Umsögn um bókina Leiðsagnarnám, hvers vegna, hvernig, hvað?

Fiona Elizabeth Oliver

Nýlega kom út bókin Leiðsagnarnám: Hvers vegna, hvernig, hvað? eftir Nönna Kristínu Christiansen. Það er ekki á hverjum degi að út kemur bók um kennslufræði á íslensku, að ekki sé minnst á bók um námsmat! Ritstjórn Skólaþráða leitaði til Fionu Elizabeth Oliver, enskukennara í Víkurskóla og bað hana að skrifa um bókina. Fiona tók þessu erindi vel enda mætti hún skrifa á móðurmáli sínu! Umsögn hennar er hér, en íslensk þýðing fylgir (sjá neðar).

This spring, Nanna Kristín Christiansen released a book Leiðsagnarnám: Hvers vegna, hvernig, hvað? Nanna is also well known for her previous book Skóli og skólaforeldrar. Ný sýn á samstarfið um nemandann (2010). Her newest book is built on the utmost professionalism, years of research, and collaboration with schools and teachers. I am sure that Nanna’s book will become a handbook for those looking to implement formative assessment into their classrooms.

In 2017, I began teaching at Kelduskóli, a school that had signed up to participate in a developmental project about formative assessment along with 16 other schools. The leaders of the SFS project were Edda Gíslrún Kjartansdóttir and Nanna Kristín Christiansen. Twenty informative meetings were held, in addition to a lecture where Shirley Clark, who is one of the world’s foremost experts in the field of formative assessment, was the keynote speaker (Nanna Kristín Christiansen, 2018). The following year, I joined the formative assessment leadership team in our school. The team consisted of the principal, the vice-principal and representatives from each grade level, as well as arts and handicrafts. This was done to ensure a good flow of information and representation of the entire school. The team met on a regular basis discussing what we had learned and what our next steps should be in the implementation process.

The 2019-2020 school year, Kelduskóli, along with four other compulsory schools in Reykjavík, became model schools. This project consisted of informative meetings, discussions, courses, project work, participation in the invaluable International Conference for Visible Learning in Edinburgh and school visits in London including John Morris’ school, Ardleigh Green (Nanna Kristín Christiansen, 2020). This was done with the intention that the model schools would become specialists in formative assessment, thus being better able to share their knowledge with other schools in Iceland.

Nanna’s book was released during my fourth consecutive year implementing formative assessment into my teaching. I have learned so much, yet somehow, I feel as though I have only begun to scratch the surface. The first year, the main focus was the learning culture. We worked a lot with Carol Dwerk’s ideology of growth mindset and really tried to create an environment where it was acceptable to make mistakes, because that’s where the real learning happens. I was immediately intrigued. I began reading and researching on my own. I started experimenting with feedback, giving students feedback on their work and asking students for their feedback on my teaching.

My second year, I had joined the formative assessment leadership team and dove deeper into the research and attempted to acquire as much information as possible. Nanna provided many lectures and courses for us which made the learning process easier and encouraged us to discuss and reflect on our practices. These opportunities, to have professional discussions and to share our experiences and ideas implementing formative assessment, were priceless. I gained a valuable amount of knowledge from everyone who participated in this project.

I must admit, feedback is my favorite part of formative assessment. According to Hattie & Clarke (2018), the effect size of feedback is 0.73 which means it can double the speed of learning. Feedback is most effective when it is accepted and used. For this to be achieved, a strong learning culture must be in place. Students need to know that mistakes are great learning opportunities and that we can all learn from each other. Trust is another key factor. The teacher needs to have gained the trust of the students for them to accept feedback.

When it was time for my first ever homeroom class to graduate, the class I began my formative assessment journey with, the amount of growth and success was spectacular. The hard work had paid off. My teacher efficacy and student-efficacy increased tremendously during the three years of gradually and systematically adding various elements of formative assessment to my practice. The school culture was one of growth-mindset where mistakes were celebrated as learning experiences. The talk partner system was common practice allowing students to have deep conversations about their learning, which in turn boosted pair and group work skills. My teacher clarity was augmented by including success criteria, showing exemplars (fyrirmyndarverkefni) and having conversations with my students of what success looks like in each particular assignment and/or project. Students were quick to realize what they had to do and what was expected of them. Providing students with continuous feedback during the process allowed them to recognize where they were and what they needed to do next to get to where they were going. Whereas the feedback the students provided me, granted me the opportunity to adjust my lessons and/or explanations to meet their needs. This learning environment was magical to say the least. My expectations for my students gradually increased, however, I remained certain that they would be able to reach my high standards because the process works. Unexpectedly, their expectations of me increased as well. They would be the first to let me know if I had not explained something well enough or forgotten to discuss what a “good one looks like”. Students were requesting more feedback and searching for ways to improve and make their work even better. They started enjoying the struggle and would tell me how proud of themselves they were after completing challenging assignments. They became independent, motivated, critical, and creative thinkers. They discovered how to work with the feedback that was given to them and became strong self and peer assessors. “Know thy impact” is a famous quote by John Hattie. Two years into our implementation of formative assessment I realized how much of an impact I could actually have on my students and their achievements.

In Leiðsagnarnám: Hvers vegna, hvernig, hvað? Nanna has gathered key information and research from the leading professionals in formative assessment. Furthermore, she has included practical information such as examples, projects, videos, recommended books, along with experience, thoughts and quotes from teachers and students in the model schools here in Reykjavík. Loads of material and resources all in one place make the book very accommodating. This is not only a book to sit down with and read, but makes the reader an active participant. Readers will want to scan a QR code to deepen their understanding on a particular topic or try out an assignment with their own students.

The book is divided into 10 chapters, in addition to the introduction, conclusion and conceptual definitions. Each chapter has a good theoretical base, key points, explanations and examples to strengthen the reader’s understanding. Nanna includes suggestions of activities for teachers to try that are easy to implement in any classroom. The inclusion of teacher and student experiences along with Nanna’s classroom observations from her collaboration with the model schools in Reykjavík, make the book very relatable, while simultaneously demonstrating the possibilities of implementing formative assessment. The book could not have come out at a better time with the increased interest for formative assessment in Iceland.

Leiðsagnarnám: Hvers vegna, hvernig, hvað? is not just a beautiful book to look through, but a user-friendly handbook. I believe whether it’s a teacher or a school who is taking their first steps into formative assessment or whether it is experienced teachers in the area, this book is for everyone. I know I plan on using it while I continue to purposefully implement all the facets of formative assessment into my classroom and school. In her new book, Nanna shares her broad depth of knowledge and decades of experience.

Smellið á myndina til að nálgast kynningu höfundar á bókinni.


Hattie, J. & Clarke, S. (2018). Visible Learning Feedback. Routledge.

Hattie, J. & Smith, R.L. (2020). 10 Mindframes for Leaders: The VISIBLE LEARNING Approach to School Success. SAGE Publications Inc.

Nanna Kristín Christiansen. (2018). Leiðsagnarmat er málið. Þróunarverkefni 2017-2018. Reykjavíkurborg, skóla- og frístundasvið.

Nanna Kristín Christiansen. (2020). Leiðsagnarnám í grunnskólum Reykjavíkur 2019-2020. Þekkingarskólar í leiðsagnarnámi- Dalskóli, Hamraskóli, Hliðaskóli og Kelduskóli. Reykjavíkurborg, skóla- og frístundasvið.

Nanna Kristín Christiansen. (2021). Leiðsagnarnám: Hvers vegna, hvernig, hvað? Nanna Kristín Christiansen.

Fiona Elizabeth Oliver is an English teacher at Víkurskóli, teaching grades 8-10. She has an M.Ed. from the University of Iceland and is a board member of The Association of English Teachers in Iceland (FEKÍ). She has held lectures with Nanna Kristín Christiansen and other members of the model schools about formative assessment.

Íslensk þýðing

Í vor gaf Nanna Kristín Christiansen út bókina Leiðsagnarnám: Hvers vegna, hvernig, hvað? Nanna er einnig kunn fyrir fyrri bók sína Skóli og skólaforeldrar. Ný sýn á samstarfið um nemandann (2010). Nýja bókin hennar er skrifuð af fagmennsku og byggir á yfirgripsmiklum rannsóknum og samstarfi við skóla og kennara. Ég er sannfærð um að bók Nönnu verði handbók fyrir þá sem hafa áhuga á að innleiða leiðsagnarnám í skólastofum sínum.

Þegar ég byrjaði að kenna í Kelduskóla 2017 var búið að ákveða að skólinn tæki þátt í þróunarverkefni um innleiðingu leiðsagnarnáms ásamt sextán öðrum skólum. Stjórnendur þessa verkefnis af hálfu Skóla- og frístundasviðs voru þær Edda Gíslrún Kjartansdóttir og Nanna Kristín Christiansen. Haldnir voru tuttugu fræðslufundir í framhaldi af aðalfyrirlestri Shirley Clark sem er einn af helstu sérfræðingum á sviði leiðsagnarnáms í heiminum (Nanna Kristín Christiansen, 2018). Ári síðar tók ég sæti í innleiðingarteymi verkefnisins í skólanum okkar. Í teyminu sátu skólastjóri, aðstoðarskólastjóri og fulltrúar kennara hvers aldursstigs, auk fulltrúa list- og verkgreinakennara. Þetta var gert til að tryggja gott upplýsingastreymi og að sjónarmið allra í skólanum fengju að njóta sín. Teymið hittist reglulega til að ræða hvað við hefðum lært og hver ættu að vera næstu skref í innleiðingunni.

Skólaárið 2019-2020 var ákveðið að  Kelduskóli, ásamt fjórum öðrum grunnskólum í Reykjavík, yrðu svokallaðir þekkingarskólar. í því fólst að skólinn tæki þátt í fræðslufundum, samræðum, námskeiðum, verkefnum og afar gagnlegri ráðstefnu, International Conference for Visible Learning sem haldin var í Edinborg, og skólaheimsóknum í London þar sem meðal annars var heimsóttur skóli John Morris, Ardleigh Green (Nanna Kristín Christiansen, 2020). Tilgangurinn með þessu var að kennarar þekkingarskólanna yrðu sérfræðingar í leiðsagnarnámi og yrðu færari um að deila þekkingu sinni með öðrum kennurum í landinu.

Bók Nönnu kemur út þegar ég er á fjórða árinu mínu við að innleiða leiðsagnarnám. Mér finnst ég hafa lært mjög mikið, en samt líður mér eins og ég sé rétt búin að snerta yfirborðið. Fyrsta árið var athygli beint að námsmenningunni. Við unnum mikið með kenningar Carol Dwerk um vaxtarhugarfar og lögðum okkur fram um að skapa námsumhverfi þar sem það er í lagi að gera mistök, því það er mikilvæg forsenda raunverulegs náms. Ég fylltist strax miklum áhuga og byrjaði að lesa og rannsaka upp á eigin spýtur. Ég fór að prófa mig áfram með endurgjöf, gaf nemendum endurgjöf á vinnu þeirra og bað þá að gefa mér einnig endurgjöf á kennsluna mína.

Á öðru árinu var ég orðinn þátttakandi í innleiðingarteyminu og sökkti mér ofan í rannsóknir og reyndi að viða að mér eins mikilli þekkingu og ég gat. Nanna bauð upp á fyrirlestra og námskeið fyrir okkur sem auðveldaði okkur námið og hvatti okkur til að ræða saman og ígrunda starfið. Þessi tækifæri, sem við fengum til að ræða saman faglega og deila reynslu okkar og hugmyndum voru ómetanleg. Ég lærði mjög mikið af öllum sem tóku þátt í þessu verkefni.

Ég verð að viðurkenna að endurgjöfin er það sem heillar mig mest í leiðsagnarnámi. Samkvæmt Hattie og Clarke (2018), er áhrifsstærð (e. effect size) endurgjafar 0.73 en í því felst að leiðsagnarnám getur tvöfaldað námshraða. Endurgjöf hefur mest áhrif þegar hún er viðurkennd og notuð. Meginforsenda fyrir þessu er sterk námsmenning. Nemendur verða að vita að mistök fela í sér námstækifæri og við getum lært mikið hvert af öðru. Traust er annað lykilatriði. Forsenda þess að nemendur nýti sér endurgjöf er að kennarinn eigi traust þeirra.

Þegar ég brautskráði fyrsta umsjónarhópinn minn, sem var einmitt hópurinn sem ég hóf þessa leiðsagnarnámsferð með, sá ég árangur og framfarir svo um munaði. Þessi mikla vinna hafði skilað sér. Árangur minn og nemenda í námi og starfi hafði aukist gríðarlega á þeim þremur árum, þegar ég, stig af stigi og með kerfisbundnum hætti, bætti aðferðum leiðsagnarnáms inn í kennsluna mína. Námsmenningin einkenndist af vaxtarhugarfari þar sem litið var á mistök sem góð námstækifæri. Að eiga sér námsfélaga varð að föstum þætti í skólastarfinu og gaf nemendum tækifæri til að eiga djúpar samræður um námið, um leið og  það efldi hæfni þeirra í að vinna saman tveir og tveir og í hópum. Framsetning mín varð markvissari þegar við bættist að ég kynnti þeim hæfniviðmið, sýndi þeim dæmi um fyrirmyndarverkefni og átti samræður við þá um hvað væru góð skil á tilteknu verkefni eða viðfangsefni. Nemendur voru fljótir að gera sér grein fyrir því hvað þeir þurftu að gera og hvers var vænst af þeim. Með því að gefa nemendum stöðuga endurgjöf meðan á náminu stóð auðveldaði það þeim að átta sig á því hvar þeir voru staddir og hvað þeir þurftu að gera næst til að ná settu marki. Og endurgjöfin sem ég fékk frá nemendum gaf mér tækifæri til að laga kennsluna eða útskýringar mínar að þörfum þeirra. Þetta námsumhverfi var töfrum líkast, svo ekki sé tekið dýpra í árinni. Væntingar mínar til nemenda jukust stig af stigi, en ég var þess fullviss að þeim myndi takast að ná þessum metnaðarfullu markmiðum vegna þess að þessi aðferð virkar. Og það sem ég átti ekki von á; væntingar þeirra í minn garð jukust líka. Þeir voru fyrstir til að láta mig vita ef ég hafði ekki útskýrt eitthvað nægilega vel eða gleymt að lýsa því hvernig góð úrlausn liti út. Nemendur gerðu kröfur um aukna endurgjöf og leituðu leiða til að bæta sig og skila enn betri verkefnum. Þeim fór að þykja þetta skemmtilegt og fóru að segja mér hversu stoltir þeir voru eftir að hafa skilað krefjandi verkefni. Þeir urðu sjálfstæðir, áhugasamir, gagnrýnir og skapandi í hugsun. Þeir lærðu að nýta sér endurgjöfina sem þeir fengu og urðu sterkari í sjálfs- og jafningjamati. „Þekktu áhrif þín“ er þekkt tilvitnun frá John Hattie. Eftir tvö ár af innleiðingu leiðsagnarnáms skildi ég hvaða áhrif ég gæti raunverulega haft á nemendur mína og námsárangur þeirra.

Í bókinni Leiðsagnarnám: Hvers vegna, hvernig, hvað? hefur Nanna safnað saman upplýsingum og rannsóknarniðurstöðum leiðandi fræðimanna á sviði leiðsagnarnáms.  Hún birtir líka ýmsar hagnýtar upplýsingar, svo sem dæmi, verkefni, myndskeið og ítarefni, ásamt því að miðla af eigin reynslu, hugsunum og tilvitnunum í kennara og nemendur í þekkingarskólunum hér í Reykjavík. Bókin er full  af efni og björgum á einum og sama stað. Þetta er ekki bara bók til að setjast niður með og lesa, heldur gerir hún lesandann að virkum þátttakanda. Lesendur geta nálgast efni með QR kóðum til að dýpka þekkingu sína á ákveðnum atriðum eða til að sækja sér verkefni til að prófa með nemendum.

Bókin skiptist í tíu kafla, auk inngangs, lokaorða og hugtakaskýringa. Í hverjum kafla er góður fræðilegur grunnur, lykilatriði eru útskýrð, ásamt skýringum og dæmum til að dýpka skilning lesandans. Nanna lætur fylgja tillögur að verkefnum sem kennarar geta auðveldlega nýtt sér í hvaða skólastofu sem er. Dæmi um umsagnir kennara og nemenda, ásamt dæmum sem Nanna byggir á eigin reynslu og athugunum, auk efnis úr samstarfsskólum hennar í Reykjavík, gera bókina afar læsilega, um leið og sýndir eru möguleikar á að innleiða leiðsagnarnám. Þar sem áhugi á leiðsagnarnámi er mjög að aukast á Íslandi um þessar mundir má segja að bókin hafi ekki getað komið út á betri tíma.

Leiðsagnarnám: Hvers vegna, hvernig, hvað? er ekki bara falleg bók að fletta, heldur er hún líka notendavæn handbók. Ég er þess fullviss, að hvort heldur er kennari eða kennarar í ákveðnum skóla, sem eru að taka sín fyrstu skref í átt að leiðsagnarnámi, eða kennarar með miklar reynslu á þessu sviði, þá hentar bókin öllum. Ég ætla svo sannarlega að nota bókina til að innleiða alla þætti leiðsagnarnáms í minni kennslu, sem og í skólanum mínum. Í þessari nýju bók miðlar Nanna af djúpri þekkingu og áratuga reynslu.


Hattie, J. og Clarke, S. (2018). Visible Learning Feedback. Routledge.

Hattie, J. og Smith, R. L. (2020). 10 Mindframes for Leaders: The VISIBLE LEARNING Approach to School Success. SAGE Publications Inc.

Nanna Kristín Christiansen. (2018). Leiðsagnarmat er málið. Þróunarverkefni 2017-2018. Reykjavíkurborg, skóla- og frístundasvið.

Nanna Kristín Christiansen. (2020). Leiðsagnarnám í grunnskólum Reykjavíkur 2019-2020. Þekkingarskólar í leiðsagnarnámi- Dalskóli, Hamraskóli, Hliðaskóli og Kelduskóli. Reykjavíkurborg, skóla- og frístundasvið.

Nanna Kristín Christiansen. (2021). Leiðsagnarnám: Hvers vegna, hvernig, hvað? Nanna Kristín Christiansen.

Fiona Elizabeth Oliver (Fiona.Elizabeth.Oliver(hja)rvkskolar.is) er enskukennari á unglingastigi í Víkurskóla. Hún er með meistaragráðu frá Háskóla Íslands og situr í stjórn Félags enskukennara á Íslandi. Fiona hefur haldið fyrirlestra og fræslufundi um leiðsagnarnám, m.a. í samstarfi við Nönnu Kr. Christiansen.


Ritdómur birtur: 30/6/2021






Leiðsagnarnám. Hvers vegna, hvernig, hvað?

Nanna K. Christiansen


Ný bók Leiðsagnarnám. Hvers vegna, hvernig, hvað? er væntanleg eftir miðjan apríl. Höfundur er sú sem þetta ritar.

Eins og nafnið ber með sér er umfjöllunarefnið leiðsagnarnám. Fjölmargar erlendar bækur hafa verið skrifaðar um leiðsagnarnám og efni sem því tengist. Í bók Ernu Ingibjargar Pálsdóttur Fjölbreyttar leiðir í námsmati, að meta það sem við viljum að nemendur læri, er greinargóður kafli um leiðsagnarmat. Í nýju bókinni er fléttað saman fræðilegri umræðu, reynslu þekkingarskóla í leiðsagnarnámi, ráðgjöf og hagnýtum verkefnum með það að markmiði að styðja við einstaka kennara og skóla sem vilja stuðla að auknum framförum nemenda.

Síðustu árin hefur áhugi kennara á leiðsagnarnámi aukist verulega. Sem dæmi má nefna að námskeið og fræðslufundir um leiðsagnarnám sem skóla- og frístundasvið Reykjavíkur (SFS) stendur fyrir eru jafnan afar vel sótt og margir skólar bæði á grunn- og framhaldsskólastigi hafa markvisst lagt sig fram um að tileinka sér áherslur þess. Í gildandi aðalnámskrám fyrir grunnskóla og framhaldsskóla er lögð rík áhersla á leiðsagnarmat, sem er í rauninni sama orðið og leiðsagnarnám, hugmyndir um áherslur hafa hins vegar breyst. Í námskránum segir: Leggja skal áherslu á leiðsagnarmat þar sem nemendur velta reglulega fyrir sér námi sínu með kennurum sínum til að nálgast eigin markmið í náminu og ákveða hvert skuli stefna. Nemendum þarf að vera ljóst hvaða viðmið eru lögð til grundvallar í matinu (Aðalnámskrá framhaldsskóla, 2011, 3.1; Aðalnámskrá grunnskóla, 2011, 3.1.). Þessi orð endurspegla merkingu hugtaksins leiðsagnarmat/-nám en megintilgangur þess er að auka hlutdeild og ábyrgð nemenda á eigin námi og stuðla þannig að bættum árangri. Nemendur eiga alltaf að vita hvert þeir  stefna í námi sínu og hafa viðmið um árangur. Þeir þurfa að vita hvar þeir eru staddir á leið sinni og fá leiðsögn sem hjálpar þeim til að brúa bilið þar á milli. Þetta gæti virst einfalt er raunin er önnur. Horfa þarf til námsmenningar skólans í heild sinni, allt frá viðhorfum og væntingum kennara til skipulags náms og kennslu.

Orðið leiðsagnarmat er þýðing á enska orðin „formative assessment“ en framan af beindist athygli rannsakenda og kennara öðru fremur að því hvernig best væri að meta námsárangur nemenda. Síðari árin hefur þó komið æ betur í ljós að það er ekki námsmatið sjálft og framkvæmd þess sem skiptir mestu máli, heldur hvernig við nýtum niðurstöðurnar til að stuðla að framförum nemenda. Nálgunin verður þannig framvirk í stað þess að vera afturvirk. Samfara þessum viðhorfsbreytingum var í auknum mæli farið að tala um „assessment for learning“ í enskumælandi heimi, skammstafað AFL og í samræmi við það þótti mörgum orðið leiðsagnarnám vera meira lýsandi.

Reynslan hefur kennt mér að þeir fagmenn sem kynna sér hugmyndafræði og framkvæmd leiðsagnarnáms átta sig fljótlega á því hvað hún er rökrétt og valdeflandi, fyrst og fremst fyrir nemendur, en líka fyrir kennara og fagmennsku þeirra. Enn fremur eflir það traust þeirra að niðurstöður fjölmargra ólíkra rannsókna renna stoðum undir leiðsagnarnámið og leggja grunninn að þeirri heildrænu námsmenningu sem einkennir það og getur skilað góðum árangri fyrir alla nemendur. Hér má nefna rannsóknir Paul Black og Dylan Wilam (1998) sem þeir gerðu fyrst heildstæða grein fyrir í greininni Inside the Black Box: Rasing Standards through Classroom Assessment. Með niðurstöðunum sýndu þeir fram á mikil áhrif endurgjafar á framfarir nemenda. Þá má nefna bók Carol Dweck (2006), Mindset The New Psychology of Success, en rannsóknir hennar hafa meðal annars leitt í ljós hvað hugarfar kennara og nemenda getur haft mikil áhrif á námsárangur og bók John Hattie (2009), Visible Learning. A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement, en með rannsóknum sínum hefur Hattie greint hvað það er í skólastofunni sem hefur áhrif á námsárangur nemenda og hvað ekki. Enski menntunarfræðingurinn Shirley Clarke, hefur ásamt starfandi grunnskólakennurum þróað hagnýtar kennsluaðferðir á grunni þessara og fleiri rannsóknarniðurstaðna. Clarke hefur skrifað fjölda bóka um leiðsagnarnám, bæði ein og í félagi við aðra, ég nefni sérstaklega Outstanding Formative Assessment: Culture and Practice, sem var endurútgefin 2018.

Þekkingarskólar í leiðsagnarnámi

Skólaárið 2019–2020 stóð skóla og frísundasvið Reykjavíkur fyrir verkefninu Þekkingarskólar í leiðsagnarnámi en megintilgangur þess var að styðja sérstaklega við þróun leiðsagnarnáms í fjórum skólum, sem gætu í framhaldinu veitt öðrum kennurum og skólum stuðning við að innleiða og þróa leiðsagnarnám. Þekkingarskólarnir voru Kelduskóli, Dalskóli, Hamraskóli og Hlíðaskóli. Í skólunum voru kennarar og stjórnendur sem störfuðu af fagmennsku og ástríðu að eflingu leiðsagnarnáms. Árangurinn má m.a. greina í eftirfarandi tilvitnunum:

Við gerum okkur enn betur ljóst hvað samband okkar við nemendur skiptir miklu máli fyrir námið. Það þarf að ávinna sér traust nemenda og þeir þurfa að finna að við hlustum á þá og bregðumst við því sem þeir segja til að hjálpa þeim. Við fundum mikinn mun á nemendunum, skilningur þeirra á náminu varð meiri, vinnubrögðin betri og þeir urðu miklu ábyrgari. Þegar nemendur höfðu markmið og viðmið urðu þeir öruggari og meira skapandi í vinnunni sinni (kennari í Kelduskóla).

Samræðurnar um námið gefa kennaranum miklu betri innsýn í hvar nemendur eru staddir og það auðveldar manni að aðlaga námið að þörfum þeirra (kennari í Hlíðaskóla).

Nemendur nýta vinnulotur mjög vel þar sem þeir hafa fengið tíma til að ræða um viðfangsefni lotunnar eftir að kennarar hafa varpað fram markvissum spurningum. Innlögnin verður líka markvissari þar sem kennarar vita meira um námslega stöðu hvers og eins eftir að hafa hlustað á nemendur tjá sig um viðfangsefnið (kennari í Hamraskóla).

Ein breyting sem við sjáum er að nemendur eru orðnir miklu virkari í samræðum um námið og taka mikinn þátt í ákvörðunum um það (kennarar og stjórnendur í Dalskóla).

Þrátt fyrir góðan árangur þekkingarskólanna er þar enn margt óunnið, enda má ætla að það taki ekki skemmri tíma en þrjú ár að innleiða leiðsagnarnám þannig að það einkenni námsmenningu skólans og skili auknum framförum allra nemenda. Áhuginn er enn til staðar og sannfæringin á mikilvægi leiðsagnarnáms hefur síður en svo dvínað.

Markmið bókarinnar

Markmiðið með bókinni Leiðsagnarnám, hvers vegna, hvernig, hvað? er að lesendur hafi aðgang að hagnýtum verkefnum sem gerir þeim kleift að prófa sig áfram og ná tökum á aðferðum sem stuðla að áhuga og ábyrgð nemenda á náminu, aukinni þátttöku þeirra í ákvörðunum um námið og færni til að meta stöðu sína. Enn fremur er bent á leiðir sem ætlaðar eru til að efla seiglu nemenda og trú þeirra á eigin getu, kenna þeim að læra af mistökum, að hugsa um námið og taka þátt í árangursríkri samvinnu og samræðum í getublönduðum hópum svo það helsta sé nefnt. Í bókinni er ekki aðeins gerð grein fyrir því hvernig best er að standa að verki heldur einnig hvers vegna það er mikilvægt og hver áhrifin geta verið. Ekki síður er það markmið bókarinnar að kennarar tileinki sér viðhorf og hugmyndir leiðsagnarnáms gagnvart námi, kennslu og námsmati, sem er forsenda þess að árangur náist.

Höfundur myndskreytinga og bókarkápu er Ásdís Jónsdóttir.

Nánari upplýsingar um bókina er að finna á https://leidsagnarnam.is/.


Aðalnámskrá grunnskóla – Almennur hluti. (2011). Mennta- og menningarmálaráðuneytið.

Aðalnámskrá framhaldsskóla -Almennur hluti. (2011). Mennta- og menningarmálaráðuneytið

Black, P. og Wilam, D. (1998). Inside the Black Box: Rasing Standards through Classroom Assessment. King´s College London School of Education.

Clarke, S. (2018). Outstanding Formative Assessment: Culture and Practice. 10. útgáfa. Hodder Education.

Dweck, C. S. (2006). Mindset The New Psychology of Success. Random House.

Hattie, J. (2009). Visible Learning. A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. Routledge.

Nanna Kristín Christiansen er uppeldis- og menntunarfræðingur og hefur starfað á sviði menntamála í áratugi. Lengst af var hún grunnskólakennari en síðar verkefnastjóri á skóla- og frístundasviði Reykjavíkur. Jafnframt hefur hún verið gestakennari við Menntavísindasvið HÍ og sjálfstætt starfandi fyrirlesari og ráðgjafi. Nanna er höfundur bókarinnar Skóli og skólaforeldrar, Ný sýn á samstarfið um nemandann (2010) og handbókarinnar Ofbeldi gegn börnum, hlutverk skóla (2014) ásamt Guðrúnu Kristinsdóttur. Nanna og Edda G. Kjartansdóttir, eru ritstjórar veftímaritsins Krítarinnar sem fjallar um uppeldis- og menntamál.

Grein birt 20.4. 2021


„Hinn góði kennari“ og kennarinn sem er góður í að kenna

Birt til heiðurs dr. Ingvari Sigurgeirssyni prófessor sjötugum


Ómar Örn Magnússon


Hvernig er í skólanum?

Fyrir nokkrum árum bjuggum við fjölskyldan í Englandi í eitt ár þar sem ég var í meistaranámi í forystufræðum og stjórnun menntastofnana. Ég valdi að læra í University of Warwick, sem er í útjaðri Coventry, en ein af ástæðunum fyrir valinu var að í grennd við háskólann voru fínir skólar fyrir börnin okkar sem þá voru í fimmta og tíunda bekk en eitt barn var skilið eftir heima í menntaskóla. Aðlögunin gekk vel en eins og foreldrar gera vorum við stöðugt að spyrja börnin hvernig væri í skólanum og hvað þau hefðu gert þann daginn. Svörin voru yfirleitt í styttri kantinum og hefðbundin. Þau gáfu okkur ekki miklar upplýsingar. Þeim fannst bara fínt í skólanum og þau sögðu að skólarnir þeirra væru bara svipaðir skólunum þeirra heima á Íslandi. Framan af var helsti munurinn sá að maturinn í mötuneytinu var betri í Englandi, það var nefnilega boðið upp á kökur og ís í eftirrétt. Mér, skólamanninum, fannst þetta nú ekki málefnalegt. Svo gerðist það þegar við vorum búin að vera úti í nokkurn tíma og ég hættur að nenna að spyrja þau daglega hvernig væri í skólanum að sonur okkar, sem þá var fimmtán ára, kom til mín og sagði mér að ég væri alveg hættur að spyrja hann hvernig skólinn væri. Hann hefði nefnilega verið að hugsa málið aðeins og þó svo að honum þætti skólinn í Englandi fínn að þá tæki hann eftir einum áhugaverðum mun á honum og skólanum sínum á Íslandi. Munurinn væri að hann tryði því að kennararnir hans á Íslandi væru góðar manneskjur en að hann vissi ekkert um kennarana sína í Englandi. Þetta fannst mér athyglisvert og ég velti fyrir mér í nokkrar sekúndur hvort þetta væri vegna nándarinnar á Íslandi og að allir þekki alla. Kennararnir hans á Íslandi eru oft fólk sem við fjölskyldan þekkjum persónulega. Ég ákvað hins vegar að spyrja hvað hann meinti og hvernig hann vissi að kennararnir á Íslandi væru góðar manneskjur. Hann svaraði til útskýringar að hann vissi svo sem ekkert endilega hvort þeir væru góðar manneskjur og að hann væri alls ekki að segja að kennararnir hans í Englandi væru vondar manneskjur en munurinn væri sá að kennararnir á Íslandi hefðu áhuga á nemendum og sýndu nemendum og þeirra hugðarefnum áhuga en kennararnir hans í Englandi virtust aðeins hafa áhuga á námsefninu að undanskildum Mr. Jones (ekki hans rétta nafn) sem kenndi tónlist.

Þetta fannst mér áhugavert því ég hafði þá nýlega lesið rannsókn The Jubilee Centre for Character and Virtues við University of Birmingham (Carr o.fl., 2015) þar sem fjallað er um dyggðir hins góða kennara. Þar birtust  niðurstöður könnunar meðal mörg hundruð kennara í Englandi um sama málefni. Meðal niðurstaðna er að kennurum í Englandi finnst þeir ekki hafa nógu mikið um starf sitt að segja, áhersla á stöðlun sé mikil, vinnuálag gríðarlegt og ofuráhersla á mælanlegan námsárangur. Jafnframt kom fram að kennarar telja sig búa yfir mýkri persónuleikaeinkennum eins og heiðarleika og velvilja en að ekki sé mikið pláss fyrir þessa eiginleika í þeirra starfskenningu. Mér fannst líka áhugavert að heyra þetta því ég átti að fara í vettvangsheimsóknir með hópi meistaranema í skóla sonar míns næstu vikurnar. Við höfðum þegar farið á fund með aðstoðarskólastjóra þar sem hann fór yfir áherslur skólans og við fengum úthlutað bekkjum og tímum sem við myndum heimsækja. Ég var glaður að sjá að meðal þeirra sem ég átti að fá að heimsækja var Mr. Jones tónlistarkennari.

Munnleg endurgjöf

Þegar ég átti samtalið við son okkar um hinn góða kennara hafði ég þegar ákveðið að athuga hvernig munnlegri endurgjöf væri háttað í skólanum hans, undirbúið rannsóknaráætlun og unnið heimildavinnu til undirbúnings fyrir vettvangsheimsóknina. Hægt er að nota endurgjöf í skólastofunni á mismunandi hátt og við mismunandi tilefni. Endurgjöf getur verið rituð, munnleg eða jafnvel svipbrigði. Allt frá því þeir Black og Wiliam (1998) birtu hugmyndir sínar um leiðsagnarnám og leiðbeinandi endurgjöf rétt fyrir síðustu aldamót hafa þær fengið töluverða athygli en sýnt hefur verið fram á að góð leiðbeinandi endurgjöf getur haft mikil og góð áhrif á nám nemenda. Endurgjöf getur hins vegar haft mismunandi áhrif eftir því hvernig henni er beitt, hvenær, hvers vegna og af hverjum. Þrátt fyrir að fræðimenn séu nokkuð sammála um mikilvægi endurgjafar eins og ítrekað kemur fram í greiningum Hattie (2008 og 2012) á helstu áhrifaþáttum í námi eru ýmsar skoðanir uppi um hvernig best sé að nota endurgjöf. Markmiðið hlýtur samt alltaf að vera að bæta nám nemenda. Á fundi með aðstoðarskólastjóra skóla sonar míns veifaði hann bókum og skýrslum Hattie og sagði skólann ekki aðeins hvetja til endurgjafar í skólastofunni heldur væri það mikilvægur hluti af undirbúningi og mati á gæðakennslustund að kennari veitti hverjum nemanda munnlega endurgjöf. Ég vissi ekki alveg hvort ég ætti að hlakka til eða kvíða fyrir heimsóknum í kennslustundirnar. Ég var spenntur að sjá hvernig kennarar kæmust yfir að veita hverjum einasta nemanda munnlega endurgjöf en ég var líka svolítið kvíðinn yfir því að ég myndi ekki hafa undan að skrá allt.

Ég miðaði við að skilgreina munnlega endurgjöf sem upplýsingar frá kennara til nemanda sem varða nám hans og miða að því að bæta árangur í námi (Hattie og Timperly, 2007). Nokkrar mismunandi útgáfur eru til á því hvernig best sé að skilgreina munnlega endurgjöf og ýmsar hugmyndir um það hvað sé endurgjöf og hvað ekki. Robert Coe (2002), sem er raunar einn af helstu gagnrýnendum Hattie, er sammála honum um mikilvægi leiðbeinandi endurgjafar en segir hana verða að vera ákveðna en ekki almenna, fela í sér leiðbeiningar um næstu skref í námi og vera hvetjandi en ekki dæmandi. Ég miða við skilgreininguna hér að ofan og skilgreini því hrós án upplýsinga sem vísa nemandanum áfram í námi ekki sem leiðbeinandi endurgjöf. Margir fræðimenn taka undir þann skilning og Black og Wiliam (1998) gera skýran greinarmun á hrósi sem byggist á verðlaunamenningu, geturöðun og samkeppni meðan leiðbeinandi endurgjöf byggist á menningu þar sem traust ríkir milli nemenda og kennara og milli nemenda innbyrðis (Gamlem og Smith, 2013; Hargreaves, 2012). Sérstaklega er tekið fram að samskipti kennara og nemenda verða að vera óþvinguð og kennari þarf að trúa því einlæglega að allir nemendur geti náð árangri. Bent hefur verið á að á sama tíma og leiðbeinandi endurgjöf hefur jákvæð áhrif á nám nemenda hefur hrós í besta falli engin áhrif (Kluger og DeNisi, 1996). Ég ákvað hins vegar til viðmiðunar að skrá ekki bara leiðbeinandi endurgjöf heldur líka hrós og athugasemdir kennara um hegðun nemenda eða skammir.


Þessi litla tilviksrannsóknaræfing mín var þannig sett upp að ég fór í fjórar kennslustundir, sat aftast, hægra megin í þeim öllum og skráði öll tilvik þar sem kennarinn veitti munnlega leiðbeinandi endurgjöf, hrós eða gerði athugasemdir við hegðun. Skráningum var þannig háttað að endurgjöf, hrós eða skammir kennaranna voru skráðar út frá fjölda þeirra sem tóku við þannig að ef kennari hrósaði tveimur nemendum sem voru að vinna saman skráðist það sem tvö hrós. Auk þess að telja fjölda skráði ég hvar nemandinn sem fékk endurgjöf sat í skólastofunni, hrós eða athugasemdir við hegðun, hvenær í tímanum það átti sér stað og kyn viðtakandans. Auðvitað var þetta bara æfing í ákveðnum vinnubrögðum og á ýmsan hátt ófullkomið sem rannsókn og alls ekki hægt að alhæfa neitt út frá þessari æfingu en hún var engu að síður mjög áhugaverð. Um var að ræða unglingaskóla, nemendur í þeim bekkjum sem ég heimsótti voru um 15-20 talsins og greinarnar voru stærðfræði, saga, enska og tónlist.

Á samantektarmynd hér að neðan sést hvernig dreifing skráðra atvika var og ljóst að  allir kennararnir notuðu munnlega endurgjöf en mismikið. Dreifing endurgjafarinnar var nokkuð jöfn milli kynja eins og hrósið en drengirnir fengu mun fleiri athugasemdir vegna hegðunar.

Kennarinn í bekk 1 var sá eini sem notaði athugasemdir um hegðun meira en hrós eða endurgjöf. Það kom vissulega á óvart. Ég gerði ráð fyrir að þannig yrði staðan í fleiri bekkjum. Kennarinn í bekk 2 var tónlistarkennarinn en það var frábært að fylgjast með því hvernig hann leiðbeindi nemendum. Vissulega hrósaði hann þeim en oftast hrósaði hann og bætti við leiðbeiningum um hvernig nemendur gætu bætt sig og tengdi það gjarnan við eitthvað sem rætt hafði verið eða nemandinn gert áður. Það var algengt að hann segði t.d.: Þetta var flott hjá þér en manstu hvernig þú gerðir í síðustu viku þegar þú spilaðir aðeins veikar í lokin? Gerðu það líka í þessu lagi. Eða: Þetta var vel gert en ég veit að þú getur gert betur og vil að þú setjist niður með þetta aftur og skoðir hvernig sessunautur þinn svaraði síðustu spurningunni. Hann hrósaði líka og leiðbeindi hópnum saman og var mjög góður að tengja það sem nemendur voru að gera við það sem þau höfðu áður gert og jafnframt tengdi hann við það sem framundan var. Kennari 2 var eini kennarinn sem gerði engar athugasemdir um hegðun. Hann þurfti þess ekki. Það var einnig mjög áhugavert hvernig endurgjöfin hjá kennara 2 dreifðist jafnt á nemendur. Ekki aðeins gaf hann báðum kynjum jafnmikla endurgjöf eins og sést á myndinni heldur deildi hann endurgjöf jafnt meðal nemenda óháð því hvar þeir sátu í skólastofunni og þar sem þetta var tónlistartími kom líka skýrt fram að hann veitti nemendum jafna endurgjöf óháð getu en rannsóknir hafa einmitt bent á að þó að góð endurgjöf hafi jákvæð áhrif á nám allra nemenda þá hafi hún mest áhrif á nám getuminni nemenda. Kennarinn í bekk 3 notaði eiginlega allan tímann í að fara yfir heimavinnu með nemendum. Tíminn var nokkurs konar spurningakeppni sem var m.a.s. nánast eingöngu hraðaspurningar. Kennarinn las upp spurningu úr heimavinnunni og benti á nemanda sem átti að svara. Nemandinn svaraði og kennarinn hrópaði flott hjá þér, frábært, vel gert en fylgdi því sjaldnast eftir með neinum leiðbeiningum. Það var aðeins ef svör nemenda voru mjög ófullnægjandi að kennarinn stoppaði og benti nemendum á hvar þeir gætu fundið svarið í bókinni eða hvernig þeir ættu að bæta svör sín. Kennarinn í bekk 4 notaði stærstan hluta tímans í beina kennslu á töflu en fór á milli nemenda meðan þeir unnu í lok tímans.

Allar kennslustundirnar fjórar sem ég fór í voru vel undirbúnar. Kennararnir virtust hafa góð tök á nemendahópunum og námsefninu. Ég geri ráð fyrir að allar kennslustundirnar hefðu staðist ytra mat sem góðar kennslustundir. Ég gat samt ekki varist þeirri hugsun að allir kennararnir nema kennari 2 hefðu sett upp kennslustundir sínar til að passa inn í ákveðna fyrirfram skilgreinda gæðakennslustund. Mér varð hugsað til skólastjóra í öðrum skóla sem hafði komið og heimsótt okkur meistaranemana til að kynna fyrir okkur skráningarkerfið sem var notað í skólanum hans til að tryggja að allar kennslustundir væru gæðakennslustundir. Þar þurftu kennarar að merkja við í ákveðna reiti eftir hverja einustu kennslustund og staðfesta að ákveðnir hlutir hefðu átt sér stað í viðkomandi kennslustund. Stundum getur verið ástæða til að fá staðfestingu á því að kennarar geri eða geri ekki ákveðna hluti en ég tel mjög varasamt að líta svo á að hægt sé að setja upp forskrift að kennslustund sem virkar alltaf hjá öllum kennurum og á alla nemendur. Ég held að það sé ekki góð hugmynd að segja kennurum að þeir eigi að veita nemendum endurgjöf án þess að ræða við kennara hvað felst í því. Ég tel meira að segja að endurgjöf kennara virki ekki nema þeir telji sjálfir að hún geri það.

Það sem mestu skiptir

Jafnvel þó að okkur geti fundist góð hugmynd að staðla margt í menntun mun kennsla seint verða stöðluð. Ég fékk það á tilfinninguna í kynningu aðstoðarskólastjórans í skóla sonar míns að hann teldi að það væri hægt. Ég tel raunar að sú skoðun sé nokkuð útbreidd. Munurinn á kennslu kennara ræðst ekki aðeins af aðstæðum heldur miklu frekar af persónuleika kennarans. Þar ráða þættir sem Biesta (2014) kallar dómgreind (e. judgement) en Carr (2010) dyggðir (e. virtues). Þá er átt við eiginleikann að gera réttu hlutina á réttan hátt af réttri ástæðu. Komið hefur fram í rannsóknum meðal kennara í Englandi að þeir kenndu eins og þeir kenndu af því að þeim hefur verið sagt að gera það. Kennarar hafa kvartað undan því að markvisst hafi verið grafið undan fagmennsku þeirra í pólitískum tilgangi og í þágu stöðlunar (Beck, 2008). Það er áhugavert að velta því fyrir sér hvers vegna svo mikill munur er á milli kennara í því hvort og hvernig þeir nota munnlega endurgjöf úr því að það er yfirlýst stefna skólans að kennarar veiti öllum nemendum munnlega endurgjöf í öllum tímum. Mögulega er ástæðan sú að áherslan er sett á kennslu kennarans en ekki nám nemandans. Menntun þarf að snúast meira um nám og minna um kennslu. Eins og bent hefur verið á þá er traust forsenda þess að munnleg endurgjöf hafi áhrif en seint verður staðlað hvernig kennari byggir upp traust. Traust hefur meira með persónuleika að gera en færni (Kristjánsson, 2013). Það skiptir ekki aðeins máli hvað kennarinn gerir til að byggja upp traust heldur jafnvel frekar hvernig hann er. Er þetta kannski bara sáraeinfalt þrátt fyrir alla staðla og mælingar? Skiptir kannski mestu máli að nemendur finni fyrir því að kennarar hafi áhuga á þeim en ekki bara námsefninu og er ef til vill kostur að nemendur fái það á tilfinninguna að kennararnir séu góðar manneskjur?


Beck, J. (2008). Governmental professionalism: Re-professionalising or de-professionalising teachers in England? British Journal of Educational Studies, 56(2), 119–143.

Biesta, G. (2015). How does a competent teacher become a good teacher? On judgement, wisdom and virtuosity in teaching and teacher education. Í  Heilbronn, R. og Foreman-Peck, L. (ritstj.), Philosophical perspectives on teacher education (bls 3–22). Wiley Blackwell.

Black, P. og Wiliam, D. (1998). Inside the black box: Raising standards through classroom assessment. School of Education, King’s College London.

Carr, D. (2010). Character, reason and emotion in the education of moral virtues. Í Arthur, J. (ritstj.), Citizens of character: New directions in character and values education (bls. 5–20). Imprint Academic.

Carr, D., Brown, E., Cooke, S., Krisjánsson, K. and Arthur, J. (2015). The good teacher: Understanding virtues in practice. University of Birmingham, Jubilee Centre for Character & Virtues.

Coe, R. (2002). Evidence on the role and impact og performance feedback in schools. Í Visscher, A.J. and Coe, R. (ritstj.), School improvement through performance feedback. Swets & Zeitlinger.

Hargreaves, E. (2012). Teachers’ classroom feedback: Still trying to get it right. Pedagogies: An International Journal, 7(1), 1–15.

Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers: Maximising impact on learning. Routledge.

Hattie, J. (2008). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge.

Hattie, J. og Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112.

Kluger, A.N. og DeNisi, A. (1996). The effects of feedback interventions on performance: A historical review, a meta-analysis, and a preliminary feedback intervention theory. Psychological Bulletin, 119(2), 254–284.

Korthagen, F.A.J. (1985). Reflective teaching and preservice teacher education in the Netherlands. Journal of Teacher Education, 36(5), 11–15.

Kristjánsson, K. (2013). Ten myths about character, virtue and virtue education – plus Three well- founded misgivings. British Journal of Educational Studies, 61(3), 269-287.

Ómar Örn Magnússon er kennari í Hagaskóla í Reykjavík. Hann hefur starfað sem kennari, aðstoðarskólastjóri og skólastjóri í Hagaskóla í meira en 20 ár. Ómar er með BA gráðu í sagnfræði frá Háskóla Íslands, kennsluréttindi frá Háskólanum á Akureyri og meistaragráðu í forystufræðum og stjórnun menntastofnanna frá University of Warwick.

Gestaritstjórn afmælisgreina Ingvars Sigurgeirssonar: Anna Kristín Sigurðardóttir prófessor, Baldur Sigurðsson dósent og Gerður G. Óskarsdóttir fyrrverandi fræðslustjóri Reykjavíkur.

Grein birt: 26/2/2021


„Námsmatið er leiðarljós inn í kennslu morgundagsins“ (Frelsi til að kafa djúpt III)

Oddný Sturludóttir


Þriðja grein mín um rannsókn á skólastarfi alþjóðlegs grunnskóla í Sádí-Arabíu, þar sem hugmyndafræði fjórðu leiðarinnar er höfð að leiðarljósi, fjallar um hvernig staðið er að námsmati og starfsþróun. Í upphafi rannsóknarferlisins gerði ég ráð fyrir því að fjalla um þessar tvær mikilvægu stoðir skólastarfs hvora í sínu lagi. En í rannsóknarferlinu kom smám saman í ljós að námsmat og starfsþróun var ekki hægt að slíta sundur. Saman myndar þetta tvennt ásamt námskránni (eða inntaki námsins) heild, þar sem hver þáttur styður annan. Yfirskrift greinarinnar er sótt í smiðju eins þátttakenda sem lýsti því hvernig kennarar unnu í sameiningu að því að meta verkefni nemenda: „Námsmatið er leiðarljós inn í kennslu morgundagsins“. Þetta segir í raun allt sem segja þarf! Ég ætla þó að orðlengja eilítið og lýsa betur fyrirkomulagi starfsþróunar og námsmats í Gardens Secondary School því ég tel nálgun skólans vera sérlega lærdómsríka fyrir okkur á Íslandi. Byrjum á starfsþróuninni.

„Þú ert þinn eigin leiðsögumaður. Í því felst mikið traust“

Svo mælir samfélagsfræðikennarinn Arthur og vísar til kennarastýrða sjálfsmatsins (e. teacher-led appraisal) sem var þungamiðja starfsþróunar í skólanum. Fræðimenn hafa beint sjónum sínum í æ ríkari mæli að mikilvægi starfsþróunar fyrir gæði kennslu. Árangursrík starfsþróun verður að leiða til varanlegrar tileinkunar nýrra aðferða og þekkingar í raunverulegum aðstæðum náms og kennslu. Starfsþróun er hins vegar grátlega oft ómarkviss og stundum beinlínis marklaus. Oftast er um að ræða þann alvarlega Þránd í götu skólaþróunar að umbótahugmyndir ná ekki að hafa tilskilin áhrif á starfshættina, það sem gerist í sjálfri kennslunni. Þegar hefðbundnum símenntunaraðferðum er beitt virðast eingöngu um 10% kennara auðnast að innleiða nýjar aðferðir.

Hefðbundnar símenntunaraðferðir geta til dæmis falist í því að senda kennara á námskeið út fyrir skólann til að læra um nýjar leiðir í námi og kennslu. Þegar markviss starfsþróun á sér stað, með innleiðingu lærdómssamfélags og varanlegri tileinkun nýrrar þekkingar og aðferða, studd markvissri leiðsögn stjórnenda eða samstarfsfólks í rauntengdum aðstæðum náms og kennslu, virðast 90% kennara geta breytt sínum starfsháttum. Það munar um minna!

Úr heimastofu samfélagsfræði í 8. bekk. Í öllum heimastofum námsgreina voru hæfniviðmið og markmið námsmatsins sjáanleg. Í samfélagsfræði voru fjögur hæfniviðmið (e. criteria): Að þekkja og skilja, að rannsaka, samskipti/miðlun og gagnrýnin hugsun. Sjá viðauka D í lokaritgerð höfundar. 

Traust – límið í félagslegum samskiptum

Samskipti, tengsl og traust eru hryggjarstykkið í menntakerfum fjórðu leiðarinnar, að mati Hargreaves og Shirley, sem nánar má lesa um í grein I. Traust er gríðarlega merkilegt fyrirbæri sem hefur víðtæk jákvæð áhrif þegar það er til staðar og verulega niðurdrepandi áhrif þegar það er af skornum skammti. Fjórðu leiðar menntakerfi leggja áherslu á jarðvegsvinnuna ef breyta á starfsháttum: Í jarðvegsvinnunni er byggt upp traust og sameiginleg markmið, gildi eru mótuð og tilfinning sameiginlegrar ábyrgðar er sköpuð. Hópurinn skilgreinir allar væntingar sínar og þróar í sífellu sambönd og tengsl sín á milli. Í kjölfar þessa eru breytingar á starfsháttum innleiddar.

Dveljum aðeins lengur við traustið, það gríðarlega mikilvæga lím í öllum félagslegum samskiptum og eiginlega forsendu þess að skólastarf geti talist farsælt. Traust að mati Hargreaves og Shirley verðu að vera virkt (active) sem í raun þýðir að það verður að vera gagnkvæmt. Það er mikilvægt að átta sig á því að það er ekki nóg að treysta í sjálfu sér og traust þýðir alls ekki það sama og afskiptaleysi. Sumir hafa viljað túlka umræðuna um mikilvægi þess að treysta kennurum og veita þeim frelsi til athafna á þann veg að þá geti þeir lokað dyrunum að skólastofunum og gert hlutina alfarið eftir eigin höfði. Svo er vitanlega ekki. Traust birtist heldur ekki í því að kennurum sé hent út í djúpu laugina og þeir vinsamlegast beðnir um að finna leiðina að bakkanum þegar nýjungar eru innleiddar í skólastarfi, eins og upplifun margra er af innleiðingu nýs námsmats á Íslandi. Gagnkvæmt, eða virkt traust byggir á því að hver og einn kennari, stjórnandi og starfsmaður í skóla verður að taka ábyrgð sína á eigin starfsþróun alvarlega, byggja upp eigin hæfni, fylgjast með rannsóknum og þróa bestu mögulegu aðferðir fyrir nám og kennslu. Það er svo stjórnvalda að varða leiðina, með skýrri framtíðarsýn, hvatningu og innblæstri og margháttuðum stuðningi á öllum stigum „kerfisins“. Nánar verður fjallað um traust í tengslum við skólamenningu í grein IV.

„Þetta er valdefling kennarans … þetta er frelsi til að kafa djúpt“

Í Gardens Secondary School höfðu verið innleidd ný vinnubrögð til að meta störf kennara, svokallað kennarastýrt sjálfsmat sem hvílir á ígrundun kennara um starf sitt. Áður hafði skólinn stuðst við hefðbundið módel sem byggðist á því að einhver úr stjórnendateymi sat kennslustundir og veitti endurgjöf. Það mat þótti ekki sýna tilskilinn árangur, það þótti skapa tortryggni og ekki vera í takt við nýjustu rannsóknir á skólaþróunarsviðinu um árangursríka starfsþróun. Skólastjóri lagði áherslu á mikilvægi trausts í samhengi við nýja sjálfsmatið, það væri hið þýðingarmesta fyrir skólasamfélagið og var „mikil og jákvæð breyting fyrir skólann“. Skólastjóri vitnaði í nýjustu stefnur og strauma þegar hún lýsti gamla kerfinu:

Áður notuðum við „standard“ kerfi til að meta gæði kennslu og störf kennara … svona bræðing af viðmiðum um góða kennsluhætti … pikkuðum út ákveðna þætti hverju sinni sem við vildum setja í fókus og bæta. Og við mátum okkur sjálf og aðrir mátu okkur … En við vitum bara núna, af nýjustu rannsóknum að þetta virkar ekki. Þetta skapar ekki betri starfshætti. … þetta skapar andrúmsloft einhvers konar hlýðni. Fólk hugsar: „Ah, ókei, í dag á að meta mig, best að setja upp smá sýningu.“ Það er ekki byggt inn í ferlið merkingarbær samræða eða endurgjöf. Þetta er bara ekki áhrifaríkt.

Myra var kennsluráðgjafi við skólann og sparaði ekki stóru orðin í umræðu um hið hefðbundna módel starfsþróunar:

Við höfum sem kennarar verið í þessu árlega ytra mati þar sem einhver kemur inn og metur kennslustund – en það er rugl! Ég get auðvitað sýnt frábæra kennslu í þeirri einu kennslustund, en það segir ekkert til um hæfni mína sem kennari. Nýja kerfið, sjálfsmatið, snýst um kennarana sjálfa, þeirra vöxt, þeirra þróun, þess vegna leggur fólk sig fram.

Kennarastýrða sjálfsmatið gengur út á að hver kennari velur rannsóknarefni sem hann vill skoða í þaula þann veturinn. Það gæti verið að nýta leiðsagnarmat á markvissari hátt í tiltekinni námsgrein, að skoða hlutverk sitt í að skapa jákvæða skólamenningu í skólastofunni, að auka vægi virkrar samræðu milli nemenda eða að auka vægi endurgjafar til nemenda tengda ákveðnum lykilhæfniþáttum. Kennarar voru hvattir til að velja rannsóknarefni út frá veikleikum sínum, hvar þeir gætu bætt sig. Maria var kennari á mið- og unglingastigi og sinnti einnig kennsluráðgjöf. Hún lýsir þessu sjálfsmati svo:

Þetta er ekki bara einfalt markmið eins og: „Ég vil bæta mína kennsluhætti.“ Þetta er dýpra en það og sértækara. Kennarinn rannsakar, spyr spurninga í upphafi, er krítískur, heldur dagbók og getur boðið kollegum sínum aðgang að henni til að fá endurgjöf. Þetta er valdefling kennarans, hann stýrir þessu frá A til Ö, það er enginn að fara inn í þetta til að fylgjast með og skipta sér af… þetta er frelsi til að kafa djúpt.

Kennarar eru líka nemendur 

Í tvígang yfir skólaárið eiga kennarar í Gardens Secondary School lærdómssamtal við ýmist kennsluráðgjafa eða skólastjórnendur um upplifun sína, lærdóm af pælingum vetrarins og hugsanleg næstu skref. Fræðimenn hafa hin síðari ár verið ötulir að benda á að starfsþróun verði að vera tengd kjarna skólastarfsins, leiðarljósum þess og markmiðum. Sjálfstæði nemenda er til að mynda í hávegum haft í skólanum og hér lýsir skólastjóri því hvernig starfsþróun kennara helst í hendur við það kjarnamarkmið skólans:

Sjálfstæði í vinnubrögðum þýðir að eignarhaldið liggur hjá hverjum og einum en kemur ekki frá einhverjum öðrum því að nám barna og fullorðinna er mjög persónulegt ferli og ef þú ætlar að tileinka þér eitthvað ákveðið, hvort sem það eru kennsluhættir, skilningur á sögu, stærðfræði, hverju sem er … þá ert þú sjálfur í kjarnanum á því námi, þú ert umboðsmaður eigin náms.

Hér sameinast hugsmíðahyggjuviðhorfið, að nemandinn sé í hjartanu á sjálfu námsferlinu, og eitt grundvallaratriða í þróun lærdómssamfélags: Að kennarar eru líka nemendur í skólamenningu þar sem allir eru að læra. Aftur komum við að traustinu, einu aðalmerkja fjórðu leiðar menntakerfa. Þau treysta kennurum til að styðjast við dómgreind sína, þekkingu, hæfni og reynslu þegar starfsþróun er annars vegar. Skólastjóri er vitanlega lykilpersóna í þessu samhengi. Hlutverk hans er að varpa ljósi á, og ryðja leiðina að markmiðunum sem kennarar telja mikilvæg, þróa leiðir til leiðsagnar og tryggja að hún verði hluti af skólamenningunni. Hargreaves og Shirley segja að skólastjórnendur hafi mörg tækifæri til að skapa skólamenningu sem byggi á virku trausti til starfsfólks, t.d. með því að fela kennurum hönnun og þróun námskrár og námsmats og skapa fjölbreytt tækifæri til faglegrar eflingar. Angela kennir ensku og bókmenntir í 9. og 10. bekk og lýsir viðhorfi sínu til kennarastýrða sjálfsmatsins svo:

… nýja sjálfsmatið er frábært því það fær okkur á jákvæðan hátt til að ígrunda eigið starf, ekki bara útkomu nemenda – það er jú það sem vakir oft fyrir kennurum. En nú erum við frekar að spyrja okkur: Er ég að stuðla að því að nemendur geti hugsað sjálfstætt? Nýja kerfið þröngvar okkur til að velta því fyrir okkur, ekki útkomunni.

Hér tengir Angela ígrundun um eigið starf við það höfuðmarkmið skólans að byggja upp hugsandi menningu en í orðum hennar glittir einnig í markmið fjórðu leiðarinnar um merkingarbæra notkun gagna, mælinga og mats, að nám fari á dýptina og hafi annan tilgang en þann að skauta hratt á yfirborðinu til að ná tilskildum viðmiðum um ákveðinn árangur, sem er mjög í anda fjórðu leiðar skólaumbóta.

Þetta veggspjald hékk uppi í heimastofu í samfélagsfræði. Talandi um að hvetja nemendur til sjálfstæðra vinnubragða og að bera ábyrgð á eigin námi!

Fjögurra mínútna lærdómsgöngur

Starfsþróun kennara í Gardens Secondary School tók á sig aðrar myndir, meðal annars fóru kennarar saman í hópum í svokallaðar „fjögurra mínútna lærdómsgöngur“, sem voru merkilegt nokk, einmitt fjórar mínútur að lengd! Í hópana var valið handahófskennt og þeir fóru og skoðuðu kennslustundir hjá samkennurum í örstuttan tíma í senn, nokkrum sinnum hvert skólaár. Kennsluráðgjafar leiða svo samræðu að göngum loknum og samræðan stýrist af vissum neista sem verður til í athuguninni. Lærdómsgöngurnar eiga það sameiginlegt að vera stuttar og markmið þeirra er ekki að skoða kennslu ákveðinna kennara, hin frjóa samræða sem á sér stað eftir hverja göngu er höfuðatriði. Arthur var samfélagsfræðikennari á unglingastigi og hafði þetta um lærdómsgöngurnar að segja:

Þetta er persónuleg vegferð, svolítið eins og spegill… þú nýtir aðra kennara sem spegla til að sjá sjálfan þig og þín störf… Lærdómsgöngurnar og samræðan eftir á snýst um þína starfsþróun og þinn eigin vöxt en þú styðst við kollega þína á leiðinni þangað.

Hargreaves og Shirley lýsa fjölbreyttum leiðum kennara til starfsþróunar í fjórðu leiðar menntakerfum, þar á meðal vettvangsathugunum í kennslustund hjá samkennara. Árangursríkast þykir þegar kennarar sjálfir móta vinnulagið og þegar lögð er áhersla á flæði og frelsi, endurgjöf og jafningja- og sjálfsmat. Hér er vert að draga fram þann skýra mun sem Hargreaves og Shirley gera á þriðju og fjórðu leiðar menntakerfum. Í þriðju leiðar andrúmslofti væru kennarar líklegir til að grúfa sig yfir excel-skjöl og stúdera tölur og gögn en í fjórðu leiðar menntakerfum verja kennarar tíma sínum frekar í skólastofum hver hjá öðrum til að ræða góðar aðferðir til náms og kennslu, spegla eigin starfshætti og veita endurgjöf. Mælingar eru þó mikilvægar, ávallt mikilvægar en þær eru samherjar og bandamenn kennara, ekki yfirboðarar.

 Að vera – eða ekki vera teymiskennsluskóli

Teymiskennsla og starfsánægja haldast hönd í hönd, það kemur ítrekað fram í hinni stóru TALIS könnun þar sem kennarar lýsa eigin starfsháttum. Jákvæð tengsl starfsánægju og teymiskennslu, sem og jákvæð tengsl teymiskennslu og trúar kennara á eigin getu, eru svo afgerandi að það má heita undarlegt að það sé ekki forgangsmál allra menntamálaráðherra heimsins að koma henni á koppinn. Það hefði mátt gefa út margar Hvítbækur um það! Í íslensku samhengi er þetta sérstaklega brýnt því að í TALIS könnunum hin síðari ár kemur fram að íslenskir kennarar eru síst líklegir allra þjóðanna 32 sem taka þátt, til að eiga í faglegu samstarfi við kollega sína.

Ég iðaði í skinninu á vettvangi Gardens Secondary School að ná að festa fingur á það hvort skólinn væri teymiskennsluskóli, skóli sem lærir, lærdómssamfélag – eða eitthvað allt annað. Strangt til tekið kennir skólinn ekki nemendum í teymi, í þeim skilningi að kennarar samkenni hópi nemenda. Húsnæði skólans er aldeilis ekki hannað með neina slíka hugmyndafræði í öndvegi, skólinn er nokkuð klassískur að forminu til, með löngum göngum og skólastofum (oftast var þó opið fram á gang!) Kennarar kenna einum námshópi í senn, inni í kennslustofu, þó að brotið væri upp á kennsluna öðru hverju með því að fara fram á gang, eða nýta önnur rými skólans. Ígrundun kennara í eigið starf er þó engu að síður þróttmikil, samtal þeirra um fagið lifandi og samvinna mikil. Mitsuko orðaði það svo að samvinnan við kollega sem kenna sama fag og hún, væri hennar „vítamín“. Samvinna kennara var mikil um bæði hönnun námslota sem og námsmat – eins og vikið verður að hér rétt á eftir.

Í ljósi vinnubragða skólans um starfsþróun kennara myndi ég treysta mér fyllilega til að skilgreina skólann sem „líflegt lærdómssamfélag“ eins og Hargreaves og Shirley myndu kalla það, þar sem kennarar helga sig fjölbreyttri starfsþróun í stórum og smáum hópum til að bæta starfshætti sína. Ég greini skólann sem teymisvinnuskóla og þótti ánægjulegt að sjá að skóli sem var í skipulagi frekar hefðbundinn og í raun gamaldags gæti helgað sig nýbreytni, ögrandi vinnubrögðum, djúpri ígrundun í eigið starf og markvissri teymisvinnu. Mér hefur nefnilega oft þótt af íslenskri umræðu að hönnun skóla væri forsenda nýrra vinnubragða í takti við nýjustu stefnur og strauma í skólaþróun og að skólar sem byggðir eru með „gamla laginu“ (gangar, lokaðar skólastofur) hafi fyrirtaks góða afsökun fyrir því að halda í gamla starfshætti! En snúum okkur því næst að vinnubrögðum skólans í tengslum við námsmat sem ég tel að geti verið afskaplega lærdómsríkt fyrir okkur á Íslandi, sökum innleiðingar aðalnámskrár og námsmats byggt á hæfniviðmiðum.

„Hvernig á ég að geta hlýtt barninu yfir fyrir próf!?“

Nokkrum vikum eftir búferlaflutninga fjölskyldunnar var opið hús í skólanum fyrir foreldra þar sem boðið var upp á málstofur um ólíka þætti skólastarfsins. Viðburðurinn gekk undir nafninu Partners for learning og ég valdi málstofu um námsmat í 6.–10. bekk. Þar meðtók ég gagnlegar upplýsingar sem á hinn bóginn runnu misljúflega ofan í foreldra á staðnum, það skal viðurkennt! Í rannsóknardagbók punktaði ég niður algengustu gagnrýnina: Foreldrar söknuðu námsbóka og vildu geta aðstoðað börn sín við að lesa undir próf með því að hlýða þeim yfir, þeim fannst námsmatið of flókið og höfðu áhyggjur af skorti á yfirferð yfir hefðbundna þætti. Kannast ekki margir við þessar áhyggjur úr íslenskri skólaumræðu? Ég lýsti fyrir skólastjóra þessari upplifun minni sem orðaði þessa togstreitu svo:

Foreldrar lærðu í allt öðru kerfi og þetta er flókið að skilja. Það er í raun auðveldara að vera með inntaksmiðað skólakerfi, þar sem lært er um staðreyndir og svo tekið próf, það er auðveldara en að vera með skólakerfi sem ýtir undir djúpa hugsun og að byggja upp hæfni. En fólk verður einfaldlega að skilja að við viljum ekki þetta gamla „inntakskerfi“. Það ýtir ekki undir þroska krakka og unglinga… og hæfileikann til sjálfstæðrar og gagnrýninnar hugsunar.

Það er ljóst að það er víðar en á Íslandi tekist á um námsmatsaðferðir! Mig rennur í grun að íslenskir kennarar sem komnir eru áleiðis í innleiðingu námsmats byggt á hæfniviðmiðum, geti speglað sig í þessum orðum skólastjóra. Þeir sem eru áhugasamir um að kynna sér hæfniviðmið og einkunnaskala IB-menntastefnunnar fyrir 6.–10. bekk geta skoðað viðauka Ð í lokaritgerð höfundar.

Skilaboð á borð við þessi voru áberandi á veggjum skólans. Nemendur einsetja sér að bera ábyrgð á eigin verkefnum, vísa rétt í heimildir, ráðfæra sig við kennara á meðan leiðsagnarmati stendur og óska eftir endurgjöf.

Clara kennir samfélagsfræði í 6. og 7. bekk og lýsti því í viðtali hvernig það gat reynst strembið að koma bæði börnum og foreldrum í skilning um markmið námsins:

Það er oft flókið að fá foreldra og börn til að skilja að IB-kerfið gengur út á ferli, ekki útkomu … Þetta snýst í raun ekki um fallega myndbandið sem nemandi kláraði verkefnið sitt með … heldur um, þú veist, ferlið, hvernig hann skipulagði vinnuna, undirbjó rannsóknarspurningu, rökstuddi, leitaði heimilda og hvernig hann mat sig sjálfan í ferlinu. Nemandi getur búið til flott myndband en ef hann vanrækir að kortleggja ferlið sitt og byggja undir þekkinguna, þá fær hann ekki góða einkunn.

Hér víkur Clara aftur að mikilvægi hinna sjálfstæðu vinnubragða, sem skólinn setur svo afgerandi á dagskrá í námi nemenda, að vinna jarðvegsvinnuna. Martha er bæði kennari og kennsluráðgjafi og hún lýsti annars konar togstreitu sem oft kom upp milli kennara og foreldra, togstreitunni um skilgreiningu árangurs. Skólinn hefur markað þá stefnu að árangur er skilgreindur sem vöxtur (growth), sem er í prýðilegu samræmi við fjórðu leið skólaumbóta. Sú áhersla á þó ekki upp á pallborðið hjá öllum og Mörthu þótti oft áskorun að útskýra fyrir foreldrum hvað „framúrskarandi IB-menntun“ stæði fyrir í leiðarljósum skólans enda setti skólinn sér í raun ekki „töluleg markmið um árangur eða útkomu … eða að vera í ákveðnu sæti á ákveðnum listum“:

En árangur… já, við skilgreinum hann sem vöxt (e. growth). Og við leggjum áherslu á að það sem við ætlumst til af kennurum, er það sama og þeir ætlast til af nemendum. Ef við horfum alltaf bara á meðaltal einkunna og mesta mögulega árangur er ekkert pláss fyrir mistök. En nám er ferli, að sýna vöxt yfir langan tíma, stundum kemur hann hratt, stundum hægt, en svo lengi sem allir eru að vaxa og … þú veist, reyna á sig og læra… þar, jafnvel á erfiðu augnablikunum þegar allt er á móti þér sem nemanda, þar kemur námið, hið raunverulega nám.

Í þessum orðum Mörthu þótti mér endurspeglast hvað skýrast sú áhersla skólans á hina heilögu þrenningu náms, kennslu og námskrár, sem margir fræðimenn hafa hampað sem forsendu farsæls skólastarfs. Á persónulegu nótunum snertu þessi orð mig djúpt því ég fylgdist með mínum börnum takast margsinnis á við brattar brekkur í náminu ytra og það reyndi barasta heilmikið á þau. Það var svo löngu eftir heimkomu sem þau áttuðu sig á gildi lærdómsins og reynslunnar sem þau höfðu með sér heim. Sérstaklega urðu þau meðvitaðri um sjálf sig sem námsmenn, höfðu sterkari skoðanir á námi sínu, settu sér óhikað markmið og þekktu betur styrk- og veikleika sína. Það var þó til einhvers unnið!

Leiðsagnarmat, litlu skrefin og galdur væntinganna

En bregðum okkur aftur í málstofuna sem haldin var fyrir foreldra og hafði það markmið að kynna fyrir þeim námsmat skólans. Þar var farið yfir fyrirbærin leiðsagnarmat og lokamat. Leiðsagnarmati var lýst sem mati sem færi fram stöðugt í náms- og kennsluferlinu, það veitti endurgjöf, aðstoðaði nemendur við að skoða eigin námshætti og leiðbeindi kennurum um hvernig nám nemenda væri að þróast. Lokamat færi yfirleitt fram undir lok hverrar námslotu, það gæfi nemendum tækifæri til að sjá í skýru ljósi það sem þeir hefðu lært og hvað þeir væru færir um. Það sem var eftirtektarverðast frá sjónarhóli foreldris, var að upplifa hve kennarar skólans voru óhræddir og ötulir við að kynna fyrir nemendum til hvers var ætlast af þeim í hverju verkefni og hvernig þeir gætu náð markmiðum sínum. Hugtök sem tengdust matsramma skólans urðu syni mínum svo töm á örfáum vikum að mig rak hreinlega í rogastans. Samfélagsfræðikennarinn Arthur lýsti því hvernig hann skynjaði að námsmatið birtist nemendum:

Þau skilja loturnar, skilja fókusinn, markmiðin og til hvers er ætlast af þeim … Nemendur þekkja væntingarnar, það eru engar óvæntar uppákomur í námsmatinu.

Sjón er sögu ríkari. Hér að neðan má sjá dæmi um verkefnalýsingu í samfélagsfræði (Individuals and Societies) í 7. bekk. Námslotan snérist um heimsveldi og sjálfsmynd og í lýsingu má sjá hvaða hugtök, hnattræna þema, námsprófíla, rannsóknarspurningu og lykilhæfniþætti verkefnið vinnur með.

Til viðbótar við þessa skýru lýsingu fylgdi „tékklisti“ nemenda sem var þeim leiðarljós í verkefninu. Kennarar viðurkenndu að stundum væru þessir tékklistar of ítarlegir, nemendur reiddu sig gjarnan á þá eins og handrit. Einn kennari orðaði það svo að hann yrði að gæta sín á því að mata ekki nemendur með teskeið! Í þessum efnum áttu kennarar í ákveðinni togstreitu og stigu línudans á milli þess að hafa skýrar væntingar, studdar nákvæmum leiðbeiningum og þess að treysta á sjálfstæð vinnubrögð nemenda og að ákveðið flæði og „loft“ einkenndi námslotur. Það var ein af meginniðurstöðum rannsóknar minnar að kennarar máttu gæta sín sérstaklega á því að hið eftirsóknarverða frelsi og sjálfstæði í vinnubrögðum sem skólinn stefndi að, yrði ekki þessu nákvæma skipulagi að bráð.

Að lokum fylgdi matskvarðinn sem nemendur gátu haft til hliðsjónar. Í þessu tiltekna verkefni var unnið með hæfniþáttinn að þekkja og skilja, sem hefur tvö undirmarkmið: Að nemandi nýti margvísleg orð og hugtök sem tengjast verkefninu og að nemandi sýni fram á þekkingu og skilning á efni og hugtökum með lýsingum, útskýringum og dæmum. Nemendur gátu fengið einkunn á bilinu 0-8 fyrir hvert tiltekið verkefni. Í dálknum til hægri má sjá hvernig kennari hefur teiknað upp hvernig og hvar nemandi getur sýnt fram á hæfni sína í tengslum við þetta ákveðna verkefni.

Það er óhætt að segja að hér sé kýrskýrt til hvers sé ætlast af nemendum. Væntingar eru sannarlega göldrótt fyrirbrigði og eru í raun hjartað í námi sem byggir á stöðugri leiðsögn og endurgjöf kennara. Væntingar hafa mikið að segja fyrir námsárangur barna, kennslufræðilega forystu og kennarana sjálfa. Angela, sem kenndi ensku og bókmenntir í 9. og 10. bekk nálgast námsmat og væntingar á manneskjulegan hátt, enda nemendur skólans með ólíka getu eins og við þekkjum vel í skóla án aðgreiningar á Íslandi. Það er athyglisvert að rýna í orð hennar um væntingar og hvernig hún nálgast fjölbreyttan nemendahóp:

En ég segi þeim alltaf, að þrátt fyrir miklar væntingar þá læt ég engan sökkva og drukkna í tímum hjá mér, við munum komast saman á leiðarenda. Væntingarnar eru þær sömu til allra nemenda en áfangarnir, eða vörðurnar eru ólíkar. Væntingar mínar snúast ekki um tölu eða útkomu, heldur það sem nemandi leggur á sig, dýpt hugsunar …

Angela fellur ekki í þá gryfju að yppa öxlum og gera ráð fyrir því að ákveðnir nemendur geti ekki sýnt framfarir, mikilvæg vísbending um að kennarar heiðri hugarfar vaxtar, að allir geti vaxið og náð árangri þó það sé í litlum skrefum. Leiðsagnarmat hefur sýnt sig þjóna best þeim nemendum sem „ströggla“ í náminu, þeir fá jú fleiri tækifæri til að sýna hvað í þeim raunverulega býr. Angela segir að verkefni kennaranna sé að „finna ólíkar leiðir til að koma þeim í gegnum þetta og á leiðarenda“ og hún bætir við:

Nemendur, líka slakir, sjá matskvarðann og sjá hvar þeir geta bætt sig og það er alltaf hægt að bæta sig, fikra sig upp eftir undirmarkmiðunum, það eru alltaf lítil skref sem hægt er að taka.

Íslenskt skólakerfi einkennist af því að í hverjum skóla er að finna mikla breidd í getu nemenda. Allt í nálgun Gardens Secondary School á námsmat styður við þá bjargföstu trú mína að nám byggt á hæfniviðmiðum og leiðsagnarmati sé ein albesta leiðin til að koma til móts við nemendur í skólastarfi án aðgreiningar. Notkun gagna til að fylgjast með framförum og veita hina dýrmætu endurgjöf, verður þó að vera býsna markviss til að dæmið gangi upp. Daniel, kennari í ensku sem annað mál á mið – og unglingastigi er ákaflega hressilegur kennari sem notar gögn á meðvitaðan og næman hátt. Daniel sagðist áður fyrr ekki hafa þolað gögn í tengslum við námsmat „en nú elska ég gögn, ég elska þau!“. Þessi afdráttarlausa ástarjátning kallaði á frekari skýringar:

Af því að hér [þ.e. í skólanum] eru þau merkingarbær, þau eru ekki til refsingar, þú ert ekki að kenna til prófs, engin svipa á bakinu, engin ábyrgðarskylda um útkomu. Gögn um stöðu nemenda eru uppskera, hátíð! Setning markmiða og að ná þeim, er hátíðarstund. Jafnvel þeir nemendur sem hafa sýnt algjöran lágmarksvöxt, geta fagnað litlu skrefunum. Það eru alltaf framfarir þegar þú vinnur með svona símat sem er í gangi allan veturinn, það er alltaf einhver námsþáttur sem þau hafa bætt sig í, alltaf! Og ég dreg það fram og stappa stálinu í mitt fólk: „Hey, sjáðu, þú náðir reyndar ekki markmiðum þínum í heildina og ég veit þú ert svekktur yfir því, en sjáðu hér, þú bættir lestrarskorið þitt um 8 stig, við höfðum áætlað að þú bættir það um 2 stig, en vá, 8 stig, til hamingju – vel gert!“

Hér orðar Daniel á sinn ástríðufulla hátt kjarna fjórðu leiðarinnar  í tengslum við námsmat: Að mælingar séu merkingarbærar, í sem nánustu tengslum við nemendur í skólastofunni, að námsmat sé þróað af kennurum sjálfum í sem mestum mæli, samofið dómgreind þeirra og niðurstöður ekki nýttar sem refsivöndur. Þá verður að minnast á þann siðferðilega rauða þráð sem gengur einnig í gegnum viðhorf þátttakenda til námsmats, sem er mjög í anda fjórðu leiðarinnar og áherslu hennar á góða menntun fyrir alla nemendur.

„ … að einhver einn sé ekki súperstrangur og annar súperlinur“ 

Hargreaves og Shirley fjalla gjarnan um þau órofa tengsl sem eru á milli námsmats, starfsþróunar og námskrár (inntaks námsins) – hina heilögu þrenningu farsæls skólastarfs. Þau tengsl verði ekki í sundur slitin og byggi á trausti í garð kennara um þróun bestu leiðanna. Ég var sérstaklega forvitin um samvinnu kennara um samræmingu í námsmati, minnug þess að áhyggjur kennara á Íslandi í tengslum við innleiðingu náms byggðu á hæfniviðmiðum, hafa oftsinnis snúist um hið vandasama verk að gæta sanngirnis og samræmis í mati á hæfni. Í Gardens Secondary School fara kennarar reglulega og með gagnrýnu hugarfari yfir sýnishorn af verkefnum nemenda til að samhæfa mat og samræma matskvarða. Kennsluráðgjafinn og kennarinn Maria lýsti markmiðum þessa vinnulags:

… til að tryggja samræmi og gæta þannig sanngirni en einnig til að kennari geti fengið skoðun annarra á því hvernig hann er að meta … að einhver einn sé ekki súperstrangur og annar súperlinur.

Hér vísar Maria til þess hvernig kennarar styðjast hver við annan til að þroska dómgreind sína með tilliti til námsmats. Hún taldi að með þessum vinnubrögðum skilji kennarar betur eigin starfshætti:

Við skiljum betur hvernig við höfum verið að kenna nemendum, við getum litið yfir verkefni nemenda og hugsað: „Ó, við stöndum okkur ekki nógu vel á þessum kvarða, hvernig getum við bætt okkur…?“ Þetta [þ.e.námsmatið] er leiðarljós inn í kennslu morgundagsins, en einnig mikilvæg endurgjöf og sanngjörn … fyrir nemendur, foreldra og kennara.

Auðvitað komu upp tilvik þar sem foreldrar nemenda í skólanum beindu ásakandi fingri að kennara, ef nemandi var ekki að vaxa í náminu eins og vonir stóðu til. Það vakti athygli mína að við þær aðstæður sagðist samfélagsfræðikennarinn Clara sækja styrk í matskvarðana, það truflaði ekki að hennar mati að þeir byggðu oft á huglægum þáttum. Hún reyndi líka að útskýra fyrir foreldrum að kennarinn „væri bara leiðsögumaður“:

… hann er hér til að leiðbeina nemanda í hans námi … En þar hjálpar líka að hæfniviðmiðin og matskvarðarnir eru mjög nákvæmir, það gerir mér auðveldara að réttlæta matið. Og þegar ég bið nemendur um að gefa sjálfum sér einkunn fyrir ákveðna þætti, þá er það bara yfirleitt sama einkunn og ég hefði gefið.

Enn og aftur skín í traustið sem til nemenda er borið í skólanum, þeir vita yfirleitt sjálfir best hvað þeir hafa lagt í verkefni sín. Því ekki að biðja nemendur í meira mæli sjálfa að meta verkefnin og bera það saman við mat kennarans? Claudio kenndi samfélagsfræði á mið- og unglingastigi og lagði mikla áherslu á að nemendur væru ávallt meðvitaðir um gildi námsmatsins og að þeir skildu raunverulega hvað væri á bak við einkunn, öðruvísi gætu þeir ekki bætt sig:

… þau vinna sjálfsmat þegar námslota er að klárast og meta hvaða eiginleikar þeirra sem námsmanns færðu þau nær eða fjær markmiðinu. Ég læt þau spyrja sig: Hvað vil ég taka með mér í næsta verkefni, hverju er ég stoltur af og hverju vil ég breyta. Svo fá þau endurgjöfina frá mér, um hverju ég tel þau geta breytt. Svo, þegar þetta tvennt er í höfn, þá fá þau loks einkunnina sína. Þannig að þetta er ekki bara: „Ó, fékk ég 4.“ Þau verða að vita hvað þessi fjarki þýðir.

Í bekkjarreglum 9. bekkinga skín í gegn sú áhersla sem skólinn leggur á sjálfstæð vinnubrögð nemenda. Regla númer eitt á hins vegar vel við alls staðar – og alltaf.

Áður en ég slæ botninn í umfjöllun um það hvernig starfsfólks Gardens Secondary School nálgast námsmat og starfsþróun er freistandi að fjalla eilítið um um viðhorf kennara til samræmdra mælinga.

… „þú verður að taka öll ,,ef-in” og öll ,,en… sko-in““…

Gardens Secondary School tekur þátt í samræmdri mælingu sem nefnist MAP-mat og byggir á bandarísku common core viðmiðunum. MAP-mat er lagt fyrir í tvígang hvert skólaár í 3.–10. bekk, til að meta lestur, málskilning (e. language use) og stærðfræði. Skólinn leggur áherslu á að matið er ekki undirbúið sérstaklega, það á ekki að raska námi og kennslu, því er ætlað að fylgjast með vexti og framförum nemenda svo kennarar geti aðlagað leiðsögn sína í kjölfarið. Kennsluráðgjafi lýsti því að hann hefi orðið vitni að því að einn kennari skólans var beinlínis farinn að „kenna fyrir prófið“ og „það var litið alvarlegum augum innan skólans“. Niðurstöður MAP-matsins eru ekki dregnar fram eða þær auglýstar á nokkurn hátt í skólasamfélaginu, það þætti skólanum ganga í berhögg við gildi IB-menntastefnunnar sem heiltækrar menntastefnu þar sem allur þroski barnsins, bæði náms- og félagslegur, er undir.

Það bar svo við að einmitt það misseri sem ég dvaldi á vettvangi við rannsóknarstörf, tók skólinn í fyrsta sinn þátt í nýju, utanaðkomandi samræmdu mati, svokölluðu E-mati sem lagt var fyrir nemendur í 10. bekk. Þetta var rafrænt lokapróf í fjórum námsgreinum auk eins þverfaglegs prófs. IB-samtökin leggja fyrir þetta mat og leggja áherslu á að það eigi að endurspegla fjölbreytileika verkefna sem unnin eru í 6.–10. bekk. Kennarar höfðu blendnar tilfinningar í garð matsins, Angela, sem kenndi ensku og bókmenntir í 9. og 10. bekk, var bæði spennt fyrir því að sjá hvar nemendur hennar stæðu en einnig uggandi um neikvæðar afleiðingar matsins:

… ég er auðvitað spennt að sjá hvar mínir nemendur standa. Enskuprófið mun til dæmis mæla hversu vel þau ná að skapa menningarlegar tengingar við námið og hversu hnattræn þau eru í hugsun… svo að í þessu prófi eru þau áfram með alla anga úti… út í heiminn, þú veist.

Angela sagði óhjákvæmilegt að sveigjanleiki færi minnkandi með tilkomu prófsins og að „loturnar fái minna loft“. Mitsuko kenndi samfélagsfræði á unglingastigi. Hún var svartsýnni og sagðist hafa áhyggjur af skerðingu frelsis kennara til athafna sem kennarar skólans kunnu sérstaklega vel að meta:

Og ég held að smátt og smátt muni námið breytast og námskráin fara að taka mið af E-matinu. Og þá verðum við að breyta okkar starfsháttum svolítið … Frelsið í inntaki námsins til dæmis, við munum missa það aðeins.

Þátttakendur höfðu blendnar tilfinningar í garð samræmdra mælinga yfirleitt, sumir á siðferðilegum forsendum en aðrir voru uggandi um að próf og samræmdar mælingar gætu stýrt kennslu. Samfélagsfræðikennarinn Clara taldi að það væri líklegast aldrei hægt að „forðast algjörlega að samræma hluti“ en galt varhug við þróuninni almennt:

Af hverju halda þjóðir samræmdum prófum til streitu, á sama tíma og við vitum svo margt um takmarkanir þeirra? … Það er verið að biðja manneskju sem er 1,20 metrar á hæð að krækja sér í epli í tveggja metra háu tré. Þú stefnir þeim beinlínis í það að mistakast … MAP-matið er hjálplegt til að skilja lestrar- og málskilningsfærni barnanna, miðað við aldur… en gögn í skólastarfi verður að nota á merkingarbæran hátt, þú verður að taka öll ,,ef-in” og öll ,,en… sko-in”, því að horfa á mynstur er ekki nóg … það sem skiptir máli er það sem gerist hér inni, í þessari skólastofu.

Aðrir þátttakendur orðuðu sjónarmið af svipuðum toga og leggja sig almennt í líma við horfa til litlu vísbendinganna í skólastofunni, eins og Hargreaves og Shirley telja að sé æskilegt. Daniel kenndi unglingum ensku sem annað mál og sagðist fylgjast með þessum vísbendingum:

… ég sé að sumir fríka út af stressi í krossaspurningum, ég sé það bara á útkomunni. Og þá sest ég niður með nemanda og segi:„þú kannt þetta efni, þú þekkir þetta en þú sýndir það ekki á þessu prófi.“ Þá kemur til þetta samtal og samræða milli mín og nemendans, samtal um sjálfstraust, og ég mynda tengsl og sterkt samband við nemandann á grunni þess …

Daniel axlar hér ábyrgðarskyldu sína af siðferðilegri næmni og Clara rær á sömu mið, orðar í raun kjarnann í merkingarbæru námsmati eins og fjórða leið skólaumbóta myndi nálgast fyrirbærið:

Nám snýst um vöxt og framfarir, ferlið, allar breyturnar, með allt undir sem gerist í skólastofunni, öll leiðsagnar- og lokamötin. … Sum börn vinna vel undir álagi og elska að sitja kyrr í klukkutíma og taka próf. Fyrir önnur er það hræðileg reynsla en þau verða þó að læra það. En við verðum þá að skoða niðurstöðurnar með gagnrýnu hugarfari, myndi nemandinn kannski vita þessi svör og svara þeim betur ef ég hefði setið með honum í ró og næði og spurt hann munnlega?

Nemendur um allan heim eru uppteknir af prófum og einkunnum, að standa sig í stykkinu og að bera sig saman. Það er líklegast gömul saga og ný – og saga til allrar framtíðar! Clara segist yfirleitt snúa góðlátlega út úr þegar nemendur hennar í 6. og 7. bekk spyrja hana: „Kennari, er þetta leiðsagnarmat eða lokamat sem þú ert að tala um núna?“:

Og ég spyr á móti: Skiptir það máli?-  Já, segðu okkur! Ókei, – þetta er leiðsagnarmat en reyndu að standa þig eins og þetta sé lokamat! Aðalatriðið er að þau skilji hvar þau standi í sínu námi, svo þau geti vaxið … og á öllum stigum málsins í náminu ættu þau að geta útskýrt hvað þau hafa lært, svo að … Spurðu frekar: Hvar stendurðu nú? Hvar ættirðu að vera miðað við þín markmið, hvert stefnirðu?

Hér skín í þá áherslu í menningu skólans að hafa miklar væntingar fyrir hönd nemenda, að treysta þeim til verka og efla með þeim sjálfstæði í námi, að þau læri að læra. Hvatning til náms og bjartsýni til náms einkenna viðhorf á borð við þessi, kraftmikil verkfæri til að skapa farsæla skólamenningu. Um hana verður fjallað í fjórðu og síðustu grein minni um skólastarf Gardens Secondary School.

Um höfund

Oddný Sturludóttir er píanókennari og fyrrum borgarfulltrúi. Hún er búsett í Reykjavík og Sádí-Arabíu og lauk nýverið MA-prófi í mennunarfræðum með áherslu á stjórnun menntastofnana. Hún starfar við stundakennslu í HÍ og ráðgjöf og situr í stjórn Félags um menntarannsóknir.

Fjórða leið skólaumbóta – (Frelsi til að kafa djúpt I)

Oddný Sturludóttir


Í janúarbyrjun árið 2016 hélt fimm manna íslensk fjölskylda til Sádí-Arabíu til misserisdvalar í alþjóðlegu háskólaþorpi, rétt norðan við borgina Jeddah. Elstu börnin stunduðu nám í 5. og 7. bekk í þorpsskólanum, alþjóðaskóla sem starfar undir hatti IB-samtakanna (https://ibo.org/). Greinarhöfundur fylgdi syni sínum í móttökuviðtal hjá námsráðgjafa, glaðlegri konu frá Nýja-Sjálandi. Hún sagði okkur upp og ofan af skólastarfinu og á ákveðnum tímapunkti horfði hún djúpt í augun á syni mínum og sagði: Í þessum skóla hvetjum við nemendur til að hugsa um lausnir á raunverulegum vandamálum heimsins“. Til að gera langa sögu stutta leiddu þessi orð námsráðgjafans mig til sjö mánaða rannsóknarvinnu við skólann og meistararitgerðar í Uppeldis- og menntunarfræði frá Menntavísindasviði Háskóla Íslands. Í fjórum greinum í Skólaþráðum mun ég fjalla um starf skólans, hugmyndaramma rannsóknar, helstu niðurstöður, upplifun mína frá sjónarhóli foreldris sem og fræðimanns, mótsagnir og möguleika, baksvið þekkingar og lærdóminn sem af rannsókninni má draga fyrir íslenskt skólasamfélag. En byrjum á að skyggnast inn í skólastarfið í The Kaust School.

Úr vettvangsferð 5. bekkinga í The Kaust School þar sem nemendur köfuðu djúpt í gagnaöflun í tengslum við rannsóknarverkefni um áhrif plasts á lífríki sjávar.

Sjálfstæði nemenda, borgaravitund og alþjóðleg hugsun

Háskólabærinn KAUST (King Abdullah University of Science and Technology) reis á undraverðum hraða fyrir tæplega tíu árum upp úr eyðimörkinni norðan við borgina Jeddah í Sádí-Arabíu. Þungamiðja bæjarins er háskólinn og bæjarbragurinn einkennist af mikilli fjölbreytni, fólk frá rúmlega 100 þjóðlöndum tengist háskólanum, stærsti hópurinn er frá miðausturlöndum og Asíu. Þetta litla en kraftmikla þorp er því bæði alþjóðlegt og nútímalegt sem myndar ævintýralegar mótsagnir við samfélagið utan þorpsins, Sádí-Arabíu.

The Kaust Schools  er regnhlíf skólastarfsins frá „K-12“, eða frá fyrsta ári í Kindergarten (3ja ára gömul börn) til Grade 12 (18 ára gömul ungmenni). Einn skólastjóri er yfir öllum aldursstigum en skólinn skiptist svo í þrjár einingar: Leikskólann, Gardens Elementary School (1.–5. bekkur) og loks Gardens Secondary School (6.–12. bekkur). Samtals eru um 1.500 börn í þessum þremur einingum af tæplega 70 þjóðernum. Hlutfall kynja er jafnt og skólamálið er enska. Ég valdi að gera mína rannsókn í 6.–10. bekk, eða í svokölluðu Middle Years Programme (MYP).

Gardens Secondary School var á sínu sjöunda starfsári þegar rannsóknin var gerð. Hann tilheyrir netverki alþjóðlegra IB-skóla, einn af rúmlega 4.500 IB-skólum í heiminum. Hugmyndafræðilegir forfeður IB-menntastefnunnar eru Dewey, Piaget og Bruner og stefnan leggur áherslu á sjálfstæði nemenda, borgaravitund og alþjóðlega hugsun. Námið byggir á hugsmíðahyggju, heiltækri sýn á barnið, gagnrýninni hugsun og fjölbreyttu námsmati. Ólík sjónarhorn eru vegsömuð og hæfniviðmið taka mið af félagsþroska jafnt sem námi.

Þátttakendur í rannsókninni voru tíu talsins. Sex kennarar í samfélagsfræði, ensku sem annað mál og bókmenntum og ensku, skólastjóri og þrír kennsluráðgjafar sem sinntu reyndar einnig kennslu. Þátttakendur voru á aldrinum 33-57 ára með 8-20 ára kennslureynslu í löndum á borð við Angóla, Súdan, Kína, Brasilíu, Víetnam, Bandaríkjunum og S-Kóreu. Skólastjóri átti að baki 25 ára stjórnunarreynslu innan IB-skólakerfsisins. Fimm þátttakenda voru bandarískir en hinir fimm voru frá Portúgal, Kanada, Nýja-Sjálandi, Bretlandi og Brasilíu. Gagnasafnið mitt var fjölbreytt: Viðtöl, nótur úr vettvangsathugunum og fyrirliggjandi gögn. Ég flétta einnig saman við úrvinnslu gagna sjónarhorni mínu sem foreldri við skólann.

Átta námsgreinar – sex hnattræn þemu – tíu námsprófílar   

Skólastarfið í 6.–10. bekk hverfist um eftirfarandi átta námsgreinar: Enska og bókmenntir, enska sem annað mál, samfélagsfræði (samþætting sögu, stjórnmálafræði, landafræði, félagsfræði og hagfræði), stærðfræði, hönnun, listir, vísindi og íþróttir. Námið hefur sex hnattræn þemu sem snerta allar námsgreinar, frá listgreinum til raungreina. Þemun sex eru:

  • Réttlæti og þróun (fairness and development)
  • Sjálfsmynd og tengsl (identities and relationships)
  • Að átta sig á stað og tíma (orientation in space and time)
  • Persónuleg og menningarbundin tjáning (personal and cultural expression)
  • Nýsköpun byggð á tækni og vísindum (scientific and technical innovation)
  • Alþjóðavæðing og sjálfbær þróun (globalization and sustainability)

Þá ganga tíu námsprófílar, eða eiginleikar/mannkostir sem rauður þráður í gegnum skólastarfið. Þessa eiginleika eiga nemendur að tileinka sér á skólagöngunni:

  • Spyrjandi og rannsakandi, eða ígrundun (Inquirers)
  • Fróð/ur eða fróðleiksfús (Knowledgeable)
  • Hugsandi, að kryfja til mergjar (Thinkers)
  • Að geta miðlað og átt í samskiptum (Communicators)
  • Að heiðra gildi, vera staðföst/staðfastur (Principled)
  • Víðsýn/nn og opin/nn (Open-minded)
  • Að taka áhættu (Risk-takers)
  • Umhyggjusöm/samur (Caring)
  • Að gæta jafnvægis milli líkamlegs og andlegs heilbrigðis (Balanced)
  • Að geta ígrundað eigið nám, eigin verkefni og vinnubrögð (Reflective)

Námið er verkefnamiðað og hugtakadrifið, hver námsgrein styðst við ramma IB-menntastefnunnar um ákveðin hugtök sem verkefni hverrar námslotu snúast um. Námskrá skólans byggir þannig á breiðum hugtakaskilningi og hugtökunum er ætlað að dýpka skilning nemenda á viðfangsefnum námsins. Hugtökin gegna lykilhlutverki í því að gera námið merkingarbærara og tengja það við raunverulegar aðstæður, umheiminn og samfélagið sem nemendur tilheyra – og munu tilheyra. Dæmi um hugtök sem unnið er með í samfélagsfræði eru: Jöfnuður, bjargir, val, menning, vald, sjálfbærni, átök, forysta, siðferði, frelsi, þekking, trú, gildi og sjálfsmynd. Í heimastofum námsgreina var ávallt að finna töflu þar sem öllum helstu hugtökum yfirstandandi námslotu voru gerð skil, sem og hvaða eiginleika eða námsprófíla nemendur myndu þjálfa í námslotunni, hvaða rannsóknarspurningar leiddu nemendur áfram og hvaða lykilhæfniþætti væri unnið með.

Tafla í heimastofu í samfélagsfræði sem lýsir helstu leiðarljósum og markmiðum námslotu í 9. bekk um auðævi heims (world resources)

Markvisst leiðsagnarmat og starfsþróun byggð á ígrundun og trausti

Skólinn styðst við mjög markvissan námsmatsramma þar sem leiðsagnarmat er í forgrunni. Námsmat byggir á nánu samspili nemenda og kennara, vexti og framförum en ekki tölulegum markmiðum. Námsmatið er samofið leiðarljósum og kjarnamarkmiðum skólans, lykilhæfniþáttum (sem eru mjög áþekkir þeim íslensku) og síðast en ekki síst – starfsþróun kennara. Rík áhersla er lögð á ferli námsins, vinnubrögð, djúpa og greinandi hugsun, að byggja upp hæfni og fjölbreytt verkefni. Hver námslota stendur yfir í 4–6 vikur og á meðan henni stendur fer námsmat stöðugt fram. Í lokin fær svo nemandi lokamat, byggt á fjölbreyttu leiðsagnarmatinu. Í lok námslotu er stefnt að einhvers konar lokaafurð, hún getur verið myndband, heimasíða eða veggspjald, nemandi flytur kynningu, leikrit eða þá að sett eru á svið sýndarréttarhöld, stundum voru próf eða ritgerðarskil eða einhver önnur lokaafurð sem gat byggst á áhuga og styrkleikum nemandans sjálfs.

Fjórir hæfniþættir (criteria) grundvalla matsramma námsgreina, grunnur þeirra er svipaður en þó er blæbrigðamunur á þeim eftir námsgreinum. Ég tek dæmi úr samfélagsfræði því flestir þátttakenda í rannsókninni kenndu það fag.

  1. Að þekkja og skilja (knowing and understanding). Nemendur byggja upp þekkingu bæði á staðreyndum og hugmyndum um viðfangsefni námsgreinarinnar.
  2. Að rannsaka (investigating) Nemendur byggja upp hæfni til að rannsaka þætti sem tengjast samfélags- og félagsfræðum. Nemendur byggja upp árangursríkar aðferðir og leiðir til að rannsaka viðfangsefni, bæði einir og í samvinnu við aðra.
  3. Að miðla námi sínu (communicating). Nemendur byggja upp hæfni til að skipuleggja, skrásetja og miðla námi sínu, með fjölbreyttum miðlum og birtingarmyndum.
  4. Að beita gagnrýninni hugsun (thinking critically). Nemendur beita gagnrýninni hugsun til að þróa og nýta þekkingu sína á viðfangsefnum námsgreinarinnar.

IB-samtökin gefa forskrift að því hvernig meta skal nám nemenda sem svipar í grunninn til þess nýja námsmats sem íslenskir kennarar styðjast við. Það má að mínu mati mjög margt læra af vinnubrögðum skólans hvað varðar námsmat, sérstaklega fyrir íslenska kennara sem standa í miðju innleiðingarferli námsmats hvers hugmyndafræði er býsna lík því sem var að finna í skólanum sem rannsókn mín beindist að. Fyrirkomulagi námsmats og vinnubrögðum og viðhorfi kennara til notkunar gagna í tengslum við mælingar og mat verður nánar lýst í grein III.

Starfsþróun kennara í Gardens Secondary School byggir á ígrundun og trausti. Hryggjarstykkið í starfsþróuninni var svokallað kennarastýrt sjálfsmat (teacher-led appraisal). Það var innleitt eftir að óánægju hafði gætt fyrstu starfsár skólans með hefðbundnara form starfsþróunar, sem byggðist á því að stjórnendur fylgdust með kennslu kennara og veittu endurgjöf út frá ákveðnum matskvarða um góða kennsluhætti. Það þótti hvorki sýna þann árangur sem vænst var, né skapa nauðsynlegt traust milli kennara og stjórnenda. Skólinn tók því upp kennarastýrt sjálfsmat sem er allrar athygli vert og lýsir sér í því að hver kennari velur í upphafi skólaárs tiltekna og afmarkaða þætti sem hann vill bæta í sinni kennslu. Kennari útfærir áætlun, leggur fram nokkurs konar rannsóknarspurningar sem leiða hann áfram og kynnir fyrir stjórnendum. Í tvígang yfir árið hittir hann svo stjórnendur og lýsir því hvernig til tókst og í sameiningu er tekin ákvörðun um framhaldið, hvort framhald verði á þessari tilteknu rannsókn eða hvort að kennari tekst á hendur við aðra þætti í kennslunni á næsta skólaári. Starfsþróun og námsmat hélst mjög í hendur í skólanum og hvort tveggja var bundið kjarnamarkmiðum skólans, námskránni og inntaki námsins, órofa böndum. Öllu verður því nánar lýst í grein III.

Dæmigerður dagur í Gardens Secondary School

Það var í raun frekar snúið að vera á vettvangi í skóla sem byggir í jafn ríkum mæli á því að hvetja nemendur til sjálfstæðra vinnubragða. Heilu kennslustundirnar fóru þannig fram að kennari spjallaði í upphafi tímans örstutt við nemendur um yfirstandandi námslotu, kom þeim „í gírinn“ en svo komu nemendur sér notalega fyrir, gjarnan í sófum sem voru upp við vegg í skólastofunum, stundum með tónlist í eyrunum og héldu áfram með verkefni sín. Kennari gekk á milli og veitti endurgjöf, sá til þess að allir héldu sér að verki, svaraði spurningum og aðstoðaði við að leita heimilda. Rannsakandi var því ekki alltaf með þéttskrifaðar síður í rannsóknardagbók að lokinni vettvangsathugun!

En vitanlega sagði þetta heilmikla sögu. Kennarar skólans eru ekki í fræðarahlutverkinu, þeir lögðu sig sérstaklega fram um að „draga úr taltíma“ sínum, eins og einn þátttakandi lýsti því. Það kom þó fyrir að ég sat kennslustund þar sem nýrri námslotu var hrint úr vör. Þá kynntu kennarar helstu hugtök og markmið námslotunnar, þær lykilspurningar sem leiða ætti nemendur áfram – en þeir lögðu höfuðáherslu á að kynna fyrir nemendum hvar þau gætu fundið traustar heimildir, gagnabanka, myndbönd og slíkt. Nemendur lögðu svo af stað í verkefnavinnuna, nestaðir ábendingum og hvatningu frá kennara og með afar skýran ramma um það til hvers var ætlast af þeim í verkefninu og hvaða námsþætti þeir áttu að styrkja.

Skólinn getuskiptir ekki nemendum, nema í kennslu ensku sem annars máls. Í hverjum námshópi er því fjölbreytt flóra nemenda sem þarf mismikinn stuðning. Allir nemendur í 6.–10. bekk hafa aðgang að tölvu og öll verkefni eru unnin og þeim skilað á sérstöku svæði hvers nemenda og/eða námsgreina. Tölvurnar voru þó stundum hvíldar og nemendur unnu verkefni saman í hóp þar sem hvatt var til samræðu þeirra í milli. Námshóparnir samanstóðu af 16–22 nemendum en hafa ber í huga að skólinn var eingöngu á sínu sjöunda starfsári og yngri árgangar því mun fjölmennari. Skólinn hefur þó sett sér þá stefnu að í hverjum námshópi verði ekki fleiri en 22 nemendur til framtíðar litið.

Skólinn er tiltölulega hefðbundinn í umgjörð sinni. Langir gangar, skólastofur fyrir hverja námsgrein, borð og stólar ýmist í klösum, hring eða þrír til fjórir saman hlið við hlið. Teymiskennsla er ekki til staðar í ströngum skilningi þess orðs en kennarar eiga í þróttmiklu samstarfi um fagið, sérstaklega þeir sem kenna sömu námsgrein. Samþætting námsgreina er vegsömuð innan IB-menntastefnunnar en skólinn var á fyrstu metrunum í þeirri vinnu. Á þeim tíma sem ég dvaldi á vettvangi var ekki nein samþætting að viti en samkvæmt kennsluráðgjöfum átti vegur hennar að vaxa mjög á komandi misserum. Námsbækur eru sjaldséðir hvítir hrafnar í skólanum. Nær engar námsbækur eru í samfélagsfræði og mjög fáar í öðrum námsgreinum. Námslotur eru hannaðar af kennurum í sameiningu og lúta lögmálum og römmum þeim sem IB-menntastefnan setur um hugtakadrifið nám sem byggir á fjölbreyttum verkefnum. Inntakinu ráða kennarar sjálfir og mærðu það frelsi alveg sérstaklega í viðtölum. Nemendum er treyst til að ná í heimildir á vefnum en í skólanum er þó mjög gott bókasafn með handbókum sem þeir sóttu einnig í.

Hvað finnst þér? Hugsandi menning í skólastofunni

Sterkt einkenni á menningu og staðarblæ skólans er hin hugsandi, leitandi menning sem einkenndi andrúmsloft hans. Það var sama hvar gripið var niður: Í kennslustundum, í viðtölum við bæði kennara og stjórnendur, í skilaboðum á veggjum skólans, myndrænu efni, inntaki námsins og uppbyggingu námslota, í fréttabréfi frá skólastjóra og ávörpum hans á opinberum samkomum á vegum skólans. Áhersla á að nemendur beiti hugsun sinni, tengi persónulega við námið, kryfji hluti og kafi djúpt var alltumlykjandi. Skólamenningin var einnig athyglisverð fyrir þær sakir að þáttur væntinga var stór og beinlínis áþreifanlegur. Væntingarnar voru gjarnan samofnar því vinnulagi skólans að hvetja til hugsandi menningar sem ég tel afar gagnlegt verkfæri til eflingar náms sem byggir á hæfniviðmiðum og leiðsagnarmati. Hugsandi menning skólans var markvisst byggð upp með ákveðnum aðferðum sem kenndar eru við Harvard Project Zero og má kynna sér betur í bókum á borð við Creating Cultures of Thinking og Making Thinking Visible eftir Ron Ritcchart og fleiri, eða hér.

Hugsandi menning styðst við átta krafta, sem allir voru áberandi á vettvangi skólans: Væntingar, orðanotkun, tími, fyrirmyndir, tækifæri, skipulag og „rútína“, samskipti og umhverfi. Þessir kraftar kallast á við margt annað í skólamenningunni sem nánar verður fjallað um í næstu greinum. Nú læt ég staðar numið í lýsingu á Gardens Secondary School og sný mér að hugmyndaramma rannsóknar minnar: Fjórðu leið skólaumbóta.

Fjórða leið skólaumbóta

Fjórða leið skólaumbóta er hugtak úr smiðju Hargreaves og Shirley1, sem þeir reifa í bókum sínum Fourth Way frá árinu 2009 og The Global Fourth Way frá árinu 2012.  Fjórðu leiðina nýtti ég sem hugmyndaramma í rannsóknarferlinu enda virtist alþjóðaskólinn við Rauðahafið bera mörg einkenni hennar, að minnsta kosti við fyrstu sýn. Fjórða leiðin hefur þau eftirsóknarverðu einkenni að mati Hargreaves og Shirley að menntakerfi og skólar sem starfa í hennar anda sameina gæði og jöfnuð. Mannauðurinn er í fyrirrúmi með áherslu á lærdómssamfélag, starfsgleði, frelsi kennara til athafna og traust sem er virkt. Með því er átt við að kennurum er treyst fyrir þróun skólastarfsins en að sama skapi rísa þeir undir traustinu með stöðugri starfsþróun og viðleitni til að sækja sér nýjustu þekkingu fyrir framúrskarandi kennslu og nám.

Menntakerfi sem hafa tileinkað sér fjórðu leið skólaumbóta sameinast um að markmið menntunar séu háleit, göfug og þýðingarmikil og að nám hafi persónulega þýðingu fyrir nemendur. Námsmat er samofið dómgreind kennara og þróað í sem mestri nálægð við nemendurna sjálfa og rík áhersla er lögð á sjálfstæð vinnubrögð þeirra. Þversögnum er fagnað enda sé aldrei hægt að staðla nám og kennslu en hins vegar mikilvægt að tryggja samvirkni og sameiginlega sýn allra hagsmunaaðila. Að lokum er sterkt einkenni fjórðu leiðarinnar það að litið er til sérstöðu og samhengis hvers skólasamfélags, fortíð og samtímann er mikilvægt að þekkja, virða og skilja til að geta smíðað brú til framtíðar.

Fjórða leiðin hafnar nýfrjálshyggju og samkeppnishugsun

Skólaþróun er tiltölulega ungt fræðasvið, upphaf rannsókna á þessu sviði má rekja til ársins 1960. Þeir fræðimenn sem hafa tekist á við að greina vörður í sögu skólaþróunar hluta hana gjarnan niður í fjórar vörður: Á árunum frá 1960 til aldamóta voru margar og mismarkvissar tilraunir gerðar um heim allan til að þróa skólastarf. Ýmist var lögð höfuðáhersla á skilvirkni skóla með því að einblína á árangur og útkomu nemenda eða þá að augu fólks beindist einkum að skólastarfinu sjálfu, því sem gerðist innan skólanna. Þessi tvö sjónarhorn bráðnuðu á endanum saman, skilvirkni skóla annars vegar og skólaþróun hins vegar. Í dag er almenn samstaða um að margir samverkandi þættir skipti máli við rannsóknir og mat á árangri skólastarfs, ekki síst félags- og menningarbundnir þættir, skólamenning, skólaandi og huglæg fyrirbæri á borð við væntingar og traust.

Um síðustu aldamót koma fram áherslur sem Hargreaves og Shirley vilja flokka sem þriðju leiðina. Sjónarhornið færðist yfir á nám, kennsluhætti og hæfnihugtakið verður fyrirferðarmikið, bæði hæfni einstaklinga og stofnana til að þróa kennslu og nám. Hugmyndir um lærdómssamfélag fagfólks, skólann sem lærir og teymisvinnu ná miklu flugi og gögn eru nýtt markvisst og meðvitað til að meta framfarir hjá bæði nemendum og kennurum. Samhengi er talið mikilvægt, einkenni og aðstæður hvers skólasamfélags þykja skipta máli og menningin á hverjum stað skapar skólum sérstöðu sem ber að líta til þegar skólastarfið er þróað.

Þriðja leiðin að mati Hargreaves og Shirley villtist þó af leið frá þessum jákvæðu grunngildum sínum, sökum áhrifa frá nýfrjálshyggju og stórra alþjóðlegra samanburðarmælinga á menntun. PISA-könnunin var fyrst lögð fyrir um aldamótin og aðrar alþjóðlegar mælingar á skólastarfi á 21. öldinni hafa, hvort sem fólki líkar betur eða verr, mótað umræðu og stefnumótun stjórnvalda. Margt jákvætt má tína til varðandi þátttöku þjóða í PISA en erfitt er að horfa framhjá neikvæðu áhrifunum. Einstrengingsleg setning markmiða og mælikvarða hafa einkennt menntastefnu margra þjóða og samkeppni og samanburður milli landa lögðu þunga ábyrgðarskyldu (e. accountability) á herðar skólafólks og stjórnenda. Ein birtingarmynd þessa er hugmyndin um árangurstengd laun og að birta eigi opinberlega niðurstöður skóla svo að almenningur geti valið „bestu“ skólana fyrir börnin sín. Þessi sjónarmið hafa verið áberandi á hægri væng íslenskra stjórnmála. Það má efast stórlega um að þessar áherslur hafi haft jákvæð áhrif á starfsgleði kennara ‒ og þar með tryggð í starfi. Enda óma víða um hinn vestræna heim áhyggjur af kennaraskorti, álagi og þverrandi starfsánægju. Þetta könnumst við mætavel við hér á Íslandi.

Jöfnuður og valddreifing

Fjórða leiðin, að mati Hargreaves og Shirley einkennir hugarfar skólafólks, ýmist í einstökum skólum eða í stórum skólasamfélögum og hjá þjóðum, eins og þær leggja sig. Menntakerfi þjóða á borð við Finnland og Singapore þykja bera þessi einkenni, Alberta og Toronto fylki í Kanada og kennarasamtök Kaliforníufylkis þykja framsækin í fjórðu leiðar hugsun sem og einstaka skólar og samstarfsnet fagfólks víða um heim. Athuga ber að það hugarfar hefur í heiðri jákvæð markmið þriðju leiðarinnar, s.s. lærdómssamfélagið, uppbyggingu hæfni og áherslu á samstarf. En góðu heilli hefur verið vikið frá neikvæðum áherslum á borð við samkeppni, einstrengingslega setningu markmiða og óbilgjarna ábyrgðarskyldu. Í fjórðu leiðar menntakerfum er einnig til staðar næmni fyrir því sem gerir kennara raunverulega ánægða í starfi. Fjórða leiðin þykir þannig taka með sér það besta úr þriðju leiðinni en skilur eftir það versta.

Jöfnuður er hryggjarstykkið í skrifum Hargreaves og Shirley þegar þeir fjalla um framúrskarandi menntakerfi. Rannsóknir þeirra spanna langt tímaskeið og samkvæmt þeim leggja þjóðir og svæði sem hafa tileinkað sér fjórðu leiðina yfirleitt þunga áherslu á opinbert menntakerfi þar sem einkaskólar eru fáir eða engir. Grunnstoðir farsæls skólastarfs hvíla ennfremur á því að áhrif og völd séu sem næst íbúum og skólasamfélaginu, að stjórnendur og stjórnvöld séu bæði skilningsrík og næm á þarfir síns samfélags og að kennarar fái ríkt umboð til athafna. Þessi heiltæka nálgun fjórðu leiðarinnar er aðalsmerki hennar, að mínu mati. Allir í skólasamfélaginu eiga rödd, alveg frá innsta kjarna skólastofunnar, til þjóðarleiðtoga. Sú rödd verður aldrei ein og sama röddin því við höfum öll ólík hlutverk. En eins og í hverjum meðalkór verða raddirnar að syngja í takt, halda sig innan sömu tóntegundar og finna samhljóminn. Ekki er nú verra ef fólk upplifir hina sönnu gleði sem fylgir því að syngja í kór!

Sex skilaboð til stjórnvalda og fimm leiðarljós fagmennsku

Forysta stjórnvalda er þó síður en svo lítið mikilvæg, hlutverk stjórnvalda er að varða leiðina og tala af sannfæringu fyrir framtíðarsýn. Um daginn rakst ég á kálf í blaði um menntamál þar sem var að finna viðtal við Helga Grímsson sviðsstjóra skóla- og frístundasviðs Reykjavíkurborgar. Þar talaði hann til ungs fólks sem stendur frammi fyrir því að velja sér starfsvettvang – og spurði: „Viltu taka þátt í að láta drauma barna rætast?“ Þessi skilaboð er kjarninn í fjórðu leiðinni í níu orðum! Hargreaves og Shirley senda leiðtogum menntakerfa sex hugvekjandi skilaboð í bókum sínum, sem er nauðsynlegt að tileinka sér ætli fólk að temja sér þankagang fjórðu leiðarinnar:

  • Að veita innblástur fyrir draum sem hvetur fólk áfram og sem fólk sameinast um
  • Að hvetja til og eiga í stöðugum samskiptum við hagsmunaaðila
  • Að setja viturleg og skynsamleg viðmið og mælikvarða
  • Að velja skynsamlegar leiðir til mælinga og prófa, byggðar á faglegum grunni
  • Að þróa og skapa aðstæður sem hámarka fagauð (e. professional capital)
  • Að standa vörð um að völdin séu sem næst íbúunum með dreifstýringu og íbúalýðræði.

Fimm leiðarljós fagmennsku draga vel fram þá þungu áherslu sem fjórða leiðin leggur á traust til skólafólks, en einnig hve mikilvægt það er að skólafólk helgi sig jákvæðu hugarfari til skólaþróunar:

  • Fagauður er höfuðatriði, kennarahópurinn helgar sig þróun námskrár og rannsakar í sameiningu eigið starf.
  • Jákvætt hugarfar fagfólks til þróunar skólastarfs – þó er ekki öllum breytingum og áformum fagnað, eingöngu þeim sem vit er í! En forðast skal þá neikvæðu menningu að andmæla sjálfkrafa öllu því sem frá stjórnvöldum kemur.
  • Sameiginleg ábyrgð hópsins á umbótum. Þó mega umbótaáform ekki raska samhengi náms og kennslu, draga úr faglegu svigrúmi kennarans eða þröngva upp á þá ábyrgðarskyldu.
  • Kennarar fái svigrúm til að styðja við nám sem fer á dýptina frekar en hraða og yfirborðskennda yfirferð á innihald námskrár.
  • Meðvituð notkun tækni og tækja sem miðar að því að bæta gæði náms og kennslu, frekar en að fólk sé upprifið af tækni, tækninnar vegna.

Síðustu áratugi hefur deigla á sviði menntarannsókna verið ævintýralega mikil. Alþjóðlegar, samræmdar mælingar og áherslur á efnahagslegt gildi grunnmenntunar barna og unglinga, hafa tekist á við sjónarmið sem vara eindregið við þeirri nálgun. Hargreaves og Shirley telja í skrifum sínum um fjórðu leið skólaumbóta að samhengi, saga, sérstaða og aðstæður hverju sinni séu samofnar mótun og þróun menntastefnu. Með því aukast líkur á því að samhljómur og sátt náist hjá þeim mikilvægu hópum sem eru beinir og óbeinir hluthafar, í grunnmenntun barna.

Helsti styrkur fjórðu leiðarinnar er áhersla hennar á mannauðinn, kennarana sem fyrst og fremst hafa áhrif og leiða umbætur, skapa og móta tengsl í hinu sprelllifandi samfélagi skólanna. Annar helsti styrkur fjórðu leiðarinnar er hinn siðferðilegi rauði þráður hennar. Hann snertir tilgang og markmið menntunar (sem fjallað verður um í grein II), mannauðinn með áherslu sinni á virkt traust í garð kennara og að dómgreind þeirra og tengsl við nemendur stýri í mun meira mæli mati á námi þeirra (sem fjallað verður um í grein III). Síðast en ekki síst snertir hinn siðferðilegi rauði þráður nemendur sjálfa, með áherslu á skólamenningu trausts, gleði og töfra og áherslu á göfug markmið um menntun sem skiptir raunverulegu máli fyrir börn, í bráð og lengd (sem fjallað verður um í greinum II og IV).

Verður nú staðar numið í þessari fyrstu grein af fjórum um rannsókn á skólastarfi alþjóðlegs grunnskóla, sem studdist við fjórðu leið skólaumbóta sem hugmyndaramma. Dýpri umfjöllun um fjórðu leiðina, sögu skólaþróunar, mat á gæðum menntakerfa, farsælt skólastarf, skólamenningu og kosti og galla fjórðu leiðarinnar sem hugmyndaramma fyrir rannsóknir er að finna á Skemmunni undir leitarorðunum „Frelsi til að kafa djúpt“.

1Allar heimildir má finna í MA-ritgerð greinarhöfundar sem ber heitið „Frelsi til að kafa djúpt“: Skólastarf alþjóðlegs grunnskóla skoðað með hugmyndaramma Fjórðu leiðar skólaumbóta og speglað í íslenskum veruleika. Ritgerðin er á Skemmunni, sjá https://skemman.is/bitstream/1946/29197/4/MA_Oddny%20Sturludottir.pdf

Um höfund

Oddný Sturludóttir er píanókennari og fyrrum borgarfulltrúi. Hún er búsett í Reykjavík og Sádí-Arabíu og lauk nýverið MA-prófi í mennunarfræðum með áherslu á stjórnun menntastofnana. Hún starfar við stundakennslu í HÍ og ráðgjöf og situr í stjórn Félags um menntarannsóknir.