Hafþór Guðjónsson

Á níunda áratug síðustu aldar urðu þáttaskil í rannsóknum á lesskilningi. Palinscar og Brown (1984) hófust þá handa með rannsókn sem fól í sér að aðstoða nemendur á miðstigi sem gátu afkóðað texta en áttu í vandræðum með að skilja þá og muna. Þróuðu það sem á ensku nefnist reciprocal teaching en á íslensku gagnvirkur lestur og felst í því að kenna nemendunum að nálgast texta með skipulegum hætti (Anna Guðmundsdóttir, 2007; Guðmundur Engilbertsson, 2013; Rósa Eggertsdóttir, 1998). Palinscar og Brown höfðu áður komist að raun um að góðir lesarar hafa (án þess að vera meðvitaðir um það) tileinkað sér ákveðið lestrarlag. Þeir spyrja sjálfa sig spurninga um textann, um hvað hann snúist, staldra við þegar þeim finnst þeir ekki vera með á nótunum, leitast við að greina aðalatriði og lesa á milli lína í leit að merkingu.

Tilraun Palinscar og Brown fólst í því að hjálpa nemendum sem áttu erfitt með að skilja texta að temja sér lestrarlag af því tagi sem hér er lýst. Þetta gerðu þeir með því að skipta nemendum í litla (6-8) manna hópa og einn kennari hafður með hverjum hópi. Kennarinn hafði það hlutverk að kynna aðferðina og sýna með góðu fordæmi hvernig megi nýta hana. Síðan taka nemendur við, hver af öðrum, og leitast við að gera líkt og kennarinn: spyrja „kennaralegra“ spurninga, leita skýringa á hugtökum, taka saman meginatriði í textanum og spá fyrir um framhald texta þegar það á við. Árangurinn lét ekki á sér standa. Lesskilningurinn batnaði stórum og hélt áfram að vera góður hjá þorra nemenda a.m.k. sex mánuðum eftir að námskeiðinu lauk.

Eins og við má búast vöktu rannsóknir Palinscar og Brown mikla athygli en líka nýjar spurningar: Hvernig ná nemendur slíkum framförum? Af hverju skilar gagnvirkur lestur svona góðum árangri? Wertsch (1998) leiðir að því rök að breytt þátttökumynstur vegi hér þyngst, þ.e. sú staðreynd að það eru nemendurnir sjálfir sem spyrja spurninga; bendir á að viðlíka hópastarf þar sem kennarinn sér um að spyrja skili litlum sem engum árangri. Klikkir út með eftirfarandi orðum:

Það virðist sem sé mikill kraftur fólginn í því þegar nemendur snúa við blaðinu, í gagnvirkum lestri, og fara sjálfir að spyrja spurninga í stað þess einungis að svara spurningum (Wertsch, 1998, bls. 129).¹

Gæti þetta verið raunin? Felst slíkt kynngiafl í að skipta um hlutverk? Spyrja í stað þess vera spurður? Leiða í stað þess að vera leiddur? Stjórna í stað þess að vera stjórnað?

Wertsch (1998) bendir á að þegar nemendur taka þátt í gagnvirkum lestri lendi þeir í þeirri stöðu að þurfa að spyrja viðeigandi spurninga og meta viðbrögð skólafélagnna við þeim. Slík staða er gerólík þeirri stöðu sem þeir eru í alla jafnan og felst helst í því að svara spurningum kennarans. Nemandinn er nú ekki lengur einn með textanum heldur í samspili við aðra um textann. Rýnir í textann með tilliti til annarra, félaga sinna sem bíða eftir spurningum frá honum. Veit að spurningin má ekki vera út í hött, veit að hann þarf að vanda sig. Heyrir svo sjálfan sig tala, heyrir sjálfan sig beina spurningunni til félaga sinna. Bíður svars. Heyrir svarið og bregst við líkt og kennarinn, kannski hikandi í fyrstu atrennu en vex ásmegin með tímanum. Það tekur sinn tíma að læra nýja hlutverkið. Tekur sinn tíma að læra að spyrja góðra spurninga. Palinscar og Brown (1984) segja frá því að í fyrstu tímunum séu nemendur oft ruglaðir í ríminu, skilji ekki hvað sé í gangi eða hvernig þeir eiga að haga sér. Þurfa mikla hjálp, ekki síst í að orða spurningar, og eiga þá jafnvel erfitt með að herma eftir kennaranum, tala eins og hann. Wertsch (1998) dregur fram eftirfarandi dæmi um drenginn Charles sem er í 7. bekk og býr við slakan lesskilning (á borð við 3. bekkjar meðaltal) og er að að byrja þjálfun í gagnvirkum lestri þar sem textinn snýst um snáka (C = Charles, K = Kennarinn).

C: Það sem finnst í suðaustur snákum, líka koparsnákum, skröltormum, holusnákum – þeir hafa. Ég segi þetta ekki rétt.
K: Allt í lagi. Langar þig að vita um holusnáka?
C: Já.
K: Hvað gæti verið góð spurning um holusnáka sem byrjar á „hvers vegna“?
C: (Ekkert svar.)
K: Hvað með „Hvers vegna eru snákarnir kallaðir holusnákar?“
C: Hvers vegna vilja þeir vita hvað þeir eru kallaðir holusnákar?
K: Reyndu aftur.
C: Hvers vegna eru þeir, holusnákar í holu?
K: Hvað með „Hvers vegna kalla þeir snákana holusnáka?“
C: Hvers vegna kalla þeir snákana holusnáka?
K: Þar hefur þú það! Flott hjá þér (Wertsch, 1998, bls. 130 – 131).²

Erfitt til að byrja með! En Charles tók miklum framförum á skömmum tíma. Eftirfarandi orðaskipti áttu sér stað á sjöunda degi þjálfunar í gagnvirkum lestri:

C: Hvað er áhugaverðast með skordýr sem borða plöntur, og hvar finnur maður þessar plöntur?
K: Tvær frábærar spurningar! Þær eru bæði skýrar og mikilvægar. Geturðu tekið eina í einu? (Wertsch, 1998, bls. 132).³

Wertsch skoðar gagnvirkan lestur með hliðsjón af kenningum Vygotsky og Bakhtin. Vygotsky kenndi að æðri vitsmunir (hugsun, minni, athygli) manneskjunnar mótist af athöfnum sem hún tekur þátt í. Það sem við gerum með öðrum „þarna úti“ sáir fræjum „þarna inni“. Samtöl sem við eigum við aðra síast inn, verða að innri samtölum sem móta orðlæga (verbal) hugsun okkar. En þetta skýrir ekki málið nema að hluta til. Af hverju skiptir það svona miklu máli að nemandinn spyrji sjálfur? Þarna kemur Bakhtin okkur til hjálpar. Frá hans bæjardyrum séð verður manneskjan til í gegnum aðra:

Að vera þýðir að vera fyrir hinn og gegnum hinn fyrir sjálfan sig. Manneskjan hefur ekkert innra  fullvalda svæði, hún er algerlega og ætíð á landamærunum; þegar hún horfir inn á við horfist hún í augu við hinn eða gegnum augu hins … ég get ekki verið án hins; ég get ekki orðið ég sjálfur án hins; ég verð að finna sjálfan mig í hinum, finna hinn í mér (í gagnkvæmri ígrundun og skynjun) (Bakthin, 1979, bls. 312).⁴

Alla jafnan er nemandinn í hlutverki svarandans. Svarar spurningum sem kennarinn beinir til hans. Í gagnvirkum lestri er þessu snúið við. Hann hefur fengið nýtt hlutverk. Hann er spyrjandi. Ætlast er til þess að hann spyrji. Ekki nóg með það. Ætlast er til að hann spyrji viðeigandi spurninga, spurninga sem miða að því að hjálpa öðrum til skilnings á textanum sem er til skoðunar. Og svo er auðvitað ætlast til þess að hann spyrji ekki út í bláinn heldur beini spurningum sínum til félaga sinna, horfist í augu við þá, gefi þeim ráðrúm til að hugsa og hlusti á svörin þeirra, vegi og meti réttmæti þeirra. Hann er sem sagt ekki bara spyrjandi. Með því að taka að sér að spyrja tekur hann um leið að sér að hlusta, meta, svara. Tekur ábyrgð, tekur frumkvæði, tekur ákvarðanir, bregst við öðrum. Hann er, áður en hann veit af, farinn að spila á marga strengi, miklu fleiri strengi en venjulega. Ef að líkum lætur hjálpar þetta honum að rækta með sér gott lestrarlag.

Að spyrja sjálfur. Spyrja í stað þess vera spurður. Leiða í stað þess að vera leiddur. Stjórna í stað þess að vera stjórnað. Snúa við blaðinu. Taka að sér ný hlutverk. Er þetta kannski lykill að öflugu námi yfirleitt?

Wertsch (1998) greinir frá rannsókn á 4. bekkjar nemendum sem athuguðu eiginleika tvíarma vogar (Herrenkohl, 1995). Nemendum var skipt í tvo bekki og þess gætt að þeir væru sem líkastir og sami kennari með báðum bekkjum. Við athuganir sínar unnu nemendur í fjögurra manna hópum. Í lokin sögðu hóparnir frá athugunum sínum og fylgdu þá ákveðinni forskrift, nefnilega a) útskýra fræðin (vogaraflið), b) draga saman niðurstöður og c) bera saman fræðin og niðurstöðurnar. Helsti munurinn á bekkjunum tveimur laut að hlustendum; nemendum sem hlustuðu á kynningarnar. Í bekk 2 var þeim skipt í þrennt og hverjum hlustanda úthlutað hlutverki í samræmi við fyrrnefnda forskrift. Skyldu þá sumir spyrja út í fræðin (a), aðrir út í niðurstöðurnar (b) og enn aðrir út í tengsl fræða og niðurstaðna, hvort þau rímuðu saman (c). Hlustendum í bekk 1 var ekki úthlutað slíkum hlutverkum heldur mátti hver og einn spyrja sem hann vildi. Kynningarnar voru hljóðritaðar og afritaðar. Taflan hér til hliðar sýnir útkomuna. Nemendur í bekk 2 spurðu mikið, nemendur í bekk 1 lítið sem ekkert. Hin sérhæfðu hlutverk sem tilheyrendur í bekk 2 fengu virtust hvetja þá til dáða, efla þá sem spyrjendur. Að spyrja sjálfur. Spyrja í stað þess vera spurður. Leiða í stað þess að vera leiddur. Stjórna í stað þess að vera stjórnað. Snúa við blaðinu. Taka að sér ný hlutverk. Er þetta kannski lykill að öflugu námi yfirleitt?

Í núgildandi aðalnámskrám fyrir grunnskóla og framhaldsskóla er lögð áhersla á virkni nemenda, til dæmis að þeir geti „tjá[ð] sig á skýran, ábyrgan og skapandi hátt“ og „teki[ð] þátt í samræðum, fær[t] rök fyrir máli sínu og virt skoðanir annarra“ (Mennta- og menningarmálaráðuneyti, 2012, bls. 39). Vandinn er oft sá að nemendur hika við að spyrja enda vanir því að kennari spyrji en ekki þeir. Eru þá í svipuðum sporum og nemendurnir í bekk 1 í rannsókn Herrenkohl. Í ljósi niðurstaðna af þeirri rannsókn (sjá töflu) liggur beint við að spyrja hvort ekki væri ráð að úthluta þeim sérstökum og afmörkuðum hlutverkum líkt og gert var með nemendur í bekk 2. Þeir vita þá alltént betur en áður hvers er vænst af þeim. Hlutverkið vísar þeim til vegar.

[youtube https://www.youtube.com/watch?v=My68SDGeTHI]

Mikið efni er að finna á netinu um gagnvirkan lestur. Hér má sjá stutta kvikmynd þar sem bandarískur lestrarsérfræðingur útskýrir aðferðina.

Heimildir

Anna Guðmundsdóttir. (2007). Lesið til skilnings. Kennarahandbók. Reykjavík: Námsgagnastofnun.  https://vefir.nams.is/lesid_til_skilnings/lesidtilskilnings_klb.pdf

Bakhtin, M. M. (1979). Estetika slovesnogo tvorchestva [The aesthetics of verbal creation]. Tilvísun hjá Wertsch, 1998, bls. 116.

Guðmundur Engilbertsson. (2013). Orð af orði. Heimasíða. https://hagurbal.weebly.com/gagnvirkur-lestur.html

Herrenkohl, L. R. (1995). Enhancing student engagement in the context of school science. Unpublished doctoral dissertation. Clark University, Worcester, Mass.

Mennta- og menningarmálaráðuneyti. (2012). Aðalnámskrá grunnskóla 2011 – almennur hluti. Reykjavík: Mennta- og menningarmálaráðuneyti.

Palinscar, A.S. og Brown, A. L. (1984).  Reciprocal teaching of comprehension-fostering and monitoring activities. Cognition and instruction, 1(2), 117–175.

Rósa Eggertsdóttir (ritstjóri). (1998). Fluglæsi. Áherslur, stefnumörkun og aðferðir í lestrarkennslu. Akureyri: Skólaþjónusta Eyþings.

Wertsch, J. V. (1998). Mind as action. New York: Oxford University Press.

Aftanmálsgreinar

¹ There seems to be something very powerful then, about the students‘ taking the role of posing, as opposed to merely answering questions in reciprocal teaching (Wertsch, 1998, bls. 129).

² (C = Charles, T = Teacher)  C: What is found in the southeastern snakes, also the copperhead, rattlesnakes, vipers – they have.  I´m not doing this right.
T: All right. Do you want to know about the pit viper?
C: Yeah.
T: What would be a good question about pit vipers that starts with the word „why“?
C: (No reponse)
T: How about, „Why are the snakes called pit vipers?“
C: Why do they want to know what they are called pit vipers?
T: Try it again.
C: Why do they, pit vipers in a pit?
T: How about, „Why do they call the snakes pit vipers?“
C: Why do they call the snakes pit vipers?“
T: There you go! Good for you (Wertsch, 1998, bls. 130 – 131).

³ C: What is most interesting of the insect eating plants, and where do the plants live at?
T: Two excellent questions! They are both clear and important questions. Ask us one at a time now?  (Wertsch, 1998, bls. 132).

⁴ To be means to be for the other, and through him, for oneself. Man has no internal sovereign territory; he is all and always on the boundary; looking within himself, he looks in the eyes of the other or through the eyes of the other … I cannot do without the other; I cannot become myself without the other; I must find myself in the other, finding the other in me (in mutual reflection and perception) (Bakthin, 1979, bls. 312).

Hafþór Guðjónsson er fyrrverandi dósent við Menntavísindasvið HÍ. Hann er upphaflega lífefnafræðingur en hin síðari ár hefur áhugi hans einkum beinst að náttúrufræðikennslu og  kennaramenntun. Helstu áhugasvið hans sem fræðimanns eru nám, kennaramenntun, náttúruræðimenntun og starfendarannsóknir.

Björgvin Ívar Guðbrandsson, Dögg Lára Sigurgeirsdóttir, Hjalti Halldórsson og Sandra Ýr Andrésdóttir

„We have this thing called sprellifix,“ svaraði nemandi í 10. bekk Langholtsskóla þegar hún, í samtali við Pasi Salhberg og Andy Hargreaves, var beðin um að útskýra breytta kennsluhætti í unglingadeild. Hún þurfti síðan nokkrar atrennur til að útskýra það nánar hvað um væri að ræða. Orðið sprellifix hefur nefnilega öðlast sérstaka þýðingu fyrir nemendur og kennara sem ekki er auðvelt að útskýra, en nær í stuttu máli yfir breytt vinnulag í unglingadeild Langholtsskóla í nýrri námsgrein sem kallast smiðja. Smiðjan í skapandi skólastarfi 2017-2019 er sett upp sem þróunarverkefni sem gengur út á að breyta kennsluháttum í unglingadeild, samþætta námsgreinar, auka samstarf kennara og nemenda með áherslu á sköpun, lykilhæfni og nýtingu upplýsingatækni í námi. Verkefnið er sett upp eins og þróunarverkefni en hefur ekki hlotið neina styrki enn sem komið er. Sótt hefur verið um hvort tveggna í Þróunarsjóð námsgagna og í Þróunarsjóð skóla- og frístundaráðs.

Í greininni verður er sagt frá þessu verkefni – og um leið frá því hvernig vangaveltur kennara um nám á 21. öldinni urðu að námsgrein með áherslu á verkefnatengda nálgun, samþættingu námsgreina og nýtingu upplýsingatækni í námi í Langholtsskóla.

Ákall um breytta kennsluhætti

Langholtsskóli hafði ávallt, líkt og aðrir skólar landsins, tekið efni aðalnámskrár fyrir í faggreinakennslu í unglingadeild, þar sem stundatöflu nemenda var skipt upp eftir fögum. Þó höfðu ýmis lengri verkefni sem byggðu á samþættingu litið dagsins ljós, má þar helst nefna Er jörðin í hættu? þar sem samfélagsfræði og náttúrufræði var samþætt í 9. bekk.  Reynslan af þeirri samþættingu var góð, afsprengi þeirrar vinnu var þróunarverkefni Margrétar Hugadóttur og Ingibjargar Hauksdóttur með sama nafni og nánar má kynna sér á þessari slóð: http://www.erjordinihaettu.com/

Á skólaárinu 2016-17 fór æ oftar að bera á því í samvinnu og samræðum kennara að breyta mætti kennsluháttum í unglingadeild. Ný aðalnámsskrá kom út árið 2011 (greinasvið 2013) og var nokkuð misjafnt hvernig kennarar tóku á breyttum áherslum. Auk þess kallaði breytt námsmat aðalnámskrár á kröftugar umræður og má með nokkrum sanni segja að í allri þessari umræðu hafi hugur verið í kennarahópnum. Ljóst var að ríkur vilji var hjá mörgum kennurum að breyta kennsluháttum, brjóta upp stundatöfluna og nálgast inntak aðalnámsskrár út frá eigin kennslu- og hugmyndafræði. Með því mætti takast með markvissari hætti á við áskoranir náms á 21. öldinni.

Meðal þess sem höfundar þessarar greinar höfðu rekið sig á, í samræðum sín á milli, við nemendur og foreldra, var að mörg hæfniviðmið sköruðust milli einstakra greina. Reglulega komu til að mynda óþarfir álagspunktar í vinnu nemenda. Fyrir kom að  keimlík verkefni væru keyrð til dæmis í íslensku og samfélagsfræði á sama tíma, sem auðveldlega hefði verið hægt að samþætta og meta hæfniviðmið hvorrar greinar fyrir sig.

Einnig var það löngun greinaritara að ýta undir samstarf og teymisvinnu. Í faggreinakennslu er hætta á því að kennarar einangrist í sinni stofu, hver verður kóngur í sínu ríki ef svo má segja. Í því umhverfi fækkar tækifærum til að eiga samtöl um hugmyndafræði, áherslur í kennslu og jafnvel hætta á að kennarar festist í viðjum vanans. Það var ætlan okkar að með aukinni samvinnu mætti takast á við þessar hindranir.

Mestur hugur stóð þó til þess að ýta undir skólaþróun og iðka kennsluhætti í takt við nútíma samfélag. Skólaþróun er mikilvæg því skóli sem þróast ekki í takt við lífið fyrir utan veggi skólans og samfélagið sem hann tilheyrir fer einhvern veginn að ýta undir þá vondu tilfinningu að vinnan innan veggja skólans hafi ekki tilgang. Það er andstætt þeim drifkrafti sem verður til þegar nýsköpun er sett í forgang og áhersla lögð á að skólinn endurspegli þróun samfélagsins og verði helst leiðandi þáttur.

Verkefnið á sér rætur í hugmyndum um hæfni fyrir 21. öldina, þeirri námskrá sem nú er unnið eftir og þeim viðmiðum sem ISTE (iste.org) hafa gefið út fyrir kennara og nemendur. Teymisvinna kennara, verkefnatengd nálgun (PBL) og ýmsar aðferðir, verkferlar og nálganir sem tengjast henni s.s. hönnunarhugsun, vísindaleg aðferð, lausnaleitarnám og nýsköpun mynda svo þann grunn sem verkefnið byggir á.

Smiðjan verður til

Vorið 2017, eftir að hugmyndin hafði gerjast um nokkurn tíma, var ákveðið að bíða ekki boðanna heldur fara af stað með vinnu við verkefnið og gera gagngerar breytingar á kennsluháttum í 9. og 10. bekk. Breytingarnar fólust fyrst og fremst í spjaldtölvuvæðingu (1:1) og breytingum á stundatöflu þar sem taldir voru saman þeir tímar sem tilheyrt höfðu fögunum íslensku (6), samfélagsfræði (3) og náttúrufræði (4) auk þess sem tveir tímar voru teknir frá bundna valinu. Upplýsingatækni hafði ekki verið kennd sem fagrein en frá byrjun gert ráð fyrir að hún yrði rauður þráður í verkefninu.

Samtals var því um 15 tíma að ræða sem tilheyrðu þessu nýja fyrirkomulagi sem enn var nafnlaust.  Þeir kennarar sem höfðu haft þessi fög á sínum herðum hófu samstarf auk þess sem verkefnisstjóri upplýsingatækni bættist við sem fjórði kennarinn.

Teymið varð til og vinnan á vorönn 2017 fólst í undirbúningi næsta skólaárs, þ.e.  greinanámskrár voru samlesnar, námsmat útfært og hugmyndafræðilegur grunnur lagður þannig að hægt væri að kynna verkefnið fyrir skólastjórnendum og öðrum er málið varðaði.

Skólaárið 2017-2018 fór vinnan svo í gang. Hún hófst með undirbúningsvinnu og kynningum á skipulaginu fyrir foreldra og forráðamenn nemenda. Á þessum tíma var iPad spjaldtölvum deilt til nemenda í fyrsta sinn. Skólinn kom til móts við teymið með því á láta því eftir þann tíma sem fer í aðra teymisvinnu í skólanum.

Stundataflan varð til og lítur í grunninn svona út.

Námsgreinarnar íslenska, samfélagsfræði og náttúrufræði er hvergi að finna heldur er hið nýja “fag” smiðja komið í staðinn. Guli liturinn táknar smiðjuna, blái aðrar námsgreinar. Í smiðjunni sameinast þessar þrjár námsgreinar ásamt upplýsingatækni, enda eiga þær margt sameiginlegt, sérstaklega þegar kemur að aðferðum, vinnulagi, verkferlum og miðlun upplýsinga.

Með samþættingu og samstarfi þessara greina var markmiðið að gera nemendur meðvitaða um það sem þeir væru að gera í öllum námsgreinum. Lagt var upp með að nemendur fengju skýra mynd af því sem er alltaf ætlast til af þeim og viðmiðin fyrir hvað telst góð vinna yrðu betri. Þetta myndi þýða að meiri tími gæfist til að vinna með efnisatriði á þann hátt sem við vildum og þjálfa fjölbreytta færni. Með slíkri samþættingu fengju nemendur einnig fleiri tækifæri til þess að þjálfa og sýna fram á hæfni sína en áður.

Breyttir tímar

Eins og áður sagði var ein helsta forsenda  þessara breyttu kennsluhátta  viljinn til að raungera  hugmyndir um nám á 21. öldinni í kennslustofunni og nýta þau tól, tækni, námskrár og kerfi sem íslenskir skólar hafa (eða ættu að hafa) aðgengi að. Til að nálgast þetta var kennslan sett upp á þann hátt að unnið er í lotum sem taka 2-4 vikur í senn og er vinnan í lotunum byggð á ákveðnu þema. Samfélags-, náttúrugreinar og íslenska leggja til efnið fyrir smiðjurnar en einnig er byggt á því að þjálfa færni í fjölbreyttri tjáningu á íslensku í allri vinnunni. Fyrir þessar lotur búum við til verkefnahefti. Loturnar og heftin köllum við Sprellifix.

Ástæðuna fyrir nafngiftinni má rekja í löngu máli en ef til vill nægir að segja að ákveðinn vilji hafi verið innan hópsins til að gera hlutina ekki of alvarlega auk þess sem ætlunin var að forðast orð sem nemendur tengja ákveðna forþekkingu við, svo sem “lota” eða “þema.” Sprellifix er bullorð sem svo fær merkingu út frá upplifun nemenda á því sem þau taka sér fyrir hendur hverju sinni.

Hvert sprellifix byggir hins vegar á ákveðnu þema. Efnisþættir koma yfirleitt úr samfélags-, náttúrugreinum og íslensku en lykilhæfni fær meira og skipulegra vægi en áður. Áhersla er á vísindalega aðferð, verkefnatengda nálgun og sköpun. Skipulagðir vinnurammar eru markvisst notaðir (t.d. varðandi að taka viðtal, vísindalega nálgun, skýrslugerð, sögugerð, hönnun o.fl.) Þessir vinnurammar tengjast aðferðum, góðum siðum, hefðum og venjum.

Helstu verkfæri okkar í smiðjuvinnunni eru Google Classroom, en þar höldum við utan um öll gögn, birtum sprellifixin okkar, fylgiskjöl með þeim og erum í samskiptum við nemendur og þeir sín á milli. Önnur Google forrit, svo sem Docs, Sheets, Slides, og Keep eru einnig mikið notuð af nemendum og kennurum.

Mentor kerfið notum við til að koma mati til nemenda og forráðamanna. Þegar við metum hæfniviðmiðin verður smám saman til gott yfirlit yfir þá hæfni sem nemandinn hefur haft kost á að þjálfa og hvernig það hefur gengið – hæfnikort nemandans. Á Mentor er ein lota fyrir hvern árgang sem heitir “Smiðja.” Inni í lotunni eru öll hæfniviðmið aðalnámskrár grunnskóla þeirra fjögurra námsgreina sem metin eru. Við höfum einnig einnig lagt áherslu á að öll sprellifixin séu til þar inni sem kennsluskipulag  svo hægt sé að uppfæra matið með auðveldum hætti.

Hvert kennsluskipulag inniheldur öll verkefni hvers sprellifixs og verður því til stórt safn verkefna inni á Mentor. Við metum svo hæfniviðmiðin beint á fjögurra punkta kvarða: Framúrskarandi – hæfni náð – þarfnast þjálfunar – hæfni ekki náð. Við metum einnig hvert verkefni með sama kvarða, en það gefur okkur kost á endurgjöf á almenn gæði verkefnisins. Af og til hefur þó verið notast við annars konar mat, s.s. einfalda stigagjöf fyrir krossapróf og A-D kvarða fyrir kynningar.

Hæfnikortið sem myndast verður til undir hverju greinasviði fyrir sig (íslenska, náttúrugreinar, samfélagsgreinar og upplýsingatækni). Þannig verða þau viðmið sem koma úr greinanámskrá samfélagsgreina undir því sviði í hæfnikortinu en þau sem er að finna undir upplýsinga- og tæknimennt undir því sviði í hæfnikortinu þó svo að þau hafi verið þjálfuð með vinnu í sama verkefninu.

Að lokum er það spjaldtölvan. Hver nemandi í smiðju er með sinn iPad sem skólinn útvegar og hefur yfirráð yfir en nemendur hafa umsjón með. Spjaldtölvan er hugsuð sem verkfæri enda er upplýsingatækni hluti af öllu námi í smiðju. Lögð er áhersla á að gögnum sé deilt á rafrænan hátt.

Sýnishorn

Frágangur og framsetning sprellifixanna hefur þróast með tímanum. Fjöldi skyldu- og valverkefna er mismunandi milli tímabila. Hvernig við notum val, í hverju valmöguleikar nemenda felast og hvernig framsetning á hæfniviðmiðunum sem tengjast hverju verkefni fyrir sig hefur einnig tekið breytingum. Hluti verkefnisins er að fá meira samræmi þarna á milli.

Hér má sjá ýmis gögn sem vonandi varpa ljósi á það hvernig þetta er hugsað:

• Vinnulag og verkferlar
• Náttúrulæsi (verkefni)
• Kraftur og hreyfing (verkefni)
• Kalda stríðið (verkefni)

Ávinningur og áskoranir

Nú þegar teljum við að við sjáum árangur af breytingunum, ekki síst í starfsánægju okkar og nemenda. Með tímafjöldanum í töflu hefur skapast meira rými en áður til að prófa hluti, ná árangri og mistakast um leið og haldið er á lofti þeim sígildu viðmiðum sem við teljum að séu mikilvæg fyrir nemendur.

Við sjáum skarpa og duglega nemendur fara lengra með sín verkefni. Smiðjan er hugsuð fyrir alla nemendur, stúlkur og drengi óháð öllum öðrum utanaðkomandi þáttum. Jöfn staða þeirra er tryggð með því að skólinn veitir öllum nemendum aðgengi að sama tækjabúnaði, kerfum, gögnum og aðstæðum fyrir vinnu þeirra. Það að nemendur hafi val og eitthvað um verkefnin sína að segja er lykilþáttur í þeirri hugmyndafræði sem smiðjan byggir á.

Einnig er lögð áhersla á fjölbreytt vinnubrögð og að nemandi hafi tækifæri til að nálgast verkefnin út frá sinni getu og sínum styrkleikum. Þessi atriði skipta máli þegar allur nemendahópurinn er undir.

Teymisvinnan hefur reynst sérstaklega ánægjuleg og gjöful. Yfirferð verkefna og námsmat er að mestu unnið í samvinnu og gerir það matið áreiðanlegra að okkar mati.

Verkefnið hefur fjölþætt gildi fyrir skólastarf bæði í Langholtsskóla og líka í skólasamfélaginu á Íslandi. Það felur í sér skýr dæmi um hvernig innleiðingu á nýrri námskrá og námsmati er mætt með því að breyta og þróa kennsluhætti. Verkefnið er dæmi um það hvernig nýta má nýjustu tækni sem verkfæri til að ná fram þeim þeim breytingum sem verið er að sækjast eftir með því að tengja saman nýjar og eldri hugmyndir um skólastarf. Gríðarlega mikið af efni hefur orðið til í vinnunni nú þegar og meira mun verða til á næstu stigum. Þetta efni á erindi og getur nýst út í skólasamfélagið. Um er að ræða verkefnabanka með verkefnum sem hægt er að leggja fyrir nemendur, kennsluskipulag, gögn um námsmat, innleiðingu og notkun stafrænna tækja og tóla í námi nemenda.

Áskoranirnar eru vissulega til staðar. Gríðarlega mikil vinna hefur farið í það að útbúa verkefni og skipulag sem tengja saman námsvið og bjóða nemendum upp á að leysa þau á skapandi hátt um leið og þeir þjálfa og tileinka sér þá hæfni sem aðalnámskrá grunnskóla leggur upp með að þeir geri. Samhliða þessu hefur mikil vinna farið fram í tengslum við námsmat og framsetningu á því.

Sumir nemendur eiga erfitt með að átta sig á breytingunum og gengið illa að fóta sig. Augljóslega eru ekki allir steyptir í sama mót og á stundum hefur verið erfitt að virkja einstaka nemendur. Fyrir suma nemendur hefur það kostað töluvert átak að tileinka sér breytt vinnulag og venja sig á nýja kennsluhætti. Langflestir njóta sín þó og fara lengra með sín verkefni og það er okkar von og trú að með áframhaldandi þróun verkefnisins náum við að leyfa öllum að njóta sín á sínum forsendum og að hæfnikort allra nemenda verði græn. Að því stefnum við og teljum að í smiðjunni gefist okkur meira svigrúm til einstaklingsmiðunar en áður.

Önnur áskorun eru nemendur sem fara undir radarinn og eiga það til að týnast. Það sem við höfum öll orðið vitni að er að nemendur með mikla námshæfileika hafa farið lengra með verkefni sín en áður og njóta sín sem aldrei fyrr. Það einkennir þá nemendur að þeir eru duglegir að leita sér aðstoðar og því hefur það óhjákvæmilega gerst að þessir nemendur taki meira af tíma kennarans en þeir sem þykir gott að láta lítið fyrir sér fara. Við rákum okkur á að við vorum að týna nokkrum nemendum sem voru einfaldlega ekki að skila verkefnum og við ekki að ná yfirsýn yfir það. Með breyttum áherslum í yfirferð nemenda og samstarfi við foreldra hefur þó náðst góður árangur í að veita nemendum aðhald og stuðning og að náminu vindi fram hjá öllum.

Spjaldtölvurnar eru sífelld áskorun. Margir nemendur áttu erfitt með að nota tækin rétt og vissulega varð að veita nokkrum nemendum strangt aðhald varðandi tækin. Það horfir til betri vegar en einstaka nemendur eru stöðugt verkefni. Gerðir voru samningar varðandi spjaldtölvunotkunina svipaðir þeim sem gerðir hafa verið við nemendur í Kópavogi.

Enn ein áskorunin er húsnæði og aðstaða nemenda. Langholtsskóli er kominn á sjötugsaldurinn og hólfaður niður í hefðbundnar kassalaga stofur. Vinnurými nemenda er því nokkuð takmarkað þegar kemur til þess að geta valið um fjölbreytta vinnuaðstöðu. Skólinn er þó betur tækjum búinn en margir aðrir grunnskólar með til dæmis með hljóðveri og góðu bókasafni.

Næstu skref

Skólaárið 2018-2019 er gert ráð fyrir að verkefnið stækki á þann hátt að það fjölgi bæði nemendum og kennurum sem taka þátt. Það þýðir áframhaldandi vinnu við að búa til verkefni og enn meiri samþættingu. Einnig er ætlunin að sú rýni sem fram fer á vinnu skólaársins 2017-2018 skili sér í efni til útgáfu og kynningar sem er þess eðlis að aðrir sem áhuga hafa á viðfangsefninu geti nýtt sér það beint við skipulagningu og þróun kennsluhátta, í verkefnavinnu með nemendum og til að kynna sér hugmyndafræðina og framkvæmd hennar í kennslustofunni.

Varðandi starf okkar á gólfinu er það markmið okkar að valdefla nemendur. Við viljum gera nemendur sjálfstæðari og að skólinn sé leiðandi í takti við tímann. Við bindum engar vonir við að við getum sett fæturnar upp á borð þegar við höfum búið til fullkomlega sjálfbæra nemendur. Of mikil kyrrseta slítur bakinu og við viljum frekar slíta inniskónum á sífelldum þönum við að aðstoða, leiðbeina og leiða nemendur í átt að stöðugu námi, þroska og sköpun. Mikill vilji er til að samþætta meira við list- og verkgreinar og þróa betri verklega vinnuaðstöðu. Það kallar óhjákvæmilega á meira skipulag og einnig spurningar um hvort allar greinar grunnskólans eigi erindi í smiðjuna.

Hvað með þær hefðbundnu greinar sem ekki hefur verið minnst á í þessari grein? Íþróttakennarar hafa til að mynda sýnt smiðjunni áhuga til að koma heilbrigðum lífstíl og almennri hreyfingu nemenda að á hverjum degi. Nákvæmlega hvernig smiðjan þróast í nánustu framtíð er óskrifað blað en að okkar mati þurfum við að vera opin fyrir samstarfi við annað starfsfólk til lengri eða styttri tíma. Smiðjan er þróunararverkefni sem við sjáum fyrir okkur að haldi áfram að þróast um ókomin ár.

Viðauki: Kvikmyndin Smiðjan í skapandi skólastarfi

[youtube https://www.youtube.com/watch?v=TEov5t3s3rQ?feature=youtu]

Um höfunda

Björgvin Ívar Guðbrandsson (f. 1973) er kennari í Langholtsskóla og verkefnisstjóri í upplýsingatækni. Hann hefur lært mest af því að byggja sumarbústað.
Dögg Lára Sigurgeirsdóttir (f. 1974) er umsjónarkennari í unglingadeild í Langholtsskóla og hefur einnig kennt í Grunnskóla Ísafjarðar. Hún hefur orðið Íslandsmeistari bæði í handbolta og fótbolta.
Hjalti Halldórsson (f. 1980) er umsjónarkennari í unglingadeild í Langholtsskóla og kenndi einnig lengi í Salaskóla. Hann var efnilegasti borðtennismaður Víkings árið 1996 og hans fyrsta bók, Af hverju ég? kom út jólin 2017.
Sandra Ýr Andrésdóttir (f. 1988) er umsjónarkennari í Langholtsskóla. Hún var einnig nemandi í Langholtsskóla og hefur synt með skjaldbökum. Ekki þó í Langholtsskóla.

Sigurborg Kr. Hannesdóttir, MSc, sérfræðingur í þátttöku almennings

Þessi grein er skrifuð fyrir ykkur sem hafið áhuga á að rækta samræðuhefðina í skólastofunni.  Mörg ykkar gera það nú þegar, önnur eru að feta fyrstu skrefin.

Kveikjan að greininni var ársþing Samtaka áhugafólks um skólaþróun, sem haldið var í nóvember 2016.  Þingið var helgað stóru málunum í skólastofunni og í kjölfar erinda, ræddu þátttakendur í litlum hópum um spurninguna: Stóru málin í skólastofunni – hvers vegna, hvenær og hvernig? og hafði höfundur umsjón með þeim hluta þingsins.

Niðurstöður samtalsins sem fram fór á þinginu má finna hér.

Valdeflandi fundaform

Tilgangurinn með því að nota valdeflandi fundaform er að gefa öllum sem það vilja kost á að taka þátt í umræðunni. Þátttakendur sitja allir við sama borð og taka þátt á sömu forsendum.  Grundvallarmunurinn á því fyrirkomulagi og hefðbundnum fundum snýst um stjórn og ábyrgð.  Þátttakendur bera sameiginlega ábyrgð á framgangi fundarins, í stað eins fundarstjóra. Verið er að leysa úr læðingi kraft, þekkingu og visku þátttakenda, frekar en að „koma böndum“ á umræðu. Í síðarnefnda tilvikinu þarf fundarstjóri jafnvel stundum að þagga niður í fólki, biðja það um að halda tímamörk eða halda sig við efnið. Ef er spenna í salnum, vex hún við hverja tilraun til að halda öllu í böndum og ágreiningur magnast upp.

Samræðufundir með valdeflandi fundaformum, byggja á allt öðrum grunni. Þar er lögð áhersla á að allir eigi jafna möguleika á að koma sjónarmiðum sínum á framfæri, líka hinir óframfærnu.  Hlustun er lykilatriði. Leitað er eftir sameiginlegum áherslum. Tímastjórnun byggir á sameiginlegum fókus um viðfangsefni og markmið fundar og vitund um að ábyrgðin á fundinum sé ekki í höndum eins fundarstjóra, heldur beri  þátttakendur sameiginlega ábyrgð.

Hér verður sagt frá tveimur aðferðum sem byggja á þessum forsendum, Heimskaffi (World Café) og Opnu rými (Open Space) en báðar hafa náð útbreiðslu um allan heim.

Heimskaffi

Aðferðin byggir á þeirri vissu að fólk búi nú þegar yfir viskunni og sköpunarkraftinum til að fást við jafnvel erfiðustu áskoranir. Hver fundur hverfist um eina spurningu og mikilvægt að skilgreina hana af kostgæfni. Spurningin þarf að falla að markmiði fundarins og vekja innblástur og hvatningu til samræðu. Það er t.d. munur á að spyrja „hvað er mögulegt …?“ eða „hvað væri mögulegt …?“

Umræðan fer fram í þremur umferðum, sem hver um sig tekur yfirleitt 20–30 mínútur. Ekki þarf alltaf svo langan tíma, t.d. eru unglingar yfirleitt mun sneggri að afgreiða málin! Unnið er í 4–5 manna hópum, sem þýðir að ekki er þörf á hópstjóra. Best er ef setið er við hringborð eða borð sem eru jöfn á alla kanta. Á hverju borði er stórt blað sem þekur borðið og tússpennar í nokkrum litum.  Þátttakendur eru hvattir til að skrifa niður á blaðið jafnóðum, það sem rætt er í hópnum.

Nær undantekningarlaust verða líflegar umræður og fólki gengur vel að halda sig við efnið, þ.e. spurninguna. Í annarri umferð er komið að því að stokka upp hópana. Þátttakendur í hverjum hópi dreifa sér á önnur borð, utan einn, sem tekur að sér hlutverk gestgjafa og tekur á móti nýju fólki við það borð. Eftir stutta yfirferð þar sem hver og einn segir frá því sem rætt var í þeirra hópum heldur nýi hópurinn áfram að ræða sömu spurningu, dýpka umræðuna og skrá niður á blaðið. Í þriðju umferð fer fólk aftur í hópinn sem það byrjaði í, heldur „heim“. Þannig er nafn aðferðarinnar til komið, að þegar við förum „út í heiminn“, kynnumst við fleiri sjónarhornum og lærum eitthvað nýtt.  Í þessari síðustu umferð er sagt frá umræðunum í 2. umferð og haldið áfram og leitað eftir samhljómi.  Undir lok þessarar umferðar kemur að því að draga saman niðurstöður hópsins. Ein leið er að biðja hvern hóp að skrá „bestu hugmyndina“ á A5 blað. Þegar það er búið, er hægt  að afhenda önnur tvö A5 blöð í öðrum lit og biðja um næstbestu og þriðju bestu hugmyndina.

Fundi lýkur oftast á því að kalla eftir niðurstöðum hvers hóps og fá fram meginskilaboð fundarins.  Það má þá gera með því að flokka blöðin með niðurstöðunum upp á vegg. Þetta gefst oft betur en að einn úr hverjum hópi standi upp og segi frá niðurstöðum, því fljótlega hættir fólk að hlusta og það kemur „lægð“ í fundinn. Betra er að enda á „upptakti“.

Opið rými

Þessi aðferð byggir á því að fanga neista, þekkingu og áhuga sem þátttakendur hafa á málefninu sem er til umræðu. Tilgangur fundarins er skilgreindur vel og vandlega og ákveðið hvenær fundur hefst og hvenær honum lýkur, en að öðru leyti er engin dagskrá gerð fyrirfram. Þátttakendur sitja í hring – en hringurinn dregur fram samhljóm. Dagskráin er mótuð þannig að hver sem vill getur stungið upp á umræðuefnum. Í inngangi er fólk hvatt til að stinga upp á umræðuefnum sem skipta það svo miklu máli að það er tilbúið að leggja eitthvað af mörkum til að fylgja því eftir.

Viðkomandi fer inn í miðjan hringinn, segir nokkur orð um málefnið og skrifar það niður á blað, með tússpenna. Þannig kemur einn af öðrum og stingur upp á umræðuefni og málefnum er raðað upp á vegg, á svokallað markaðstorg. Því næst er málefnum raðað á stað og stund yfir þann tíma sem fundurinn á að standa, hvert umræðuefni fær gjarnan klukkutíma. Sá eða sú sem stakk upp á umræðuefninu ber ábyrgð á að opna það og að punktar úr umræðunni verði skráðir niður, helst á flettitöflu. Það þýðir ekki að viðkomandi þurfi að vera hópstjóri, það getur verið einhver annar, en oft þarf engan hópstjóra. Það er tilvalið að raða líka upp í hring fyrir hópana.

„Lögmálið um tvo fætur“ er einn af hornsteinunum á „Open Space“ fundum. Þegar fólk er búið að segja það sem það hefur að segja um málið og er ekki að uppgötva neitt nýtt, er það hvatt til að nota fæturna og fara í annan hóp. Þá hafa þátttakendur tækifæri til að ræða fleiri en eitt málefni sem raðast hafa á sama tíma. Þess vegna hentar betur að skrá á flettitöflu en tölvu, svo þau sem koma ný inn í hópinn í miðju kafi, sjái strax hvað búið er að ræða.  Með þessum hætti verður þetta mjög lifandi ferli, sem lýtur eigin lögmálum, en alltaf gengur upp.

Samkvæmt „uppskriftinni“ eru OS fundir haldnir í þrjá daga og á þriðja degi er unnið að aðgerðaáætlun þar sem áhugasamir taka ábyrgð á eftirfylgni. Aðferðin getur þó virkað mjög vel á styttri fundum og stundum er verið að ræða mál sem eru ekki eingöngu í höndum þátttakenda, t.d. þegar mál varða stofnanir, fyrirtæki eða opinbera aðila.

Báðar þessar aðferðir, Opið rými og Heimskaffi fanga þann anda, sem flest okkar hafa upplifað á fundum og ráðstefnum, að það gerist mest í kaffi- og matarhléum.

Grunngildi IAP2 fyrir þátttöku almennings

Samtökin IAP2 hafa skilgreint grunngildi fyrir þátttöku almennings, sem eru gagnleg hvenær sem boðið er til samtals, sérstaklega ef tilgangurinn er sá að nýta afrakstur samtalsins í tengslum við ákvarðanir.

Þátttaka almennings…

1. … byggir á þeirri trú að þegar teknar eru ákvarðanir, eigi þeir sem ákvörðunin hefur áhrif á, rétt á að taka þátt í ákvörðunarferlinu.
2. … felur í sér loforð um að það sem þátttakendur hafa fram að færa, muni hafa áhrif á ákvörðunina.
3. … stuðlar að sjálfbærum ákvörðunum, með því að greina og ræða þarfir og hagsmuni allra þátttakenda, þ.m.t. þeirra sem taka ákvörðunina.
4. … felur í sér að leitað er eftir og skipulögð aðkoma þeirra sem ákvörðunin gæti haft áhrif á eða hafa áhuga á henni.
5. … þýðir að leitað er eftir sjónarmiðum þátttakendanna sjálfra um það hvernig þátttöku þeirra verður háttað.
6. … þýðir að þátttakendur fá þær upplýsingar sem þeir þurfa til að geta tekið þátt á marktækan hátt.
7. … felur í sér að þátttakendum er tjáð hvernig framlag þeirra hafði áhrif á ákvörðunina.

Hvatning

Að lokum er hér hvatning til dáða. Þessar einföldu lýsingar hér á undan geta jafnvel nægt til að fara að beita þessum aðferðum, en svo eru til aðgengilegar handbækur um báðar aðferðir, sem vísað er í hér á eftir.

Einnig er vert að mæla með tveimur íslenskum bókum sem komu út á síðasta ári, Gagnrýni og gaman – samræður og spurningalist, eftir Jón Thoroddsen og Listinni að spyrja – handbók fyrir kennara, eftir Ingvar Sigurgeirsson.

Að lokum, fimm atriði til að hafa í huga fyrir ykkur sem eruð að vinna á þennan hátt:

1. Prófið ýmsar aðferðir, gerið margar tilraunir!
2. Gefið nemendum kost á að velja umræðuefnin; það sem skiptir þau mestu máli.
3. Tengið umræður við ákvarðanir, þannig að nemendur fái að hafa raunveruleg áhrif.
4. Staldrið við af og til og ræðið með hópnum; hvernig gengur okkur að þjálfa okkur í samtali og samstarfi?
5. Munið að þetta er lærdómsferli fyrir alla, nemendur, kennara og annað starfsfólk.

Að lokum, gangi ykkur vel og umfram allt hafið gaman af!

Bækur og vefsíður:

Alþjóðleg samtök um þátttöku almennings, IAP2, www.iap2.org.

Juanita Brown, with David Isaacs and the World Café  Community – The World Café; Shaping Our Futures Through Conversations That Matter.  Berrett-Koehler Publishers, Inc. San Francisco,2005.

www.theworldcafe.com

Harrison Owen – Open Space Technology; A User´s Guide.  Berrett-Koehler Publishers, Inc. San Francisco, 3. útgáfa, 2008.

www.openspaceworld.org

Ingibjörg Gísladóttir heldur úti vefsíðu um Open Space aðferðina, sjá hér: http://plan-b.is/open-space/

Um höfundinn

Sigurborg Kr. Hannesdóttir hefur sérhæft sig í aðferðum sem byggjast á að virkja þátttöku almennings síðustu 17 árin og starfar eftir grunngildum og siðareglum IAP2. Hún hefur BA próf í félagsfræði og félagsráðgjöf og MSc gráðu í ferðamálafræði. Sigurborg rekur eigið ráðgjafarfyrirtæki, ILDI og hefur starfað mikið með sveitarfélögum og opinberum stofnunum. Hún verður æ heillaðri af aðferðum sem draga fram visku einstaklinga og samhljóm hópa.

Anna María Þorkelsdóttir, dönskukennari og UT verkefnastjóri

Haustið 2015 hófum við í Hólabrekkuskóla vegferð sem hefur skilað okkur og nemendum okkar heilmikilli hæfni og reynslu sem nýtist okkur öllum til framtíðar. Við ákváðum að endurskipuleggja námið í unglingadeild þannig að alla miðvikudaga vinna nemendur í fimm kennslustundir að mismunandi þemum. Hvert þema stendur yfir í fjórar vikur og lýkur oftast með sýningu sem jafnframt er notuð við mat á verkefnunum. Þemun eru skráð í stundaskrá nemenda og kennara og standa yfir allan veturinn.

Hvernig var farið af stað og af hverju

Undirbúningur fyrir breytingarnar á skólastarfinu hófst haustið 2014 en við tókum okkur góðan tíma í að ákveða hvaða form við vildum hafa á þessu. Ákvörðun um form kennslunnar var tekin eftir einstaklingsviðtöl við kennara og stjórnendur skólans sem og utanaðkomandi aðila sem höfðu reynslu af samþættingu námsgreina og samvinnu kennara t.d. fengum við góða hjálp frá aðstoðarskólastjóra Norðlingaskóla. Okkur fannst mikilvægt að læra af þeim sem reynsluna hafa.

Til að ná að rúma verkefnið innan stundatöflu nemanda og uppfylla viðmiðunarstundaskrá, var fækkað um einn tíma á viku í flestum fögum. Þar sem að þemun eru tengd við faggreinakennsluna er þetta frekar viðbót en ekki missir fyrir þau fög. Auk þess náum við frekar nú en áður að vinna með fjölbreytt viðfangsefni og leiðir til að undirbúa nemendur til framtíðar innan hverrar námsgreinar. Nemendur þurfa að læra að læra og þar sem við kennararnir erum að undirbúa þá undir að lifa og starfa í umhverfi sem við vitum ekki hvernig verður nákvæmlega, ber okkur að leita leiða til að gefa þeim tólin og tækin til að geta tekist á við áskoranir framtíðar á eigin spýtur. Með því að efla lykilhæfni þeirra, kenna þeim að bera ábyrgð á eigin námi og aðstoða við að finna styrkleika sína, teljum við okkur vera á réttri leið hvað þetta varðar.

Framkvæmd þemadaganna

Í flestum tilvikum ákveða kennarar unglingastigsins þemu sem við höfum áhuga á að stýra eða koma að. Í fyrra ákváðum við fyrirfram inntak og röð þemanna fyrir komandi vetur strax að vori og voru þau byggð á námsgreinum sem við kennum í unglingadeildinni. Á þessu skólaári höfum við ákveðið næsta þema um leið og nýtt þema byrjar og eru þau nú af allt öðrum meiði en áður. Eins er val nemenda um viðfangsefni innan þema meira en áður en allt byggir þetta á hæfniviðmiðum aðalnámskrár. Sem dæmi um eitt þemaverkefni þá unnu nemendur á síðasta skólaári stærðfræðiþema og voru með ýmis verkefni tengd þeirri námsgrein. Nemendur velja sér ákveðin verkefni sem boðið er upp á (t.d. gerð kennslumyndbanda í stærðfræði, gerð stærðfræðispila og verkefni um stærðfræði og myndlist) en við höfum yfirleitt að meðaltali átta verkefni sem nemendur geta valið á milli innan hvers þema. Við kennararnir röðum nemendum síðan í hópa eftir að þeir hafa valið sér verkefni, þannig að þeir hafa ekki sjálfir áhrif á með hverjum þeir vinna.

Við erum líka með þemu sem eru algjörlega opin fyrir túlkunum nemenda (t.d. verkefni sem kallaðist Undur, uppfinningar og staðreyndir) og er val nemenda þá bara innan þeirra hópa sem við höfum sett þá í. Valið byggist reyndar alltaf á hæfniviðmiðum þeirra námsgreina sem við kennum, en hver hópur hefur val um hvaða fag eða fög þeir vilja tengja verkefnin sín við. Stærðfræðiverkefnið tengdum við einnig sérstaklega við hæfniviðmið úr upplýsinga- og tæknimennt og stærðfræði þar sem er lögð er áhersla á að nemendur kunni skil á töflureiknum. Því voru allir hóparnir með eitt slíkt verkefni líka. Kennarar sem kenna ekki þær námsgreinar sem verið er að vinna með hverju sinni, velja sér þá að hafa umsjón með verkefnum sem þeir telja sig geta unnið með. Sjálf var ég t.d. með verkefni tengt gerð kennslumyndbanda í stærðfræði, þar sem ég nota myndbönd mikið í kennslu.

Í Hólabrekkuskóla eru um 150 nemendur í unglingadeildinni og eru alltaf tíu kennarar sem vinna að þessari þemavinnu hverju sinni. Við búum til fimm tveggja manna teymi kennara sem geta þá haft fleiri en eitt verkefni í hverri stofu. Það er gert vegna þess að nemendur eru oft mjög sjálfstæðir í vinnubrögðum og dreifast fljótlega um allan skólann og reyndar eru margir sem fara út fyrir skólann til að ná sér í heimildir eða myndir. Þannig er auðveldara að hafa eina heimastofu fyrir hópa þar sem nemendur geta alltaf fengið aðstoð ef að þeir þurfa. Kennararnir geta þá líka dreift sér um skólann og verið á ferðinni.

Með bóknámskennurum unglingadeildar í þessari vinnu eru upplýsingatæknikennari, hönnunar- og smíðakennari og myndmenntakennari. Þetta gerir það að verkum að við náum að nýta þessa vinnu til að meta nám í list- og verkgreinum og upplýsingatækni á auðveldan hátt við lok 10. bekkjar þar sem þetta eru oft valgreinar hjá okkur og því ekki endilega fög sem nemendur í 9. og 10. bekk vinna með á annan hátt.

Fyrirkomulag hópvinnunnar

Hver hópur fær möppu með ýmsum skjölum þegar þemað byrjar. Í möppunum er að finna lýsingu á verkefninu, matskvarða (hér má sjá dæmi um einn slíkan), vinnuskjal sem inniheldur m.a. rannsóknarspurningu verkefnis, vikuleg skýrslublöð, KVL kort (kann, vil vita og hef lært), hæfniviðmið þeirra námsgreina sem gætu tilheyrt þemanu (og þar hafa nemendur töluvert val um hvaða hæfniviðmið þeir vilja vinna með) og blað fyrir heimildaskráningu. Reyndar setja nemendur heimildaskráninguna nú orðið upp í rafrænu formi og skila þannig í kynningum sínum. Matskvarðar í möppunni eiga að styðja við og mæla samvinnuhæfni, ábyrgð, mat á lokaafurð / kynningu og mat á þeim skýrslum sem hóparnir þurfa að fylla út. Með efninu í möppu hvers hóps er ætlast til þess að nemendur ígrundi vel vinnu sína í hverri viku, og skrái hvernig gengur og hvert þeir stefna.

Það er misjafnt hvernig við röðum í hópana. Oftast blöndum við nemendum í 8.‒10. bekk saman og eftir að hafa prófað mjög margar mismunandi hópskiptingar finnst okkur þriggja manna hópar yfirleitt vera besta lausnin. Hóparnir verða svo stundum fjögurra manna ef í þeim eru nemendur sem þurfa sérstaka aðstoð við verkefnin.

Yfirheiti þemanna undanfarin ár hafa verið:

Veturinn 2015‒2016: Náttúrufræði, erlend tungumál (byggt á fjölmenningu skólans), íslenska, samfélagsfræði, list- og verkgreinar og stærðfræði.

Veturinn 2016‒2017: Íslandskynning, heilbrigði, íslenska (tengt árlegri þátttöku skólans í stuttmyndasamkeppni 9. bekkinga), jólaþema, þemað: undur, uppfinningar og staðreyndir, nemendastýrt þema, náms- og starfsráðgjöf og íþróttir.

Margvísleg verkefni og afrakstur

Nám og kennsla sem fer fram á þennan hátt býður upp á svo mikinn fjölbreytileika að möguleikar á verkefnum eru næstum ótakmarkaðir. Þetta er t.d. góð leið til að kynna nýjar áherslur í námi fyrir kennurum og höfðum við því þema þar sem nemendur ákváðu sjálfir verkefni út frá hæfni- og matsviðmiðum aðalnámskrár. Úr þeirri vinnu komu um 30 verkefni og unnu nemendur við húsgagnasmíði, skapandi efnafræði, leikritahönnun, kynningu á tölvuleikjahönnun og margt annað sem þeir höfðu áhuga á.

Þema sem náms- og starfsráðgjafi skipulagði var líka mjög spennandi og fóru margir nemendur okkar í heimsóknir út um allan bæ í fyrirtæki og skóla til að kynna sér störf og nám sem þeir höfðu áhuga á. Einn hópurinn ákvað t.d. að kynna sér dýralækningar og fékk tækifæri til að vera viðstaddur uppskurði á dýrum á dýraspítala. Nemendur voru ekki alveg eins vissir um að þeir hefðu áhuga á því námi eftir þá reynslu en hópurinn fékk mikið efni til að vinna kynninguna sína úr.

Sem dæmi um afrakstur opinna þema nú í vetur þá kynntu nemendur í þemanu undur, uppfinningar og staðreyndir ýmislegt um himingeiminn, ljósaperu (sem tveir hópar reyndu að búa til), flugelda, geðveiki, Pythagoras regluna (og bollann hans Pythagorasar) og skrýtnar uppfinningar svo eitthvað sé nefnt. Höfðu nemendur alveg frjálsar hendur um hvernig þeir vildu kynna niðurstöður hópvinnunnar um þetta efni og var fróðlegt að sjá hvernig margir fóru á flug í kynningunum sínum.

Í list- og verkgreinaþema síðasta vetrar vorum við í samvinnu við framhaldsskólana, þar sem nemendur sem völdu t.d. húsasmíði fengu tækifæri til að vinna í einn dag á húsasmíðabrautinni í Fjölbrautarskólanum í Breiðholti. Það sama fengu nemendur sem völdu sér förðun og rafvirkjun. Rafvirkjunarhópurinn fór svo einnig í Tækniskólann í Reykjavík. Margir hópar unnu einnig verkefnin sín í Hólabrekkuskóla og málaði t.d. einn hópurinn fjögur málverk sem nú prýða ganga unglingadeildarinnar.

Það sem við höfum lært

Í þessum verkefnum hefur komið í ljós að allir nemendur fá núna verkefni við hæfi, að nemendur sem hafa t.d. mikinn áhuga á handverki nýta sér áhuga sinn og að þeir sem vilja vinna með tölvur fá tækifæri til að gera það. Nemendur verða einnig samnemendum sínum fyrirmyndir og læra því betri vinnubrögð hver af öðrum sem skilar sér í allri vinnunni. Það er mjög skýrt í námi sem þessu að allir hafa einhverja hæfileika sem hægt er að nýta í skólastarfinu og þá ekki endilega hæfileika sem tengjast bóknámi. Eins er ljóst að þó að sumir nemendur séu sterkir í bóknámi, kjósa þeir oft að vinna frekar með aðra hæfni. Nemendur hafa gríðarlegt val í þessum verkefnum og það sýnir sig í því að niðurstöður hópvinnunnar eru oft mjög fjölbreyttar. Það kemur líka oft í ljós að nemendur hafa hæfni eða þekkingu á sviðum sem við kennararnir höfum ekkert verið að vinna með áður, en þeir geta vel nýtt í þessum verkefnum.

Við kennararnir græðum líka heilmikið á þessu þar sem við vinnum meira saman en áður. Eftir vinnu nemenda á miðvikudögum, setjumst við alltaf niður í allt að þrjár kennslustundir og ræðum hvernig dagurinn hefur gengið og hvernig skipulag næstu þemaverkefna verður. Komi upp vandamál yfir daginn eru þau rædd í sameiningu og lausn fundin fyrir næsta þemadag. Fundirnir, sem er stýrt af kennurunum sem koma að verkefninu en ekki stjórnendum, eru mikilvægur þáttur í þróun verkefnisins og í raun einnig fyrir starfsþróun kennara í unglingadeild skólans.

Verkefnið fékk í upphafi mikilvægan og hvetjandi styrk úr Þróunarsjóði skóla- og frístundasviðs Reykjavíkur. Skólinn fékk jafnframt á vormánuðum 2017 hvatningarverðlaun frá Reykjavíkurborg fyrir þetta verkefni og tilnefningu til minningarverðlauna Arthurs Morthens sem veitt eru fyrir grunnskólastarf í samræmi við stefnu um skóla án aðgreiningar. Viðurkenningarnar hafa verið mjög jákvæðar fyrir kennarahópinn sem er ánægður með þessa nýju útfærslu á skólastarfi, sem hefur marga kosti fyrir bæði kennara og nemendur og er vafalítið komin til að vera. Það verður áhugavert að sjá hvernig skólastarfið á eftir að þróast en það er alveg ljóst að á næstu misserum verður áherslan í skólanum lögð á að taka fleiri skref í sömu átt.

Ingibjörg Inga Guðmundsdóttir

Grunnskóli Borgarfjarðar starfar á þremur stöðum, á Hvanneyri, Kleppjárnsreykjum og Varmalandi. Þetta voru áður sjálfstæðir skólar en voru sameinaðir árið 2010.  Smiðjuhelgar hafa  frá upphafi verið hluti af skólastarfinu. Áður höfðu þær verið við lýði í Varmalandsskóla frá árinu 2007. Smiðjurnar eru haldnar tvisvar sinnum á hverju skólaári, fyrir og eftir áramót og eru ætlaðar nemendum á unglingastigi. Unglingarnir eru einum tíma skemur  á viku í skólanum en viðmið gera ráð fyrir, en í staðinn vinna þeir með þessum hætti eina helgi á önn.

Tilgangur smiðjanna  er að mæta vali fyrir unglingana með öðrum hætti en almennt tíðkast  og gefa þeim kost á að hafa meira um val sitt að segja. Í fámennum skólum byggjast valgreinarnar oft á því sem kennarar innan hvers skóla treysta sér til að bjóða upp á að kenna og vill valið þá stundum verða einsleitt. Með smiðjuhelgunum fá nemendur fleiri tækifæri. Þeir setja fram hugmyndir sínar um það sem þeim finnst áhugavert og langar að hafa í vali. Unnið er út frá þeirra hugmyndum og leitast við að bjóða smiðjur sem flestir hafa áhuga á hverju sinni.

Fjöldi smiðja fer eftir fjölda nemenda. Að undanförnu hafa unglingar úr Reykhólaskóla og Laugargerðisskóla verið með okkur í þessari vinnu og nú á þessu skólaári bættust unglingar úr Flóaskóla í hópinn. Þetta er skemmtileg viðbót við nemendaflóru smiðjuhelganna og gengur nemendum vel að aðlagast og vinna saman. Nemendur allra skólanna hafa átt þátt í að velja og koma með hugmyndir um smiðjur. Smiðjurnar hafa verið kostaðar af skólunum og þátttökugjöld engin.

Þegar dagskrá liggur fyrir sendum við út valblað sem nemendur fylla út og skila til okkar. Hver nemandi velur eina smiðju. Hér má sjá dæmi um upplýsingar um smiðjur sem nemendur fá í hendur til að velja!

Unnið er í smiðjum frá 14.30 á föstudegi til 14.30 á laugardegi.

Nemendur gista í skólanum eina nótt, eiga saman skemmtilegt kvöld þar sem nemendafélögin sjá um að vera með kvöldvöku, ratleiki, sundsprell eða hvaðeina sem þeim þykir skemmtilegt. Foreldrar nemenda hjálpa til og taka kvöld- og næturvaktir.

Í lok smiðjuhelgarinnar koma foreldrar að sækja börn sín og gefst þeim þá tækifæri til að kynnast því sem unnið var að. Nemendur og kennarar gera grein fyrir verkefnum helgarinnar og afrakstur þeirra er sýndur. Vinna nemenda er metin af kennara eða leiðbeinenda hverrar smiðju fyrir sig í lokin (sjá hér).

Skólinn hefur verið einkar heppinn með það að nærsamfélag hans  hefur lagt honum  lið og  komið að smiðjunum með einum eða öðrum hætti. Landbúnaðarháskólinn á Hvanneyri hefur t.d. lagt til  aðstöðu fyrir kennslu í logsuðu, pinnasuðu, járnsmíði og stálsmíði. Björgunarsveitir héraðsins hafa  kennt nemendum heilmargt sem lýtur að starfi björgunarsveitanna svo sem leitarstarfi, snjóflóðaleit, sigi, klifri, björgun úr vatni, farið í hella-  og jöklaferðir og farið yfir fyrstu hjálp og margt fleira. Bridgefélögin, skákfélögin og leikfélögin hafa komið að vinnu í smiðjum, ásamt mörgum einstaklingum í héraði sem hafa margt fram að færa. Með þessu aukum við þekkingu nemenda á því sem  fram fer og unnið er að í samfélaginu okkar í Borgarbyggð.

Hér á eftir má sjá dæmi um það sem í í boði var á smiðjuhelgum veturinn 2016‒2017. Sjö smiðjur voru í boði hvort skipti og tæplega 90 nemendur  tóku þátt.

Haustsmiðja:

• Fatahönnunarsmiðja sem var í höndum ungs fatahönnuðar, Halldóru Sifjar Guðlaugsdóttur, sem nýverið lauk námi í Listaháskólanum.
• Spilasmiðja sem var í höndum Töru Brynjólfsdóttur, kennara frá Spilavinum, þar sem alls konar borðspil sem miða að samskiptafærni og hópefli voru kennd.
• Forritunarsmiðja sem var í höndum Tómasar Alexanders Árnasonar.
• Myndlistarsmiðja í höndum Evu Lindar Jóhannsdóttur, myndlistarkennara í Grunnskóla Borgarfjarðar. Hún hefur oft komið að smiðjum um frjóa og skapandi vinnu.
• Danssmiðja var í höndum eins af vinsælustu danskennurunum hjá World Class, Bergdísar Rúnar Jónasdóttur.
• Grjót- og torfhleðslusmiðja í höndum Unnsteins Elíassonar hleðslumeistara frá Ferjubakka.
• Amerískur fótbolti, smiðja sem var í höndum Brynjars Björnssonar og Viðars Gauta Önundarsonar en þeir eru brautryðendur í útbreiðslu og kennslu þessarar íþróttagreinar hér á landi.

Vorsmiðja:

• Björgunarsveitarsmiðja í höndum Björgunarsveitarinnar Heiðars í Stafholtstungum í Borgarfirði.
• Tie dye fatalitunar- og stimpilsmiðja var í höndum Þórleifar Guðjónsdóttur tómstundafræðings.
• Hipp hopp, street dance danssmiðja var í höndum Söndru Simo Erlingsdóttur danskennara.
• Handknattleikssmiðja sem stýrt var af Gunnari Magnússyni handknattleiksþjálfara.
• Marokósk matarlist. Smiðja undir stjórn Helenar Rutar Hinriksdóttur sem er  áhugamaður um matargerðarlist.
• Járn- og stálsmíðasmiðja þar sem Haukur Þórðarson, kennari við LBHI á Hvanneyri, lagði okkur lið með aðstöðu og kennslu.
• Dalila Lirio snyrtifræðingur leiddi smiðju um umhirðu húðar og förðun.

Hér má sjá lista yfir allar smiðjur sem hafa verið í boði:

• Frétta-og fjölmiðlasmiðja
• Glerlistasmiðja
• Sjálfsvörn
• Skylmingar
• Reiðtygjasmiðjur
• Kvikmyndagerð
• Ljósmyndun
• Pinna- og logsmiðjusmiðjur
• Járn- og stálsmíði
• Eldsmiðjur
• Vélvirkjun
• Fatahönnun
• Forritun
• Söng- og tónlistasmiðjur
• íþróttasmiðjur (handknattleikur, körfuknattleikur, knattspyrna, blak og amerískur fótbolti)
• Grjót- og torfhleðsla
• Matreiðsla (ítölsk, mexikönsk, austurlensk, marókósk matargerðarlist)
• Bakarasmiðjur
• Leiklistarsmiðjur
• Stumpsmiðja (ásláttur, líkamstjáning og frumlegar hreyfingar)
• Myndlist
• Skyndihjálp
• Nýsköpunar og legosmiðjur
• Vísinda- og tilraunasmiðjur
• Silfursmíði
• Skartgripasmiðja
• Tie dye taulitun
• Ýmiss konar listasmiðjur, s.s. dans, fjöllist, afrískur trommuleikur, afródans, magadans, hipp hopp, street dance
• Skák
• Hárgreiðslu- og fléttusmiðjur
• Förðun-og húðumhirða
• Bridge
• Spilasmiðjur
• Kik box smiðjur
• Rafiðnaðarsmiðja
• Kransaskreyting
• Leðurlistasmiðja

Þeir sem velja matreiðslu hafa séð um að elda mat fyrir hópinn meðan á smiðjunni stendur; kvöldverð á föstudegi og hádegisverð á laugardegi. Það er gaman að sjá hversu vel nemendur leggja sig fram um  að bjóða skólafélögum og gestum upp á góðan og framandi mat, ásamt því að vanda framreiðsluna. Oft skapa þeir skemmtilegan blæ í matsalnum sem tengist því að hafa viðeigandi tónlist eða eitthvað sem minnir á þann stað  sem matreiðslan á uppruna til.

Nemendur í matargerðarlist

Nemendur kynnast nýrri gerð af sjúkrabörum

Það er alltaf spenna fyrir smiðjunum og virkilega gaman að fylgjast með áhuga nemenda, sem og þeirra sem taka að sér að sjá um smiðjurnar hverju sinni. Það má segja að sjá megi nemendur blómstra í verkefnum sínum. Þeir gleyma stund og stað þar sem tímarammi venjubundinna kennslustunda gleymist algerlega.

Almenn ánægja er með verkefnið bæði hjá nemendum og foreldrum sem hefur komið fram í könnunum og mati nemenda eftir helgarnar. Þeir sem hafa kennt í  smiðjunum kveðja okkur yfirleitt með þeim orðum að þeir séu tilbúnir í aðra smiðjuhelgi ef áhugi sé fyrir því. Það eru góð meðmæli með nemendum okkar og verkefninu sjálfu.

Hér má að lokum sjá nokkur dæmi um umsagnir nemenda sjálfra um smiðjuhelgarnar:

• „Er búin að bíða svo lengi eftir að fá að taka þátt í smiðjum, þetta var frábært.“
• „Vildi að ég ætti möguleika á að taka þátt í fleiri en einni smiðju yfir helgina svo margt áhugavert í boði.“
• „Amerískur fótbolti er frábær íþrótt ‒ getur skólinn ekki boðið upp á kennslu í þessari grein alltaf.“
• „Tókst að klára að gera beisli og taum, ég ætla að gefa vini mínum þetta í fermingargjöf. Binni kennari frábær.“
• „Við kynnumst á nýjan hátt krakkarnir.“

Hvað verður til þess að kennarar sem kennt hafa sömu námsgreinina lengi ákveða að breyta alveg um kennsluaðferðir og námsefni?

Ástæður þess voru nokkrar og kannski ekki allar ljósar í upphafi. Þær helstu voru að nemendahópurinn var að breytast, nemendur nýttu tímann í skólanum ekki nægilega vel og sinntu heimavinnu verr en áður. Við vorum sannfærðar um að okkar vinnu væri hægt að nýta betur í þágu nemenda.  Hvernig væri hægt að virkja nemandann betur í sínu námi? Losna við sofandi nemendur á aftasta bekk, endalausar afsakanir vegna óunninnar heimavinnu og almennt ergelsi okkar yfir því hve illa vinnan okkur skilaði sér sem raunverulegt nám nemenda. Við fundum að við þurftum að breyta. Fyrir nemendur, sem okkur fannst ekki fá nógu góða undirstöðu, og ekki síður fyrir okkur kennarana sem fagmenn. Við lögðum niður hefðbundna kennslu í efnafræði, fyrirlestrar voru aflagðir með tilheyrandi glærusýningum og tekin upp aðferð sem byggir á sjálfsnámi og hópvinnu með aðstoð kennara. Eftir mikla yfirlegu og pælingar fundum við þessa lendingu árið 2005 og byrjuðum að þróa hana. Og okkur langar ekki að hverfa til baka.

Námsefni

En hvernig? Það hljómar kannski vel að vera með hópvinnu og sjálfsnám, en hvernig er hægt að fá nemendur til þess að taka ábyrgð á sínu námi? Til þess að koma því til leiðar varð fókusinn að verða annar en áður því við tókum kennarann úr miðpunkti og settum nemandann í hans stað. Athyglin fer af kennaranum og á nemandann sem þarf sjálfur að finna leið til að tileinka sér námsefnið.  Í því er nemandinn ekki aleinn og óstuddur, heldur fer fram mikið samtal í hópum og milli kennara og nemenda.  Bara þessi breyting var heilmikið átak. Við í Kvennó höfum alltaf lagt áherslu á að það ríki gagnkvæm virðing milli nemenda og sömuleiðis milli nemenda og kennara og það viðhorf hjálpaði okkur mikið. Raunin varð reyndar sú að „gullkornin“ frá okkur komust mun betur til skila í samtalinu við einstaka hópa heldur en í fyrirlestraforminu.

Fyrsta skrefið var að finna gott og nægilega ítarlegt og heilsteypt námsefni. Við völdum bók sem var þegar notuð í nokkrum framhaldsskólum á Íslandi (t.d. MR og Flensborg) ‒ Chemistry ‒ The Central Science eftir Brown, LeMay og fleiri, sem útgefin er af Pearson. Fleiri bækur hefðu komið til greina því flestar af „stóru“ (alþjóðlegu) efnafræðibókunum eru mjög svipað uppsettar og hefðu allt eins verið nothæfar. En það var traustvekjandi að vita að þessir skólar voru ánægðir með bókina og að hún fór ívið dýpra en þurfti og því höfðum við möguleika á að dýpka efnafræðiskilning nemenda án þess að þeir þyrftu að fjárfesta nema í þessari einu bók.  

Þegar við kynntumst bókinni betur rann upp fyrir okkur að góð kennslubók er í raun fyrirtæki. Ekki færri en sex aðalhöfundar standa að bókinni en síðan eru hundruð manna og kvenna sem koma að fullvinnslu og endurbótum. Þetta er aðeins hægt ef bókin á möguleika á að seljast í tugmilljónum eintaka.

Skipulag

Næsti hjalli var skipulagið. Ljóst var að það þyrfti mikla vinnu til að fá nemendur í lið með okkur og ekki síður ramma til að halda utan um liðið. Við réðumst fyrst á rammann og ákváðum að hafa 3ja vikna áætlanir sem útskýrðu nákvæmlega hvað átti að klárast í hverri viku. Mikilvægt er að allt komi fram á þessum áætlunum og nemendur geti treyst á að fyrirmælin séu svipuð frá viku til viku. Einnig kom í ljós að það var verulega til hagræðingar að hafa vikuáætlanir í mismunandi litum því þá var t.d. hægt að sjá með því að líta yfir bekkinn hvar fólk er statt í námsefninu.

Með þessu kennum við þeim að nýta sér kosti bókarinnar og bera sjálf ábyrgð á framvindu náms. Til dæmis eru mjög góðar myndir í þessari bók og verða þær oft mikilvægt hjálpartæki í þessari aðferð og nemendur læra að nýta sér þær.

Þar sem bókin er á ensku var mikil vinna fólgin í því í upphafi að gera námsefnið aðgengilegra fyrir nemendur; útbúa vikuáætlanir, þýða stuttar samantektir úr köflunum, orðalista og fleira. Þetta fylgir síðan allt með á vikuáætlunum.

Einn kostur við þessa kennsluaðferð er að nemendur geta farið á mismunandi hraða yfir námsefnið eftir því hvað hentar hverjum og einum. Þegar í efri áfanga er komið sjáum við oft mikinn mun á tímanum sem þau þurfa til að fara yfir námsefnið. Þetta sáum við ekki fyrir en þetta nýta alltaf einhverjir nemendur sér og vinna þá oft einir í tímum og vinna líka heima.  Þá þurfa nemendur ekki endilega að mæta í alla tíma á önninni og geta þeir þá nýtt rýmið sem skapast í lok annar í aðrar námsgreinar. Þannig getum við á einfaldan hátt komið til móts við ólíkar þarfir nemenda.

Kennslan

Lykillinn að því að fá nemendur til að vinna sjálfstætt er að þau séu í hópi með fólki sem þau skilja og fái persónulega aðstoð bæði frá hópnum sínum og kennara við að tileinka sér námsefnið. Þetta er líklega það sem er erfiðast við þessa  kennsluaðferð, að velja saman góða hópa og ná að sinna hverjum og einum með hliðsjón af því hvar hann er staddur og hvernig hann hugsar. Við þurfum oft að breyta hópum til að allir séu að fá raunverulegt nám út úr samvinnunni.

Dásamleg aukaafurð við þessa aðferð er að uppgötva fjölbreytileikann í hugsun nemenda. Geta fylgt hugsun þeirra eftir og leiðbeint þeim á þeirra forsendum. Nemendur skilja á mismunandi hátt og stundum ekki eins og hinir nemendurnir eða kennarinn, án þess þó að vera á villigötum. Þá þarf að taka umræðuna við nemandann og finna leiðir. Nemendur segja ekki „ég skil ekki“ og stroka út það sem búið er að setja á blað heldur segja okkur hvernig þau skilja og svo skoðum við framhaldið saman. Þegar unnið er í hópum þar sem bæði nemendur og kennari fylgjast vel með vinnuframlagi hvers og eins er líka erfiðara fyrir nemendur að vera „farþegar“. Að auki er mun auðveldara að finna nemendur sem fela sig í vanmati og gera sér grein fyrir hvort það sé raunveruleg vankunnátta eða bara léleg „efnafræðisjálfsmynd“. Þessi hluti kennslunnar er ekki bara erfiðastur heldur líka mest gefandi. Til að meta hvort samstarf er gott,- nú eða ekki verður kennari að vera fljótur að átta sig á stöðu nemanda. Þetta getur kennarinn þurft að þjálfa og koma sér upp verklegi til að vita hvenær þarf að grípa inn í.  Því er ljóst að þessi aðferð hentar hugsanlega ekki öllum kennurum jafn vel. Hins vegar hefur komið í ljós að hún virðist geta nýst ólíkum nemendum.

Námsmatið

Námsmatið byggist á ýmsum ólíkum þáttum. Vægi prófa hefur minnkað og er nú oftast 50%. Aðrir þættir fá meira vægi, svo sem ástundun, en í henni felst vinnuframlag í tímum auk skila á verkefnum og könnunum. Ætlast er til þess að nemendur vinni vel í öllum tímum og skili því sem fram kemur á áætlunum. Þessu getur fylgt nokkur bókhaldsvinna fyrir kennarann. Í upphafi eru allir nemendur með einkunnina 10 í ástundun og framhaldið veltur svo á þeim sjálfum. Aðrir þættir í námsmatinu eru t.d. þátttaka og skil á verklegum æfingum sem og öðrum verkefnum sem nemendur leysa.

Aðstoðarkennarar

Út frá þessari aðferð kom svo nýr vinkill sem vert er að minnast á. Það er að fá til liðs við okkur 3ja árs nemendur til að aðstoða við kennslu 1. bekkjar og fá þau fyrir það 2 til 3 nýjar einingar. Hugmyndin kom upp þegar við fundum að það gekk stundum illa að vera með 27 til 28 manna bekki og reyna að eiga samtal við alla sem vildu; einn kennari var bara fjarri því nóg (sérstaklega í upphafi).

Þessari hugmynd var vel tekið af skólastjórnendum og nemendum og valáfanginn EFNA3KE02 varð til. Áfanginn hefur verið í þróun þessi ár sem hann hefur verið í boði. Nemendur þurfa að hafa lokið eða vera samhliða í síðasta skylduáfanganum í efnafræði til að geta valið þennan áfanga.

Ekki er valið eftir einkunnum í áfangann og því geta allir nemendur á náttúruvísindabraut sótt um að komast í hann. Þetta þýðir að í upphafi þarf að tryggja eins og kostur er að aðstoðarkennararnir ráði við námsefnið. Við kennarar sem kennum 1. bekk efnafræði hittum þessa verðandi aðstoðarkennara í upphafi og leggjum fyrir þá verkefni úr námsefni 1. bekkjar. Oft kemur í ljós að nemendur eru búnir að gleyma eða eru ekki nægilega vel að sér í einstökum efnisþáttum og þurfa þá að fara og undirbúa sig betur og hitta kennara aftur og endurtaka leikinn. Þegar þessu er lokið þá byrja aðstoðarkennarar að mæta í tímana.

Mörgum aðstoðarkennurum bregður í brún þegar þeir uppgötva að nemendur spyrja ólíkra spurninga um sömu hugtökin og ekki gengur að útskýra eins fyrir alla. Þeirra skilningur er ekki endilega sá sami og skilningur yngri nemendanna þó hvort tveggja sé rétt.  Aðstoðarkennararnir ganga á milli hópa eins og við og aðstoða þar sem þarf, ræða við nemendur um efnið og annað sem til fellur í tímunum. Yngri nemendur gera kröfur og aðstoðarkennararnir þurfa að standast þessar kröfur. Aðstoðarkennarar þurfa að sýna frumkvæði í tímunum og hafa vakandi auga fyrir því hvaða aðstoð þarf að veita hverju sinni.

Raunin varð, í flestum tilvikum, að þetta var ávinningur fyrir alla. Nemendur í fyrsta bekk fá oftast betri þjónustu í tíma og fá meiri umræður og fjölbreytilegri um námsefnið sem þeir eru að fást við. Bestu aðstoðarkennararnir eru oft frábær hjálp fyrir okkur kennarana; það gefst mun meiri tími að setjast hjá hverjum hópi og ræða efnafræðina. Aðstoðarkennarar dýpka skilning sinn á efninu og ná góðum tökum á undirstöðunni í efnafræðinni sem gagnast þeim í áframhaldandi námi. Ekki síður er það ávinningur að þjálfast í þessum samskiptum, þurfa að útskýra og bera ábyrgð á að aðrir skilji það sem þú útskýrir. Einnig heyrum við að aðstoðarliðið okkar notar þennan áfanga til að rifja upp grunninn í efnafræði sem er mikil hjálp, t.d. ef fólk er á leið í inntökupróf í háskóla. Einnig hafa nemendur í 3. bekk sem gekk illa í upphafi í efnafræði en ná sér síðan á strik (sem er nokkuð algengt), blómstrað í kennslunni. Greinilegt er að sjálfstraust þessara nemenda eykst og „efnafræðisjálfsmyndin“ verður jákvæð.

Að lokum

Þessi 11 ár sem eru liðin hafa oft verið rússíbani en afar gefandi og skemmtileg.

Hvað hefur áunnist að okkar mati?

Hugsanlegir ókostir

Anna Eyfjörð Eiríksdóttir, frönskukennari við Menntaskólann á Akureyri

Haustið 2016 var tekin í gagnið ný námskrá sem miðar að sveigjanlegum námslokum í Menntaskólanum á Akureyri og var nú ákveðið að endurvekja einhvers konar málabraut, en í eldri námskrá hafði verið í boði tungumála- og félagsgreinasvið þar sem nemendur höfðu kost á að velja tungumálakjörsvið. Mikill vilji kennara var fyrir því að skipta þessum brautum aftur upp í tvær mismunandi brautir og var sú leið valin að bjóða upp á félagsgreinabraut annars vegar og mála- og menningarbraut hins vegar. Það er skemmst frá að segja að aðsóknin á mála- og menningarbrautina var slík að vísa varð nemendum frá og beina þeim á aðrar brautir í staðinn. Á mála- og menningarbraut er lögð mikil áhersla á tungumál og skyldar greinar. Nemendur velja á milli þýsku og frönsku sem þriðja máls, allir taka einn áfanga í spænsku og geta bætt við sig tveimur áföngum til viðbótar í vali. Nemendum gefst kostur á að velja þrjá áfanga í ferðamálafræði þar sem tungumálin sem nemendur læra eru hagnýtt til að vinna ýmis verkefni tengd ferðamálafræði. Allir nemendur læra jafnframt dönsku og ensku.

Nemendur á mála- og menningarbraut taka einnig tvo skylduáfanga sem hafa meiri menningarlega tengingu, það eru áfangarnir Lönd og menning (MENN2LÖ04) annars vegar og Tungumál og miðlun (MENN2TU04) hins vegar. Fyrrnefndi áfanginn byggir á áfanga sem kenndur var á tungumálakjörsviði í gömlu námskránni og var í daglegu tali gjarnan nefndur í almennu tali Evrópuáfanginn. Hann er þverfaglegur og alla jafna 2-3 kennarar úr ólíkum greinum sem kenna hann saman, seinustu ár hafa það verið frönsku-, þýsku- og dönskukennarar en ensku-, landafræði- og jarðfræðikennarar komu einnig að mótun hans fyrsta árið. Mismunandi er hversu margir kennarar eru í stofunni hverju sinni og fer það eftir viðfangsefnum. Áfanginn er verkefnamiðaður og afar lítið er um fyrirlestra frá kennurum. Í samræmi við markmið áfangans er mikið lagt upp úr virkri þátttöku í verkefnum og kynningum áfangans. Það er ekkert lokapróf í áfanganum heldur gilda verkefna- og skýrsluskil til einkunnar. Áfanganum er lýst á eftirfarandi hátt í áfangalýsingu:

Áfanginn fjallar um menningu, sögu og landafræði Evrópu. Viðfangsefni geta m.a. verið kvikmyndir, matarhefðir, listasaga, tónlist og fleira. Áfanginn byggist upp á nokkrum þematengdum lotum og fá nemendur innsýn og aukinn skilning á samfélagi og menningu Evrópuþjóða. Áhersla er lögð á að nemendur verði læsir á menningu. Gestir frá ýmsum þjóðum heimsækja nemendur í áfanganum til að fræða þá um land og þjóð. Viðfangsefnin eru valin í samráði við kennara eftir áhugasviði nemenda. Færniþáttum í frönsku/þýsku er fléttað saman við menningu og sögu landanna. Lögð er áhersla á rétta uppsetningu ritunarverkefna, unnið með framsetningu í ræðu og riti og unnið með lengri texta.^[i]

Eins og sjá má á þessu broti úr áfangalýsingunni er mikil áhersla lögð á að nemendur öðlist nokkuð breiða þekkingu á venjum, menningu og samfélagsgerð Evrópuþjóða. Það er okkar skoðun að fordómar byggi að stærstum hluta á fáfræði og skilningsleysi. Það er því leynt og ljóst markmið verkefna áfangans að nemendur læri að þekkja (og kunna að meta) þann fjölbreytileika sem Evrópa (og heimurinn allur) hefur upp á að bjóða. Við viljum gera nemendur gagnrýnni á þær meðvituðu og ómeðvituðu staðalímyndir sem við höfum um þjóðir sem við kannski þekkjum ekki vel til – og eiga ekki endilega við rök að styðjast.

Mikilvægur hluti til að ná þessu markmiði er að stofna til vinskapar við fólk frá sem flestum Evrópulöndum og eru tvö verkefni í áfanganum sem gagngert vinna að því. Fyrra verkefnið er svokallað hraðstefnumót (speed date) sem þó hefur engan rómantískan tilgang. Nemendur velja sér efni eða þema sem þeir undirbúa fyrir hraðstefnumótið, t.d. skólakerfið, tónlist, jólahefðir, tungumál og mállýskur, þjóðdansa og trúarbrögð. Nemendur semja nokkrar spurningar um hvert efni, a.m.k. á ensku en jafnvel á fleiri tungumálum ef von er á gestum sem tala tungumál sem nemendur hafa á valdi sínu. Hraðstefnumótið sjálft er sett upp á nokkuð hefðbundinn hátt, búið er að raða borðum og númera. Erlendu gestirnir okkar, sem að mestum hluta eru skiptinemar við Háskólann á Akureyri, velja sér borð og svo hafa nemendur okkar þrjár til fimm mínútur við hvert borð til að bera upp þær spurningar sem undirbúnar voru. Að hraðstefnumótinu loknu tekur við spjall á léttari nótunum og boðið er upp á kaffi og kruðerí. Oft hafa skapast skemmtilegar samræður og vinskapur myndast, og vonandi hefur einhverjum fordómum verið eytt!

Síðar á önninni höfum við endurgoldið gestum okkar greiðann, þ.e. við höfum boðið þeim að koma á kvöldvöku og í það skiptið dynja ekki á þeim spurningar um þeirra eigin heimalönd heldur kynna nemendur okkar Ísland fyrir þeim. Nemendur þurfa að velta fyrir sér hvaða hefðir og venjur við höfum á Íslandi sem eru frábrugðnar því sem gerist annars staðar. Nemendur velja sér svo efni til að kynna og hafa kynningarnar verið afar fjölbreyttar. Kvöldvakan hefur alla jafna verið um mánaðarmótin nóvember‒desember, jólin á næsta leyti og því hafa viðfangsefni nemenda oft verið nokkuð lituð af því. Erlendu gestirnir eru ekki síður áhugasamir um jólahald á Íslandi svo það hefur fallið vel í kramið. Til að nefna nokkur dæmi um efni sem hafa verið tekin fyrir: Íslenski þjóðbúningurinn, lopi og lopavörur (það var afar eftirminnilegt þegar þrír drengir sátu og prjónuðu allt kvöldið og sýndu lopavörur þess á milli), laufabrauðsútskurður (og steikt laufabrauð að smakka), jólamatur, kynning á íslensku jólasveinunum, íslensk tónlist, lýsi og harðfiskur, lakkrístoppar, fimmundasöngur og margt fleira. Oft skapast skemmtilegar umræðum um hvernig hlutum er háttað í heimalöndum gestanna og kemur fjölbreytileikinn í t.d. jólahefðum til umræðu. Erlendu gestirnir hafa verið afar þakklátir fyrir þessa kvöldstund. Þeir dvelja á Akureyri eina til tvær annir og finnst þetta frábært tækifæri til að kynnast menningu og hefðum á Íslandi, sem er akkúrat það sem við viljum, að nemendur okkar læri um hin ýmsu Evrópulönd. Þetta verkefni gerir bæði nemendum okkar kleift að kynnast enn betur erlendu skiptinemunum og einnig gestunum okkar að brjóta niður staðalímyndir eða ákveðnar hugmyndir sem þeir hafa um Ísland og Íslendinga.

Þessar tvær heimsóknir eru þau verkefni sem helst hafa það að markmiði að auka víðsýni og skilning nemenda á menningu annarra þjóða. Áður en hraðstefnumótið er má greina nokkurn kvíða hjá nemendum, eins konar kvíða við hið óþekkta. Þeir gera sér ekki alveg grein fyrir á hverju þeir eiga von. Þegar hraðstefnumótinu er lokið hefur alltaf ríkt gleði meðal nemendanna, þau segja að þetta hafi nú verið auðveldara en þau héldu í fyrstu og það hafi verið mjög gaman að ræða við gestina. Engan slíkan kvíða má greina fyrir seinni heimsóknina, kvöldvökuna með Íslandskynningunni. Vissulega er erfitt að mæla fordóma og staðalímyndir og þróun á þessu tvennu en okkur kennurunum finnst við sjá það á breytingunni á viðmóti nemenda og ánægjunni sem þeir fá úr þessum verkefnum að þetta sé að skila einhverju jákvæðu.

Nemendur okkar vinna einnig tvö stór verkefni um Evrópulönd sem þeir kynna fyrir bekkjarfélögum sínum. Í hinu fyrra vinnum við með Norðurlöndin og lönd norðarlega á meginlandi Evrópu. Hver hópur vinnur með eitt Evrópuland og útbýr myndasýningu með tali (myndband) þar sem kynna þarf landið almennt til að byrja með, s.s. legu landsins, stærð, íbúafjölda, höfuðborg, atvinnuvegi, landslag og fræg kennileiti. Fjalla skal ítarlega um tungumál landsins og velja svo nokkra þætti sem einkenna landið, s.s. menningu, listir, fólk, matarhefðir, framleiðslu, náttúrundur eða annað. Nemendur horfa á öll myndböndin og fá því mjög ítarlega kynningu á þessum löndum.

Í seinna stóra hópverkefninu er unnið með lönd sem eru sunnarlega og austarlega í Evrópu. Verkefnaskilin eru að þessu sinni afar frábrugðin þeim í fyrra verkefninu. Haldinn er svokallaður Evrópudagur þar sem hver hópur er með bás til að kynna það land sem hann var að vinna með. Kynna þarf landið á almennan hátt, eins og í fyrra verkefninu, fjalla þarf ítarlega um tungumálið og segja frá jólahefðum ef jól eru haldin í landinu (þetta er venjulega í seinustu viku fyrir jól). Kynna á tónlist landsins, nemendur búa til spilunarlista sem spilast á meðan myndasýning frá landinu gengur. Nemendur eiga að kynna fræga framleiðsluvöru frá landinu og þjóðarrétt eða annan frægan mat og boðið er upp á smakk þegar hægt er að koma því við. Nemendur útvega stundum fána, þjóðbúning, íþróttabúning eða annað frá landinu til að lífga upp á básana sína. Töluvert af upplýsingunum eru á plakötum sem hanga á básnum en nemendur spjalla við gesti og gangandi og fræða þá um landið; öðrum nemendum og kennurum skólans er nefnilega boðið á Evrópudaginn. Það er margt að sjá, heyra, snerta og smakka á þessum afar líflega kynningardegi. Þarna kynnast ekki bara nemendur áfangans öðrum Evrópulöndum heldur einnig aðrir nemendur skólans.

Þessi verkefni sem talin hafa verið upp hér að ofan er ekki tæmandi upptalning á því sem gert er í áfanganum en gefa vonandi nokkuð góða mynd af því hvernig við vinnum að markmiðum hans. Að auki mætti nefna fréttavakt nemenda og fræðslu um ýmislegt tengt Evrópu eins og Evrópusambandið og um námsstyrki og skiptinám, t.d. Erasmus. Við höfum alla tíð skynjað ánægju nemenda með áfangann og fjölbreytt verkefni sem við leggjum fyrir. Verkefnin og samskiptin við bæði nemendur og erlendu gestina veita kennurum áfangans einnig mikla ánægju og án efa gerir það alla vinnuna þess virði að sjá að viðsýni nemenda eykst og fordómar minnka.

^[i] Anna Eyfjörð Eiríksdóttir, Hafdís I. Haraldsdóttir, Harpa Sveinsdóttir. (e.d.). TUN2A05 – Evrópa, menning og saga. Sótt af: http://www.ma.is/is/moya/page/tun2a05-evropa-menning-og-saga

Grein birt 8.12.2016