyrsta lagi var lögð áhersla á að nemendur skildu og notuðu hugtök af margvíslegu tagi af nákvæmni, ekki bara hugtök um málfræði og texta í enskutímum, heldur líka að þau gætu talað um stærðfræði og aðrar greinar með hugtökum greinarinnar. Í öðru lagi ætlaðist kennari alltaf til að nemendur svöruðu í fullburða setningum, ekki með einu orði eða í setningabrotum, og í þriðja lagi urðu nemendur rökstyðja allar fullyrðingar, öll svör, og finna ályktunum sínum stað með dæmum.

Feimni eða hræðsla við að nota fræðileg hugtök virðist hafa verið útbreidd hér á landi um skeið. Í aðalnámskrá hefur verið varað sérstaklega við því að nota hugtök í málfræði og ég hef iðulega heyrt kennara í kennslustund sniðganga hin eiginlegu hugtök og nota einhvers konar samheiti eða umorðun í staðinn. Í Brooklyn virðist litið á fræðileg hugtök sem verkfæri hugsunarinnar, nauðsynleg tæki og tól til að geta fjallað um námsefnið og glætt skilning, bæði í ensku og stærðfræði. Hér á landi spyr fólk með þjósti hvort stærðfræðipróf eigi að vera próf í íslensku! Í Brooklyn er ekki nóg að reikna rétt í stærðfræðinni, jafn mikil áhersla er á að nemendur noti tungumálið í svörum sínum, geti hugsað, rabbað og rökstutt, ekki bara reiknað, sjá mynd af orðavegg stærðfræðinnar.

Almenn krafa um rökstuðning virðist ná til allra námsgreina í skólum New York-ríkis. Hún kom skýrt fram í þeim fyrirmælum sem skólarnir fengu vegna samræmdra prófa sem framundan voru í ensku og stærðfræði, og sú áhersla á rökstuðning fór ekkert á milli mála í stærðfræðiverkefnum vikunnar sem send voru heim með dóttursyni mínum í þriðja bekk. Þar var meiri áhersla lögð á að útskýra hvert svar vel heldur en að reikna einhver ósköp.

Krafa kennara um að nemendur svari í fullburða setningum hlýtur að þjálfa þá í að orða hugsanir sínar skýrt og ákveðið, og styrkja nemendur í að móta setningar móðurmálsins. Maður verður stundum hugsi þegar hlustað er á sumt fólk hér á landi tala í stökum orðum og setningabrotum, ekki bara ungt fólk.

Hvaðan kemur kennaranum sú færni og þjálfun að geta stýrt umræðum um texta af slíkri fimi og faglegu öryggi með börnum í þriðja bekk í næstum klukkutíma, án þess að hafa eyðufyllingarverkefni við höndina, og hvaðan kemur börnunum sá agi og einbeiting að geta fylgst með svo lengi?

Ein árangursrík kennslustund er ekki hrist fram úr erminni, bara af því kennarinn er í stuði og börnin vel sofin, heldur hvílir á langtímaræktun og uppeldi. Uppeldi barnanna og viðhorf heimilanna er eitt, og verður ekki hér til umræðu, heldur menntun, þjálfun og reynsla kennarans, og uppeldi hans á bekknum. Í þessari kennslustund var augljóst að börnin voru vön að vinna undir stjórn kennarans, þekktu skipulagið og vinnubrögðin og vissu alltaf hvað þau áttu að gera. Skipulag bekkjarstarfsins var augljóslega í góðum skorðum, og umfjöllun vel undir búin og skýr hluti af langtíma áætlun, eins og sjá mátti á veggjum stofunnar. Kennari kunni ýmsar brellur til að fá nemendur til að fylgjast með án þess að vera með hávaða eða leiðindi, en svoleiðis brellur skiptu ekki höfuðmáli, öflugasta agastjórnunin var fólgin í faglegri þekkingu og undirbúningi kennarans.

Hér á landi hafa margir kennarar náð alveg sambærilegum tökum á bekk sínum eins og frú Eugene hefur gert og geta stýrt heilum bekk af miklu öryggi. Börnin vita nákvæmlega hvað þau eiga að gera, lesa texta sem þarf að skýra og ræða, svara spurningum og nota textann sem efnivið í eigin skrif. Viðfangsefni kennslustundarinnar var lestur og lesskilningur, og það duldist ekki að þekking kennarans á ensku máli, bókmenntum, sögu, og ekki síst málfræði og textafræði, var það sem hélt sautján börnum algerlega hugföngnum og í fullri vinnu á teppinu næstum því klukkutíma.

Fyrir kennara ofan af Íslandi stendur uppúr hin fimlega notkun talaðs máls í kennslunni, hinar markvissu og fjörugu samræður kennara við nemendur og umfram allt: Upplestur nemenda og samræður þeirra sín í milli. Færni nemenda í töluðu máli er mikilvæg uppspretta merkingarsköpunar og vandaður upplestur nemenda sjálfra var hér markvisst notaður sem hluti af lesskilningsferlinu. Á þessum aldri njóta vitsmunir barna sín miklu betur í talmáli en ritmáli. Verkefnabækur og eyðufyllingar eru ekki besta leiðin til að þroska hugsun og skilning barnanna okkar eða til að draga fram hvað þau kunna.

Eftir ótal heimsóknir í íslenska skóla hef ég aldrei orðið vitni að jafn markvissri vinnu við að efla lesskilning og þennan föstudagsmorgun í Brooklyn, og jafn glæsilegri vinnu með talað mál í því skyni, og ég skil betur núna en áður hvað átt er við með „sköpun þekkingar“ í samræðum nemenda.


Baldur Sigurðsson er dósent í íslensku á Menntavísindasviði Háskóla Íslands.