1

Lesskilningsverkfæri þróað í Hagaskóla

Inga Mjöll Harðardóttir, Ómar Örn Magnússon og Stein Olav Romslo

Þar sem lestur er lykill að öllu námi þarf lesskilningsþjálfun að vera markviss og hvetjandi. Til þess að ná árangri er mikilvægt að nemendur geti fylgst með skilningi sínum og ályktað um tengsl, orsakir og afleiðingar innan texta sem þeir lesa. Nauðsynlegt er að koma til móts við stöðu hvers og eins þannig að allir geti bætt sig á sínum forsendum. Á alþjóðlegum degi læsis, 8. september síðastliðinn, hleyptum við í Hagaskóla af stokkunum nýju lesskilningsverkefni sem hefur verið í þróun frá síðasta skólaári.

Forsaga málsins er sú að á síðasta skólaári vaknaði sú hugmynd hjá hópi kennara í Hagaskóla að útbúa gagnvirkt lesskilningsverkfæri sem hlaut nafnið Lesskilningur. Eftir að hafa sótt um styrki og kynnt hugmyndina ákvað hópurinn að prófa sig áfram með að útbúa verkfærið í stað þess að lýsa því bara á prenti. Hugmyndin að verkefninu er að til verði gagnvirkur lesskilningsvefur sem er í senn matstæki fyrir kennara og skólayfirvöld og æfingatæki fyrir nemendur. Grunnhugmyndin að verkefninu er að nemendur séu alltaf að lesa texta við hæfi og geti með virkni unnið sig upp í þrepum. Við byrjuðum síðasta vor á því að útbúa alla texta í lesskilningsprófinu Orðarún sem gagnvirkar æfingar í Google Forms þannig að við gætum lagt þær fyrir í Google Classroom. Orðarún er staðlað lesskilningspróf ætlað nemendum í þriðja og upp í áttunda bekk grunnskólans. Höfundar þess eru Dagný Elfa Birnisdóttir, Rósa Eggertsdóttir og Amalía Björnsdóttir og er það aðgengilegt kennurum á vef Menntamálastofnunar. Þó svo að textarnir í Orðarún séu flokkaðir sem textar fyrir nemendur frá þriðja upp í áttunda bekk tölum við um að textarnir séu frá þriðja og upp í áttunda þrep. Eftir prufukeyrsluna síðasta vor sannfærðumst við um gagnsemi verkfærisins. Í prufukeyrslunni lögðum við verkefni fyrir nemendur í tveimur bekkjum. Verkefnin voru öll gagnvirkar æfingar en það var töluverð handavinna að leggja réttar æfingar fyrir hvern og einn nemanda út frá gengi þeirra og einnig var nokkur handavinna að taka saman gagnlegar upplýsingar út úr niðurstöðunum og birta kennurum og nemendum. Því leituðum við eftir liðsinni samkennara okkar með að vinna gagnagrunninn sem verður til og forrita viðbætur inn í Google umhverfið sem sér um að leggja æfingar fyrir sjálfvirkt.

Nú á haustmánuðum höfum við keyrt endurbætta útgáfu af Lesskilningi sem er algerlega sjálfvirk í öllum 23 bekkjum Hagaskóla. Verkefnið er allt sett upp í Google skólaumhverfinu og notast við fjölmörg tól úr því umhverfi eða allt frá Google Forms og yfir í Google Data Studio. Auk þess er ákveðin virkni forrituð með litlum skriftum. Í grunninn virkar verkefnið þannig að nemendum eru úthlutaðar lestraræfingar sem þeir vinna með því að lesa texta og svara spurningum. Hægt er að vinna verkefnin heima og í skólanum og auðvelt er fyrir kennara að fylgjast með vinnu og framförum nemenda sinna. Allir nemendur byrja á æfingu á fimmta þrepi en fá svo næstu æfingu á hærra eða lægra þrepi eftir gengi. Í haust prófuðum við verkefnið með öllum 600 nemendum í Hagaskóla í 8., 9. og 10. bekk. Allir nemendur fengu fimm æfingar. Til útskýringar má sjá hér að neðan í mynd 1 fyrstu niðurstöður fyrir allan skólann.

Mynd 1: Staðan í Hagaskóla eftir 5 æfingar.

Eins og sjá má á mynd 1 lásu nemendur í Hagaskóla 2.387 æfingar samtals á tímabilinu sem verkefnið var í gangi. Rúmlega 40% nemenda endaði á 8. þrepi en það er ekki hægt að komast ofar en það. Um 14% nemenda eru enn á 5. þrepi eftir þessar fimm æfingar en um 13% nemenda hefur fallið niður um þrep og þar af 3,5% eða 21 nemandi sem endar á 2. þrepi sem er þrep sem við bjuggum til fyrir þá nemendur sem ekki gátu lesið texta á 3. þrepi Orðarúnar. Á næstu mynd má sjá að gengi nemenda var nokkuð misjafnt eftir bekkjum.

Staka súlan, sem er sú fjórða frá hægri, sýnir hlutfall nemenda á hverju þrepi í skólanum öllum. Hægra megin við hana eru þrjár súlur sem sýna sömu upplýsingar skipt niður á árganga en vinstra megin eru upplýsingarnar eftir bekkjum. Almennt gekk nemendum í 10. bekk betur en nemendum í 9. bekk og nemendur í 9. bekk stóðu sig betur en nemendur í 8. bekk. Tæplega helmingur nemenda í 10. bekk endaði á 8. þrepi meðan rétt um þriðjungur nemenda í 8. bekk gerði það. Einnig sjáum við að af þeim 21 nemanda sem endaði á 2. þrepi eru 12 í 8. bekk. Þegar kennarar skoðuðu saman þessar niðurstöður sögðu margir að þær rímuðu mjög vel við tilfinningu þeirra fyrir því hversu mikinn stuðning þeir þyrftu í ákveðnum bekkjum. Augljóst er að þessar upplýsingar eru mjög góðar til að ákveða hvert stuðningi er beint. Þá er ekki aðeins átt við sérstakan lestrarstuðning við nemendur sem þurfa hann heldur einnig almennan stuðning inn í bekki þar sem t.d. stór hluti nemenda kemst ekki upp fyrir 5. þrep. Auk þess að halda utan um heildartölfræði fyrir skólann allan og einstaka bekki höfum við jafnframt aðgang að einstaklingsskýrslum sem sýna vel stöðu og þróun hjá hverjum nemanda fyrir sig. Myndirnar hér að neðan sýna stöðu fjögurra nemenda eftir fimm æfingar.

Mynd 3: Staða hjá einstökum nemendum eftir 5 æfingar.

Á viðtalsdegi í október fengu allir nemendur útprentaða skýrslu eins og þær sem sjást hér að ofan. Á bakhlið skýrslublaðsins voru upplýsingar um það hvernig ætti að lesa í skýrsluna og bent á lestraræfingar og efni sem hægt er að nota til að byggja t.d. upp ályktunarfærni. Eins og sést á myndunum hér að ofan er það einmitt sá þáttur sem flestir nemendur þurfa að fá þjálfun í. Því er það meginatriði í læsiskennslu allra kennara í öllum bekkjum í Hagaskóla eftir að þessar niðurstöður lágu fyrir. Síðan munum við nota Lesskilning aftur eftir áramót og sjá hvort það inngrip hafi skilað árangri.

Myndirnar sýna niðurstöður fjögurra nemenda. Þær eru valdar af handahófi og við gefum nemendunum hin frumlegu gervinöfn: Anna, Guðrún, Jón og Sigurður. Rauðu línurnar á myndunum gefa upplýsingar um þrep í hverri viku en bláu súlurnar gefa upplýsingar um hlutfall réttra svara. Nemendur sem svara 80% eða meira rétt fara upp um þrep, nemendur sem svara 60-80% rétt haldast á sama þrepi og nemendur sem svara minna en 60% rétt fara niður um þrep. Tegundir spurninga í Orðarún eru flokkaðar í fimm flokka sem eru staðreyndaspurningar, ályktunarspurningar, orðaforðaspurningar, meginmálsspurningar og fyrirsagnarspurningar. Skífurnar á neðri hluta hverrar myndar gefa upplýsingar um hlutfall réttra svara í hverjum tegundaflokki spurninga. Á þeim sést til dæmis hversu vel nemendur skilja meginefni texta og átta sig á staðreyndum. Lesskilningur kannar einnig hversu vel nemendur geta lesið á milli línanna og þannig dregið ályktanir um þætti sem standa ekki beinlínis í textanum. Að auki gera nemendur grein fyrir þekkingu sinni á erfiðum orðum og orðasamböndum.

Eins og sjá má á einstaklingsskýrslunum hér að ofan þá enduðu Jón og Guðrún á sama þrepi og þau byrjuðu á eða 5. þrepi. Anna og Sigurður unnu sig hins vegar upp um þrep, Anna upp í 7. þrep og Sigurður beint upp í 8. þrep þar sem hann endaði. Við sjáum jafnframt að Sigurður er á mörkum þess að haldast á 8. þrepi því hann nær að svara öllum spurningum rétt á 5. og 6. þrepi en 90% rétt á 7. þrepi og 80% á 8. þrepi. Því virðist vera sem textar á 8. þrepi henti honum vel til að þjálfa lesskilning sinn, þ.e. hann virðist ekki vera strax kominn upp fyrir 8. þrep en vissulega hefðum við viljað vera með enn erfiðari texta en á 8. þrepi og erum að skoða leiðir til að útbúa slíka texta.

Æfingarnar í Lesskilningi henta öllum nemendum. Auk þess að útbúa texta sem ná upp fyrir 8. þrep erum við að vinna að því núna að útbúa mjög einfalda texta sem nýst gætu nemendum með annað móðurmál en íslensku. Reynt er að hafa nægjanlegan fjölda æfinga á hverju getustigi og stöðugt bætast við nýjar þannig að nemendur geta lesið eins marga texta og þeir þurfa á viðkomandi þrepi. Lesskilningur þjálfar og mælir lesskilning og gæti verið góð fyrirmynd að framsæknu lesskilningstæki sem allir nemendur á landinu hefðu aðgang að.


Inga Mjöll Harðardóttir hefur starfað sem íslensku- og sérkennari í Hagaskóla í rúmlega 30 ár. Hún er með B.Ed. gráðu frá Kennaraháskóla Íslands og BA gráðu í íslensku frá Háskóla Íslands. Inga Mjöll er með diplómagráðu í sérkennslu frá Danmarks Pædagogiske Universitet og meistaragráðu í fjölmenningu og tvítyngi frá sama skóla.


Ómar Örn Magnússon er doktorsnemi  og verkefnastjóri á Menntavísindasviði og verkefnastjóri í Hagaskóla í Reykjavík. Hann hefur starfað sem kennari, aðstoðarskólastjóri og skólastjóri í Hagaskóla í meira en 20 ár. Ómar er með BA gráðu í sagnfræði frá Háskóla Íslands, kennsluréttindi frá Háskólanum á Akureyri og meistaragráðu í forystufræðum og stjórnun menntastofnana frá University of Warwick.


Stein Olav Romslo er stærðfræðikennari í Hagaskóla. Hann lauk kennaranámi frá Tækniháskólanum í Þrándheimi (NTNU) og lærði íslensku sem annað mál í Háskóla Íslands. Hann hefur starfað sem kennari í 3 ár og vann áður við að útbúa kennsluefni í forritun hjá Lær Kidsa Koding í Noregi.


Grein birt 3.desember 2021




Um meint ólæsi drengja við lok skyldunáms

Þorlákur Axel Jónsson

 

Oft er rætt um slaka frammistöðu drengja á PISA prófunum. Stór hluti þeirra er sagður illa læs við lok skyldunáms og er jafnvel ályktað sem svo að skólakerfið bregðist drengjum við undirbúning fyrir líf og starf í nútímasamfélagi. Spurning um hvort grunnskólar mismuni piltum og stúlkum hangir í loftinu. Henta grunnskólar stúlkum vel en strákum ekki?

Almennt standa stúlkur sig betur en piltar á lesskilningshluta PISA rannsóknarinnar sem lögð hefur verið fyrir á þriggja ára fresti frá aldamótum. Í skýrslu Menntamálastofnunar um síðasta PISA-prófið segir: „Stúlkur stóðu sig töluvert betur en drengir í lesskilningshluta PISA 2018 á Íslandi. Þetta er óbreytt staða frá fyrri könnunum því kynjamunur í lesskilningi á Íslandi (og að meðaltali í löndum OECD) hefur verið stúlkum í hag síðan í fyrstu könnun PISA“ (bls. 29). Munurinn var 40 stig á mælikvarðanum fyrir lesskilning sem er meira en þær framfarir sem gert er ráð fyrir að verði á einu skólaári. Samtals voru 19% stúlkna og 34% drengja undir hæfniþrepi 2 í PISA 2018 „og teljast því ekki búa yfir grunnfærni í lesskilningi“ (bls. 30). Við bætist að frammistaða bæði pilta og stúlkna hefur versnað jafnt og þétt frá aldamótum.

Ég vil benda á nokkur atriði sem ættu að hvetja okkur til þess að álykta varlegar um slæma stöðu drengja en tíðkast hefur.

Gerð var rannsókn í Kanada á hverju munaði á lesskilningi pilta og stúlkna þegar þau voru 15 ára og 24 ára. Borin var saman frammistaða árgangs sem tók PISA próf við frammistöðu úrtaks úr þeim sama árgangi sem tók sérsamið PISA próf fyrir 24 ára. Greinilegur munur var á lesskilningi kynja hjá 15 ára kanadískum unglingum, stúlkum í hag eins og í öðrum löndum. Við 24 ára aldur höfðu bæði piltar og stúlkur meiri lesskilning en á fyrra prófi, dreifing innan hópsins var minni, færri höfðu lítinn lesskilning og fleiri höfðu mikinn lesskilning. Hlutfall þeirra sem voru undir hæfniþrepi 3 hafði lækkað úr 21% í 7% (tölurnar fyrir hlutfall undir 2 miðað við 424 stig eru 11% og 3% (OECD, 2012, tafla 3.1)). Kynjamunur hafði minnkað mikið og strákarnir höfðu bætt sig. Höfundar skýrslu um þessa rannsókn (OECD, 2012) segja kynjamuninn við 24 ára aldur ekki nógu mikinn til að gera mætti ráð fyrir að hann kæmi fram við endurteknar mælingar. Að auki getur þessi munur varla talist markverður. Sé reiknuð áhrifastærð út frá þeim tölum sem birtar eru í skýrslunni er tölugildið til vitnis um lítinn kynjamun (d’ = (608 – 590)/78 = 0,23) og er fjarri því að teljast miðlungs mikill munur (0,50) eða mikill (0,80). Munur á lesskilningi kynja reynist umtalsvert minni meðal 24 ára ungmenna en hann var hjá 15 ára unglingum og ekki sama ástæða til þess að tala um mun á lesskilningi kynja eins og verið hafði.

Mynd 1: Samanburður á dreifingu lesskilnings ungra karla og ungra kvenna, PISA-15 og PISA-24. (Heimild: OECD, 2012, bls. 33)

Hér á Íslandi hafa stúlkur staðið sig betur í stærðfræði á PISA í fjórum skiptum af þeim sex sem prófað hefur verið. Þó munurinn teljist tölfræðilega marktækur getur hann ekki talist mikill (t.d. 10 stig 2018). Frammistaða íslenskra nemenda í stærðfræði er yfir meðaltali innan OECD, þó við komumst ekki í efsta flokk landa. Óvenjulegt er að hér standa stúlkur sig betur í stærðfræði en piltar.

Svipað gildir um læsi á náttúruvísindi en þar erum við undir meðaltali OECD. Stúlkur eru oftar hærri en piltar, og þó munurinn teljist yfirleitt tölfræðilega marktækur er hann í raun smávægilegur (8 stig 2018). Grunnskólar mismuna ekki kynjum í stærðfræði og náttúruvísindum samkvæmt þessu.

Einnig má nefna að mælikvarðinn, sem skiptir nemendahópnum á sex hæfniþrep, er til þess gerður að mæla mun á lesskilningi innan nemendahóps sem er læs á texta, í venjulegri merkingu þeirra orða. Í þeim fjölmenna hópi nemenda sem tóku prófið 2018 náðu 24% ekki hæfniþrepi 2 í löndum OECD (OECD, 2019, viðauki B1). Það átti við um 26% íslenskra nemenda. Stúlkurnar stóðu sig betur (19% undir hæfniþrepi 2) en nemendur almennt í vestrænum ríkjum, strákarnir ver (34% undir hæfniþrepi 2). Stjórnvöld hafa sett það markmið að þetta hlutfall sé 10%. Gott og vel, það sýnir metnað.

Talandi um metnað. Í PISA eru nemendur spurðir hversu mikið þeir lögðu sig fram á prófinu á skalanum 1–10. Öll gögn PISA eru birt á heimasíðu verkefnisins (www.oecd.org/pisa) og því er hægt að athuga hvernig nemendur svöruðu þessu. Almennt gáfu íslenskir nemendur viðleitni sinni 7,7 í einkunn (stúlkur 7,8 : piltar 7,5). Aftur á móti, hefði prófið gilt til einkunnar fyrir nemendur sjálfa, gáfu þeir viðleitni sinni 9,1 í einkunn (stúlkur 9,3 : piltar 8,9). Stúlkur gáfu sér hærri einkunn á báðum mælikvörðunum en piltar, en enn á ný telst munurinn ekki mikill. Það væri verðugt athugunarefni hvort þessi munur tengist frammistöðu, en Menntamálastofnun hefur áður upplýst að yfirleitt sé það ekki. Athyglisvert finnst mér að viðleitnin til að standa sig sé ekki meiri en þetta. Próf mæla það sem þau eiga að mæla ef sá sem tekur prófið leggur sig allan fram. Ef PISA rannsóknin væri íþrótt, þá er hún liðakeppni. Allir eru í landsliðinu og eru með fyrir Íslands hönd. Taki 13 nemendur eða fleiri í sama skólanum þátt, þá skipta þeir á milli sín einu PISA-prófi og skólinn sendir lið til keppni. „Hvað lagði liðið sig mikið fram í leiknum? – Svar: 77%“. Er þetta vandinn, að við höfum vanið nemendur á að leggja sig þá og því aðeins fram, að þeir hafi persónulegan hag af því? Hvernig fáum við unglinga til þess að leggja sig alla fram fyrir skólann sinn og fyrir lýðveldið Ísland?

Munur á frammistöðu pilta og stúlkna á lesskilningshluta PISA gefur ekki tilefni til þess að álykta um mismunun kynja í grunnskólum landsins. Ekki skal lítið gert úr því að samkvæmt mælingum PISA skortir unglingspilta hæfni til þess að bera saman upplýsingar, skerpa skilning á þeim og fella í flokka á mismunandi forsendum. Áhugavert er að rannsaka hvers vegna unglingsstrákar ná ekki betur þeirri hæfni sem PISA mælir, hæfni sem er áþekk því sem stjórnvöld setja fram í aðalnámskrá sem markmið læsis: „Meginmarkmið læsis er að nemendur séu virkir þátttakendur í að umskapa og umskrifa heiminn með því að skapa eigin merkingu og bregðast á persónulegan og skapandi hátt við því sem þeir lesa“ (Mennta- og menningarmálaráðuneytið, 2013, bls. 19). Það hlýtur þó að mega gefa unglingum nokkurra ára svigrúm í lífi sínu til þess að ná þessu göfuga markmiði.

Heimildir

Menntamálastofnun. (2019). PISA 2018: Helstu niðurstöður á Íslandi. Höfundur.

Mennta- og menningarmálaráðuneytið. (2013). Aðalnámskrá grunnskóla: Almennur hluti: Greinasvið. Höfundur.

OECD. (2012). Learning beyond fifteen: Ten years after PISA. OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264172104-en

OECD. (2019). PISA 2018 results: What students know and can do 1. Höfundur. https://www.oecd-ilibrary.org/education/pisa-2018-results-volume-i_5f07c754-en

OECD. (jan. 2021). PISA: Programme for international assessment. Höfundur. http://www.oecd.org/pisa/

 

Lesið við vasaljós í Húsaskóla. Mynd: IS.


Þorlákur Axel Jónsson, cand. mag., aðjúnkt við kennaradeild og sálfræðideild Háskólans á Akureyri.


Grein birt: 1/2/2021




Hvers vegna skilar gagnvirkur lestur árangri?

Hafþór Guðjónsson

 

Á níunda áratug síðustu aldar urðu þáttaskil í rannsóknum á lesskilningi. Palinscar og Brown (1984) hófust þá handa með rannsókn sem fól í sér að aðstoða nemendur á miðstigi sem gátu afkóðað texta en áttu í vandræðum með að skilja þá og muna. Þróuðu það sem á ensku nefnist reciprocal teaching en á íslensku gagnvirkur lestur og felst í því að kenna nemendunum að nálgast texta með skipulegum hætti (Anna Guðmundsdóttir, 2007; Guðmundur Engilbertsson, 2013; Rósa Eggertsdóttir, 1998). Palinscar og Brown höfðu áður komist að raun um að góðir lesarar hafa (án þess að vera meðvitaðir um það) tileinkað sér ákveðið lestrarlag. Þeir spyrja sjálfa sig spurninga um textann, um hvað hann snúist, staldra við þegar þeim finnst þeir ekki vera með á nótunum, leitast við að greina aðalatriði og lesa á milli lína í leit að merkingu.

Tilraun Palinscar og Brown fólst í því að hjálpa nemendum sem áttu erfitt með að skilja texta að temja sér lestrarlag af því tagi sem hér er lýst. Þetta gerðu þeir með því að skipta nemendum í litla (6-8) manna hópa og einn kennari hafður með hverjum hópi. Kennarinn hafði það hlutverk að kynna aðferðina og sýna með góðu fordæmi hvernig megi nýta hana. Síðan taka nemendur við, hver af öðrum, og leitast við að gera líkt og kennarinn: spyrja „kennaralegra“ spurninga, leita skýringa á hugtökum, taka saman meginatriði í textanum og spá fyrir um framhald texta þegar það á við. Árangurinn lét ekki á sér standa. Lesskilningurinn batnaði stórum og hélt áfram að vera góður hjá þorra nemenda a.m.k. sex mánuðum eftir að námskeiðinu lauk.

Eins og við má búast vöktu rannsóknir Palinscar og Brown mikla athygli en líka nýjar spurningar: Hvernig ná nemendur slíkum framförum? Af hverju skilar gagnvirkur lestur svona góðum árangri? Wertsch (1998) leiðir að því rök að breytt þátttökumynstur vegi hér þyngst, þ.e. sú staðreynd að það eru nemendurnir sjálfir sem spyrja spurninga; bendir á að viðlíka hópastarf þar sem kennarinn sér um að spyrja skili litlum sem engum árangri. Klikkir út með eftirfarandi orðum:

Það virðist sem sé mikill kraftur fólginn í því þegar nemendur snúa við blaðinu, í gagnvirkum lestri, og fara sjálfir að spyrja spurninga í stað þess einungis að svara spurningum (Wertsch, 1998, bls. 129).1

Gæti þetta verið raunin? Felst slíkt kynngiafl í að skipta um hlutverk? Spyrja í stað þess vera spurður? Leiða í stað þess að vera leiddur? Stjórna í stað þess að vera stjórnað?

Wertsch (1998) bendir á að þegar nemendur taka þátt í gagnvirkum lestri lendi þeir í þeirri stöðu að þurfa að spyrja viðeigandi spurninga og meta viðbrögð skólafélagnna við þeim. Slík staða er gerólík þeirri stöðu sem þeir eru í alla jafnan og felst helst í því að svara spurningum kennarans. Nemandinn er nú ekki lengur einn með textanum heldur í samspili við aðra um textann. Rýnir í textann með tilliti til annarra, félaga sinna sem bíða eftir spurningum frá honum. Veit að spurningin má ekki vera út í hött, veit að hann þarf að vanda sig. Heyrir svo sjálfan sig tala, heyrir sjálfan sig beina spurningunni til félaga sinna. Bíður svars. Heyrir svarið og bregst við líkt og kennarinn, kannski hikandi í fyrstu atrennu en vex ásmegin með tímanum. Það tekur sinn tíma að læra nýja hlutverkið. Tekur sinn tíma að læra að spyrja góðra spurninga. Palinscar og Brown (1984) segja frá því að í fyrstu tímunum séu nemendur oft ruglaðir í ríminu, skilji ekki hvað sé í gangi eða hvernig þeir eiga að haga sér. Þurfa mikla hjálp, ekki síst í að orða spurningar, og eiga þá jafnvel erfitt með að herma eftir kennaranum, tala eins og hann. Wertsch (1998) dregur fram eftirfarandi dæmi um drenginn Charles sem er í 7. bekk og býr við slakan lesskilning (á borð við 3. bekkjar meðaltal) og er að að byrja þjálfun í gagnvirkum lestri þar sem textinn snýst um snáka (C = Charles, K = Kennarinn).

C: Það sem finnst í suðaustur snákum, líka koparsnákum, skröltormum, holusnákum – þeir hafa. Ég segi þetta ekki rétt.
K: Allt í lagi. Langar þig að vita um holusnáka?
C: Já.
K: Hvað gæti verið góð spurning um holusnáka sem byrjar á „hvers vegna“?
C: (Ekkert svar.)
K: Hvað með „Hvers vegna eru snákarnir kallaðir holusnákar?“
C: Hvers vegna vilja þeir vita hvað þeir eru kallaðir holusnákar?
K: Reyndu aftur.
C: Hvers vegna eru þeir, holusnákar í holu?
K: Hvað með „Hvers vegna kalla þeir snákana holusnáka?“
C: Hvers vegna kalla þeir snákana holusnáka?
K: Þar hefur þú það! Flott hjá þér (Wertsch, 1998, bls. 130 – 131).
2

Erfitt til að byrja með! En Charles tók miklum framförum á skömmum tíma. Eftirfarandi orðaskipti áttu sér stað á sjöunda degi þjálfunar í gagnvirkum lestri:

C: Hvað er áhugaverðast með skordýr sem borða plöntur, og hvar finnur maður þessar plöntur?
K: Tvær frábærar spurningar! Þær eru bæði skýrar og mikilvægar. Geturðu tekið eina í einu? (Wertsch, 1998, bls. 132).3

Wertsch skoðar gagnvirkan lestur með hliðsjón af kenningum Vygotsky og Bakhtin. Vygotsky kenndi að æðri vitsmunir (hugsun, minni, athygli) manneskjunnar mótist af athöfnum sem hún tekur þátt í. Það sem við gerum með öðrum „þarna úti“ sáir fræjum „þarna inni“. Samtöl sem við eigum við aðra síast inn, verða að innri samtölum sem móta orðlæga (verbal) hugsun okkar. En þetta skýrir ekki málið nema að hluta til. Af hverju skiptir það svona miklu máli að nemandinn spyrji sjálfur? Þarna kemur Bakhtin okkur til hjálpar. Frá hans bæjardyrum séð verður manneskjan til í gegnum aðra:

Að vera þýðir að vera fyrir hinn og gegnum hinn fyrir sjálfan sig. Manneskjan hefur ekkert innra  fullvalda svæði, hún er algerlega og ætíð á landamærunum; þegar hún horfir inn á við horfist hún í augu við hinn eða gegnum augu hins … ég get ekki verið án hins; ég get ekki orðið ég sjálfur án hins; ég verð að finna sjálfan mig í hinum, finna hinn í mér (í gagnkvæmri ígrundun og skynjun) (Bakthin, 1979, bls. 312).4

Alla jafnan er nemandinn í hlutverki svarandans. Svarar spurningum sem kennarinn beinir til hans. Í gagnvirkum lestri er þessu snúið við. Hann hefur fengið nýtt hlutverk. Hann er spyrjandi. Ætlast er til þess að hann spyrji. Ekki nóg með það. Ætlast er til að hann spyrji viðeigandi spurninga, spurninga sem miða að því að hjálpa öðrum til skilnings á textanum sem er til skoðunar. Og svo er auðvitað ætlast til þess að hann spyrji ekki út í bláinn heldur beini spurningum sínum til félaga sinna, horfist í augu við þá, gefi þeim ráðrúm til að hugsa og hlusti á svörin þeirra, vegi og meti réttmæti þeirra. Hann er sem sagt ekki bara spyrjandi. Með því að taka að sér að spyrja tekur hann um leið að sér að hlusta, meta, svara. Tekur ábyrgð, tekur frumkvæði, tekur ákvarðanir, bregst við öðrum. Hann er, áður en hann veit af, farinn að spila á marga strengi, miklu fleiri strengi en venjulega. Ef að líkum lætur hjálpar þetta honum að rækta með sér gott lestrarlag.

Að spyrja sjálfur. Spyrja í stað þess vera spurður. Leiða í stað þess að vera leiddur. Stjórna í stað þess að vera stjórnað. Snúa við blaðinu. Taka að sér ný hlutverk. Er þetta kannski lykill að öflugu námi yfirleitt?

Wertsch (1998) greinir frá rannsókn á 4. bekkjar nemendum sem athuguðu eiginleika tvíarma vogar (Herrenkohl, 1995). Nemendum var skipt í tvo bekki og þess gætt að þeir væru sem líkastir og sami kennari með báðum bekkjum. Við athuganir sínar unnu nemendur í fjögurra manna hópum. Í lokin sögðu hóparnir frá athugunum sínum og fylgdu þá ákveðinni forskrift, nefnilega a) útskýra fræðin (vogaraflið), b) draga saman niðurstöður og c) bera saman fræðin og niðurstöðurnar. Helsti munurinn á bekkjunum tveimur laut að hlustendum; nemendum sem hlustuðu á kynningarnar. Í bekk 2 var þeim skipt í þrennt og hverjum hlustanda úthlutað hlutverki í samræmi við fyrrnefnda forskrift. Skyldu þá sumir spyrja út í fræðin (a), aðrir út í niðurstöðurnar (b) og enn aðrir út í tengsl fræða og niðurstaðna, hvort þau rímuðu saman (c). Hlustendum í bekk 1 var ekki úthlutað slíkum hlutverkum heldur mátti hver og einn spyrja sem hann vildi. Kynningarnar voru hljóðritaðar og afritaðar. Taflan hér til hliðar sýnir útkomuna. Nemendur í bekk 2 spurðu mikið, nemendur í bekk 1 lítið sem ekkert. Hin sérhæfðu hlutverk sem tilheyrendur í bekk 2 fengu virtust hvetja þá til dáða, efla þá sem spyrjendur. Að spyrja sjálfur. Spyrja í stað þess vera spurður. Leiða í stað þess að vera leiddur. Stjórna í stað þess að vera stjórnað. Snúa við blaðinu. Taka að sér ný hlutverk. Er þetta kannski lykill að öflugu námi yfirleitt?

Í núgildandi aðalnámskrám fyrir grunnskóla og framhaldsskóla er lögð áhersla á virkni nemenda, til dæmis að þeir geti „tjá[ð] sig á skýran, ábyrgan og skapandi hátt“ og „teki[ð] þátt í samræðum, fær[t] rök fyrir máli sínu og virt skoðanir annarra“ (Mennta- og menningarmálaráðuneyti, 2012, bls. 39). Vandinn er oft sá að nemendur hika við að spyrja enda vanir því að kennari spyrji en ekki þeir. Eru þá í svipuðum sporum og nemendurnir í bekk 1 í rannsókn Herrenkohl. Í ljósi niðurstaðna af þeirri rannsókn (sjá töflu) liggur beint við að spyrja hvort ekki væri ráð að úthluta þeim sérstökum og afmörkuðum hlutverkum líkt og gert var með nemendur í bekk 2. Þeir vita þá alltént betur en áður hvers er vænst af þeim. Hlutverkið vísar þeim til vegar.

[youtube https://www.youtube.com/watch?v=My68SDGeTHI]

Mikið efni er að finna á netinu um gagnvirkan lestur. Hér má sjá stutta kvikmynd þar sem bandarískur lestrarsérfræðingur útskýrir aðferðina.

Heimildir

Anna Guðmundsdóttir. (2007). Lesið til skilnings. Kennarahandbók. Reykjavík: Námsgagnastofnun.  https://vefir.nams.is/lesid_til_skilnings/lesidtilskilnings_klb.pdf

Bakhtin, M. M. (1979). Estetika slovesnogo tvorchestva [The aesthetics of verbal creation]. Tilvísun hjá Wertsch, 1998, bls. 116.

Guðmundur Engilbertsson. (2013). Orð af orði. Heimasíða. https://hagurbal.weebly.com/gagnvirkur-lestur.html

Herrenkohl, L. R. (1995). Enhancing student engagement in the context of school science. Unpublished doctoral dissertation. Clark University, Worcester, Mass.

Mennta- og menningarmálaráðuneyti. (2012). Aðalnámskrá grunnskóla 2011 – almennur hluti. Reykjavík: Mennta- og menningarmálaráðuneyti.

Palinscar, A.S. og Brown, A. L. (1984).  Reciprocal teaching of comprehension-fostering and monitoring activities. Cognition and instruction, 1(2), 117–175.

Rósa Eggertsdóttir (ritstjóri). (1998). Fluglæsi. Áherslur, stefnumörkun og aðferðir í lestrarkennslu. Akureyri: Skólaþjónusta Eyþings.

Wertsch, J. V. (1998). Mind as action. New York: Oxford University Press.


Aftanmálsgreinar

1 There seems to be something very powerful then, about the students‘ taking the role of posing, as opposed to merely answering questions in reciprocal teaching (Wertsch, 1998, bls. 129).

2 (C = Charles, T = Teacher)  C: What is found in the southeastern snakes, also the copperhead, rattlesnakes, vipers – they have.  I´m not doing this right.
T: All right. Do you want to know about the pit viper?
C: Yeah.
T: What would be a good question about pit vipers that starts with the word „why“?
C: (No reponse)
T: How about, „Why are the snakes called pit vipers?“
C: Why do they want to know what they are called pit vipers?
T: Try it again.
C: Why do they, pit vipers in a pit?
T: How about, „Why do they call the snakes pit vipers?“
C: Why do they call the snakes pit vipers?“
T: There you go! Good for you (Wertsch, 1998, bls. 130 – 131).

3 C: What is most interesting of the insect eating plants, and where do the plants live at?
T: Two excellent questions! They are both clear and important questions. Ask us one at a time now?  (Wertsch, 1998, bls. 132).

4 To be means to be for the other, and through him, for oneself. Man has no internal sovereign territory; he is all and always on the boundary; looking within himself, he looks in the eyes of the other or through the eyes of the other … I cannot do without the other; I cannot become myself without the other; I must find myself in the other, finding the other in me (in mutual reflection and perception) (Bakthin, 1979, bls. 312).


Hafþór Guðjónsson er fyrrverandi dósent við Menntavísindasvið HÍ. Hann er upphaflega lífefnafræðingur en hin síðari ár hefur áhugi hans einkum beinst að náttúrufræðikennslu og  kennaramenntun. Helstu áhugasvið hans sem fræðimanns eru nám, kennaramenntun, náttúruræðimenntun og starfendarannsóknir.


 




Hversu hratt er nógu hratt? – Tengsl lestrarhraða, lesfimi og lesskilnings

Rannveig Oddsdóttir

 

Hraðapróf og hraðaviðmið hafa verið nokkuð í umræðunni undanfarin misseri eftir að Menntamálastofnun gaf út ný lesfimipróf fyrir grunnskólanemendur og viðmið um raddlestrarhraða fyrir alla árganga grunnskóla. Helstu rökin fyrir því að prófa lestrarhraða barna reglulega allt frá upphafi formlegs lestrarnáms og til loka grunnskólagöngu, eins og lagt er til í leiðbeiningum með nýútkomnum lesfimiprófum, eru þau að rannsóknir hafa sýnt að lestrarhraði tengist mörgum öðrum mælingum á læsi svo sem lesskilningi. En hvað mæla hraðlestrarpróf í raun og hversu gott tæki eru þau til að fylgjast með framvindu læsis grunnskólabarna? Í þessari grein er reynt að svara þeirri spurningu. Fjallað er um það hvað lesfimi felur í sér, hvernig lestrarhraði og lesfimi tengist lesskilningi, hvernig meta má lesfimi og hvernig mat gagnast annars vegar til að fá upplýsingar um stöðu ákveðinna hópa og hins vegar til að styðja við nám nemenda.

Sjálfvirkur fyrirhafnarlaus lestur

Ein meginundirstaða þess að verða læs á ritaðan texta er að geta umskráð hann fyrirhafnarlaust. Þegar þeim áfanga er náð les einstaklingur sjálfvirkt og getur því beint hugsun sinni óskiptri að innihaldi textans. Lestrarkennsla á fyrstu árum grunnskólagöngu miðar að því að þjálfa lestur barna þannig að þau nái þessari sjálfvirkni. Hjá flestum börnum verða góðar framfarir í þessum þætti lestrar á fyrstu árum grunnskólagöngu og lestur þeirra þróast frá stirðu stauti þar sem einstaklingur þarf að hafa mikið fyrir því að kalla fram hljóð hvers bókstafs og tengja þá saman í orð og setningar yfir í að geta lesið áreynslulaust fjölbreytta texta. Hjá öðrum börnum er þróunin hægari og þau þurfa markvissari kennslu og meiri þjálfun en önnur börn til að ná góðum tökum á umskráningunni.

Eftir því sem tök einstaklings á umskráningu verða betri eykst lestrarhraði hans. Vaxandi færni í umskráningu birtist þó ekki eingöngu í auknum lestrarhraða heldur einnig í meiri nákvæmni í lestrinum og betra lestrarlagi eða hljómfalli þegar lesið er. Hugtakið lesfimi nær yfir alla þessa þrjá þætti og birtist góð lesfimi í sjálfvirkum fyrirhafnarlausum lestri þar sem lesið er í viðeigandi hendingum með réttu hljómfalli.

Tengsl lesfimi við lesskilning

Lesfimi er oft sögð vera brúin á milli umskráningar og lesskilnings. Einstaklingur sem náð hefur góðri lesfimi les og skilur samtímis. Þeir sem ekki búa yfir eins góðri lesfimi verða aftur á móti að einbeita sér að því að umskrá orð, þeir þekkja fá orð sjónrænt og þurfa því að hljóða sig í gegnum orðin staf fyrir staf. Slök lesfimi hefur því eðli málsins samkvæmt hamlandi áhrif á lesskilning. Í byrjun lestrarnáms, meðan börn hafa ekki náð fullum tökum á umskráningunni, mælast því sterk tengsl á milli lestrarhraða og lesskilnings. Þau tengsl má skýra með því að meðan einstaklingur þarf að beina hugsun sinni að því að umskrá stafatáknin yfir í hljóð og orð er erfitt að ná samhengi í þeim texta sem lesinn er. Eftir að sjálfvirkni í lestri er náð dregur hins vegar úr styrkleika þessara tengsla og aðrir þættir lesfimi svo sem hljómfall hafa þegar ofar dregur sterkara forspárgildi fyrir lesskilning en lestrarhraði (Valencia o.fl., 2010), enda er nær ómögulegt að lesa texta sem maður ekki skilur með réttri hrynjandi og áherslum. Það að kunna að lesa texta með góðri hrynjandi, svo sem að stoppa við punkta og nýta sér önnur greinarmerki til að átta sig á áherslum í textanum, getur einnig hjálpað til við að skilja inntak textans. Lesfimi er þó ekki eina stoðin sem lesskilningur hvílir á. Málskilningur, bakgrunnsþekking og ályktunarhæfni eru aðrar mikilvægar stoðir lesskilnings sem þarf að leggja rækt við ekki síður en lesfimina.

Lestrarkennsla þarf að miða að því að börn nái góðri sjálfvirkni í umskráningu til að þau geti einbeitt sér að innihaldi textans. Aukinn lestrarhraði eftir að sjálfvirkri fyrirhafnarlausri umskráningu er náð skilar sér hins vegar ekki endilega í bættum lesskilningi (Rasinski og Hamman, 2010). Þannig sýna til dæmis tölur frá Bandaríkjunum að þótt lestrarhraði barna hafi aukist frá því Hasbrouck og Tindal (2005) birtu upplýsingar um meðallestrarhraða barna 2004 hefur lesskilningur ekki eflst að sama skapi (Rasinski og Hamman, 2010). Í Bandaríkjunum er því farið að vara við því að leggja ofuráherslu á lestrarhraða í lestrarkennslu barna og mælst til þess að lestrarhraði sé þjálfaður í gegnum æfingar þar sem lögð er áhersla á alla þætti lesfimi sem og lesskilning (Marcell, 2012; Rasinski, 2012).

Í þessu samhengi er líka mikilvægt að hafa í huga að lestrarhraði einstaklings er ekki fasti. Við lesum texta mishratt eftir inntaki hans og tilgangi lestrarins hverju sinni. Þannig lesum við til dæmis að jafnaði hraðar þegar við lesum skáldsögu en fræðitexta. Við lesum líka í flestum tilvikum hraðar þegar við lesum í hljóði en þegar við lesum upphátt og þá sér í lagi þeir sem hafa náð góðum tökum á umskráningunni. Þegar lesið er upphátt er það hamlandi þáttur hve hratt viðkomandi getur borið orðin fram en í hljóðlestri aftur á móti er hægt að renna textanum hraðar í gegnum hugann. Annað sem hefur áhrif á það hve hratt við lesum er skilningur okkar á því efni sem lesið er. Við lesum til dæmis hraðar þegar við lesum texta á okkar móðurmáli en þegar við lesum á öðru tungumáli. Við lesum líka hraðar efni sem við þekkjum vel og tengjum við en efni sem er alveg nýtt fyrir okkur og við höfum litla forþekkingu um eða reynslu af. Lesskilningur er þannig allt eins áhrifavaldur fyrir lestrarhraða eins og lestrarhraði er áhrifavaldur fyrir lesskilning. Til að tryggja það að börn nái nægilega miklum lestrarhraða til að komast í gegnum námsefni í framhaldsskóla eða háskóla þarf því ekki eingöngu að huga að þjálfun í tæknilegri færni heldur einnig að lesskilningi. Sá sem aðeins býr yfir þeirri færni að geta lesið texta hratt og örugglega, en býr ekki yfir orðaforða og málskilningi til að geta unnið úr þeim upplýsingum sem hann les, getur verið lengur að komast í gegnum námsefnið en sá sem les hægar en hefur góðan orðaforða og málskilning.

Að meta lesfimi

Til að geta stutt sem best við lestrarnám barna er mikilvægt að fylgjast með framvindu í lestri. Kennarar þurfa að geta greint hvar nemendur þeirra eru staddir í þróuninni hverju sinni og búa yfir þekkingu á þróun lestrar og kennsluaðferðum til að geta veitt þeim leiðsögn við hæfi.

Á Íslandi er löng hefð fyrir því að nota hraðapróf og þá fyrst og fremst raddlestrarpróf (það er próf þar sem lesið er upphátt) til að fylgjast með framförum í lestri á fyrstu árum grunnskólagöngu. Raddlestrarprófum er ætlað að meta hraða umskráningar en þau meta hins vegar ekki aðra þætti lesfimi né lesskilning. Þegar lesið er á hraðlestrarprófi er áherslan eingöngu á það að lesa hratt. Lesandinn beinir orku sinni í umskráninguna en hugar lítt að innihaldi textans eða eðlilegum áherslum og hrynjandi í lestrinum. Árangur á hraðlestrarprófi gefur því mjög takmarkaðar upplýsingar um lestrarfærni einstaklings. Hann segir einungis til um það hve hratt lesandinn getur umskráð textann og bunað honum út úr sér.

Önnur leið til að meta lestrarhraða er að meta hann út frá hljóðlestri. Einfaldasta leiðin til að meta hljóðlestur er að biðja nemendur að lesa í hljóði í ákveðinn tíma og merkja við hvert þeir eru komnir í textanum þegar tíminn er liðinn. Þar sem kennari hefur enga áþreifanlega sönnun fyrir því að nemandi hafi lesið textann á hljóðlestrarprófi er prófinu iðulega fylgt eftir með því að biðja lesandann að endursegja efni textans sem lesinn var eða svara nokkrum spurningum. Er þar yfirleitt um einfaldar lesskilningsspurningar að ræða sem þjóna þeim tilgangi að skera úr um það hvort lesandinn hafi náð megininntaki textans (Price, Meisinger, Louwerse og D’Mello, 2012).

Hljóðlestrarpróf henta á margan hátt betur til að meta lestrarhraða þeirra nemenda sem lengra eru á veg komnir í lestri, því nemendur nýta hljóðlestur í mun ríkara mæli en raddlestur í námi sínu þegar ofar dregur. Hljóðlestrarpróf eru samt mun minna notuð en raddlestrarpróf og hafa aldrei náð neinni fótfestu í skólastarfi á Íslandi.

Hraðapróf MMS

Þótt löng hefð sé fyrir því að meta lestrarhraða barna í íslenskum grunnskólum með raddlestrarprófum hafa fram til þessa ekki verið til neinar upplýsingar um það hver meðallestrarhraði íslenskra barna er á hverjum aldri og ekki hafa verið til stöðluð próf til að meta lestrarhraða barna. Skólar hafa í gegnum tíðina sett viðmið um lestrarhraða fyrir hvern bekk grunnskólans en hafa þar fyrst og fremst stuðst við tilfinningu kennara fyrir því hvað sé ásættanlegur lestrarhraði. Margir skólar hafa þar horft til viðmiða sem Rósa Eggertsdóttir (1998) setti fram í Fluglæsi og byggði á upplýsingum frá kennurum og erlendum viðmiðum.

Fyrir tveimur árum réðst Menntamálastofnun í það verkefni að gefa út ný hraðlestrarpróf fyrir alla bekki grunnskóla. Samin voru próf sem lögð voru fyrir stóran hóp grunnskólabarna vítt og breitt um landið. Niðurstöðum þessara prófa var safnað saman og fengust þar með upplýsingar um raddlestrarhraða barna í öllum bekkjum grunnskóla. Í stað þess að nýta þær niðurstöður til að gefa út upplýsingar um dreifingu í hverjum árgangi sem kennarar gætu mátað sína nemendur við var hins vegar ákveðið að setja önnur —og í flestum tilvikum nokkuð hærri viðmið, um hraða fyrir alla bekki grunnskóla. Rökin fyrir því að setja mörkin ofar en raunveruleg staða gefur tilefni til voru fyrst og fremst bjargföst trú manna á að of lítill lestrarhraði væri ein meginorsök þess að lesskilningi íslenskra barna hefur hrakað á undanförnum árum og að ákveðinn lestrarhraði sé nauðsynlegur til að geta komist yfir það námsefni sem framhaldsskólanemendum er ætlað að lesa (Menntamálastofnun, e.d.).

Hraðaviðmið Menntamálastofnunar lýsa ásættanlegri dreifingu í lestrarhraða nemenda hvers árgangs. Gert er ráð fyrir að eðlilegt sé að 10% nemenda séu undir ákveðnu lágmarksviðmiði, 50% barna geti náð einskonar meðaltalsviðmiði og að 25% nemenda geti náð enn meiri lestrarhraða.

Prófin eru nú aðgengileg grunnskólakennurum og þegar niðurstöður hafa verið færðar inn í þar til gerðan gagnagrunn fást upplýsingar um stöðu einstakra nemenda, bekkja og skóla miðað við sett viðmið. Auk þess er hægt að sjá hvernig viðkomandi bekkur stendur samanborið við allt landið. Það er samt svolítið erfitt fyrir kennara að draga ályktanir um stöðu síns nemendahóps út frá þessum tölum þar sem samanburðurinn er alltaf við sett viðmið en ekki raunverulega stöðu íslenskra nemenda. Hér er því ekki um staðlað próf að ræða og það eina sem þau hafa fram yfir eldri hraðapróf sem skólar hafa notað er að textarnir eru nýrri og á máli sem börn í dag þekkja.

Þessi próf henta ágætlega til að fylgjast með árangri stærri hópa, svo sem einstakra skóla eða árganga og landsins í heild. Einnig er vissulega hægt að meta frammistöðu einstaklinga út frá viðmiðunum með því að skoða hvernig þeir standa samanborið við sína jafnaldra. Slíkur samanburður býður hins vegar þeirri hættu heim að matið feli fyrst og fremst í sér flokkun á nemendum í slaka nemendur, miðlungs nemendur og sterka nemendur en minna sé horft til framvindu nemenda. Sá samanburður getur verið niðurdrepandi fyrir þau börn sem standa höllum fæti því þau fá þá alltaf þau skilaboð að frammistaðan sé ekki nægilega góð jafnvel þótt framfarir séu ágætar milli prófa. Að sama skapi er hætt við því að slíkt mat verði ekki nægilega hvetjandi fyrir þau börn sem standa vel að vígi. Þau hafa náð markmiðum síns bekkjar og þar með eru ekki gerðar meiri kröfur til þeirra þó að þau hafi alla burði til að halda áfram að bæta lestrarfærni sína.

Viðmið sem sett eru fyrir bekki eru þannig líkleg til að viðhalda þeim hugsunarhætti að allir nemendur eigi að ná sömu markmiðum á sama tíma, þeir sem ná markmiðunum fyrr eða seinna teljast víkja frá norminu og eru ýmist stimplaðir sem afburðanemendur eða nemendur með námserfiðleika. Viðmiðin gefa einnig aðeins upplýsingar um mjög afmarkaðan þátt lestrar og niðurstöður þeirra gagnast því lítt við að skipuleggja kennslu hvers nemanda. Til þess þarf annars konar mat á lesfimi.

Leiðbeinandi mat á lesfimi

Til að geta leiðbeint nemanda og stutt sem best við lestrarnám hans þarf að greina lestrarfærni af meiri nákvæmni en út frá hraðanum einum. Þar þurfa kennarar því að beita öðrum verkfærum en hraðaprófum. Þeir nemendur sem eru lengi að ná upp lestrarhraða eiga oft í erfiðleikum með aðra þætti lesfimi, svo sem lestrarnákvæmni eða hrynjandi og þarf þá að vinna sérstaklega með þá þætti.

Ýmis tæki hafa verið þróuð til að meta lesfimi nemenda. Öll fela þau í sér að hlusta þarf á lestur nemenda og greina hversu rétt og áheyrilega er lesið. Meðal þeirra verkfæra sem hafa verið útfærð í þessum tilgangi eru matsrammi fyrir lestrarlag sem Zutell og Rasinski gáfu út 1991 og skráning á lestrarlagi (SÁL) sem Marie Clay hefur þróað (Clay, 2000). Bæði þessi verkfæri byggjast á því að kennari hlustar á nemanda lesa og greinir hvort mikið er um villur, hik og endurtekningar og hvort eðlilegt flæði er í lestrinum. Út frá þess konar mati getur kennari séð hvar nemendur eru á vegi staddir í að ná tökum á umskráningu, hvar það er helst sem skórinn kreppir og skipulagt í framhaldi af því viðeigandi íhlutun til að auka færni nemandans.

Nýverið gaf Menntamálastofnun út matsramma fyrir lestrarlag (Menntamálastofnun, 2017) sem er þýðing á matsramma Zutel og Rasinski (1991). Sami listi var lagður til grundvallar í lesfimiþrepum í læsisstefnunni Læsi er lykillinn sem unnin var í samvinnu skóla á Eyjafjarðarsvæðinu, fræðslusviðs Akureyrarbæjar og Miðstöðvar skólaþróunar HA. Þau þrep lýsa stíganda í lestrarfærni nemenda frá því þeir byrja að tengja saman stafi og hljóð og þar til góðu flæði í raddlestri er náð, auk þess sem gefin eru ráð um æskilegar áherslur í kennslu á hverju þrepi til að hjálpa nemendum að efla færni sína enn frekar (Fræðslusvið Akureyrarbæjar og Miðstöð skólaþróunar við Háskólann á Akureyri, e.d.). Þessi verkfæri gagnast kennurum vel til að meta lesfimi nemenda og fylgjast með framvindu hvers og eins barns og ákveða áherslur í námi og kennslu.

Hve lengi þarf að fylgjast með lesfimi?

Meðan börn eru að ná tökum á umskráningu og ná viðunandi lesfimi er nauðsynlegt að fylgjast vel með framvindunni. Hraðlestrarpróf geta verið hluti af því að fylgjast með framförum nemenda í lestri en eins og bent hefur verið á gefa þau aðeins upplýsingar um afmarkaðan þátt lesfimi. Besta leiðin til að fylgjast með framvindu nemenda er að hlusta reglulega á lestur barnsins og greina ekki aðeins hvort framfarir verði í hraða heldur einnig nákvæmni og hljómfalli og nýta niðurstöðurnar til að leiðbeina þeim þar til þau hafa náð góðu flæði í lesturinn og geta lesið áreynslulaust og áheyrilega.

Eftir að fullri sjálfvirkni hefur verið náð í umskráningu er ekki ástæða til að prófa lesfimi sérstaklega nema upp komi aðrir erfiðleikar í læsi svo sem lesskilningserfiðleikar og nauðsynlegt sé að útiloka að þeir séu tilkomnir vegna erfiðleika í umskráningu. Hraðapróf fyrir nemendur sem hafa náð góðum tökum á lestri eru fremur tilgangslaus fyrir nemandann sjálfan og gegna fyrst og fremst því hlutverki að staðsetja einstaka nemendur og bekki út frá frammistöðu stærri hópa.

Lokaorð

Líkja má lestrarhraða við þol fótboltamanns. Góðir fótboltamenn hafa gott þol og að einhverju marki fylgist það að að því betri sem fótboltamaðurinn er því betra er þolið. Mat á þoli dugir hins vegar ekki eitt og sér til að skera úr um það hvort einskaklingur er góður fótboltamaður og einhliða þolæfingar eru ekki skilvirkasta leiðin til að þjálfa upp góða fótboltamenn. Það sama á við um læsi. Góður lestrarhraði er ein af undirstöðum læsis en það þarf fleira til að tryggja gott læsi.

Námsmat gefur tóninn fyrir áherslur í námi og kennslu. Ef hraði er sá þáttur læsis sem helst er metinn og skýrust viðmið sett um er hætt við að það verði sá þáttur sem kennarar, nemendur og foreldrar leggja mesta áherslu á. Við settum aldrei upp æfingaprógram fyrir fótboltalandsliðið okkar sem byggði eingöngu á þolþjálfun eða veldum inn í landsliðið út frá þoltölunni einni. Á sama hátt tryggjum við ekki læsi uppvaxandi kynslóðar með því að leggja eingöngu áherslu á lestrarhraða. Einhliða hraðaþjálfun þar sem markið er sett á það eitt að auka lestrarhraða án þess að leggja áherslu á aðra þætti lesfimi og lesskilnings er ekki vænleg til árangurs ef markmiðið er að efla lesskilning nemenda og lestraránægju, til þess þarf mun fjölbreyttari leiðir og viðfangsefni.

Heimildir

Clay, M. M. (2000). Running records for classroom teachers. Portsmouth: Heineman.

Fræðslusvið Akureyrarbæjar og Miðstöð skólaþróunar við Háskólann á Akureyri. (e.d.). Lesfimiviðmið. Sótt af http://lykillinn.akmennt.is/wp-content/uploads/2017/09/Lesfimithrep-1.pdf

Fræðslusvið Akureyrarbæjar og Miðstöð skólaþróunar við Háskólann á Akureyri. (e.d.). Læsi er lykillinn. Sótt af http://lykillinn.akmennt.is/

Hasbrouck, J. og Tindal, G. (2005). Oral readin fluency: 90 years of measurement. Behavioral research and teaching technical report #33. Eugene, OR: University of Oregon.

Marcell, B. (2012). Putting fluency on a fitness plan: Building fluency’s meaning-making muscles. Reading Teacher, 65(4), 242–249.

Menntamálastofnun. (e.d.). Ný lesfimiviðmið Menntamálastofnunar. Sótt af https://mms.is/sites/mms.is/files/lesfimividmid_fyrir_vef_mms.pdf

Menntamálastofnun. (2017). Matsrammi fyrir lestrarlag. Sótt af https://mms.is/sites/mms.is/files/matsrammi_leidbeiningar_0.pdf

Price, K. W., Meisinger, E. B., Louwerse, M. M. og D’Mello, S. K. (2012). Silent reading fluency using underlining: Evidence for an alternative method of assessment. Psychology in the Schools, 49(6), 606–618.

Rasinski, T. og Hamman, P. (2010). Fluency: Why it is „Not Hot“. Reading Today, 28(1), 26–26.

Rasinski, T. V. (2012). Why reading fluency should be hot. Reading Teacher, 65(8), 516–522.

Rósa Eggertsdóttir (ritstj.). (1998). Fluglæsi: Áherslur, stefnumörkun og aðferðir í lestrarkennslu. Akureyri: Skólaþjónusta Eyþings.

Valencia, S. W., Smith, A. T., Reece, A. M., Li, M., Wixson, K. K. og Newman, H. (2010). Oral reading fluency assessment: Issues of construct, criterion, and consequential validity. Reading Research Quarterly, 45(3), 270–291.

Zutell, J. og Rasinski, T. V. (1991). Training teachers to attend to their student’s oral reading fluency. Theory Into Practice, 30(3), 211.


Um höfund

Rannveig Oddsdóttir lauk leikskólakennaranámi frá Fósturskóla Íslands 1994, meistaranámi frá Kennaraháskóla Íslands með áherslu á sérkennslu 2004 og doktorsprófi frá Menntavísindasviði Háskóla Íslands 2018 með áherslu á ritun ungra barna. Rannveig kenndi um árabil í leik- og grunnskólum en hefur undanfarin ár sinnt kennslu og rannsóknarstörfum við Menntavísindasvið Háskóla Íslands og Háskólann á Akureyri og starfar nú sem sérfræðingur við Miðstöð skólaþróunar við Háskólann á Akureyri. Mál og læsi hafa verið helstu áherslur Rannveigar í námi og starfi. Hún hefur unnið að því að þróa námsgögn til að efla málþroska barna og tekið þátt í stefnumótun og þróunarstarfi sem varðar læsiskennslu í leik- og grunnskólum.