Ingvar Sigurgeirsson

Í mars 2022 birti ég hér í Skólaþráðum grein (sjá hér) um mat 25 álitsgjafa á því hvernig grunnskólanum hefði farnast eftir að sveitarfélög tóku yfir rekstur hans fyrir rúmum aldarfjórðungi. Í álitsgjafahópnum var fólk sem ég taldi að hefði fylgst vel með skólamálum á þessum tíma. Í hópnum voru m.a. núverandi og fyrrverandi forsvarsmenn Kennarasambands Íslands, starfandi og fyrrverandi skólastjórar og fræðslustjórar, kennsluráðgjafar, auk háskólakennara og annarra fagaðila sem hafa verið að rannsaka og meta þróun skólastarfs á þessu tímabili. Ég var harla ánægður með þennan hóp og vænti góðrar umræðu um viðhorf þeirra til málsins. Þær vonir urðu því miður að engu vegna harðrar gagnrýni á vali fólks í hópinn; þ.e. að í hópnum væri enginn starfandi grunnskólakennari. Ég viðurkenni að þessi gagnrýni kom mér nokkuð í opna skjöldu því í álitsgjafahópnum voru margir grunnskólakennarar, en það var rétt að enginn þeirra var í starfi grunnskólakennara á því augnabliki þegar könnunin var gerð. 

Niðurstaðan mín var að ráðast í nýja könnun þar sem fyrst og fremst yrði leitað sjónarmiða starfandi grunnskólakennara; fagfólks sem hafði verið á gólfinu með nemendum frá því fyrir flutninginn og væri enn að. Markmiðið var að ná til kennara í mörgum og helst ólíkum sveitarfélögum og ég notaði einfaldlega kort af Íslandi þegar ég ákvað hvar bera skyldi niður. Ég fékk góða aðstoð, m.a. frá nokkrum þeirra sem höfðu gagnrýnt fyrra val mitt og á endanum hafði ég í höndum álit 26 grunnskólakennara, sem flestir voru í starfi þegar þeir svöruðu könnuninni. Svörin voru þó einum færri, eða 25, en einn svarenda fékk samstarfskonu sína, sem kennt hefur í hartnær hálfa öld, til að svara með sér. Ég gerði að sjálfsögðu enga athugasemd við það. Í hópnum eru nokkrir sem ekki voru að kenna börnum þá stundina sem könnuninni var svarað; þrír skólastjórnendur, einn fræðslustjóri og einn námsráðgjafi. Þessi álitsgjafahópur kemur úr 20 sveitarfélögum vítt og breitt um landið (sjá lista yfir hópinn hér neðst í greininni). 

Hópurinn fékk eftirfarandi spurningar: 

1. Hvenær hófstu kennslu og í hversu mörg ár hefur þú kennt?
2. Telur þú að flutningur grunnskólans yfir til sveitarfélaganna hafi leitt til betra eða verra skólastarfs? Settu gjarnan skýringu á svari þínu.
3. Geturðu nefnt dæmi um atriði sem farið hefur fram eftir flutninginn?
4. Geturðu nefnt dæmi um atriði sem farið hefur aftur eftir flutninginn?
5. Hversu sátt(ur) /ósátt(ur) hefur þú verið með stuðning sveitarfélaga við þá grunnskóla sem þú hefur starfað við?
6. Getur þú nefnt dæmi um stuðning sveitarfélags við grunnskólastarf sem þér finnst vera til fyrirmyndar eða eftirbreytni? Ef svo, er æskilegt að fá dæmi.
7. Hverjar eru stærstu áskoranir sem sveitarfélög standa nú frammi fyrir gagnvart grunnskólanum?
8. Annað sem þú vilt taka fram.

Spurningunum var fylgt úr hlaði með þessum inngangi:

Í fyrra voru 25 ár liðin frá því að ákveðið var að flytja grunnskólann yfir til sveitarfélaganna. Af þessu tilefni er leitað til 25 grunnskólakennara sem eru í starfi og voru í starfi fyrir flutninginn og þeir spurður álits á nokkrum atriðum sem varða þróun grunnskólans. Svör mega vera í símskeytastíl og ef vitnað verður sérstaklega í þau með nafni verður leyfis leitað. Óskað er eftir því að álitsgjafar leyfi að nöfn þeirra verði birt – en hægt er að óska eftir nafnleynd.   

Jafnframt var álitsgjöfum boðið að ræða við mig í síma, í stað þess að svara spurningunum skriflega og völdu þrír þann kost. 

Hér verður gerð grein fyrir helstu niðurstöðum og þær síðan bornar stuttlega saman við niðurstöður fyrri álitsgjafahópsins. Leitast er við að draga ályktanir af þeim með hliðsjón af öllum þeim sjónarmiðum sem fram komu í báðum hópum.

1. Kennslureynsla álitsgjafanna

Vart þarf að taka fram að þessi álitsgjafahópur býr yfir gríðarlegri reynslu. Mikill meirihluti, eða 19, höfðu hafið kennslu 1990, eða fyrr. Sex höfðu kennt í meira en fjóra áratugi og þar af ein sem hafði 48 ára kennslureynslu. 

2. Leiddi breytingin til betra eða verra skólastarfs?

Skemmst er frá því að segja að ellefu álitsgjafanna töldu að breytingar á stjórn og rekstri grunnskóla hefðu leitt til betra starfs, níu töldu það álitamál eða gáfu óljós svör um þetta. Tveir sögðu það litlu eða engu hafa breytt og þrír töldu tvímælalaust að þetta hefði leitt til verra starfs.

Sem dæmi um sjónarmið þeirra sem töldu flutninginn hafa verið skref í rétta átt má nefna þessi:

Það er að mínu mati engin spurning að flutningurinn hefur leitt til betra skólastarfs. Yfirstjórn skólamála færðist miklu nær skólastarfinu og gaf kennurum meiri möguleika en áður að hafa áhrif á skólastarfið … Vegna nálægðar yfirstjórnar skólamála var kennurum gefinn kostur á að hafa áhrif á innréttingar og fyrirkomulag í skólastofunum sem var til mikilla bóta.

Ég tel að flutningur til sveitarfélaga hafa leitt til betra skólastarfs … Boðleiðir urðu styttri og sveitarfélögin gátu haft meiri áhrif á starfið í skólunum og í þeim sveitarfélögum, þar sem voru margir grunnskólar, varð meiri samvinna og samstarf milli skóla.

Þeir sem töldu þetta óljóst eða álitamál bentu meðal annars á að þetta væri erfitt að meta vegna þess að ráðist hefði verið í miklar breytingar (t.d. skólamáltíðir, einsetningu, lengda viðveru) og að erfitt væri að meta hvað rekja mætti til flutningsins. Eins var bent á ójöfnuð milli sveitarfélaga: „Þau sveitarfélög sem standa höllum fæti eiga trúlega erfiðara með að standa við bakið á skólastarfi, en þau sterkari eru betur í stakk búin til þess.“ Og nokkrir sem voru þeirrar skoðunar að flutningurinn hefði leitt til betra skólastarfs settu þennan sama fyrirvara: „Heildin jákvæð, t.d. í stærri sveitarfélögunum og þar sem skólaskrifstofur eru öflugar.“

Einnig má nefna þetta sjónarmið, sem veldur áhyggjum: „Við höfum ekkert bakland í sveitarfélaginu. Það er víðar þannig. Skólinn er munaðarlaus. Ef skólafólkið stendur ekki á löppunum þá er enginn að skipta sér mikið af því. Það er enginn stöðugleiki í utanumhaldi. Skólanefndin er veik.“  

Þeir sem lýsa neikvæðum viðhorfum til flutningsins nefndu meðal annars að laun kennara hefðu versnað og kenndu sveitarfélögunum um það. Eins hefðu mörg sveitarfélög ekki haft fjárhagslegt bolmagn til að reka skólana: 

Þegar sveitarfélögin tóku yfir starfsemi grunnskólanna, var ein röksemd bæjarfulltrúa sú að í framhaldinu væri hægt að halda uppi mun metnaðarfyllri skólastefnu, með fleiri og margvíslegri tækifærum til þróunar á skólastarfinu. Ég álít að þrátt fyrir fallega framtíðarsýn, hafi sveitarfélögin fljótlega séð fram á fjárskort til að framfylgja þeim stefnumálum sem áttu að lyfta öllu skólastarfi í nýjar hæðir.

3. Hverju hefur helst farið fram?

Spurningunni um hverju hafi helst farið fram nefndu flestir, eða tólf alls, ýmsar umbætur og bætta þjónustu, s.s. aðstöðu, húsnæði, búnað, einsetningu grunnskólans , mötuneyti, fjölgun starfsmanna og stoðþjónustu, dæmi:

Skólahúsnæði hefur margfaldast, skólar eru einsetnir og ýmis þjónusta við nemendur er stórbætt og með öðru sniði, dæmi um það er t.d. mötuneytin sem nú eru í öllum skólum, dagvist fyrir yngstu nemendur er einnig í þeim mörgum. Rekstur skóla og stjórn þeirra er einnig betri þar sem nálægðin við yfirmenn er skilvirkari.

Hér er einnig nefnd aukin nánd; að boðleiðir væru nú styttri, en þetta nefna alls átta álitsgjafar. Hér er annað dæmi: 

Það er auðvitað auðveldara að ræða við stjórnvöld í heimasveit um skólastarfið og gera grein fyrir því sem þarf að bæta eða breyta. Þar sem nándin er þar eru möguleikar á að upplýsa og hafa einhver áhrif á ákvarðanatöku um skólann og skólastarfið og þjónustan verður markvissari. Það hef ég alveg upplifað.

Einn álitsgjafanna nefnir sérstaklega tæknivæðingu skólanna sem hann telur að hafi: 

… gengið mjög vel og bæjarstjórn lagt sig fram við að vera framarlega á því sviði. Skólar í [nafn sveitarfélagsins] voru með fyrstu skólum á landinu til að ipadda-væðast og var því fylgt eftir með námskeiðum. Rétt fyrir hrun var einnig útbúið glæsilegt tölvuver með nýjum tölvum og hefur því verið nokkuð vel við haldið síðan …

Þrír nefndu meiri grósku í skólastarfi og metnað hjá mörgum sveitarfélögum og loks voru þessi atriði nefnd einu sinni hvert: Aukið sjálfstæði skólanna, betri rekstur, aukið námskeiðaframboð og að flutningurinn hafi leitt til aukins samstarfs milli skóla í sveitarfélaginu. 

Þrír sögðu fátt eða ekkert hefði breyst til batnaðar. 

4. Hverju hefur helst farið aftur?

Hér nefndu sjö þátttakendur að þjónustu eða stuðningi fræðslu- eða skólaskrifstofa hefði farið aftur. Hér er dæmi um slíkt:

Öll utanaðkomandi, fagleg aðstoð frá skólaskrifstofu svæðisins hefur orðið æ þyngri og biðlistar lengst jafnt og þétt og á meðan bíða börn sem síst þurfa á því að halda eftir margs konar þjónustu sem hvergi er að fá eða þá í mýflugumynd. Samspilið við heilbrigðiskerfið er svo enn ein sagan sem kannski á ekki við hér.

Þeir sem þetta nefndu söknuðu sumir fræðsluskrifstofanna: „Meðan skólastarf var hjá ríkinu voru skólaskrifstofur og fræðslustjórar yfir fræðsluumdæmunum. Skólaskrifstofan var faglegt athvarf og hélt vel utan um skólastarfið. Þangað var hægt að leita ef kennara vantaði faglega aðstoð og skrifstofan alltaf opin kennurum.“

Enn má nefna þetta sjónarmið: 

Mér þótti stuðningur frá skólaskrifstofu betri áður, þ.e. þau [starfsfólk skrifstofunnar] voru með námskeið að hausti sem voru mjög gagnleg. Eins var kennsluráðgjöf mjög virk, þannig að það var hægt að leita beint eftir stuðningi við faglegt starf, varðandi námsefni o.fl. Skólaskrifstofa hjá okkur í 18.000 manna sveitarfélagi er undirmönnuð. Ekki mikið faglegt samstarf á milli skólaskrifstofa sem gæti verið gefandi og liggur vel við.

Einn úr hópnum, sem hefur lengi kennt náttúru- og vísindagreinar, gerði ítarlega grein fyrir þeim missi sem varð þegar ekki var lengur hægt að leita til námstjóra eftir aðstoð, t.d. þegar um byrjendur var að ræða og minnti einnig á að áður hefðu kennarar, sem kenndu eðlis- og efnafræði, getað sótt öll aðföng á einn stað. Það væri ekki lengur hægt og það skýrði að hluta hvers vegna verklegri eðlis- og efnafræðikennslu hefði farið aftur. 

Sex nefndu að endurmenntun hefði farið aftur, en ábyrgða á henni fluttist yfir til sveitarfélaganna við flutninginn. Áður hafði Kennaraháskólinn umsjón með sumarnámskeiðum fyrir kennara. Afstöðu til þessarar breytingar er ágætlega lýst í þessari athugasemd: 

Kennarar völdu sér námskeið eftir áhuga og þörfum og voru þau oftast haldin í KHÍ. Þar hittust kennarar víðsvegar af landinu og gátu borið saman bækur sínar og hugmyndir. Endurmenntunin var þess vegna fjölbreyttari og kennarar gátu svo komið með nýjar hugmyndir heim í sinn skóla. Eftir að sveitarfélögin tóku við skólastarfinu og jafnframt endurmenntun kennara voru námskeiðin flutt heim í hérað og urðu þess vegna fábreyttari og oft ómarkviss. Oft eru allir kennarar skikkaðir á sama námskeiðið og undir hælinn lagt hversu vel það skilar sér inn í skólastarfið.

Fleiri tóku undir þetta sjónarmið, en rétt er að halda því til haga að námskeið Kennaraháskólans voru líka haldin víða um land. Ég tók t.d. sjálfur þátt í námskeiðum, ýmist sem leiðbeinandi eða þátttakandi, sem haldin voru í Stórutjarnaskóla í Ljósavatnsskarði og í Borgarfirðinum, bæði á Varmalandi og Kleppjárnsreykjum, ef ég man rétt. 

Fimm nefndu aðstöðumun eftir sveitarfélögum, t.d. varðandi sérfræðiþjónustu:

Áður fyrr sáu fræðsluskrifstofur í hverjum landshluta um þessa þjónustu við alla skóla en nú er það hvers sveitarfélags að koma sér upp skólaþjónustu eða semja við þjónustuaðila frá nágrannasveitarfélögum eða semja beint við aðila í einkageiranum sem geta veitt þessa þjónustu. Þetta gerir það að verkum að skólarnir sitja ekki við sama borð hvað þetta varðar.

Þrír tilgreindu fjármögnunarvandann, sem að mati þeirra hafði ágerst og tveir að skóli án aðgreiningar hefði ekki gengið eftir: „Mér hefur alltaf fundist að skóli án aðgreiningar hafi ekki tekist vel. Skil hreinlega ekki hvernig það getur virkað 100%“.

Þessir þættir voru nefndir einu sinni hver: Versnandi laun kennara, samband menntamálaráðuneytis við skólana hefði veikst, skólabyggingum hefði farið aftur, viðhald versnað, skólarnir væru yfirfullir og loks nefndi einn innleiðingu stimpilklukkunnar sem mikla afturför.

5. Viðhorf álitsgjafa til stuðnings sveitarfélaga við grunnskóla

Álitsgjafarnir voru spurðir hversu sáttir/ósáttir þeir hefðu verið með stuðning sveitarfélaga við þá grunnskóla sem þeir hefðu starfað við?

Fimmtán álitsgjafanna lýstu jákvæðum viðhorfum til þeirra sveitarfélaga sem þeir höfðu unnið fyrir. Þrír bættu þó við atriðum sem þeir hefðu viljað sjá betur hugað að og nefndu sérfræðiráðgjöf, skort á skólaþjónustu og afskiptaleysi eða áhugaleysi sveitarstjórnarmanna á málefnum grunnskólans. 

Sem dæmi um jákvæð viðhorf má taka þessi: 

Ég hef aðeins starfað hjá [viðkomandi sveitarfélagi] og get ekki annað sagt en að ég sé nokkuð sátt við þann i stuðning sem sveitarfélagið hefur veitt grunnskólanum. Þeir sveitarstjórar, sveitastjórnir og skólanefndir sem hér hafa starfað hafa stutt vel við skólastarfið og sýnt metnað í að halda úti gæða skólastarfi í leik-, grunn- og tónlistarskóla sveitarfélagsins.

Ég hef starfað við grunnskóla í tveimur mjög ólíkum sveitarfélögum og i báðum hefur stuðningur þeirra verið til fyrirmyndar. Búnaður hefur verið bættur í gegnum árin, skólar hafa breyst töluvert, skólastofurnar eru vel útbúnar og vinnuaðstaða kennara er alltaf að verða betri og betri.

Sex álitsgjafanna töldu sveitarfélögin ekki hafa staðið sig og tveir þeirra voru mjög afdráttarlausir um þetta. Annar þeirra fjallaði ítarlega um þetta og sagði meðal annars þetta sem mér þykir mjög lýsandi fyrir aðstæður í veikum sveitarfélögum: 

Sveitarfélagið er og hefur verið lágtekjusveitarfélag og því ekki haft úr miklu að moða hvað varðar skólana. Hér eru engin stór og sterk fyrirtæki sem stutt hafa skólana eins og sums staðar hjá öðrum sveitarfélögum. Eftir hrun var ástandið slæmt og mikið skorið niður af ýmsu sem seint eða ekki hefur komið til baka. Og smátt og smátt verður maður dálítið samdauna því og hleypur bara hraðar.

Illa gengur t.d. að fá tæki og tól, t.d. tölvur fyrir nemendur, netsamband er slæmt svo eitthvað sé nefnt – eitthvað sem manni finnst sjálfsagt í nútímasamfélagi en ekki eru til peningar fyrir. Skólastjórnendur eru alltaf í stanslausri „baráttu um brauðið“ og það hlýtur að vera mjög slítandi og heldur aftur af starfsþróun þó ekki vanti hugmyndir þar um. Starfsfólk og stjórnendur skólanna hafa samt alltaf verið ótrúlega duglegir og útsjónarsamir við að finna lausnir og leiðir að fjölbreyttu skólastarfi.

Öll utanaðkomandi, fagleg aðstoð frá skólaskrifstofu svæðisins hefur orðið æ þyngri og biðlistar hafa lengst jafnt og þétt og á meðan bíða börn sem síst þurfa á því að halda eftir margs konar þjónustu sem hvergi er að fá eða þá í mýflugumynd …

Mér finnst líka að öll starfsþróun og endurmenntun kennara hafi þyngst, erfitt að sækja námskeið sem eru kannski bara hluta úr virkum degi fyrir sunnan og almennt lítið í boði fyrir okkur landsbyggðartútturnar, a.m.k. án afleysingar, talsverðrar fyrirhafnar og kostnaðar.

6. Fyrirmyndarsveitarfélag

Álitsgjafarnir voru beðnir um að nefna dæmi um stuðning sveitarfélags við grunnskólastarf sem þeim hefði fundist vera til fyrirmyndar eða eftirbreytni. 

Átta sveitarfélög voru nefnd og fékk sveitarfélagið Skagafjörður flestar tilnefningar, eða fjórar: 

Það sveitarfélag sem mér dettur helst í hug að nefna sem stutt hefur vel við grunnskólastarf er sveitarfélagið Skagafjörður. Sveitarfélagið er leiðandi í notkun á upplýsingatækni í skólastarfi, er með metnaðarfulla skólastefnu og allur aðbúnaður er til fyrirmyndar.

Akranes, Garðabær og Vestmannaeyjar voru nefnd tvisvar hvort sveitarfélag. Akranes fyrir öfluga skólaþjónustu og Garðabær fyrir öfluga þróunarsjóði, en þess má geta að fá sveitarfélög hafa lagt jafn mikið fjármagn til hliðar til þróunarstarfs í skólum. Sem dæmi má nefna að á þessu ári voru 28 milljónir í sjóðnum (sjá hér). Vestmannaeyjabæ var hrósað fyrir að styrkja verkefnið Kveikjum neistann, en um það verkefni má til dæmis fræðast hér. 

Kópavogsbær og Þorlákshöfn komu einu sinni við þessa sögu; Kópavogsbær fyrir „áherslu á að tæknivæða grunnskóla sína. Þetta hefur gefist vel og gaman að sjá þegar heilt bæjarfélag tekur höndum saman og vinnur ákveðið að slíku verkefni og innleiðir það í samráði við skólana“ og Þorlákshöfn fyrir uppbyggingu skólamannvirkja.

7. Helstu áskoranir

Spurt var hverjar væru stærstu áskoranir sem sveitarfélög stæðu nú frammi fyrir gagnvart grunnskólanum. Alls voru nefnd vel á þriðja tug áskorana, hafi ég talið rétt, en vitaskuld er skörun á milli einhverra þeirra.

Alls nefndu 14 viðmælendur þætti sem fella má undir skóla án aðgreiningar. Dæmi um slíkt er: 

Stærsta áskorunin er að mæta því að skólinn er fyrir alla, alls staðar, bæði í stórum og litlum sveitarfélögum. Sú áskorun kallar á samtal fræðslu, fjármagn, samstarf ólíkra fagstétta, aukið vali fyrir nemendur, traust til kennara að sinna sínu verki og veita þeim rými til undirbúnings/pælinga og samstarfs nemendum til heilla.

Nokkrir nefndu sérstaklega þá áskorun að koma betur til móts við nýja Íslendinga og flóttabörn:

Eins og staðan er núna fjölgar flóttafólki og nýbúum hratt á Íslandi. Það hlýtur að vera stór áskorun að taka vel og rétt á móti nemendum með mismunandi bakgrunn og öllu sem því fylgir. Það vantar fleiri kennara og fagfólk með mismunandi menntun.

Einnig nefndu nokkrir mikilvægi þess að koma betur til móts við börn með geðræn vandkvæði. Hér er ástæða að nefna einnig athugasemd sem einn álitsgjafanna gerði þegar boðið var að bæta við athugasemdum (Annað sem þú vilt taka fram?):

Ég held líka að kerfin, skólakerfið, heilbrigðiskerfið og félagsþjónustan, þurfi einhvern veginn að fá aðstoð við að tala saman og stilla saman strengi. Ég upplifi svo margt núna í seinni tíð mjög erfitt, ekki síst í geðheilbrigðismálum barna sem er ekki að virka og á meðan erum við, kennarar og starfsfólk skólanna, stundum með mjög veik börn í höndunum og ráðum oft lítið við stöðuna. Sú staða hefur þyngst jafnt og þétt á síðustu árunum.

Ellefu höfðu mestar áhyggjur af starfsmannahaldi skólanna, að sveitarfélögunum takist ekki að „laða til sín metnaðarfullt starfsfólk á öllum sviðum skólasamfélagsins og skapa þeim þann aðbúnað og kjör þannig að hægt sé að halda uppi metnaðarfullu skólastarfi.“ 

Fimm nefndu starfsþróun, fjórir húsnæðismál, þrír tæknibreytingar og aðrir þrír að tryggja jafnrétti nemenda.

Auknar kröfur foreldra og jafnréttismál bar tvisvar á góma og eftirfarandi áskoranir voru nefndar einu sinni: 

• að stuðla að velferð starfsfólks, 
• að bregðast við fjölgun nemenda, 
• að sækja aukið fjármagn frá ríki, 
• byggja upp skólastarf eftir covid, 
• styðja við æskilega fjölbreytni í kennsluháttum, 
• tryggja faglegt frelsi skólastjórnenda, 
• efla læsi, 
• styðja betur við foreldra, 
• sjá til þess að skólarnir séu vel búnir, 
• vinna á kennaraskortinum og 
• halda uppi öflugri skólaþjónustu.

Ég set hér að lokum umhugsunarverða ábendingu sem snertir samband heimila og skóla:

Með aukinni tækni er auðveldara en áður að deila upplýsingum en það hefur um leið aukið kröfur foreldra um upplýsingagjöf. Þessi upplýsingamiðlun og auðvelt aðgengi að kennurum tel ég vera mikið viðbótarálag á kennara og allt að því ómanneskjulegt á köflum. Ég er ekki sannfærð um að allt þetta upplýsingaflæði bæti nám nemenda eða auki vellíðan þeirra. Mér finnst persónulega að styðja þurfi kennarastéttina í að setja foreldrum mörk. Samstarf kennara og foreldra þarf að vera gott, en að mínu mati þyrfti að ræða miklu meira um hlutverk foreldra. Umræða almennt um skólastarf snýr að mínu mati of lítið að foreldrunum. Ég hef nú stundum sagt að hlutverk foreldranna væri að sjá til þess að barnið fái nægan svefn, borði áður en það fer í skólann og sé með allt í skólatöskunni sem til þarf,  þá yrði starf kennarans auðveldara. 

8. Fleiri áhugaverð sjónarmið

Eins of fram kom hér að framan var álitsgjöfunum boðið að bæta við athugasemdum. Alls nýttu 17 þeirra sér þetta og þar komu fram mörg áhugaverð sjónarmið sem mér finnst ástæða til að halda til haga. Einn nefnir t.d. að leggja þurfi „mun meiri áherslu á list- og verkgreinar og útikennslu. Einnig að nemendur geti valið meira út frá áhugasviði sínu. Þá þarf að leggja meiri áherslu á leikinn alla skólagönguna, ekki bara á yngstu stigunum.“ 

Og þetta sjónarmið er sannarlega áhugavert: 

Álagið sem umsjónarkennari frá árinu 2001 hefur aukist mjög mikið, aukin samskipti við foreldra vegna þungra mála og vanlíðanar nemenda, greiningarvinna fyrir sálfræðinga og geðlækna. Ég segi stundum að ég sé farin að vaska upp inn á allt of mörgum heimilum, sem kennari er manni ekki sama hvernig nemandanum líður.

Fleiri ræða sjónarmið af þessum toga og ég vil orða það svo að ég gæti ekki verið meira sammála þessum álitsgjafa:

Mér finnst við þurfum að hlúa sérstaklega að kennurum, velferð þeirra og líðan. Þeirra starf er ekki á færi allra og við þurfum að hefja það til vegs og virðingar. Kennarar eru fagaðilar, þeirra verk er fyrst og fremst að sinna kennslu og í flóknu samfélagi þar sem kröfurnar verða sífellt háværari um framfarir, þróun og vellíðan nemenda þurfa sveitarstjórnir að vera meðvitaðar um mannauðinn sem er innan skólanna. Sérstaklega þarf að handleiða og hlúa að umsjónarkennurum þar sem þeir hafa margt á sinni könnu. Þá er einnig mikilvægt að valdefla kennarateymin, þannig að enginn upplifi sig einan í starfi og finni kraftinn og styrkinn í kennslunni með öðrum.

Þá setti einn álitsgjafinn fram ítarlega og harða gagnrýni á menntamálayfirvöld fyrir frammistöðu þeirra við innleiðingu aðalnámskrár:

Hefði viljað meiri opinberan stuðning og leiðsögn við innleiðingu aðalnámskrár eða miklu frekar að hún hefði verið það skýr að hægt hefði verið að vinna eftir henni án þess að túlka og umorða hæfniviðmiðin. Við fengum einn fyrirlestur frá Menntamálastofnun varðandi skil við lok grunnskóla. Kennarar eyddu ómældum tíma í að túlka og endurskrifa aðalnámskrá grunnskóla.

Og hann hafði einnig þetta að segja:

Það var alveg óviðunandi að allir skólar væru að finna upp hjólið með viðeigandi streitu kennara og stjórnenda. Okkur fannst óviðunandi að fá þetta verkefni í hendur frá menntamálayfirvöldum og hefðum viljað skýrari stefnu og sýn um hvernig skólarnir tækjust á við verkefnið og meira og skýrara samstarf á milli sveitarfélaga, menntamálaráðuneytis, Menntamálastofnunar og skólanna.

Undir öðrum athugasemdum voru einnig sett fram jákvæð atriði og ekki úr vegi að tilgreina eitt þeirra hér í lokin:

En það eru spennandi tímar fram undan. Ég tel að skólastarfið sé í örri þróun. Sköpunarsmiðjur, tækni og leiðsagnarnám og aukin vinna með Barnasáttmálann – í þessu liggja tækifæri sem ná vonandi til fleiri barna.

Lokaorð

Þegar þessar niðurstöður eru skoðaðar verður að hafa í huga að hér er ekki byggt á slembiúrtaki, heldur nýtti ég sambönd mín til að nálgast álitsgjafana. Hið sama gilti raunar um fyrri álitsgjafahópinn – þar byggði ég á eigin tengslaneti. Engu að síður eru hér svör 51 fagmanna – allt er þetta fagfólk sem býr yfir mikilli reynslu og yfirsýn. Ég vil árétta þakkir til þeirra fyrir að gefa sér tíma til að hugleiða með mér og ykkur þróun grunnskólans.

Margt af því sem fram hefur komið væri þarft að árétta og ræða, en þessi grein er þegar að verða of löng. Ég verð þó að minna á eitt af þeim sjónarmiðum sem vikið var að hér að framan en það er um munaðarleysi grunnskólans í veiku sveitarfélagi („Við höfum ekkert bakland í sveitarfélaginu“). Þetta ástand hef ég því miður séð allt of víða. Skólanefndin kemur örsjaldan saman og það fæst ekkert út úr fundum hennar. Skólanefndarfólk segir af sér eftir stutta setu eða það fæst enginn til að vera í nefndinni, t.d. þegar taka þarf á erfiðum málum. Ég á enn eftir að skilja áhuga alltof margra sveitarstjórnarmanna á að búa í örsamfélagi sem er lítils megnugt og ég á enn erfiðara með að skilja þá ráðamenn sem heykjast á að knýja fram breytingar á þessu. 

Fámenn, illa stæð sveitarfélög, ráða illa við að reka grunnskóla. Ég vek athygli á því að nýlega hafa birst tvær greinar, sem byggðar eru á yfirgripsmiklum rannsóknum, þar sem vel er sýnt fram á þetta. Anna Kristín Sigurðardóttir o.fl. (2022) orða það svo að aðstöðumunur milli stórra og lítilla sveitarfélaga skeri illilega í augu. Niðurstaða Rúnars Sigþórssonar o.fl. (2022), sem rannsakað hafa skólaþjónustu á vegum sveitarfélaga, er hnitmiðuð: 

Spurningin verður að vera sú hvernig fámenn sveitarfélög með dreifðri búsetu séu þess megnug að standa undir samþættri þjónustu í þágu farsældar barna. Til þess að svara þeirri spurningu er ekki hægt að taka einn þátt þjónustunnar út fyrir sviga – svarið verður að taka til þeirra allra.

Loks get ég heldur ekki látið hjá líða að minna á afleita frammistöðu okkar í geðheilbrigðismálum barna. Dugleysi okkar í þessum efnum er okkur einfaldlega til skammar. Taka verður undir með álitsgjafanum sem benti á að þessi málaflokkur hefur enn verið að þyngjast. Það þolir enga bið að leysa vanda þessara barna. 

Þegar svör álitsgjafahópanna tveggja eru borin saman kemur í ljós nokkur munur. Hafa verður í huga að spurningarnar voru ekki allar þær sömu, en samanburður engu að síður áhugaverður. Athyglisvert er að álitsgjafarnir í fyrri hópnum litu oftar en ekki til Reykjavíkur þegar spurt var um sveitarfélög sem hefðu staðið sérstaklega vel við bakið á skólum sínum. Enginn álitsgjafanna í seinni hópnum nefndi Reykjavík. Þau nefndu oftast Skagafjörð. Enginn í seinni hópnum nefndi Akureyri en það gerðu sjö í fyrri hópnum. Hið sama gildir um Hafnarfjörð sem fimm nefndu í fyrri hópnum. Ég kann ekki að skýra þessi ólíku sjónarhorn.

Tvennt má segja að standi upp úr.

Hið fyrra er að í báðum hópunum eru þeir fleiri sem töldu að breytingar á stjórn og rekstri grunnskólanna hefði eflt þá, þó fleiri í fyrri hópum hefðu bent á að það gilti fyrst og fremst um skóla í sveitarfélögum sem hefðu verið vel sett. Þetta sjónarmið kom vissulega einnig fram í seinni hópnum, en færri í þeim hópi vöktu máls á þessu. 

Seinna atriði er að þegar kemur að áskorunum ber hópunum ágætlega saman. Að standa betur að skóla án aðgreiningar er flestum í báðum hópum lang hugleiknast; að tryggja menntun fyrir alla. Ég valdi því lokaorð um þetta forgangsmál og geri þau að mínum:

Ég held að það sé að koma til móts við hugmyndafræðina um „skóla án aðgreiningar“ og sjá til þess að hún gangi upp sem slík, faglega og fjárhagslega. Sú skólastefna, eins og hún er í eðli sínu sterk og falleg, þá erum við ekki að ná utan um hana og framkvæma hana með hagsmuni allra skólabarna að leiðarljósi. Þar blæðir kannski helst þeim sem síst skyldi. Það þarf að fjölga fagfólki af ýmsu tagi til að mæta þörfum nemenda, ekki bara fjölga stuðningsfulltrúum, með allri virðingu fyrir þeim.

Álitsgjafarnir

Anna Björk Guðjónsdóttir, Egilsstaðaskóla
Bergljót Halldórsdóttir, Grunnskólanum á Ísafirði
Bergljót Vilhjálmsdóttir, Hofsstaðaskóla, Garðabæ
Björk Sigurðardóttir, Hrafnagilsskóla, Eyjafjarðarsveit
Björn Elíasson, Grunnskóla Vestmannaeyja
Borghildur Jósúadóttir, Grundaskóla, Akranesi
Elín Kristjánsdóttir, grunnskólunum í Borgarbyggð
Elís Þór Sigurðsson, Grundaskóla á Akranesi
Erna S. Ingvarsdóttir, Grunnskólanum í Hveragerði
Guðmann Þorvaldsson, Eskifjarðarskóla
Guðný Sigríður Ólafsdóttir, Dalvíkurskóla
Guðrún Kristinsdóttir, Borgarhólsskóla, Húsavík
Guðrún Pálsdóttir, Hofsstaðaskóla, Garðabæ
Helga Gísladóttir, Patreksskóla, Patreksfirði
Hrefna Birna Björnsdóttir, Vesturbæjarskóla, Reykjavík
Ingigerður Sæmundsdóttir, Keili, Reykjanesbæ
Katrín Aðalheiður Magnúsdóttir, Grunnskóla Snæfellsbæjar
Kolbrún Hjörleifsdóttir, Víkurskóla, Mýrdalshreppi
Sif Stefánsdóttir, Setbergsskóla, Hafnarfirði
Sigfríður Sigurgeirsdóttir, Sunnulækjarskóla, Selfossi
Valdimar Helgason, Réttarholtsskóla, Reykjavík
Þórgunnur Torfadóttir, fræðslu og frístundasviði Hornafjarðar
Þórhalla Guðbjartsdóttir, Blönduskóla, Blönduósi

Tveir viðmælendur í Reykjanesbæ óskuðu nafnleyndar.

Heimildir

Anna Kristín Sigurðardóttir, Börkur Hansen, Gerður G. Óskarsdóttir, Ingvar Sigurgeirsson, Sigríður Margrét Sigurðardóttir og Þorsteinn Sæberg. (2022). Grunnskólinn hjá sveitarfélögum í 25 ár: Ávinningar og áskoranir. Skólaþræðir: Tímarit Samtaka áhugafólks um skólaþróun. https://skolathraedir.is/2022/04/19/flutningur_grunnskolans_25_ar/ 

Rúnar Sigþórsson, Birna María Svanbjörnsdóttir, Hermína Gunnþórsdóttir, Jórunn Elídóttir, Sigríður Margrét Sigurðardóttir og Trausti Þorsteinsson (2022). Skólaþjónusta sveitarfélaga í nútíð og framtíð: Viðfangsefni, starfshættir og skipulag. Skólaþræðir: Tímarit Samtaka áhugafólks um skólaþróun. https://skolathraedir.is/2022/05/31/skolathjonusta-sveitarfelaga-i-nutid-og-framtid-vidfangsefni-starfshaettir-og-skipulag/ 

Ingvar Sigurgeirsson (ingvars(hjá)hi.is) er prófessor emeritus í kennslufræði við Háskóla Íslands og sjálfstætt starfandi skólaráðgjafi. Hann lauk kennaraprófi frá Kennaraskóla Íslands 1970 og B.Ed.-prófi frá Kennaraháskóla Íslands 1985, meistaragráðu frá Háskólanum í Sussex 1986 og doktorsgráðu frá sama skóla 1992. Rannsóknir Ingvars hafa einkum snúist um kennsluhætti, kennsluaðferðir, námsmat og skólaþróun og nú á síðustu árum um teymiskennslu. Ingvar hefur skrifað námsefni, greinar, skýrslur og bækur og bókarkafla um kennslufræði og skólastarf.

Grein birt: 20/6/2022

Ingvar Sigurgeirsson

Á síðasta ári voru 25 ár síðan rekstur grunnskólans var fluttur yfir til sveitarfélaganna. Samband íslenskra sveitarfélaga ákvað að Skólaþing sveitarfélaga árið 2021 yrði helgað umræðu um farinn veg og horft fram á veginn til næstu 25 ára. Óskað var eftir því að ég ávarpaði þingið og fékk erindið heitið Hverju hefur helst farið fram og hvað er brýnast að bæta? (Erindið, sem er að finna hér, var raunar ekki flutt fyrr en 21. febrúar 2022 þar sem fresta þurfti þinginu af kunnum ástæðum.)

Á undanförnum árum og áratugum hef ég unnið með mörgum skólum og sveitarfélögum að verkefnum sem meðal annars hafa tengst kennsluháttum, skólaþróunarverkefnum, námsmati, samskiptum, skólaskipan, skólabyggingum og mótun skóla- og menntastefnu. Í þessari vinnu hef ég átt þess kost að eiga samræður við kennara og starfsfólk skóla, fulltrúa í sveitarstjórnum, nemendur, foreldra og íbúa og var hugmynd mín að byggja erindið á þessari reynslu og velja dæmi um það sem vel hefur verið gert, sem og um það sem mikilvægast væri að bæta.

Fljótlega eftir að ég fór að velta efninu fyrir mér og velja dæmi fæddist sú hugmynd að leita álits fólks sem vel hefur fylgst með skólamálum á undanförnum árum og sendi ég 25 skólamönnum beiðni um álitsgjöf og bað þá að svara fjórum spurningum:

1. Getur þú tilgreint stuðning sveitarfélags við grunnskólastarf sem þér finnst vera til fyrirmyndar? Settu gjarnan stutt rök.
2. Koma þér í hug skólaþróunarverkefni sem sveitarfélög hafa efnt til og eru til eftirbreytni? Eru einhver framúrskarandi?
3. Hverjar eru stærstu áskoranir sem sveitarfélög standa nú frammi fyrir gagnvart grunnskólanum?
4. Hvaða lærdóma má helst draga af reynslunni af flutningi grunnskólans frá ríki og yfir til sveitarfélaganna?

Skemmst er frá því að segja að þegar upp var staðið hafði ég í höndum 25 svör við þessum spurningum og þó ég legði áherslu á að svörin mættu vera stutt, voru mörg ítarleg og öll vönduð. Þar sem erindi mitt á Skólaþinginu átti að vera stutt (20 mínútur) sá ég enga leið til að gera svörum álitsgjafa minna sæmileg skil og ákvað því að skrifa þessa grein í því skyni að gera svörum þeirra verðugri skil en hægt var að gera í stuttu erindi. Eins og sjá má eru álitsgjafarnir fjölbreyttur hópur sem býr yfir mikilli og margþættri reynslu. Hafi þau þökk fyrir!

Álitsgjafarnir:

1. Dr. Anna Magnea Hreinsdóttir aðjúnkt við Háskóla Íslands
2. Dr. Anna Kristín Sigurðardóttir prófessor við Háskóla Íslands
3. Birna Sigurjónsdóttir fyrrverandi verkefnisstjóri hjá skóla- og frístundasviði Reykjavíkurborgar
4. Dr. Börkur Hansen prófessor við Háskóla Íslands
5. Eiríkur Hermannsson fyrrverandi fræðslustjóri í Reykjanesbæ
6. Dr. Gerður G. Óskarsdóttir fyrrverandi fræðslustjóri í Reykjavík
7. Guðni Olgeirsson sérfræðingur í mennta- og barnamálaráðuneytinu
8. Hafsteinn Karlsson skólastjóri Salaskóla
9. Helgi Arnarson fræðslustjóri í Reykjanesbæ
10. Helgi Grímsson sviðsstjóri á skóla- og frístundasviði Reykjavíkurborgar
11. Dr. Hermína Gunnþórsdóttir prófessor við Háskólann á Akureyri
12. Kristrún Lind Birgisdóttir framkvæmdastjóri skóla- og ráðgjafaþjónustunnar Ásgarðs
13. Dr. Meyvant Þórólfsson prófessor emiritus við Háskóla Íslands
14. Ólafur H. Jóhannsson fyrrverandi skólastjóri og lektor við Háskóla Íslands
15. Oddný Sturludóttir aðjúnkt og verkefnisstjóri við Háskóla Íslands
16. Ragnar Þór Pétursson formaður Kennarasambands Íslands
17. Ragnar Þorsteinsson fyrrverandi fræðslustjóri í Reykjavík
18. Dr. Rúnar Sigþórsson prófessor emiritus við Háskólann á Akureyri
19. Soffía Vagnsdóttir skrifstofustjóri fagskrifstofu grunnskólamála á skóla- og frístundasviði Reykjavíkurborgar
20. Svandís Ingimundardóttir skólamálafulltrúi Sambands íslenskra sveitarfélaga
21. Svanhildur María Ólafsdóttir fyrrverandi formaður Skólastjórafélags Íslands
22. Trausti Þorsteinsson fyrrverandi fræðslustjóri og dósent við Háskólann á Akureyri
23. Þorsteinn Hjartarson sviðsstjóri fjölskyldusviðs Árborgar
24. Þorsteinn Sæberg formaður Skólastjórafélags Íslands
25. Þóra Björk Jónsdóttir sérfræðingur við mat á skólum hjá Menntamálastofnun

Stuðningur til fyrirmyndar og framúrskarandi skólaþróunarverkefni

Mörg sveitarfélög bar á góma þegar spurt var um stuðning við grunnskóla sem væri til fyrirmyndar en áberandi var að verkefni sem tengdust Reykjavík komu langoftast við sögu og má segja að borgin hafi þar algjöra sérstöðu. Fimmtán álitsgjafar nefndu fyrirmyndarverkefni á vegum Reykjavíkurborgar og sumir nefndu mörg. Næst komu Kópavogsbær og Reykjanesbær en verkefni í þessum sveitarfélögum voru nefnd í svörum átta álitsgjafa.

Flestir sem tefldu fram Reykjavík nefndu menntastefnuna, bæði þá stefnu sem nýlega hefur verið samþykkt (Látum draumana rætast), en einnig stefnumörkun um einstaklingsmiðað nám sem mótuð var undir stjórn Gerðar G. Óskarsdóttur skömmu eftir yfirfærsluna.

Einn álitsgjafanna sagði:

Ég get ekki sleppt því að nefna nýlega Menntastefnu Reykjavíkur, Látum draumana rætast, en undirbúningur stefnumörkunar, kynning á áherslum stefnunnar og innleiðing hennar er að mínu mati til mikillar eftirbreytni og óhætt er að nefna það verkefni sem eitt af merkilegri skólaþróunarverkefnum síðari tíma.

Um stefnumörkunina sem tengdist einstaklingsmiðaða náminu sagði annar álitsgjafi:

Hægt er að segja að sú þróunarvinna sem hófst á þessum tíma hafi leitt af sér marga vaxtarsprota og þróun í grunnskólum Reykjavíkur. Má þar m.a. nefna móðurskólana en hlutverk þeirra var að vera frumkvöðlar á sínu sviði í uppbyggingu náms og að gegna ráðgjafarhlutverki gagnvart öðrum skólum með fræðslufundum og heimsóknum. Það voru m.a. móðurskólar í náttúruvísindum, list- og verkgreinum, þróun kennsluhátta, fjölmenningu og nýsköpun.^[1]

Fjórir álitsgjafar nefndu starfsþróunarverkefni sem borgin hefur staðið fyrir, sem og nýja og eflda þróunarsjóði vegna innleiðingar menntastefnunnar fyrir leik- og grunnskóla. Þrír nefndu leiðsagnarnámsverkefnið, sem á síðasta ári hlaut Íslensku menntaverðlaunin (sjá um það hér). Þá var borginni hrósað fyrir að hafa stofnað Miðju máls og læsis, Mixtúru (sköpunar- og upplýsingatækniver SFS) og Miðstöð útivistar og útináms. Eins var borginni hrósað fyrir Skrekk, verkefnið Betri borg, að hafa komið á fót nýsköpunarskóla (Víkurskóla) og uppbyggingu frístundastarfs, sem og fyrir skólabyggingar og var Norðlingaskóli tilgreindur sérstaklega.

Sjö af þeim átta sem nefndu Kópavogsbæ nefndu spjaldtölvuverkefnið og má taka þessa umsögn sem dæmi:

Spjaldtölvuverkefni Kópavogsbæjar er afar metnaðarfullt verkefni sem fór af stað árið 2015. Vel var staðið að innleiðingu þess og því hefur verið fylgt prýðilega eftir. Þetta er svo sannarlega til eftirbreytni og framúrskarandi í þeim skilningi að sveitarfélagið tók af skarið á fremur umdeildu sviði. Kennarar fengu góða fræðslu og stuðning i upphafi og fljótlega varð til mikil þekking í hverjum skóla sem kennararnir miðluðu sín á milli.

Einnig var Kópavogsbæ hrósað fyrir almennan metnað í skólastarfi.

Reykjanesbæ var hrósað fyrir menntastefnu sína, lestrarverkefni, stuðning við fjölmenningarkennslu, samstarf grunn- og tónlistarskóla og tveir nefndu byggingu Stapaskóla. Sjálfur er ég þeirrar skoðunar að Stapaskóli sé einhver áhugaverðasta skólabygging sem reist hefur verið hér á landi. Um þessa byggingu sagði ég í erindi mínu á Skólaþinginu:

Ég ætla að taka svo djúpt í árinni að segja að ég er enn að jafna mig eftir fyrstu heimsókn mína í Stapaskóla í Reykjanesbæ. Ég einfaldlega trúði varla eigin augum: Reykjanesbær, sem fyrir örfáum árum var undir eftirliti vegna skuldastöðu sinnar reisir nú einhverja áhugaverðustu skólabyggingu sem ég hef séð og hef þó marga skóla skoðað. Og það er ekki bara byggingin. Það er líka skólalóðin sem er einhver sú best búna og hugvitsamasta sem ég hef séð hér á landi og þó víðar væri leitað. Og ég fæ ekki betur séð en að þeir kennsluhættir sem þar er verið að þróa vísi til framtíðar. Ég giska á að Reykjanesbær hafi sett okkur ný viðmið fyrir skólabyggingar.

Næstur í röðinni var Akureyrarbær sem nefndur var af sjö álitsgjöfum. Þeir sem tilgreindu Akureyri nefndu menntastefnu bæjarins, læsisstefnu, stuðning við þróunarverkefni, en þó oftast samvinnu við Háskólann á Akureyri, en um hana sagði einn álitsgjafinn:

Akureyrarbær [er] dæmi um sveitarfélag sem hefur tekist að styðja vel við grunnskólastarf frá því að grunnskólarnir fluttust frá ríki til sveitarfélaga með grunnskólalögunum 1995. Þar hefur tekist að byggja upp öflugt menntasamfélag og freistandi að líta svo á að tilkoma Háskólans á Akureyri, kennaradeildarinnar, spili þar stórt hlutverk.

Og annar komst svo að orði um þessa samvinnu sem hann segir hafa verið gagnvirka:

Þar hefur Miðstöð skólaþróunar á Akureyri gegnt lykilhlutverki auk þess sem skólastjórnendur grunnskólanna hafa mjög opið aðgengi að ráðgjöf, handleiðslu og þjónustu frá háskólanum í raun án þess að skólarnir þurfi að greiða fyrir. Mikið er einnig um rannsóknir á vegum háskólans innan grunnskólanna sem hefur gefið skólunum ýmiss tækifæri til skólaþróunar.

Hafnarfjarðarbær var nefndur fimm sinnum og var hrósað fyrir skólabyggingar (Skarðshlíðarskóla), en einnig fyrir almennan metnað. Þrír álitsgjafar nefndu Brúna, en um það verkefni sagði ég einmitt í erindi mínu: „mér sýnist sú þverfaglega og samþætta samvinna til stuðnings börnum í vanda, sem þar er lögð til grundvallar, hafi vísað veginn við undirbúning farsældarfrumvarpsins sem margir binda miklar vonir við.“

Garðabær og Skagafjörður voru nefndir til sögunnar af fjórum álitsgjöfum. Garðabær fyrir stuðning við upplýsingatækni í skólunum og öfluga skólaþróunarsjóði en einnig fyrir skólabyggingu (Sjálandsskóla). Skagafjörður var nefndur fyrir öflugt þróunarstarf á sviði upplýsingatækni og markvissan stuðning við skólaþróun, eins og sjá má í þessu svari:

Annað verkefni sem hægt er að nefna hefur verið unnið af Skólaskrifstofu Skagfirðinga og grunnskólanna í Skagafirði, en þessir aðilar hafa unnið markvisst frá 1996 að uppbyggingu og skólaþróun með margvíslegum skólaþróunar-verkefnum og samvinnu. Þessi vinna er enn í gangi og hefur verið til fyrirmyndar svo eftir hefur verið tekið. Sérstaklega hefur verið horft til Árskóla og þeirra skólaþróunar sem hefur átt sér stað þar.

Árborg bar tvisvar á góma fyrir ýmis starfsþróunarverkefni og loks voru nokkur sveitarfélög nefnd einu sinni. Meðal þeirra má nefna Höfn í Hornafirði fyrir „uppbygging[u] heildstæðs umhverfis þar sem allt styður annað: Skólastarf, skapandi smiðjur og íþróttir til fyrirmyndar“, en hér er augljóslega verið að vísa til Vöruhússins á Höfn í Hornafirði, nýsköpunarhúss sem hlaut hvatningarverðlaun Íslensku menntaverðlaunanna á síðasta ári (sjá hér).

Loks voru nefnd verkefnin Sprettur í Fjarðabyggð sem byggir á snemmtækri íhlutun og samþættri þjónustu og Kveikjum neistann þróunar- og rannsóknarverkefni í Grunnskólanum í Vestmannaeyjum sem meðal annars hefur það markmið að efla læsi og bæta líðan nemenda.

Á listann komust líka Akranesbær (þróunarstyrkir), Dalvíkurbær (þróunarverkefni), Snæfellsbær (snillismiðja), Húsavík (samstarf grunnskóla og tónlistarskóla), Mosfellsbær (Krikaskóli), og Seyðisfjörður (markvisst samstarf listaskólans og grunnskólans). Og einn álitsgjafinn nefndi Tálknafjörð, Vesturbyggð, Fjallabyggð, Norðurþing, Reykhólahrepp, Strandabyggð og Skútustaðahrepp fyrir „Áhersl[u] á stuðning við fjölbreytta almenna starfshætti með börnum frekar en að einblína eingöngu á börn með sérþarfir“. Í þessari upptalningu eru þau raunar einu fámennu sveitarfélögin sem komu við sögu þegar spurt er um fyrirmyndar stuðning af hálfu sveitarfélaga og skólaþróunarverkefni sem sveitarfélög hafa efnt til og væru til eftirbreytni.

Nokkur verkefni voru nefnd án þess að vera tengd við tiltekið eða tiltekin sveitarfélög. Má þar nefna Stöðumat fyrir nemendur af erlendum uppruna, svokallað Austurlandslíkan og stuðning ótiltekinna sveitarfélaga við Byrjendalæsi. Tveir álitsgjafar nefndu Menntafléttuna sem er með áhugaverðustu endurmenntunarframboðum sem ég hef lengi séð en hún er samstarfsverkefni nokkurra aðila í menntakerfinu.

Tveir álitsgjafar nefndu Upplestrarkeppnina, aðrir tveir innleiðingu teymiskennslu, einn nefndi Starfsleikninámið^[2] og annar skólaþróunarverkefni sem kennt var við aukin gæði náms, AGN (Rúnar Sigþórsson o.fl., 1999). Þrír svöruðu spurningunni almennt án þess að nefna dæmi en fóru jákvæðum orðum um áhrif flutningsins:

Almennt held ég að sveitarfélög hafi stutt vel við grunnskólastarf eftir að þau tóku við rekstri grunnskólanna. Þetta kemur meðal annars fram í átaki við skólabyggingar og einsetningu grunnskóla sem varð fljótt eftir yfirfærsluna. Þetta var vissulega lögbundið verkefni og mikill þrýstingur á það af hálfu ríkisins en flest sveitarfélög held ég að hafi gert þetta af myndarskap.

Einn af þessum þremur hafði þó fyrirvara:

Ég vil meina að flest eða í raun öll sveitarfélög landsins leggi sig fram um að styðja sem best við grunnskólastarf í sínu sveitarfélagi. Hins vegar eru burðir þeirra misjafnir og líklega ekki á færi allra sveitarfélaga að standa undir heildstæðum stuðningi við grunnskólastarf sem felur í sér faglega forystu, faglega og rekstrarlega ráðgjöf, þverfaglega skólaþjónustu, stuðning við skólaþróun og nýsköpun, skipulag sí- og endurmenntunar svo fátt eitt sé nefnt.

Eins og sjá má af þessari yfirferð beindust augu álitsgjafanna öðru fremur að öflugustu og fjölmennustu sveitarfélögunum og þar var Reykjavík í fararbroddi. Fámenn sveitarfélög komu lítið sem ekkert við sögu. Eins og fram hefur komið nefndi aðeins einn álitsgjafinn fámenn sveitarfélög. Ég gæti vissulega bætt við þann lista en það væru þá sveitarfélög sem ég hef verið að vinna með og mér finnst það varla við hæfi .

Hverjar eru stærstu áskoranirnar?

Þriðja spurningin var hverjar væru stærstu áskoranir sem sveitarfélög stæðu nú frammi fyrir gagnvart grunnskólanum.

Margir þættir voru tilgreindir og var menntun fyrir alla oftast nefnd en tíu álitsgjafar ræddu mikilvægi hennar. Einn orðaði þetta svona: „Að raunverulega breyta kennsluháttum til að veita öllum nemendum gæðamenntun í heimaskóla … með samþættum vinnubrögðum í þágu farsældar allra nemenda með alhliða þroska að leiðarljósi.“ Og annar komst svo að orði: „Vinna markvisst að skólaumbótum sem efla skólann í anda hugmyndafræðinnar um skóla fyrir alla en það kallar á meiri sveigjanleika og einstaklingsmiðun í námi, stóraukið val hjá nemendum á ýmsum aldri. Vinna meira í gegnum styrkleika hvers og eins.“

Hér mætti bæta við áhyggjum um hlutskipti nýrra Íslendinga en þrír álitsgjafanna vöktu sérstaklega máls á þessu, sbr. þetta dæmi:

Einnig er ástæða til að hafa áhyggjur af því hvernig tekist hefur verið á við mikla fjölgun barna af erlendum uppruna. Það er málaflokkur sem verður að stórbæta, bæði með því að efla íslensku og móðurmálskennslu viðkomandi barna og til þess að draga úr eða eyða með öllu félagslegri einangrun þeirra sem ég tel vera vaxandi vandamál.

Níu álitsgjöfum var efst í huga jöfnun aðstöðu nemenda um allt land eða jafnræði til náms og hversu mis öflug sveitarfélögin væru: „Sveitarfélög eru í mjög misjafnri stöðu að mæta þeim kröfum sem birtast þeim jafnt í lögum, reglugerðum og væntingum almennings til þjónustu. Það er ekki það sama að vera barn í Reykhólasveit og Reykjavík, Kópaskeri og Kópavogi.“

Til viðbótar má nefna að í svörum sjö álitsgjafa var efling skólaþjónustunnar talin ein helsta áskorunin og mikilvægi þess að allir sitji þar við sama borð. Bent var á að alltof mikill munur væri „á getu sveitarfélaga til að styðja skólastarf, stóru sveitarfélögin hafa aukna burði en sárlega vantar víða markvissa skólaþjónustu til að sinna stuðningi og þróunarstarfi“ og að markmiðið hljóti að vera „að skapa umgjörð um þetta hlutverk sem stuðlar að því að skilyrði til náms í grunnskólum séu með sambærilegum hætti á öllum stöðum“.

Níu álitsgjafar tilgreindu starfsþróunarmál stjórnenda og kennara sem aðal áskorunina og kváðu margir sterkt að orði. Einn orðaði það svo að takast þurfi á „við nánast kaótískt umhverfi er kemur að utanumhaldi og skipulagi starfsþróunar fagfólks í grunnskólum“ og annar sagði málaflokkinn „á hrakhólum, fræðslutilboð handahófskennd og skortur á langtímamarkmiðum og yfirsýn“.

Fimm álitsgjafar töldu kennaramenntunina áskorun og bentu m.a. á yfirvofandi kennaraskort. Fjórir töldu eflingu kennarastéttarinnar mikilvæga áskorun. Menntun til framtíðar var mikilvæg áskorun að mati fjögurra álitsgjafa og nefndu þeir loftslagsvána, fjórðu iðnbyltinguna, kröfur um persónulega lykilhæfni og heilbrigðissiðferði.

Betri aðbúnaður í skólum var tvisvar nefndur og einnig aukinn hlutur nemenda, „Að hlusta á raddir nemenda og auka aðkomu þeirra að þróun skólastarfs.“ Mikilvægi aukins stuðnings við stjórnendur og mikilvægi þess að opna skólana fleiri fagstéttum var áskorun að mati annarra tveggja. Hið sama gildir um mikilvægi þess að bæta kjör kennara.

Þessa þætti bar einnig á góma:

• Að gera grunnskólann að aðlaðandi vinnustað.
• Efla sjálfstæði skóla og draga úr miðstýringu.
• Vinna að jákvæðari viðhorfum nemenda til náms.
• Að tryggja andlega, félagslega og líkamlega heilsu og vellíðan barna í skólum og í frístundastarfi.
• Markvissari upplýsingaöflun um skólastarf.
• Efling Menntamálastofnunar.
• Koma á fót námstjórn á tilteknum námssviðum.
• Vinna gegn skólaforðun.
• Efling læsis.
• Móttaka flóttafólks.
• Jafnréttismál

Og loks má nefna þessa áskorun:

Sveitarstjórnarmenn sem bera ábyrgð á skólamálum þurfa stuðning við að taka faglegar ákvarðanir um úthlutun kennslumagns, sérkennslu og stuðningsfulltrúa. Allir vilja gera sitt besta, en forsvarsmenn sveitarfélaga vita ekki hvernig birtingarmynd fyrirmyndarskólastarfs lítur út. Það er aðal vandinn.

Ekki þarf að koma á óvart að sjá svo langan lista þegar skólafólk er beðið að nefna helstu áskoranir sem blasa við á grunnskólastiginu. Upp úr stendur þó krafan um aukinn jöfnuð. Annars vegar að okkur takist að haga skólastarfi þannig að komið sé til móts við þarfir allra barna og hins vegar að nemendur, kennarar og foreldrar sitji við sama borð hvað varðar aðstöðu, stuðning og skólaþjónustu.

Taka má svo djúpt í árinni að það sé nánast óþolandi að sveitarfélög hafi komist upp með að sniðganga ákvæði laga um skólaþjónustu. Þetta sýnir vitaskuld að eftirliti með skólastarfi og rekstri skóla hefur verið ábótavant. Og það er ekki aðeins skortur á eftirliti og aðhaldi, heldur vantar sárlega ráðstafanir þegar sveitarfélag ræður ekki við rekstur skóla sinna. Ég hef komið að málum í sveitarfélagi sem var komið í fullkomnar ógöngur með skólahald sitt og komist að raun um það það er engin baktrygging, engar „björgunarsveitir“ sem hægt er að kalla út. Fyrir flutninginn voru fræðsluskrifstofur í öllum landshlutum sem hægt var að leita til og menntamálaráðuneytið var þeim bakhjarl. Þessu hefur farið aftur.

Og það hefur líka verið erfitt að sjá sveitarfélög koma sér upp einhverju sem ekki er hægt að kenna við annað en málamynda skólaþjónustu, með því t.d. að semja við nágrannasveitarfélag sem hefur ekki nægilega burði til að veita hana. Dæmi um þetta sem ég fylgdist með var þegar skólastjóri í sveitarfélagi þar sem svona var háttað, sendi neyðarkall um sálfræðiaðstoð handa tveimur unglingum sem voru nánast komnir í lífsháska. Sálfræðingurinn mætti eftir þrjár vikur og þá tókst ekki betur til en svo að aðeins var tími til að ræða við annan unglinginn.

Öflug skólaþjónusta er einn af lyklunum að því að okkur takist að veita menntun fyrir alla, að skóli án aðgreiningar standi undir nafni. Vissulega hefur nokkuð miðað við að koma honum á fót og ég hef komið í marga skóla þar sem þetta hefur tekist vel en við eigum víða langt í land. Óhjákvæmilegt virðist að horfast í augu við það að líklega þarf að kosta svo miklu meira til. Okkur sárvantar fleiri sérmenntaða kennara, talmeinafræðinga, skólafélagsráðgjafa, að ekki sé minnst á iðjuþjálfa eða þroskaþjálfa sem ég hef séð vinna stórkostlegt starf í mörgum skólum, ekki síst þegar þeir starfa við hliðina á kennurum, t.d. í teymiskennslu.

Í skóla án aðgreiningar þarf vel menntað fagfólk. Það er umhugsunarvert að í viðleitni okkar við að þróa skóla án aðgreiningar höfum við ráðið starfsfólk sem í fæstum tilvikum hefur menntun til þeirra vandasömu starfa sem þeim eru fengin. Hér er ég með stuðningsfulltrúa í huga en þeim hefur fjölgað mikið á undanförnum árum. Vissulega eru margir stuðningsfulltrúar frábært starfsfólk en er þetta skynsamleg tilhögun? Ég veit að í nokkrum skólum er verið að endurskoða þetta og stefnan tekin á að ráða frekar kennara eða þroskaþjálfa til þessara starfa, en það er óhægt um vik hvað kennarana varðar, vegna þess að menntuðum kennurum hefur verið að fækka og þeim mun halda áfram að fækka á næstu árum vegna þess að nýliðunin er ekki næg. Það er alvarleg áskorun.

Hér hef ég mestar áhyggjur af geðfötluðum börnum. Aftur og aftur kem ég í skóla þar sem fólk er á barmi örvæntingar vegna þess að bæði menntakerfið og geðheilbrigðiskerfið hafa brugðist. Og hvernig ætli börnunum líði? Sá vandræðagangur allur, endalausir biðlistar og úrræðaleysi er samfélaginu til háborinnar skammar.

Hvaða lærdóma má helst draga af reynslunni?

Svör álitsgjafanna við þessari spurningu voru af margvíslegum toga. Átta þeirra áréttuðu að flutningurinn hafi verið framfaraspor sem hefði „skilað sér almennt í bættu skólastarfi og aukinni þjónustu við nemendur. Það að færa ábyrgðina og ákvarðanatökuna nær þjónustuþegunum jók áhuga sveitarstjórnarfólks á skólastarfinu og ýtti undir metnað fyrir bættri aðstöðu og bættum árangri.“

Þessi jákvæðu viðhorf endurspeglast vel í þessu svari:

• Hvað það var ófyrirséð við breytinguna hversu ótrúlega miklar breytingar og kröfur á skólakerfið hafa orðið síðan og kostað mikla fjármuni sem ekki fylgdu í fjárhagslíkani við yfirfærsluna.
• Hvað sveitarfélögin hafa þurft að vera gríðarlega skapandi og öflug í samstarfi til að mæta þeim kröfum sem sett eru á þau með lögum og reglugerðum, en þau hafa ekki haft neitt um að segja.
• Hvað sveitarfélög hafa almennt lagt mikið á sig til að standast þær kröfur sem á þau eru sett. Í mörgum sveitarfélögum hefur langstærsti hluti tekna þeirra farið í að reka leik- og grunnskóla.
• Það hefur þurft mikinn skilning hins almenna íbúa að sættast á það, þegar bæði viðhald fasteigna, samgöngur innan sveitarfélaga, stuðningur við atvinnulíf hefur þá ekki fengið eins mikið af fjármagni.

Aðeins einn álitsgjafi taldi að flutningurinn hefði verið ógæfuspor og skýrði sjónarmið sín svona:

Dreifstýringin hefur dregið úr nauðsyn þess að viðhalda samræmdum kröfum, ekki einungis með tilliti til náms og kennslu, heldur einnig á öðrum sviðum og þ.a.l. gert sveitarfélögum erfitt fyrir fjárhagslega, skipulagslega og stjórnunarlega. Þess vegna er full ástæða, eftir þessa aldarfjórðungs reynslu, til að álykta sem svo, að flutningur á rekstri grunnskóla frá ríki til sveitarfélaga hafi ekki reynst vera gæfuspor.

Helmingur álitsgjafanna lýsti þeirri skoðun sinni að flutningurinn hafi fyrst og fremst verið heillaskref í stóru sveitarfélögunum. Þetta svar er gott dæmi um þessi viðhorf:

Flutningur grunnskóla til sveitarfélaga var heillaskref. Skólastarf er grenndarþjónusta og fram hefur komið að stærri sveitarfélög hafa af miklum myndugskap lagt metnað sinn og fjármuni til að bæta grunnskólann. Áhyggjur mínar snúa að minni sveitarfélögum sem ekki hafa bolmagn til að reka skólaskrifstofu og búa ekki við nægjanlega góða skólaþjónustu. Íslenski grunnskólinn tekur til sín mikið fjármagn í alþjóðlegu samhengi og ekki að vænta að mikið verði um viðbætur. Því er mikilvægt að ráðstöfun fjármuna verði ígrunduð þannig að allir nemendur fá þá gæðamenntun sem þeir eiga rétt á.

Nokkrir kváðu fast að orði um þetta: „Skólaþjónustan og tækifæri til skólaþróunar og starfsþróunar eru hins vegar alls konar. Himinn og haf er á milli stærstu sveitarfélaganna og þeirra smæstu í því sambandi“ og „Lítil sveitarfélög hafa ekki burði til að sjá kennurum fyrir símenntun.“

Svipuð afstaða og þessi kom fram í mörgum svaranna:

Þó svo sveitarfélögum hafi fækkað umtalsvert í tengslum við yfirfærslu grunnskólans (voru ríflega 100 fleiri þá en í dag) eru þau engu að síður of mörg og fjöldi þeirra of fámenn til þess að standa undir þeirri þjónustu sem þeim er ætlað að veita skv. lögum, reglugerðum og námskrám miðað við núverandi aðstæður.

Og nokkrir bættu því við að leggja „hefði þurft mun ríkari áherslu á að tryggja öllum skólum (starfsfólki, nemendum og foreldrum) áframhaldandi aðgang að (landshlutabundinni) þjónustu og ráðgjöf fræðsluskrifstofa/skólamálaskrifstofa eins og unnið var að 1995-1996 í samstarfi sveitarfélaga.“ Og spurt var: „Við sjáum það t.d. núna eftir öll þessi ár að það hallar á minni sveitarfélög hvað varðar „þjónustustig“ en við höfum ekki brugðist við. Hvað gerist ef sveitarfélög geta ekki veitt lögbundna þjónustu?“

Nokkrum álitsgjafanna var efst í huga að ekki hafi verið nægilega vel staðið að flutningnum: „Fagleg aðferðafræði var ekki notuð og mat fór ekki fram á verkefninu.“ „Kannski er einfaldast að nefna að vanda þarf betur til ákvarðana og aðgerða í tengslum við flutning á fjármagni þegar jafn viðamikil þjónusta er flutt til sveitarfélaganna.“

Til vitnis um þetta er eftirfarandi svar:

Skortur var á eftirfylgd og kostnaðarmati með nýjum verkefnum. Ríkið stóð sig ekki nægjanlega vel í eftirlitshlutverki sínu og eftirfylgd með niðurstöðum úttekta ef þær voru ekki að uppfylla viðmið um þjónustu við skóla og nemendur í formi ráðgjafar, leiðbeininga og stuðnings, og þá viðurlaga ef úrbótum var ekki sinnt.

Í þessu sambandi var einnig vísað til þjónustu sem lagðist af við flutninginn og voru þar m.a. nefnd endurmenntunarnámskeið Kennaraháskólans, námstjórar í menntamálaráðuneytinu og fræðsluskrifstofurnar. Þarna er að mörgu leyti um beina afturför að ræða. Starfsþróunarmál (endurmenntun, símenntun) grunnskólakennara hafa satt best að segja verið í ógöngum undanfarin aldarfjórðung og mætti hafa um það langt mál. Ég læt nægja hér að vísa um þetta til greinar Helga Grímssonar (2021) í Skólaþráðum, þar sem hann gerir grein fyrir stöðu þessara mála og undirstrikar mikilvægi þess að kennarar og nemendur alls staðar á landinu sitji við sama borð þegar kemur að stuðningi við starfs- og skólaþróun.

Undrast má sinnuleysið um framboð á ráðgjöf við kennara þegar kemur að einstökum námsgreinum. Þegar ég var að hefja kennslu í Vogaskóla í Reykjavík upp úr 1970 þurfti ég að kenna stærðfræði, sem var ekki mín sterkasta grein. En á þessum tíma gat ég leitað eftir aðstoð til kennsluráðgjafa hjá Fræðsluskrifstofu Reykjavíkur og fljótlega var slíka ráðgjöf einnig að fá í sjálfu menntamálaráðuneytinu sem réði til sín sérfræðinga í öllum helstu námsgreinum grunnskólans til að styðja við bakið á kennurum. Ráðgjöf af þessu tagi, tengd faggreinum, er ekki lengur fyrir hendi nema á örfáum sviðum. Ekki einu sinni hjá stóru sveitarfélögunum.

Lokaorð

Viðhorf álitsgjafanna 25 endurspegla vel þann mikla aðstöðumun sem nemendur, kennarar og foreldrar í þessu landi búa við. Til að undirstrika þennan mun langar mig að taka dæmi um tvo kennara, annar starfar í Reykjavík, hinn í sjávarþorpi í ónefndu fámennu sveitarfélagi:

Þegar reykvíski kennarinn fær í hópinn sinn barn af erlendum uppruna getur hann leitað ráðgjafar hjá sérfræðingum Miðju máls og læsis. Sé hann að takast á við hegðunarvandamál hefur hann einnig beinan aðgang að sérfræðingum í þjónustumiðstöðvum borgarinnar á því sviði. Setjum svo að hann hafi áhuga á að nýta upplýsingatækni snýr hann sér til Mixtúru, sköpunar- og upplýsingatæknivers borgarinnar og þar getur hann hvort tveggja fengið ráðgjöf, auk þess að nýta sér Búnaðarbanka versins án endurgjalds. Og gefum okkur að þessi reykvíski kennari hafi áhuga á því með félögum sínum að ráðast í þróunarverkefni, þá getur hann sótt í sérstakan sjóð sem styrkir slík verkefni og það sem meira er – hann getur líklega líka fengið sérfræðiaðstoð við að skrifa umsóknina og hið sama gildir ef hann og félagar hans vilja leita í erlenda sjóði. Og ég giska á að við umsóknina geti hann líka notið aðstoðar sérfræðinga hjá NýMið – Nýsköpunarmiðju menntamála sem hafa það hlutverk að veita kennurum í borginni stuðning við þróun og nýsköpun í leik- og grunnskólum. Hafi reykvíski kennarinn áhuga á útinámi getur hann sótt námskeið, ráðgjöf og aðstoð til Miðstöðvar útivistar og útináms. Og á haustin sem og samhliða kennslu á skólaárinu, standa reykvíska kennaranum til boða fjölbreytt, stutt og löng námskeið auk þess sem honum er boðin þátttaka í lærdómssamfélögum og jafningjahópum um tiltekin viðfangsefni. Svona mætti lengi telja.

Reikna má með því að fátt hliðstætt þessu standi kennaranum í fámenna skólanum í sjávarþorpinu til boða. En auðvitað hafa hann og félagar hans oft einhver ráð og vitaskuld búa margir fámennir skólar yfir miklum verðmætum. Fámennið auðveldar kennurum að sinna hverjum og einum nemanda og oft er stutt í náttúruna sem margir kunna að nýta sér vel. Og ég get líka nefnt dæmi um fámennan skóla sem er svo vel mannaður að hann hefur á að skipa sálfræðingi, talmeinafræðingi, iðjuþjálfa og menntuðum sérkennara – en þessi skóli er undantekning. Líklega er engan veginn hægt að líkja þessum aðstæðum í fámenninu og borginni saman. Þessi munur er ekki verjandi og hann verður að jafna. Og öflugar jöfnunaraðgerðir þurfa einnig að ná til leikskólastigsins þar sem munurinn er enn skarpari. Leikskólastigið er að öllum líkindum mikilvægasta skólastigið og um leið það vanræktasta. Mér hefur oft sárnað að horfa upp á þá aðstöðu sem litla fólkinu okkar og starfsfólki leikskóla er sums staðar boðin. Í þessu sambandi verður að minna á að nú hrannast upp rannsóknir sem sýna fram á hversu mikilvæg fyrstu árin eru fyrir þroska og framtíðarvelferð barna, s.s. málþroska, félags-, tilfinninga- og siðferðiþroska.

Ein stærsta áskorun okkar er hvernig við jöfnum þennan mun og sköpum þeim börnum sem búa við ófullnægjandi aðstæður betri skilyrði til menntunar. Þetta er brýnasta verkefnið og til þess þarf auknar jöfnunaraðgerðir, miklu öflugri en við nú höfum.

Tilvísanir

Anna Kristín Sigurðardóttir, Gerður G. Óskarsdóttir, Guðbjörg Andrea Jónsdóttir, Ingunn Gísladóttir og Steinunn Stefánsdóttir. (2022). Menntaumbætur og afdrif þeirra: Fyrstu tíu ár heildstæðrar þjónustu og reksturs grunnskóla hjá Reykjavíkurborg 1996–2005. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun: Sérrit 2022 – Menntaumbætur og afdrif þeirra: Fyrstu tíu ár heildstæðrar þjónustu og reksturs grunnskóla hjá Reykjavíkurborg 1996–2005. http://netla.hi.is/serrit/2022/menntaumbaetur_afdrif_teirra/01.pdf
DOI: https://doi.org/10.24270/serritnetla.2022.70

Helgi Grímsson. (2021). Hvert skal haldið? Hugleiðing um skipan stuðnings við markvissa skólaþróun. Skólaþræðir: Tímarit Samtaka áhugafólks um skólaþróun. https://skolathraedir.is/2021/01/07/hvert-skal-haldid-hugleiding-um-skipan-studnings-vid-markvissa-skolathroun/

Rúnar Sigþórsson, Börkur Hansen, Jón Baldvin Hannesson, Ólafur H. Jóhannsson, Rósa Eggertsdóttir og Mel West. (1999). Aukin gæði náms. Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands.

Neðanmálstilvísanir

^[1]Um stefnumótun fræðsluyfirvalda í Reykjavík, um og eftir flutning grunnskólans, er ítarlega fjallað í sérriti Önnu Kristínar Sigurðardóttur o.fl. (2022)  sem nýlega birtist í Netlu, sjá hér.

^[2] Svokallað Starfsleikninám hófst löngu fyrir flutning grunnskólans yfir til sveitarfélaganna.

Ingvar Sigurgeirsson er prófessor emeritus í kennslufræði við Háskóla Íslands og sjálfstætt starfandi skólaráðgjafi. Hann lauk kennaraprófi frá Kennaraskóla Íslands 1970 og B.Ed.-prófi frá Kennaraháskóla Íslands 1985, meistaragráðu frá Háskólanum í Sussex 1986 og doktorsgráðu frá sama skóla 1992. Rannsóknir Ingvars hafa einkum snúist um kennsluhætti, kennsluaðferðir, námsmat, heimanám og skólaþróun og nú á síðustu árum um teymiskennslu. Ingvar hefur skrifað námsefni, greinar, skýrslur og bækur um kennslufræði og skólastarf.

Grein birt: 14/3/2022

Birt til heiðurs dr. Ingvari Sigurgeirssyni prófessor sjötugum

Meyvant Þórólfsson

Megineinkenni þess námsmatskerfis sem nú ríkir í skyldunámi hérlendis eru svonefnd hæfni- og matsviðmið. Hliðstæða þess er matskerfi sem ruddi sér til rúms í Bandaríkjunum og víðar við upphaf 9. áratugar síðustu aldar (sjá m.a. Guskey og Baily, 2001). Um leið og fjaraði undan hinu hefðbundna matskerfi, er byggði á tölulegum upplýsingum um mældan námsárangur, beindist athyglin í vaxandi mæli að stöðugu og leiðbeinandi mati með áherslu á upplýsingar um það hversu vel nemandi hefði ákveðna hæfni á valdi sínu með hliðsjón af gefnum viðmiðum (sbr. e. standards-based grading).

Stöðugt, alhliða námsmat

Hæfniviðmið núgildandi aðalnámskrár grunnskóla eru fjölmörg og breytileg í framsetningu. Sum hæfa greinandi mati (e. analytic scoring), en flest er þó illgerlegt að meta nema huglægt og með heildrænu mati (e. holistic scoring). Það að meta hæfni samkvæmt viðmiðum núgildandi aðalnámskrár krefst þess að aflað sé fjölþættra upplýsinga um kunnáttu, skilning, leikni, viðhorf, félagslega hæfni og fleira. Matskerfið krefst stöðugs, alhliða námsmats sem byggir á traustum heimildum um heildrænan þroska og námsstöðu nemandans.

Fyrir tæpum aldarfjórðungi kom út ritið Steinar í vörðu, afmælisrit til heiðurs fyrsta prófessor Kennaraháskóla Íslands, Þuríði J. Kristjánsdóttur. Þar er að finna kafla eftir dr. Ingvar Sigurgeirsson, Námsmat byggt á traustum heimildum … [smellið á greinarheitið til að nálgast kaflann]. Það er engu líkara en Ingvar hafi séð framangreinda þróun fyrir þegar hann ritaði þennan kafla, reyndar segist hann þar spá því að í næstu framtíð verði þær aðferðir, sem hann reifar þar, mjög í sviðsljósinu, þ.e. aðferðir til að meta margvíslega hæfni „sem erfitt eða ókleift er að meta með hefðbundnu námsmati og prófum. Hér má nefna mörg mikilvægustu markmið skólastarfs.“ (Ingvar Sigurgeirsson, 1999, bls. 164). Í inngangi skýrir hann í stuttu máli efni kaflans og þann tilgang „að vekja máls á því hvort [stöðugt, alhliða námsmat] kunni að bera með sér einhverjar lausnir á þeirri kreppu sem námsmat í íslenskum skólum virðist vera í.“ (bls. 147).

Í kaflanum er varpað ljósi á þá frjóu umræðu sem átti sér stað undir lok síðustu aldar um námsmat sem stöðugt ferli (e. process) og stuðning við nám og kennslu og þá mikilvægu spurningu hvort tefla bæri þannig aðferðum fram sem mótvægi við hefðbundið lokamat með áherslu á útkomu (e. product) eða sem „kærkominni viðbót“:

Hafa verður í huga að þessar aðferðir þurfa ekki endilega að koma með öllu í stað annarra aðferða, eða ryðja þeim úr vegi. Þær geta ef vill verið kærkomin viðbót í leitinni að betra námsmati. Því má ekki gleyma að skrifleg kunnáttupróf geta ef vill verið hluti af alhliða námsmati (bls. 165).

Námsmat í kreppu: „Þjófur að nóttu“

Það viðhorf Ingvars að námsmat hafi verið í kreppu er ekki ofsögum sagt. Kreppuástand átti ekki aðeins við þann tíma þegar kaflinn var skrifaður heldur hefur námsmat ævinlega verið álitamál og deiluefni eins og þar er bent á, og enn fremur að „fátt vefjist meir fyrir kennurum í dagsins önn en hvernig best verði staðið að námsmati, þannig að fyllstu sanngirni sé gætt“ (bls. 147–148). Á öðrum stað minnir hann á að fátt sé nýtt undir sólinni þegar kennslu- og námsmatsaðferðir séu annars vegar; það hljóti því að gilda einnig um þær matsaðferðir sem hér sé fjallað um: „Saga námsmats hér á landi er að sönnu illa skráð og því skal ekkert fullyrt um það hér hvenær hugmynda af þessu tagi fer fyrst að gæta hér á landi.“ (bls. 150).

Sögu námsmats, átökum um það og umræðu má í raun líkja við kviku, fyrirbæri sem á sér margræða merkingu og tengist flestum sviðum mannlegrar tilveru. Það er sama hvar drepið er niður fæti, merkinguna virðist í öllum tilvikum mega heimfæra á námsmat. Helstu einkennin eru óstöðugleiki, iða og ókyrrð. Fyrirbærið námsmat er kvikt frá einum tíma til annars, þrátt fyrir þrotlausar tilraunir manna til að ná utan um það og glöggva sig á eðli þess, eins og Svandís Ingimundardóttir benti á hér í Skólaþráðum 12. janúar síðastliðinn. Sagan kennir okkur að þrætueplin eru mörg og sannarlega ekki ný af nálinni samanber lýsingar Ásgeirs heitins Ásgeirssonar, fyrrverandi forseta Íslands og eins af útgefendum Skólablaðsins, fyrir 100 árum síðan. Áhyggjuefni Ásgeirs voru fyrirvaralaus skyndipróf:

Skyndiprófið hangir eins og sverð yfir höfði hans [nemandans]. Hann getur aldrei um frjálst höfuð strokið. Skyndiprófið kemur eins og þjófur að nóttu. Nemandinn á að sitja sex tíma á skólabekknum á dag og lesa undir næsta dag, en þegar því er lokið, er ekki að ræða um frjálsan lestur eða skemtanir. Kröfur kenslubókarinnar elta hann eins og geltandi hundar og glefsa í samvisku hans (Ásgeir Ásgeirsson, 1921; óbreytt stafsetning höfundar).

Þannig getur tilhögun námsmats komið við kvikuna í okkur öllum og birst okkur eins og „þjófur að nóttu“ eða „geltandi hundar sem glefsa í samvisku okkar“.

Flestir kannast eflaust við þess háttar glefs í eigin samvisku og þar með hræðsluna við að gangast undir próf eða annað mat. Kvíðaviðbrögð eru manneskjunni eðlileg og heppileg þegar ógn steðjar að. En viðbragðið getur verið miður gagnlegt „ef ógnin sem setur það af stað er næsta stærðfræðipróf. Kvíði truflar einbeitingu sem gerir það að verkum að mjög erfitt er fyrir þá sem þjást af prófkvíða að læra fyrir og taka próf“ (Orri Smárason, 2006). Rannsóknir benda til að kvíði vegna námsmats hrjái 20–25% nemenda á öllum skólastigum og hafi þar með áhrif á gengi þeirra í skólakerfinu og jafnvel líðan og gengi í daglegu lífi (sbr. Embse, Jester, Roy og Post, 2018).

Áhrif jákvæðrar sálfræði: „Fátt er nýtt undir sólinni“

Kenningar og rannsóknir á möguleikum nemandans sjálfs til að takast á við áskoranir á skólagöngunni hafa óhjákvæmilega breytt viðhorfum til námsmats og þar með þróun þess og framkvæmd. Sem dæmi má nefna kenningar um trú á eigin getu, (e. self-efficacy, Bandura, 1997), kenningar um jákvæða sálfræði (Seligman og Csikszentmihalyi, 2000) og kenningar um stjórnrót, (e. locus of control, Lefcourt, 1992) auk hugmynda um hugarfar vaxtar (e. growth mindset) og fastmótað hugarfar (e. fixed mindset) (Dweck, 2007).

Kenningar úr heimi jákvæðrar sálfræði hafa án efa haft djúpstæð áhrif á menntun og uppeldi og ekki síst námsmat og þróun þess. En eins og Ingvar áréttar í kafla sínum þá er ekkert nýtt undir sólinni. Því má eflaust leiða líkum að því að hugsunin hér að baki geti verið ævagömul þótt orðanotkunin sjálf sé nýleg og kenningarammarnir skipulegri. Nýskólafrömuðir, sem létu að sér kveða framan af síðustu öld, töldu barnasálfræði leiðarljós farsæls skólastarfs og þar með jákvæða sjálfsmynd og eigin áhugahvöt nemandans. María Montessori, Ovide Declory, Ellen Key og John Dewey voru undir áhrifum jákvæðrar sálfræði síns tíma þótt merkimiðarnir hafi þá verið aðrir. Dæmi um viðlíka frömuði hér á landi um aldamótin 1900 og framan af 20. öld voru meðal annars Ögmundur Sigurðsson, skólastjóri Flensborgarskóla, Halldóra Bjarnadóttir, skólastjóri Barnaskóla Akureyrar, og Sigurður Thorlacius, skólastjóri Austurbæjarskóla, að ógleymdum Steingrími Arasyni:

… barnið er í eðli sínu vísindamaður, er þráir að skoða, kanna, þekkja og vita … þarf að fá tækifæri til sjálfstæðrar sköpunar í stað þess að apa eingöngu eftir öðrum … þótt bendingar uppalandans séu sjálfsagðar, þá verður þó barnið að fá að hugsa, áforma og starfa sjálft. Að uppalandinn geri slíkt fyrir barnið, er því lítið þroskavænlegra en ef hann ætlaði að taka að sér að borða fyrir það (Steingrímur Arason, 1948, bls. 9–10).

Nemandinn var með öðrum orðum í brennidepli í þá daga og virkni hans við eigin hæfni- og þekkingarmyndun. Tengsl við þá hugmyndafræði sem við kennum við hugsmíði nú á dögum voru augljós þar sem innri áhugahvöt var leiðarljósið og öflun nýrrar þekkingar réðist af forhugmyndum og fyrri reynslu nemandans.

Skrifleg kunnáttupróf

En aðrir straumar voru jafnan skammt undan, sem ruddu annars konar hugmyndafræði brautargengi. Ellen C. Lagemann (1989) benti á að hugmyndir á borð við þær, sem hér var lýst, hefðu oft fengið þokkalegan byr en hugmyndafræði Edward Thorndikes og talsmanna vísindalegra mælinga og tæknihyggju hefði þó haft vinninginn. Hér á landi hafa skrifleg, samræmd próf á landsvísu verið við lýði meira eða minna frá árinu 1929 (Ólafur Proppé, 1999) og djúpstæð áhrif þeirra og landsprófsins fræga á matsaðferðir í daglegu skólastarfi sögðu sína sögu. Ætla má að enn gæti áhrifa normaldreifingar einkunna, sem stuðst var við í samræmdum lokaprófum hér frá 1977 til 1984. Einkunnir voru gefnar í bókstöfum; einkunnina A fengu 7% nemenda, B fengu 24% nemenda, C fengu 38%, D fengu 24% og einkunnina E fengu 7% nemenda.

Hér skal aftur vitnað í orð Ingvars um að alhliða námsmat þurfi ekki að ryðja skriflegum kunnáttuprófum úr vegi, heldur geti þau verið „kærkomin viðbót í leitinni að betra námsmati“ og þar með „hluti af alhliða námsmati“ (1999, bls. 165), þróa megi samræmdar matsaðferðir undir merkjum alhliða mats til að beita í stað samræmdra eða staðlaðra prófa, jafnvel á landsvísu. En um leið benti Ingvar á að vaxandi áhugi á stöðugu, alhliða mati skýrðist að einhverju leyti af margvíslegum meintum annmörkum samræmdra lokaprófa, til dæmis óheppilegum stýriáhrifum á nám og kennslu, tilhneigingu til að gera nemendur óvirka gagnvart því að byggja upp og setja fram eigin svör og lausnir, og tilhneigingu til að gera námið að ófrjóu stagli. Auk þess benti Ingvar á að prófin beindu athyglinni frá því að meta mikilvæga hæfileika á borð við skapandi hugsun, frumkvæði, tjáningu, samstarfshæfni og að taka tillit til annarra.

Huglægt og heildrænt – krafa um réttmæti og áreiðanleika

En stöðugt, alhliða námsmat á sér merkilegri rætur en óánægju með próf og áhrif þeirra. Tengslin við sveigjanlega kennsluhætti, opinn skóla og hugsmíðihyggju voru augljós auk tengsla við jákvæða sálfræði. Samkvæmt núgildandi aðalnámskrá hér er það megintilgangur námsmats að styðja við framvindu náms og byggja undir margþætta hæfni, þar sem hver nemandi hugsar um eigið nám og tekur þátt í að skipuleggja það og bera ábyrgð á því. Slíkt mat nefnist leiðsagnarmat og tengist kenningum og rannsóknum jákvæðrar sálfræði. Það snýst um endurgjöf og stuðning við áframhaldandi nám (e. feedback/feed-forward), sem voru grundvöllur hugmynda Shirley Clarke og fleiri um leiðsagnarnám á fyrsta áratug þessarar aldar (Clarke, 2008). Leiðsagnarmat og aðferðir því tengdar hlutu vaxandi athygli um heim allan eftir að bresku sérfræðingarnir Paul Black og Dylan Wiliam (1998) birtu samantekt sína skömmu fyrir síðustu aldamót yfir rannsóknaniðurstöður er þóttu sanna gildi stöðugs, alhliða leiðsagnarmats.

Þegar Ingvar ræddi um stöðugt, alhliða námsmat vísaði hann til innbyrðis skyldra matsaðferða sem báru ýmis nöfn á upprunamálinu, s.s. rauntengt námsmat (e. authentic assessment), frammistöðumat (e. performance assessment), heildrænt mat (e. holistic assessment), möppumat (e. porfolio assessment) og annað en hefðbundið mat (e. alternative assessment). Í kaflanum lýsti hann þessum aðferðum nánar og nefndi til sögunnar m.a. óformlegar matsaðferðir þar sem fylgst væri með nemendum í starfi, vettvangsathuganir, sjálfsmat, sérfræðingamat, jafningjamat og sjálfstæð verkefni (e. projects) sem gáfu tækifæri til fjölbreytts mats. Auk þess tilgreindi Ingvar ýmis hjálpartæki, svo sem dagbækur, gátlista, matslista, leiðarbækur og hljóð- og myndbandsupptökur.

Allt eru þetta atriði sem fagfólki á vettvangi skólastarfs er nauðsynlegt að þekkja, enda færist ábyrgð á námsmati í vaxandi mæli í hendur kennara og stjórnenda skóla. Þessir aðilar eru ábyrgir fyrir því að um réttmætt og áreiðanlegt mat sé að ræða til dæmis við lok grunnskóla. Þeir einir skera úr um hvort nemandi hafi náð hæfniviðmiðum við lok skyldunáms með einkunnir B, B+ eða A, sem nægja til að hefja fullt framhaldsskólanám á eðlilegum námshraða (Aðalnámskrá grunnskóla, 2013). Kennarar og stjórnendur eru jafnframt ábyrgir fyrir því að veita nemendum, foreldrum og framhaldsskólum upplýsingar og leiðbeiningar um áframhaldandi nám.

Því huglægara og heildrænna sem matið verður, þeim mun meiri áskorun er það fyrir kennara að tryggja réttmæti og áreiðanleika. Dæmi um þetta er að finna víða í aðalnámskránni. Svo til öll atriði í flokki hæfniviðmiða um málfræði í íslensku kalla til dæmis á slíkt mat. Hæfni eða öllu heldur kunnátta, sem áður reyndist auðvelt að mæla hlutlægt á skriflegum prófum er vandfundin. Í stað hefðbundinnar málfræðikunnáttu úr fornfrægri kennslubók Björns Guðfinnssonar, eins og að beygja orð, greina í orðflokka eða finna tíðir sagna, eru nú hæfniviðmið á borð við eftirfarandi:

Við lok 10. bekkjar getur nemandi:

gert sér grein fyrir mismunandi málnotkun og málsniði eftir efni og tilefni. Áttar sig á staðbundnum, starfstengdum og aldurstengdum tilbrigðum í orðaforða og málnotkun og þekkir til helstu framburðarmállýskna (Aðalnámskrá grunnskóla, 2013, bls. 104).

Krafa aðalnámskrár um áreiðanleika og réttmæti er umhugsunarverð í ljósi framsetningar á hæfniviðmiðum sem þessum. Orð Ingvars um að „fátt vefjist meir fyrir kennurum í dagsins önn en hvernig best verði staðið að námsmati, þannig að fyllstu sanngirni sé gætt“ eiga jafnvel enn betur við nú en þá og áminning hans um að gæta fyllstu sanngirni er sérstaklega verð nánari skoðunar. Það er trú þess sem þetta skrifar að umræddar hugmyndir Ingvars og ábendingar um matsaðferðir eigi ekki síður við nú en þá. Námsmat felur í sér öflun upplýsinga um nám og námsgengi og þar með hæfni á tilteknum tíma, túlkun upplýsinganna út frá tilteknum viðmiðum og nýtingu þeirra í margvíslegum tilgangi. Vilji menn byggja mat sitt á „traustum heimildum“ er að finna fjársjóð af leiðum til þess í umræddum kafla Ingvars, Námsmat byggt á traustum heimildum … .

Heimildir

Aðalnámskrá grunnskóla: Almennur hluti 2011: Greinasvið 2013.

Ásgeir Ásgeirsson. (1921). Tvær athugasemdir: I. Skyndipróf. Skólablaðið 13(3), bls. 29–30.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.

Black, P. og Wiliam, D. (1998b). Inside the black box: Raising standards through classroom assessment. Phi Delta Kappan, 80(2), 139–149.

Clarke, S. (2008). Active Learning Through Formative Assessment. London: Hodder Education.

Dweck, C.S. (2007). Mindset: The New Psychology of Success. New York: Random House.

Embse, N., Jester D., Roy, D. og Post. (2018). Test anxiety effects, predictors, and correlates: A 30-year meta-analytic review. Journal of Effective Disorders 227, 483–493. DOI: 10.1016/j.jad.2017.11.048.

Guskey, T.R og Baily, J.M. (2001). Developing grading and reporting systems for student learning. Thousand Oaks: Sage.

Ingvar Sigurgeirsson. (1999). Námsmat byggt á traustum heimildum … . Í Helgi Skúli Kjartansson, Hrafnhildur Ragnarsdóttir, Kristín Indriðadóttir, Ólafur J. Proppé (ritstj.), Steinar í vörðu. Til heiðurs Þuríði J. Kristjánsdóttur sjötugri (bls. 137–146). Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands. [Hér er hægt að nálgast greinina.]

Lagemann, E. C. (1989). The plural worlds of educational research. History of Education Quarterly, 29(2), 185–214. doi:10.2307/368309.

Lefcourt, H. M. (1992). Durability and impact of the locus of control construct. Psychological Bulletin, 112(3), 411–414. https://doi.org/10.1037/0033-2909.112.3.411.

Orri Smárason. (2006). Af hverju fær maður prófkvíða og hvernig getur maður losnað við hann? Vísindavefur Háskóla Íslands. https://www.visindavefur.is/svar.php?id=5858.

Ólafur Proppé. (1999). Þróun samræmdra prófa í íslenskum skólum frá 1880–1977. Í Helgi Skúli Kjartansson, Hrafnhildur Ragnarsdóttir, Kristín Indriðadóttir og Ólafur J. Proppé (ritstjórar), Steinar í vörðu. Til heiðurs Þuríði J. Kristjánsdóttur sjötugri (bls. 137–146). Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands.

Seligman, M. og Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive psychology: An introduction. American Psychologist 55(1), 5–14. doi:10.1037/0003-066X.55.1.5.

Steingrímur Arason. (1948). Mannbætur. Reykjavík: Ísafoldarprentsmiðja.

Meyvant Þórólfsson (meyvant(hja)hi.is) er dósent við Menntavísindasvið Háskóla Íslands (áður Kennaraháskóla Íslands) og hefur starfað þar síðan 1996. Hann lauk bakkalárprófi frá Kennaraháskóla Íslands 1978, meistaraprófi frá sömu stofnun árið 2002 og doktorsprófi frá Háskóla Íslands árið 2013. Helstu viðfangsefni og rannsóknarefni hans eru á sviði námskrárfræða, námsmats, aðferðafræði, náttúruvísindamenntunar og stærðfræðimenntunar. Meyvant hefur komið að fjölmörgum verkefnum og rannsóknum sem kennari, námsstjóri, kennsluráðgjafi og háskólakennari allt frá árinu 1978.

Gestaritstjórn afmælisgreina Ingvars Sigurgeirssonar: Anna Kristín Sigurðardóttir prófessor, Baldur Sigurðsson dósent og Gerður G. Óskarsdóttir fyrrverandi fræðslustjóri Reykjavíkur.

Grein birt 26.2. 2021

Hugleiðingar um framfarir, varðveislu og menntun í tilefni af sjötíu ára afmæli Ingvars Sigurgeirssonar

Ragnar Þór Pétursson

Það er dæmigert fyrir Ingvar Sigurgeirsson að þessi grein megi helst ekki fjalla um hann þótt hann samþykki að fram komi að hún sé hugsuð og skrifuð í tilefni af sjötíu ára afmæli hans. Fáa þekki ég sem minni þörf hafa fyrir sviðsljósið nema ef væri til að beina því að öðrum. Ég veit þó að Ingvar mun fyrirgefa mér þá óhlýðni að draga nafn hans fram með þeim hætti sem ég geri. Annað er ekki hægt. Hann skilur líka mætavel að lífið er litakassi en ekki ljósritunarvél; ef ekki er litað út fyrir línurnar hættir myndin að stækka.

Gimsteinar í sorpi

Þegar Hjálmar Jónsson, Bólu-Hjálmar, var orðinn gamall og lúinn barst honum eitt sinn óvænt peningasending. Þessi óvænti vinagreiði varð til þess að hann orti eftirfarandi:

Víða til þess vott ég fann,
þó venjist tíðar hinu,
að Guð á margan gimstein þann
sem glóir í mannsorpinu.

Það var ekki sérlega oft sem Hjálmar fann hjá sér þörf til að mæra samferðafólk sitt enda er ljóðið ekki beiskjulaust. Hin inngróna svartsýni og vantrú á mannskepnuna í skrifum Hjálmars gerir það þeim mun áhugaverðara að leita vísbendinga í ljóðum hans um von eða bjartsýni. Skáldið vissi mætavel af anda upplýsingarinnar, framfaratrúnni og þjóðrækninni sem einkenndi seinni hluta 19du aldar. Sjálfur fæddist hann í blálok 18du aldar og líf hans einkenndist af skorti, skuldum, basli og innri baráttu við vonleysi og freistingar.

Ríkmanns mig rak að setri,
ráðin engin þekkti betri,
af sulti kominn mjög í mál.
Sá ég vera soðið slátur,
sál mín rak upp skellihlátur
og gufuna með græðgi át.
Einmitt var það allur greiði
ég sem hlaut af krásar seyði.
Dró ég mig að beisla bát.
Sál mín vön við sultarhaginn
samt af slórði þennan daginn
og vonir sínar allar át.

Þeim, sem etið hefur gufuna úr sláturpottum hinna ríku, er vorkunn þótt trúin um betri heim nái illa til jarðneskrar tilvistar. Þó skín víða í gegn, auðvitað ekki beiskjulaust, að Hjálmar bar í brjósti veika von um að lífið á Íslandi gæti orðið betra. Hann hafði að sjálfsögðu ríkar efasemdir um að það gæti orðið fyrir atbeina Íslendinga sjálfra en með leiðsögn æðri máttar, Drottins eða jafnvel Kristjáns níunda Danakonungs (sem hann tignaði óvænt í kvæði í tilefni af þjóðhátíðinni 1974), virðist hann hafa talið að bæta mætti um betur.

Jóhann á Dálkstöðum var fyrsti kennari Hjálmars, sá sem kenndi honum að skrifa. Í kennslulaun varð hann andlag fyrstu níðvísu hins upprennandi skálds sem þá var átta ára.  Hjálmar var bráðþroska og gáfaður en allnokkuð vanstilltur. Hann kunni Biblíuna vel og las allan trúarlegan texta sem hann komst yfir. Hann var trúaður á almættið en ekki á presta og var óþreytandi við að ögra þeim og gagnrýna. Hann komst líka í ýmis forn fræði og var sjálfmenntaður í þeim. Hann hafði gaman af því að fólk tryði að hann gæti rist galdrarúnir eða notað áhrínisorð, hafi hann hreinlega ekki trúað því sjálfur, og hafði yndi af því á ýmsan hátt að vera talinn fulltrúi hins forna Íslands þegar borgaralegu, rómantísku skáldin reyndu að draga íslenskt ljóðmálið inn í nýja tíma.

Hjálmar var ekki efnilegur bóndi og flest fór aflaga sem hann reyndi fyrir sér í þeim efnum. Það var honum mikið reiðarslag og mannorðsmissir þegar hann var sakaður af sveitungum sínum um sauðaþjófnað, einn alvarlegasta glæp íslensks bændasamfélags, þótt hann hafi að endingu verið sýknaður. Hann átti ýmsa góða vini þótt reglulega slettist upp á vinskapinn og þótti skemmtilegur þegar sá gállinn var á honum.

Mér þykir við hæfi að hefja umhugsun um íslensk skólamál og samfélag á því að draga fram mann eins og Bólu-Hjálmar. Hann var þróttmikill, hæfileikaríkur, íhugull og eftirtektarverður á margan hátt og þrátt fyrir að honum hafi þótt dálítil fremd í því að tilheyra hinu forna Íslandi, í stað þess að hlaupa á eftir rómantískum tískubylgjum sem íslenskir stúdentar drógu með sér frá Kaupmannahöfn, held ég að ljóst sé að hentað hefði bæði honum og Íslandi hefði hann fengið að fæðast inn í samfélagsgerð sem töluvert seinna var á ferðinni. Hann var kannski ekki á undan sinni samtíð – en samtíðin var ekki að öllu leyti tilbúin fyrir hann.

Hlutdeild í himninum

Þar sem jökulinn ber við loft hættir landið að vera jarðneskt, en jörðin fær hlutdeild í himninum, þar búa ekki framar neinar sorgir og þessvegna er gleðin ekki nauðsynleg. Þar ríkir fegurðin ein ofar hverri kröfu.

Svo mælti Halldór Laxness. Næst langar mig að gera hann að umræðuefni ásamt hinu jarðneska og himneska – og þá stöðu þegar þetta tvennt rennur saman í eitt. Kynslóð eftir kynslóð þraukuðu Íslendingar gegnum hallæri og hungur með það veganesti að réttláts fólks biði betra líf á himnum. Lífið á norðurhjara hékk oft á bláþræði og tryggð við óbreytta – og fábreytta – lifnaðar- og starfshætti stafaði eflaust fyrst og fremst af varfærnu viðhorfi til breytinga og áhættu. Á 18du og 19du öld fær þjóðin fregnir af nýju þjóðskipulagi, nýjum atvinnuháttum, nýjum tímum – jafnvel nýjum trúarbrögðum og heimkynnum í framandi álfum. Þegar líða fer á tuttugustu öldina stækkar sjóndeildarhringurinn og metnaðurinn og bjartsýnin fara á flug. Trú eykst á að norður við heimskautsbaug megi skapa samfélag sem ekki þarf að skammast sín í samfélagi þjóðanna. Samfélag raflýsingar og útvarps; háskóla og heimsborgara. Óþolinmóður að venju ávarpar ungur Halldór Laxness þjóð sína:

Járnbraut austur! Ræktað land! Raflýsing sveitabæjanna! Saman með fólkið! (Halldór Guðmundsson, 2020)

Þrem misserum seinna tekur Halldór aftur upp penna, nú búsettur í Kaliforníu, til að bregðast við gagnrýni á hin fyrri skrif. Inntak hinna seinni skrifa er þetta: Vond veður á Íslandi og skammdegismyrkur afsaka ekki léleg híbýli og myrkravist heldur þvert á móti krefst þess af þjóðinni, geri hún til sín eðlilegar menningarkröfur, að hún byggi utan um sig hlý og björt hús. Nægur sé efniviðurinn og rafmagnið auðvelt að framleiða. Hann muni halda áfram að skrifa um þessi mál þar til alþýðu landsins skiljist að hún hafi engan rétt til að lifa eins og hundar. (Halldór Laxness, 1928)

Bólu-Hjálmar skammaðist í þjóð sinni og áleit hana vanvirða móður sína, landið, föður sinn, skaparann, og sig sjálfa. Tilraunir hans við að særa fram forna anda sér til hjálpar skiluðu honum litlu öðru en vandræðum. Hann taldi sig þurfa að deyja til að eygja von um betri vist. Halldór hafði engan tíma til að bíða eftir slíku enda af kynslóð sem taldi að fólk gæti sjálft leyst úr læðingi þau öfl sem reiddu bjartari tíma og siðmenninguna á baki sér. Öld framfara var runnin upp – öldin sem skapað gæti paradís á Jörð. Himin og jörð gátu runnið saman í eitt og hið jarðneska orðið himneskt.

Halldór, eins og Hjálmar, menntaði sig að talsverðu leyti sjálfur. Hann sagði skilið við menntaskólann á lokasprettinum og flutti til útlanda, staðráðinn í að verða eitthvað sem ekki virtist hægt að verða á Íslandi að óbreyttu. Hann hélt áfram að nema næstu árin, hjá munkum í Lúxemborg og London, í Kaupmannahöfn og Kaliforníu – auk þess að drekka í sig alþýðufróðleik fólks í íslenskum heiðarbýlum. Á öld framfara hafði það sem Halldór taldi sig þurfa að læra ekki skilað sér inn í skólana og því varð hann, eins og Stephan G. hafði orðið áður, sinn eigin kennari – og meðfram því kennari og umvandari þjóðarinnar sem hann taldi sækjast í að lifa eins og hundar. Öðrum þræði snerist þetta allt auðvitað um að berjast fyrir – nei, krefjast, samfélags sem rými hefði fyrir fólk eins og það sem Halldór vildi vera: „án snillínga íslensks máls erum vér skrælingjar, enda þótt vér komumst í dýrlíngatölu á erlendum kauphölum fyrir hrogn og grút.“ (Halldór Guðmundsson, 2020)

Stormur leystur úr læðingi

Ég elska þig, stormur, sem geisar um grund
og gleðiþyt vekur í blaðsterkum lund,
en gráfeysknu kvistina bugar og brýtur
og bjarkirnar treystir um leið og þú þýtur.

Hannes Hafstein náði að vera samtímamaður beggja, Hjálmars og Halldórs, og skáld eins og þeir. Hann var harðfylginn, nokkuð átakasækinn og gjarnan umvafin deilum af ýmsu tagi. Líklega geta aðeins þannig menn skrifað opinberar ástarjátningar til stormsins meðal þjóðar sem enn býr í ófokheldum húsum. Stormur Hannesar er ekkert venjulegt veður. Hann sópar burt því gamla og gefur hinu nýja rými til að vaxa, hann þenur út segl og blæs upp glæður, hann feykir skýjum frá sólu og eflir þrótt.

Önnur eins náttúrulýsing á sér varla hliðstæðu í íslensku ljóðmáli frá fyrri tímum. Vissulega fögnuðu rómantísku skáldin hverju vori og því þegar sólin braust fram undan fjöllum og skýjum. En sú lífsglæðing var yfirleitt ljúf og nærgætin; vorsól sem kyssir lítinn bæ, lækur sem hjalar í leysingum eða fuglasöngur í móa. Bólu-Hjálmari fannst Ísland vera lífsþreytt og slitin móðir ódælla þorpara. Rómantísku skáldin horfðu á hana með augum elskandi barna. Hannes leit á hana sem ótæmandi orkulind. Að því leyti er hann kannski afdráttarlausari fulltrúi framfara en t.d. Halldór Laxness.

Þegar þetta þrennt fór saman: trú á framfarir, sæluríki á jörð og ótæmandi afl var þess auðvitað ekki lengi að bíða að mannkynið færi fram úr sjálfu sér. Í dag ætti myndmálið í Stormi helst við lýsingu á kjarnorkusprengingu og ofsafengnum áhrifum loftslagsbreytinga. Fyrirmyndaríkin sukku hvert af öðru ofan í hafsjó af blóði og landið hætti í raun að vera jarðneskt og rann saman við himininn þegar milljarða ára uppsöfnuðu kolefni var dælt út í andrúmsloftið, í nafni þæginda og framfara, með skelfilegum afleiðingum – loks virðist fólki vera nákvæmlega jafn eðlislægt að fara í taugarnar hvert á öðru í heiminum í dag og það gerði um miðja þar síðustu öld norður í Akrahreppi. Framfarir leiddu af sér hamfarir; framfaraöld fylgi aðfararöld – tími skuldadaga.

Hannes var ólíkur þeim Hjálmari og Halldóri um margt. Hann fæddist inn í samfélag sem var eins og sniðið að þörfum hans. Sonur amtmannsins á Möðruvöllum átti greiða leið til náms og starfa og hlaut að endingu æðsta embætti þjóðarinnar. Hann virðist þó hafa verið algerlega sammála þeim báðum um lágt menningarstig þjóðarinnar og brýna þörf á að bæta þar úr. Hann notar fjölbreytt líkingarmál til að reyna að hvetja þjóð sína til dáða. Stormurinn er eitt. Svipað myndmál fá finna í Spretti, þar sem hann berst á fáki fráum fram um veg. Hann málar athyglisverða mynd af fjalldrapanum í samnefndu kvæði, jurtinni sem læsir rótum sínum í jarðveginn og virðist þola allt, lætur aldrei bugast og dugar jafnvel í vendi til að „húðstrýkja þá, sem heilnæma tyftingu þurfa að fá.“ Umhugsunarverðust er þó vísunin, sem á þessum árum varð sífellt ágengari, í eldmóð og kraft Íslendinga til forna. Í áramótakvæði sínu frá 1901–1902 tilbiður Hannes sólina, tákn um nýja tíma en um leið áminningu um forna dáð og dug.

Þannig líkti hin íslenska endurreisn eftir endurreisn meginlandsins. Með stöðugri vísun til glæstra og fornra tíma, heljarmanna og hreystikvenna. Það er ekki ónýtt þjóð, sem sögð er lifa eins og skepnur, að vera minnt á að hún eigi sér menningararf og líkamlegar erfðir sem sæma myndu stórþjóðum. Það kemur líka í veg fyrir að þjóðin þurfi að standa auðmjúk og lítillát gagnvart þeirri siðmenningu sem hún hefur misst af – og fær henni í hendur tækifæri til að smíða sína eigin.

Það er ekki eins og járnbrautateinar breska heimsveldisins hafi fært siðmenninguna öðrum þjóðum með farmfylli auðmýktar og lítillætis.

Í leit að samfélagi

Hjálmar lærði að lesa í bændasamfélagi 19du aldar. Lestrarkennslan hafði þá um langt skeið haft trúarlegt inntak. Tilgangur hennar var að halda sáluhjálp að fólki sem annars væri glatað. Jóhann bóndi ákvað að kenna drengnum líka að skrifa. Skriftarkennsla var litin hornauga og fannst sumum að þótt lestur færði þér aðgang að guðsorði þá væri nánast móðgun að stilla upp til hliðar við hið heilaga orð ritmáli kotbændanna sjálfra. Því myndu bara fylgja vandræði. Auðvitað fylgdu skrifum Bólu-Hjálmars heilmikil vandræði en um leið glitti í dýrmæta samfélagsrýni og ótrúlega nútímaleg stílbrögð miðað við fornan stílinn, sérstaklega í líkingamáli skáldsins.

Hannes fylgdi hinu hefðbundna menntakerfi embættismennskunnar, alla leið frá Möðruvöllum til Kaupmannahafnar. Hann áttaði sig á því að lífsbjörg þjóðar gæti ekki til langframa byggt á því að gera efnilegt fólk að embættismönnum sem bera skyldu ábyrgð á siðviti og lífi allra hinna. Hafandi gengið og siglt menntaveginn sjálfur hefur honum örugglega sviðið það að sjá samlanda sína sitjandi í fátækt og basli í einhverskonar blöndu af fátækt og hallæri. Lært bjargleysi þjóðarinnar kallaði á að hún yrði drepinn úr dróma, hvort sem væri með vindi eða vendinum.

Halldór fór í engu hefðbundnar leiðir. Leit hans að sjálfum sér varð um leið leit hans að samfélagi sem gæti rúmað hann sjálfan. Sú leit missti stundum sjónar á gildi hverrar manneskju og dómharkan var eftir því en líklega er enginn einn maður jafn augljós holdtekja 20stu aldarinnar í íslensku samfélagi. Hann hóf líf sitt af ótrúlegri sannfæringu fyrir hlutverki sínu og framtíðarmöguleikum; lifði stóra sigra og mikil vonbrigði; var hataður og elskaður. Varð á endanum menningarstofnun í landi sem sárlega þurfti á slíkum að halda, tók á móti hetjum og höfðingjum og bar hróður Íslands um víðan völl. Missti svo hægt og rólega sjónar á sjálfum sér og heiminum þegar leið á níunda áratuginn.

Afrakstur ellefu alda þróunar

Í desember árið 1984 var lögð fram svohljóðandi þingsályktunartillaga á alþingi:

Alþingi ályktar að fela ríkisstjórninni að hlutast til um að í grunnskólanámi verði kennsla í sögu íslenzku þjóðarinnar aukin og við það miðuð að nemendur öðlizt ekki aðeins þekkingu og skilning á sögu þjóðarinnar heldur og trú á landið og vilja til að varðveita menningarsamfélag sem hér hefur þróast í ellefu aldir.

Flutningsmenn voru Eiður Guðnason, Páll Pétursson og Þorvaldur Garðar Kristjánsson forseti sameinaðs þings. Skömmu áður hafði Arnór Hannibalsson ritað grein í Morgunblaðið þar sem hann fann áherslum í sögukennslu ýmislegt til foráttu og einkanlega því að íslenska ríkið hefði gleymt því grundvallarhlutverki sínu við menntun barna að „skapa samstöðu allrar þjóðarinnar“ í „ævarandi baráttu […] fyrir fullveldi og sjálfstæði.“ Ábendingarskilgreiningar um þessa yfirsjón var kennsluefni fyrir níu ára börn um Tansaníu og heil kennslubók um Jón Sigurðsson og sjálfstæðisbaráttuna sem skrifuð var í þriðju persónu fleirtölu þar sem Arnóri hefði þótt betur fara á því að skrifa í þeirri fyrstu. (Arnór Hannibalsson,1983)

Hvernig má það vera að þjóð, hverrar hetjur vildu berast á fáki fráum fram um veg og rífa þjóðina með valdi upp úr andvara og værð, taldi sig á einum mannsaldri kominn á þann stað að komið væri gott og ástæða væri til að líta á sjálfa sig sem afurð ellefu alda þróunar sem bæri að varðveita?

Afstaða Arnórs er að einhverju leyti skiljanleg. Hann hafði séð með eigin augum þær hörmungar sem Stalín hafði steypt yfir ráðstjórnarríkin og tekist mjög á við íslenska trúboða og afneitunarsinna þeirrar helstefnu sem þar var rekinn og í ýmsu orðið undir í þeim efnum. Hann mat, kannski réttilega, að eina vörn þjóða sem ytra alræði ætlar sér að gleypa sé að hafa mikinn áhuga á því að vera áfram þjóð.

Tal um Ísland upp úr 1980 sem afrakstur ellefu alda þróunar er hinsvegar augljóslega innantómur áróður en mögulega til marks um áhrifamátt þeirrar boðunar og uppfræðslu sem aldamótakynslóðin setti í öndvegi þegar hún mótaði hina íslensku endurreisn. Hin glæsta hetjusaga Íslands kann að vera til þess fallin að auka bjartsýni, von og trú á landið og þjóðina – en hún getur aldrei orðið grundvöllur menntunar í landinu, jafnvel þótt sögukennslunni sé ætlað að draga fram í okkur það góða og gæfa.

Mér var hugsað til þessa á dögunum þegar ég las eftirfarandi dagbókarbrot Michael Palins frá ferð hans í Norður-Kóreu í maí 2016. Hann hafði farið í fjallgöngu og hrist af sér megnið af ritskoðurum sínum og gæslumönnum. Á fallegum stað í klettagljúfri settist hann niður með So Hyang, tæplega þrítugri, gáfaðri konu sem starfaði sem leiðsögumaður, og ákvað að koma beint að kjarna máls:

„Líf okkar byggir á málfrelsi,“ segi ég. „Fólk má vera eins dónalegt og það vill um leiðtoga sína. Í mínu landi megum við gagnrýna leiðtoga okkar þegar þeir gera eitthvað rangt og þar sem þeir eru bara mennskir þá gera þeir oft mistök.“

So Hyang gefur mér ekkert eftir.

„Þetta er það sem gerir okkur svo ólík,“ svarar hún. „Leiðtogar okkar eru afar miklir. Þeir eru ekki einstaklingar. Þeir eru tákn þjóðarinnar og við förum ekki að gagnrýna okkur sjálf, er það?“ (Palin 2019, bls. 123)

 Það þurfti Ingvar Sigurgeirsson, og önnur af hans kynslóð til, að sá réttmætum efasemdum, eftir ölvunarástand sjálfstæðisbaráttunnar, um að hlutverk menntunar væri að „varðveita“ hið íslenska samfélag. Með sanngirni er hægt að skilja að þjóð sem ætlar að umbylta atvinnu- og lifnaðarháttum á örfáum áratugum og byggja upp tæknilega og félagslega innviði kjósi að beita menntakerfinu til að uppfylla þörf samfélagsins fyrir fólk. Þjóð, sem skilið hefur að tilefni er til að rasa ekki um ráð fram og sér fram á skuldadaga af völdum náttúruspjalla og helstefna, hlýtur að snúa taflinu við og leggja áherslu á þarfir fólks fyrir samfélag.

Þörfin fyrir samfélag

Þegar Halldór Laxness sagði: „fólkið saman!“ meinti hann að tími þéttbýlisins væri upp runninn á Íslandi. Sá sem þetta skrifar lærði að þekkja mikla flutninga úr sveit í bæ og úr bæjum í borg sem „byggðaröskun.“ Halldór leit á þetta sem eftirsóknarvert markmið (sem áhugavert er í ljósi þess að hann kaus að byggja yfir sjálfan sig við þjóðveg í sveit), þau störf sem fólk hefði unnið í sveitum væri hægt að fela vélum, fólk með hugsun og heila virkaði best í samfélagi við aðra heila.

Aftur hvarflar hugur minn til Norður-Kóreu nútímans. Í Sovétríkjunum sálugu var til fyrirbæri sem kallaðist Udarnik en það voru sveitir karla og kvenna sem voru hamhleypur til verkamannavinnu. Þetta afburðafólk, sem naut verulegrar hylli meðal almennings, mætti í stórum flokkum og tók til hendinni. Nokkurskonar stormsveitir í skilningi Hannesar. Slíkar sveitir fundust víða í austantjaldsríkjunum á sínum tíma en eru nú hvergi til – nema í Norður-Kóreu. Á leið sinni að hinu helga Pæktú-fjalli á nöpru og myrku maíkvöldi segir Michael Palin frá því þegar hann sá stóran hóps karla og kvenna hlaupandi til og frá með hjólbörur, skóflur og haka í myrkrinu við að byggja nýja borg þar sem áður var óslitinn skógur. (Palin,1983, bls.132-135)

Ég hygg, það kunni að gleymast að lýðræðið hefur tvær rætur. Þótt erfitt sé að útskýra með rökréttum hætti tilurð þess virðist hafa skipt máli að grísku borgríkin voru þéttbýl. Fólkið var komið saman. Því fylgja auðvitað áskoranir, átök og alls konar leiðindi en um leið opnast smuga á stjórnarfari með áður útilokuðum möguleikum. Þá er það örugglega ekki tilviljun að lýðræðið kviknar fyrst þegar velsæld og afl stöðugt stærri hópa gerir harðstjórum (týrönnum), sem leystu af hólmi þorps- og ættarhöfðingja, nánast ómögulegt að gæta einungis hagsmuna tiltölulega fámennrar klíku.

Í lýðræði hlýtur þörf samfélags fyrir fólk að víkja fyrir þörf fólks fyrir samfélag. Þó þannig, eins og dæmin frá Grikklandi sanna, að almennt sé borin virðing fyrir grundvallarþáttum lýðræðisins. Hin lýðræðislega manneskja ann lýðræðinu en ekki aðeins þeim völdum sem lýðræðið veitir tækifæri á að sölsa undir sig. Hún kann ennfremur að meta að rétti til valds fylgi skyldan til að vilja lúta valdi annarra.

Lýðræði er ekki innflutningsvara með sama hætti og dráttarvélar eða gosdrykkir. Það felst ekki eingöngu í kosningum. Líklega höfum við Íslendingar ekki hugsað nóg saman um lýðræðið okkar, kosti þess og galla og þau tækifæri sem í því búa. Þá höfum við alls ekki útfært með nægilega markvissum hætti hvernig menntakerfið á að ná því grundvallarmarkmiði sínu að undirbúa fólk undir virka þátttöku í lýðræðislegu samfélagi.

Það sem stundum er kallað „sögukennsluskammdegið“ og hnitaðist um varðveisluhlutverk menntunar gagnvart samfélagi eftirstríðsáranna var fyrst og fremst hugmyndafræðileg snerra um lýðræðið. Í aðdraganda átakanna útskýrði Erla Kristjánsdóttir, námsstjóri í samfélagsfræði, þennan meintan skort á sögulegri dýpt í námsgreininni samfélagsfræði:

„Þess er fyrst að geta að ýmiss konar söguleg umfjöllun er í námsefni þar sem saga sem slík er ekki beinlínis á dagskrá, s.s. í umfjöllun um líf fólks í öðrum löndum eða við sjávarsíðuna á Íslandi. Vissulega er æskilegt að allir Íslendingar kunni skil á sögu þjóðar sinnar. En spurningin er hvernig eigi að fjalla um hana. Gömlu námsbækurnar hafa mikið lesmál og mikinn samanþjappaðan fróðleik, en hvað situr eftir í hugum nemenda? Ég held að skilning á sögunni hafi skort …“ (Guðmundur Magnússon, 1983)

Tíminn frá aldamótunum 1900 og fram til 1980 var nægur til þess að vísir yrði til að því nútímasamfélagi sem nú er orðið til. Hann var eflaust líka nægur til þess að margvíslegt jafnvægi hafði myndast í samfélaginu með tilliti til hagsmuna og fjármagns. Það er í sjálfu sér ekkert rökrétt við það að vísa til fornrar fremdar með það að markmiði að „varðveita“ samfélagið í megindráttum. Það var þrótturinn og dugurinn sem forkólfar hinnar rómantísku, íslensku endurreisnar vísuðu í og töldu sig sjá hjá víkingum og afkomendum þeirra. Íslendingasögurnar voru ekki skrifaðar um þjóðholla einangrunarsinna. Þvert á móti fjalla þær nánast allar um heimsborgara þess tíma. Það að stilla upp þeirri sviðsmynd að þjóðin, þrjátíu árum eftir sjálfstæði, og mannsaldri eftir að nútíminn hóf innreið sína af fullum þinga, hafi verið komin á einhvern sérstakan varðveislupunkt eftir ellefuhundruð ára aðdraganda er sérlega hjákátleg í ljósi þeirra stórkostlegu samfélagbreytinga sem orðið hafa síðan.

Á sinn hátt má segja að íhaldssinnar og stjórnmálastéttin hafi haft betur í slagnum í sögukennsluskammdeginu. Skriðþungi þeirra breytinga sem fylgdi grunnskólalögunum frá 1974 hefur enn ekki náð fyrri styrk. Rof hefur orðið milli stefnumörkunar og framkvæmdar þegar kemur að grundvallarmarkmiðum skólastarfs. Menntavísindi og kennsla eru enn tortryggð. Sigurinn er hins vegar innantómur með öllu. Það hvarflar ekki að neinu okkar í dag að sjálfstraust þjóðarinnar standi og falli með því að mála fortíð hennar nægilega björtum litum. Við vitum öll að endapunktur sögunnar er hvergi nálægur og að mikill óinnleystur mannauður fylgir hverri einustu kynslóð. Eins vitum við að velsældin felst ekki í því einu að leysa afl úr læðingi heldur einnig hinu, að kunna sér hóf. Loks er okkur ljóst að fólk þarf ekki að vera sveitungar til að tilheyra sama samfélagi.

Nú, þegar fimmtungur er liðinn af 21stu öld, stöndum við frammi fyrir risavöxnum áskorunum en mun stærri tækifærum. Sá sem þetta skrifar er af kynslóðinni hverra hugar voru vígvöllur hinna hugmyndafræðilegu átaka á níunda áratugnum. Ég var í skóla þegar stjórnmálamenn reyndu að koma í veg fyrir að ég lærði um bavíana og mannlíf í Tansaníu til þess að tryggt væri að trú mín og aðdáun á íslensku samfélagi fengi nægt rými til að þroska og dafna. Hvort skyldi nú gagnast mér meira, þegar börnin mín krefja mig um aðgerðir vegna þess að við höfum búið þeim ósjálfbært samfélag sem t.d. sýnir sig þannig að líffræðilegur fjölbreytileiki jarðarkringlunnar er í stórhættu, að hafa haft kennara sem hvöttu mig til forvitni og víðsýni um heiminn – eða ráðamenn sem töldu að þannig missti ég sjónar á Íslandi? Það er lítið land sem hættir að sjást þegar gaumur er gefinn að öðrum. Að ekki sé talað um hve siðferðilega rangt er að krefjast varðveislu þess sem ósjálfbært er eða ranglátt.

Ingvar Sigurgeirsson og sú kynslóð íslensks fag-, fræða- og skólafólks sem þá sætti árásum stjórnmálamanna reyndist framsýnt og réttsýnt. Vitað var, og hafði verið vitað lengi, að án skilnings og skoðana ætti sér engin menntun stað. Vitað var að sanngjörn gagnrýni herðir samfélög en veikir þau ekki. Vitað var að ólíft er í heimi glansmyndanna. Ég ætla að ljúka þessari hugleiðingu eins og hún hófst, með lausavísu sem Bólu-Hjálmar orti á jóladagsmorgni þegar hann gekk með presti til kirkju:

Vel er alin herrans hjörð,
hérna liggur bevísið.
Sómir mjög að sauðaspörð,
sjáist kringum fjárhúsið.

Heimildir

Arnór Hannibalsson. (7. desember 1983) Um sögu og menntastefnu. Morgunblaðið.

Guðmundur Magnússon. (13. nóvember 1983) Gömlu námsbækurnar eru hlutdræg túlkun á Íslandssögunni – segir Erla Kristjánsdóttir, námsstjóri í samfélagsfræði. Morgunblaðið.

Halldór Guðmundsson. (26. nóvember 2020) Dyravörður hjá víðvarpinu. https://www.ruv.is/laxness/spila/dyravordur-hja-vidvarpinu/31053/984juh

Halldór Laxness. (1928). Um þrifnað á Íslandi. Reykjavík: Iðunn.

Palin, M. (2019). North Korea Journal. London: Hutchinson.

Ragnar Þór er heimspekimenntaður grunnskólakennari. Hann er nú formaður Kennarasambands Íslands. Hann hefur kennt í skólum víða um land, allt frá fámennum sveitarskólum til stórra borgarskóla – og það hefur kennt honum að þótt kennsluhættir séu fjölbreyttir, grundvallast námið undantekningalítið á því sama: Áhrifum þess sem gert er á nemendur, og áhrifum nemenda á það sem er gert.

Grein birt: 8/12/2020

Birt til heiðurs dr. Ingvari Sigurgeirssyni prófessor sjötugum

Hjálmar Árnason

Ekki gerist það á degi hverjum að nýjum skóla er komið á koppinn. Slíkar stórákvarðanir fela í sér ótal ákvarðanir og ekki allar léttar. Þó að brekkurnar kunni að vera margar þá býður stofnun nýs skóla ótrúleg tækifæri til nýsköpunar. Reyndin er nefnilega sú að blessaðar hefðirnar eru svo magnaðar að mikið þarf til að hagga þeim. Líklega leikur fastheldnin skólakerfið hvað harðast. Í grunninn er ekki úr vegi að halda því fram að skólakerfið hafi lítt breyst frá dögum Forngrikkja þegar hinn fróði stóð uppi á kassa og predikaði – miðlaði þekkingu til lærisveina og -meyja. Skólabyggingar, kjarasamningar og hugsunarháttur halda okkur að mörgu leyti á blessuðum kassanum – þó að upplýsingaöldin með allri sinni tækni sé löngu gengin í garð. Okkur hættir svo til að vilja standa uppi á kassanum og predika. Eða eins og einn ágætur kennari orðaði það: „Ég óttast svo að krakkarnir læri ekkert í tímum ef ég er ekki að tala.” Þessi magnaða íhaldssemi kann að vera ein ástæða þess að það er ekki lengur leikur að læra og einnig að brottfall er alræmt fyrirbrigði í skólakerfinu.

Ingvar Sigurgeirsson hefur helgað starf sitt baráttunni gegn íhaldssemi. Hann hefur verið ötull við að ýta kennurum niður af kassanum og hvetja þá til að nálgast nútímann. Ódrepandi og gefandi.

Öðruvísi skóli

Keilir var stofnaður árið 2007. Ótrúlega skemmtilegt verkefni og einstakt. Fyrsta spurning okkar var þessi: „Hvernig skóla ætlum við að skapa?”  Og svarið var skýrt: „Öðruvísi skóla.” Þannig lögðum við upp í vegferð – áhugasöm en örlítið nervös. Keilir var í raun hvorki né. Starfaði sem háskóli en var ekki háskóli. Starfaði sem framhaldsskóli en samt … o.s.frv. Áhersla okkar var að byggja starfið á þjónustu við nemendur. Við vildum að nemendur fyndu fyrir vilja okkar til að þjóna þeim í lærdómsþránni. Ekki bara í skólastofum heldur í allri byggingunni. Þjónustulund og gleði áttu að vera einkenni kúltúrsins í Keili.

Nýr skóli bjó til allrar hamingju ekki yfir neinum hefðum. Þær urðum við að skapa. Mjög fljótlega sáum við að hefðbundin kennsla ætti engan veginn upp á pallborðið hjá okkur. Hópurinn velti vandlega vöngum yfir úrræðum. Í þeirri leit rákumst við á fyrirbrigðið vendinám. Til marks um hve hefðin er sterk þá var í fyrstu rætt um vendikennslu. Auðvitað, því skólastarf hefur einatt snúist um blessaðan kennarann – predikarann. Á ensku nefnist þetta flipped classroom. Orðið kennsla kemur þar hvergi nærri. Áherslan er á skólastofuna þar sem leitast er við að koma til móts við nemandann á hans forsendum fremur en kennarans. Í stuttri grein verður ekki vikið frekar að skýringum á vendináminu að öðru leyti en því að fyrirbrigðið einfaldlega hitti í mark. Og hvað höfum við til marks um það? Ótal umsagnir nemenda okkar sem allir höfðu fyrri reynslu af hefðbundnu skólastarfi til samanburðar.

Ný hugsun – nýjar leiðir

Vendinámið þurfti aðlögun og þróun (og er enn að gerjast). Mistök voru gerð og leyfð. Við vorum og erum stöðugt að læra af reynslunni. Skemmtilegustu afleiðingarnar urðu líklega þær að hin óhefðbundna leið opnaði vitund okkar allra fyrir því að skólastarf er hægt að þróa og því má breyta frá hefðinni. Kennarafundir snerust ekki um boð og bönn heldur umræður um hugmyndir og reynslu af tilraunum. Eitt leiddi af öðru og fyrr en varði spruttu upp alls kyns aðferðir sem allar áttu það sammerkt að veita nemendunum betri þjónustu. Sumar djarfari en aðrar en kennarar voru óhræddir við að stíga inn á nýjar og jafnvel framandi brautir. Þar skiptir máli að umbera mistök – þegar þau verða – því að í öllum tilraunum verða mistök (sem er í raun öfugmæli – ætti frekar að tala um viðfangsefni).

Ingvar veitti okkur sjálfstraust

Ritari pistils leyfir sér að fullyrða að svonefndur Keilisandi einkennist af gífurlegum áhuga kennara á að skapa nemendum sínum sem bestar aðstæður til að læra og jafnframt af óbilandi kjarki við að feta nýjar slóðir. Slíkt getur aldrei orðið nema andrúmsloft vinnustaðarins hafi slíkan anda svífandi yfir vötnum en umfram allt þarf sjálfstraust kennara til að rífa sig frá hefðinni. Fullyrða má að Ingvar Sigurgeirsson eigi risastóran þátt í að skapa þetta sjálfstraust. Við vorum nefnilega svo lánsöm (og klók) að ráða hann til okkar á fyrstu árunum sem ráðgjafa. Vorum dálítið hrædd við hefðina (kassaskrattann) en vildum vera öðruvísi. Þess vegna var mikilsvert að fá utanaðkomandi álit. Beinast lá við að leita til Ingvars enda hafði hann getið sér orð fyrir þekkingu á kennsluháttum og skólaumbótastarfi. Skemmst er frá því að segja að verk sitt vann Ingvar af alúð og nákvæmni. Spurði á stundum óþægilegra spurninga. Talaði við nemendur og kennara, hitti okkur reglulega og veitti umsögn. Þetta samstarf við prófessorinn lagi grunninn að sjálfstrausti okkar til verka. Aðferðir Keilis virðast njóta vinsælda (aðsókn bendir til þess). Án sjálfstraustsins hefðu aðferðir okkar aldrei þroskast eða breyst.  Án þeirra væri Keilir líklega ekki til í dag.

Þykist undirritaður vita að Ingvari líki illa hrósið. Þáttur hans í að byggja upp Keili er samt svo stór að hann verður að þola að sér sé hrósað. Til hamingju með starfið, lífið og afmælið.

Hjálmar Waag Árnason er fyrrum framkvæmdastjóri Keilis, M.Ed. og skólamaður til nokkuð margra ára.

Grein birt: 26/11/2020

Pétur Þorsteinsson og opni skólinn á Kópaskeri

Ingvar Sigurgeirsson

Í febrúar árið 1988 dvaldi ég í hálfan mánuð á Kópaskeri og fylgdist með kennslu í grunnskólanum. Ég var að afla gagna fyrir doktorsverkefni mitt sem beindist að því að rannsaka hvernig kennarar notuðu námsefni, ekki síst hvernig það tengdist ólíkum kennsluaðferðum á miðstigi grunnskólans. Skólaárin 1986‒1987 og 1987‒1988 fylgdist ég með kennslu í hálfan mánuð í tuttugu bekkjardeildum á miðstigi í tólf skólum og hafði valið skólana annars vegar á höfuðborgarsvæðinu og hins vegar á Norðurlandi. Skólarnir voru ólíkir að stærð; fjölmennir og fámennir og í ólíku umhverfi; í borginni og annars staðar á höfuðborgarsvæðinu, í kauptúnum og kaupstöðum og svo voru sveitaskólar, bæði heimanaksturs- og heimavistarskólar. Ég reyndi líka markvisst að velja skóla þar sem kennsluhættir voru ólíkir – ég valdi meðal annars að fara í nokkra opna skóla sem svo voru kallaðir á þessum tíma. Grunnskólinn á Kópaskeri var opinn skóli en skólastjóri var á þessum tíma Pétur Þorsteinsson, sem er líklega kunnastur fyrir brautryðjendastarf sitt í tengslum við innleiðingu upplýsingatækni í íslenska grunnskóla.

Áhugi minn á opna skólanum leiddi til þess að ég fór markvisst að leita uppi skóla hér á landi þar sem unnið var á þessum grunni og heimsótti þá marga – og þeir voru á þessum tíma allmargir  ‒ en aldrei komst ég í Grunnskólann  á Kópaskeri fyrr en árið 1988. Heimsóknin í skólann er mér sérstaklega minnisstæð fyrir margra hluta sakir, einkum vegna þess að þessi litli skóli var um svo margt langt á undan sinni samtíð. Um alllangt skeið hefur það verið ásetningur minn að skrifa um þessa heimsókn mína, enda á það sem þar bar fyrir augu fullt erindi við okkur rúmum þrjátíu árum síðar.

Hugtakið opinn skóli var mikið í umræðunni þegar ég var að hefja kennslu 1970 og var og er raunar enn notað um skóla þar sem bekkjarkerfi og hefðbundin stundatafla hafa verið brotin upp. Nemendur skipuleggja nám sitt mikið sjálfir eða að minnsta kosti hluta þess, vinna eftir einstaklingsbundnum áætlunum eða námssamningum. Mikið er lagt upp úr sjálfvöldum verkefnum, oft án þess að stuðst sé við tilteknar námsbækur. Verkefni eru gjarnan byggð á fjölbreyttri heimildaöflun og unnið er úr þeim með skapandi hætti. Nemendur gera gjarnan eigin athugunir, tilraunir, afla sér upplýsinga á vettvangi, skrifa sögur eða skýrslur, setja upp sýningar eða leikþætti, halda fyrirlestra, gefa út blöð, gera útvarpsþætti, sjónvarpsþætti, setja upp vefsíður eða ráðast í átaksverkefni. Þeim sem vilja kynna sér hugmyndafræði opna skólans má benda á grein sem ég skrifaði um þessa nálgun í Uppeldi og menntun (Ingvar Sigurgeirsson, 2005).

Opinn merkti líka að skólinn væri opinn gagnvart umhverfinu – nærumhverfinu; opinn foreldrum, íbúum, samfélaginu – nánast mennta- og menningarmiðstöð.

Opnir skólar voru að ryðja sér til rúms hér á landi um það leyti sem ég var byrja að kenna og einn sá fyrsti var Fossvogsskólinn í Reykjavík, sem tók til starfa 1971 (Guðný Helgadóttir, 1980). Ég kynntist skólanum á upphafsárunum og fékk strax mikinn áhuga á þessum kennsluháttum og las meðal annars upp til agna bækur Herberts Kohl (1967, 1969), þess mikla kennara, hugsuðar og samfélagsrýnis – og mikilvirka rithöfundar – en hann er höfundur 30 bóka um skólastarf og menntamál – og er enn að skrifa.

Kohl var á sjöunda áratug síðustu aldar kennari í Harlem í New York og skrifaði um þá reynslu bókina 36 Children og 1969 gaf hann út bókina The Open Classroom. Þessi bók hafði gríðarleg áhrif á mig og ég byrjaði að þreifa mig áfram með kennsluhætti í þessum anda. Fljótlega ákvað ég að skrifa sjálfur bók um þessa nálgun og kom hún út 1982. Ég kallaði hana Skólastofan – Umhverfi til náms og þroska. Bókin er löngu uppseld en hana má finna í rafrænni útgáfu á netinu með því að smella á bókarheitið.

Í bókinni gerði ég tilraun til að lýsa megineinkennum opins skóla og opinnar skólastofu og dró þau meðal annars fram með þessum hætti (bls. 16‒17):

• Rík áhersla er lögð á að námið tengist umhverfi nemenda og reynslu þeirra.
• Reynt er eftir föngum að skipuleggja skólastarfið með hliðsjón af áhuga nemenda og þörfum þeirra. Af þessu leiðir að nemendur hafa val um viðfangsefni.
• Virkum kennsluaðferðum er beitt; áhersla er lögð á sjálfstæð vinnubrögð, öflun upplýsinga og hvers konar leikni.
• Nemendur taka þátt í að skipuleggja skólastarfið og þeim er falin margs konar ábyrgð.
• Lögð er áhersla á fjölbreytt og áhugavekjandi viðfangsefni og hið sama gildir um kennsluaðferðir.
• Reynt er eftir föngum að skapa fjölbreytt en um leið hlýlegt umhverfi í skólastofunni. Nemendur taka virkan þátt í að móta það.
• Hlutverk kennara verður fyrst og fremst fólgið í því að skipuleggja, aðstoða og leiðbeina.

Þessi nálgun var um tíma og er að einhverju marki enn kennd við einstaklingsmiðun, einstaklingsmiðað nám eða einstaklingsmiðaða kennslu. Þar er raunar í öllum aðalatriðum byggt á sömu sýn og lá til grundvallar opna skólanum (Ingvar Sigurgeirsson, 2005).

Ég ætla að halda því fram að í Grunnskólanum á Kópaskeri hafi margar þessar áherslur einmitt verið hafðar í hávegum. Pétur Þorsteinsson segir í grein sem hann skrifar í Ný menntamál árið 1984, þar sem hann er beðinn að svara því hvaða leiðir sé hægt að fara til að koma til móts við mismunandi þarfir nemenda:

Þannig er að eftir aldarfjórðungs snudd í skólum er ég fullur efasemda um gagnsemi hefðbundinna skóla. Ég óttast að það sem gerist innan veggja þeirra sé of oft hrein andstæða þess sem að var stefnt. Með þessu er ég ekki að áfellast kennarastéttina og tæpast einstaklinga innan hennar, heldur sjálft skipulag skólans, regluverkið, og þó umfram allt það þétta net vanahugmynda sem samfélag okkar er fjötrað í. Ég er þess raunar fullviss að hin háleitu markmið laga og aðalnámskrár náist ekki innan hefðbundna skólans. Sé það í raun ætlun okkar, ekki aðeins á hátíðastundum heldur einnig í hversdagsleikanum gráa, verðum við skólamenn að setja hugmyndir okkar og starfshætti undir óvægið mat.

Í snarpri grein, sem birtist í Nýjum menntamálum árið 1988, segir Pétur skólann ekki rækja þá frumskyldu að mæta hverjum nemanda þar sem hann er staddur, menningarlega, félagslega og landfræðilega. Skólinn sé ekki eðlilegur hluti af lífi allra barna, viðfangsefni hans og gildismat gjarnan út úr hól. Við þær aðstæður hljóti skólastarfið að verða markleysa fyrir þá nemendur sem verst verða úti. Skólinn verði þá tæki til að rífa niður í stað þess að treysta undirstöður og byggja skynsamlegri heim. Hann vill að gert verði stórátak til að auðga og bæta mannlíf. Skólarnir verði notaðir til námskeiðahalds og fullorðinsfræðslu. Hann vill að sérstök áhersla verði lögð á skapandi greinar og að skólinn verði sláandi hjarta hvers sveitarfélags, miðstöð menningarlegra athafna, sverð og skjöldur fólksins sem á hann.

Í fyrrnefndri rannsókn, sem heimsóknin á Kópasker var hluti af, var það ásetningur minn að fylgjast með kennslu í alls 20 bekkjardeildum. Vandi minn í Grunnskólanum á Kópaskeri var að þar voru ekki eiginlegar bekkjardeildir, heldur aldursblandaðir hópar sem voru kenndir við þumlunga, það voru yngstu börnin, og þau eldri voru kölluð miðlungar og öldungar. Um fjörutíu nemendur voru í skólanum um þær mundir sem ég heimsótti hann.

Eins og fram hefur komið tók verkefnið mig tvö skólaár í heild og ég fylgdist alls með eitthvað á annað þúsund kennslustundum. Ég fylgdist yfirleitt með tveimur bekkjardeildum í hverjum skóla, en einni í fámennu skólunum og var því hálfan mánuð á Kópaskeri. Athugunum var hagað þannig að ég sat í kennslustundum eða öðrum námslotum og fylgdist með og skráði hjá mér það sem fyrir augu og eyru bar af miklu kappi. Stílabókin sem ég skrifaði í heimsókninni á Kópasker taldi, þegar upp var staðið, 74 þéttskrifaðar síður – athuganir mínar og athugasemdir. Það reyndist oft nokkuð snúnara að fylgjast með kennslu í Grunnskólanum á Kópaskeri, en víðast annars staðar, þar sem nemendur gátu oft verið að læra út um allan skóla.

Ég hafði beðið lengi eftir að heimsækja skólann og ekki varð ég fyrir vonbrigðum. Fyrst var það byggingin, teiknuð af Magga Jónssyni, arkitekt, sem var og er mjög sérstæð – og sérstök á þessum tíma. Í miðjum skólanum var stórt opið rými og í dagbókinni kalla ég það alrými. Inn af því voru minni kennslustofur og vistarverur. Í alrýminu var gryfja, notuð til samræðufunda, fyrir leiksýningar og tónlistarflutning.

Fyrri vikuna sem ég dvaldi í skólanum var verið að undirbúa samkomu þar sem nemendur fluttu foreldrum sínum og öðrum íbúum ljóð, sögur og lifandi tónlist.

List og listsköpun var raunar ein af mörgum þungamiðjum í starfi skólans. Í dagbók mína hef ég skráð að á göngum og veggjum skólans hangi listaverk af háum „standard“ eins og það stendur skrifað. Pétur réði einnig oft til sín listamenn, leikara eða málara sem heimsóttu skólann, dvöldu þar um hríð og unnu að listsköpun með nemendum og kennurum – sem endaði með sýningu eða annarri uppákomu. Meðal þeirra listamanna sem hann fékk í skólann voru myndlistarmennirnir Ólafur Sveinn Gíslason, Anna Guðjónsdóttir og Þóra Sigurðardóttir, fjöllistamaðurinn Örn Ingi Gíslason, staðartónskáldið Harold Clayton og óperuleikstjórinn, leikarinn, götulistamaðurinn og trúðurinn Halldór E. Laxness, að ógleymdri hljómsveitinni Kukl. Hver listahátíð stóð heila helgi með tónleikum, sýningum og öðrum uppákomum. Sú hefð skapaðist að tónlistarmenn tróðu upp endurgjaldslaust og fullorðnir listamenn lánuðu gjarnan nokkur verk á samsýningu með nemendum (Pétur Þorsteinsson, munnleg heimild, 3. nóvember 2020). Pétur lýsir samstarfinu við Örn Inga meðal annars með þessum orðum í grein sem hann skrifar honum til heiðurs:

Námskeiðið brast á seint í október 1983. Eins og hendi væri veifað breyttust skóli og samfélag í ólgandi leikvöll hugmynda og sköpunar. Viðfangsefnin spönnuðu allt frá hefðbundinni málaralist til skúlptúra, hugmyndalistar, gjörninga, blandaðrar tækni, ritlistar, þjóðsagna, þjóðhátta og manntafls. Efniviðurinn var allt sem hönd og hug á festi; pappír, litir, leir, tré, fundnir hlutir, rekaviður, fjörugrjót, svo nokkuð sé nefnt, en síðast en ekki síst gamall plógur sem grafinn var kolryðgaður úr jörðu norður á Melrakkasléttu. Hann gekk hvítlakkaður í endurnýjun lífdaganna, fékk baksýnisspegla, bjöllu og fótstall á besta stað í skólahúsinu. Ekkert var ómögulegt, allt varð leikur sem börn, unglingar og íbúar þorpsins soguðust inní. Hugmynd kviknaði af hugmynd; fersk hugmyndatengsl opnuðu nýjar víddir og nýja sýn á lífið og tilveruna. Leiknum stýrði Örn Ingi og frá honum streymdi endalaust fjör og leikgleði (Pétur Þorsteinsson, 2019). [Smellið hér til að lesa alla greinina.]

Það fyrsta sem ég sá þegar ég kom í skólann á mánudagsmorgni voru elstu börnin að baka bollur sem átti að selja foreldrum til að eiga fyrir skólaferð. Þetta var raunar á bolludegi. Þau höfðu vaknað fyrir allar aldir til að „bolla“ þorpsbúa, eins og þau kölluðu það!

Ég fylgdist með kennslunni eins og áður sagði í tvær vikur. Það reyndist strembið að telja kennslustundirnar því stundataflan var ekki með sama hætti og í hinum skólunum. Sumt af kennslunni minnti vissulega á hefðbundnar kennslustundir – en aðrar voru óvenjulegar. Stærstur hluti áhorfsins fór fram þegar nemendur voru að glíma við kjarnann sinn, eins og það var kallað, eða valverkefni þegar þeir höfðu lokið honum. Þetta nám gat verið vítt og breitt um húsið. Nemendur völdu sér þann stað þar sem þeim þótti best að læra.

Um þessa starfshætti segir Pétur í greininni í Nýjum menntamálum (1984):

Glöggur maður hefur sagt að námskrá grunnskólans sé hlaðin hismi. Því er ég sammála. Við höfum skorið skyldunámsefnið miskunnarlaust niður og það sem eftir stendur köllum við kjarna. Kjarnann ákveðum við til einnar viku í senn og gætum þess vandlega að hann verði aldrei meiri en svo að allir geti örugglega lokið honum, jafnvel þeir seinfærustu. Nemandinn ræður algjörlega hvenær í vikunni hann vinnur kjarnaverkefnin og hefur nánast algjört sjálfdæmi um viðfangsefni sín þar fyrir utan. Valfrelsið knýr hann til að taka afstöðu til eigin athafna. Hann verður sjálfur að finna hvert forvitnin og starfslöngunin beinist. Hann verður sjálfur að þenkja um sinn eigin hag og gera sér grein fyrir eigin þörfum. 

Hann þarf kannski að gefa út blað, mála mynd, telgja kubb eða spila á píanó. Hann gæti líka þurft að semja lag, yrkja ljóð, æfa leikrit, skálda sögu eða smíða hristu. Kannski þarf hann að hoppa í parís, spila borðtennis, lúra í heimakrók, skoða Andrésarblað, hlusta á Bubba eða ræða málin. Hugsanlega þarf hann að skrifa bréf, vinna aukaverkefni, grúska í landakortinu, skoða skuggamyndir, tefla. Hver veit nema hann þurfi að fræðast um Argentínu, haförninn, eyðibýli á Melrakkasléttu eða kjarnorkuvá. Hann einn veit hvað hann þarf. Sumt tekst vel, annað miður.

Niðurnjörvaðar kennsluáætlanir voru ekki í uppáhaldi hjá Pétri. Aðspurður um þetta sagði hann: „Ég vildi að staffið gæti dregið sig til baka og beðið átekta þegar áhugabylgja, ný della, var að búa um sig í nemendahópnum“ (Pétur Þorsteinsson, munnleg heimild, 3. nóvember, 2020).

Nemendur héldu dagbækur um námið þar sem þeir skráðu áætlanir sínar og kennararnir umsagnir sínar og hvatningu. Nemendur gerðu verksamninga við kennara sína um ýmis sjálfvalin verkefni og í lok hverrar viku var starfið metið með formlegum hætti. Sjálfsmat nemenda var fastur liður í starfi Grunnskólans á Kópaskeri fyrir rúmum 30 árum  – en nú er verið að tala um þessa áherslu sem nýlundu. Sem dæmi um sjálfsmat nemenda má nefna að á hverjum föstudegi lögðu þeir mat á starfið með því að fylla út formlega könnun:

Fyrri vikuna sem ég dvaldi í skólanum voru nemendur að undirbúa samkomu með ljóða- og sagnalestri og söng – kvöldvöku þar sem foreldrum var boðið og tengdist lestrarátaki í skólanum. Ég hef skráð hjá mér að nemendur hafi meðal annars lesið Lóuna eftir Pál Ólafsson, Dalvísur Jónasar Hallgrímssonar, Sofandi barn eftir Jón úr Vör, Grasljóð eftir Sigurð Pálsson og Slysaskot í Palestínu eftir Kristján frá Djúpalæk fyrir 30 foreldra og fleiri gesti.

Þessi samkoma var einmitt dæmi um hvernig stöðugt var leitast við að tengja skólann samfélagi og nærumhverfi. Pétur segir í margnefndri grein í Nýjum menntamálum (1984):

Við höfum reynt að tengja skólann við lífið utan hans. Ekki með því að gera tímabundnar útrásir úr virkinu og kalla það vettvangsferðir, heldur með því að annars vegar gera skólann að eftirsóknarverðum stað þar sem ungir og aldnir láta sér líða vel með börnunum. Hins vegar með því að virða ýmiss konar dularfullan erindrekstur barnanna utan skólans. Það þarf að safna áskrifendum að blaði, kvelja auglýsingu út úr kaupfélagsstjóranum, sníkja timbur og sag hjá trésmiðjunni, fylgjast með rækjubátunum, taka á móti vini á flugvellinum, útvega fyrirlesara á fjáröflunarsamkomu módelklúbbsins, taka þátt í öskudagsgleðinni á Akureyri og nota tækifærið til að taka viðtöl í því mæta menningarplássi. Það gefast óteljandi tilefni til að „verkefna“ svolítið utan skólans. Með þessu viljum við undirstrika að skólinn er ekki undirbúningur fyrir lífið. Skólinn er lífið.

Þórdís Guðmundsdóttir var kennaranemi í skólanum nokkrum árum fyrir heimsókn mína. Með leyfi hennar birti ég hér færslu sem hún setti á Facebook 30. ágúst 2012 þar sem hún minnist dvalarinnar og gefur um leið skemmtilega innsýn í starfið. Rétt er að nefna að Bella tónlistarkennari í KHÍ er Bergljót Jónsdóttir.

Náttúrufræðikennslan í Grunnskólanum á Kópaskeri var sérstakur kapítuli og tengdist vel þessari hugmyndafræði um skólann og samfélagið – um skólann sem lífið. Þessar tvær vikur sem ég dvaldi í skólanum snérist náttúrufræðikennslan hjá elstu krökkunum mest um tvær loðnar angórukanínur. Þær hétu Kalli og Mjallhvít, og einhver besti kynfræðslutími, sem ég hef verið viðstaddur (þeir eru raunar ekki margir sem ég hef fengið að fylgjast með), fór fram í tengslum við undirbúning að goti sem framundan var: Kanínunum var að fjölga. Námsefnið var Leiðbeiningar fyrir loðkanínubændur eftir Peter Hoefer, hefti gefið út af Búnaðarfélagi Íslands. Kennarinn var búfræðingur, Benedikt Björgvinsson, B.Sc í búvísindum.

Nálgunin var lausnaleitarnám. Meðal viðfangsefna sem nemendur þurftu að leysa í þeim kennslustundum sem ég fylgdist með var hvernig best væri að hlúa að ungunum eftir got. Niðurstaðan var m.a. fólgin í því að smíða sérstakt búr sem nemendur kölluðu hreiður. Þeir þurftu að leita samstarfs við smíðakennara sinn um þetta verkefni.

Þá hafði Kalli, kaninn eða karldýrið, verið heldur lystarlaus og miklar umræður urðu um hvað væri til ráða. Þá var talsverður óþrifnaður í kringum dýrin og það var rætt og áætlun samin um úrbætur. Nokkur barnanna voru úr sveitunum í kring og veltu fyrir sér gæðum kanínukjöts og möguleikum á að koma því á markað!

Meðal annarra viðfangsefna sem nemendur höfðu fengist við í náttúrufræðinni þennan vetur voru verkefni tengd ferskvatnskeri og þau höfðu krufið bæði þorsk og ref! Þá höfðu nemendur spreytt sig á útungun, en það hafði raunar ekki gengið vel. Aðeins einn ungi komst á legg. Þetta var lifandi náttúrufræði!

Móðurmálskennslan var líka sérstakur kapítuli. Öll áttu þau stílabókina Skáldu þar sem þau skrifuðu ritgerðir, ljóð og sögur. Nemendur leystu krossgátur og bjuggu þær til bæði á íslensku og dönsku og lögðu hvert fyrir annað. Leiklestur var líka í hávegum hafður og það var verið að lesa fyrir þau Ronju ræningjadóttur.

Þegar ég les dagbókina nú, rúmum 30 árum síðar, tek ég eftir tvennu, sem hefur verið meira af í Grunnskólanum á Kópaskeri en flestum öðrum skólum sem ég hef heimsótt. Gætið að því að ég hef talsverðan samanburð – ég hef setið í einhverjum þúsundum kennslustunda í leik-, grunn- og framhaldsskólum. Aftur og aftur skrái ég í febrúar 1988 að nemendur séu að syngja og aftur og aftur skrái ég að þau séu í leikjum sem tengjast náminu. Þau eru til dæmis oft að spila námspil í tengslum við viðfangsefni sín og í íslensku eru þau að leika málshætti. Þau draga sér málshátt og semja stuttan leikþátt sem þau sýna félögum sínum sem eiga að giska á hver málshátturinn sé og fá tilheyrandi vísbendingar ef þau rekur í vörðurnar. Í dönsku eru þau að leika látbragðsleik og skólafélagarnir eiga að lýsa á dönsku því sem fyrir augu ber.

Svo voru það leikirnir í tölvunum.

Á þessum árum var tölvuvæðing skóla að hefjast og var Pétur Þorsteinsson brautryðjandi um þau mál. Árið 1984 eignaðist hann BBC tölvu og varð heillaður af þeim nýju leiðum sem tölvutæknin ruddi, einkum þó tölvusamskiptum og forritunarmálinu logo. Tölvur voru til þess að gera eitthvað nýtt – eitthvað sem ekki var unnt að gera jafn vel, eða betur, með blaði og blýanti. Að sjálfsögðu beindist hugur hans að því á hvern hátt nýta mætti þessa tækni í þágu nemenda. Hann kom upp tölvuveri í skólanum og í dagbók minni má lesa að hann hafði komið því upp að hluta til fyrir eigin kostnað! Í dagbókinni stendur að í tölvuverinu séu sex tölvur – sumar eign skólastjórans – nettengdar með 10 megabæta hörðum diski.

Ég árétta – þetta var árið 1988! Ég hef varla séð upplýsingatækni meira notaða en í þessum skóla (fyrir 32 árum!).

Í dagbók mína hef ég einnig skráð að Pétri hafi þá í tvígang tekist að herja út rækjukvóta til handa skólanum. Í annað skiptið voru það sjómenn á báti frá Bakkafirði sem sóttu kvótann án þess að taka svo mikið sem eyri fyrir og fyrir andvirði aflans voru keyptir hefilbekkir, handverkfæri og nokkrar smíðavélar. Í hitt skiptið voru keyptar þrjár BBC tölvur og aflinn sóttur og unninn af heimamönnum. Í bæði skiptin vann rækjuverksmiðja staðarins aflann án endurgjalds og foreldrar mönnuðu færiböndin. Allir gáfu vinnu sína til að skólinn mætti blómstra.

Og tölvurnar voru mikið notaðar þessar tvær vikur. Krakkarnir á Kópaskeri kunnu ritvinnslu og þeir voru að prófa sig áfram með forritunarmálið logo sem Pétur var sérstakur áhugamaður um á þessum tíma. Í dagbókina skrái ég að í tölvuverinu séu til tugir tölvuleikja og að margir þeirra hafi verið þýddir.

Morgun einn fylgdist ég með tveimur drengjum setjast við tölvu. Þeir tóku til við að skoða tölvuleik sem hét annað hvort Viking Expansion eða Viking England. Leikurinn gekk út á að leikmenn settu sig í spor norrænna víkinga sem réðust á bæi, þorp og klaustur. Þetta var með öðrum orðum hermileikur (e. simulation game). Strákarnir, sem voru líklega níu og tíu ára, kunnu nánast ekkert í ensku. Leikurinn var hins vegar á ensku og byggðist á mörgum skjátextum og því þurfti talsverða færni í ensku til að ráða fram úr honum. Áhuginn hafði hins vegar kviknað. Á þessum morgni náðu drengirnir fullum tökum á leiknum með hjálp orðabókar og með því að spyrja kennara, Pétur og undirritaðan um merkingu orðanna og þeir höfðu rænt og ruplað víða um Danalög með góðum árangri þegar komið var undir hádegi. Og hvað voru þeir ekki búnir að læra á þessum morgni?

Ári eftir dvöl mína á Kópaskeri varð Tölvuvinafélagið til upp úr samstarfi Jóns Jónassonar, skólastjóra á Litlu-Laugum, Þóris Jónssonar, grunnskólakennara á Ólafsfirði og Péturs, stórmerkur félagsskapur. Þórir Jónsson (e.d), kennari á Ólafsfirði, lýsir Tölvuvinafélaginu svona:

Um Acorn tölvur … myndaðist grasrótarfélagsskapur, Tölvuvinafélagið, sjálfboðaliðar, sem höfðu það að markmiði að stuðla að notkun tölva í skólum. Við komum saman eina helgi einu sinni á sumri og unnum nánast nótt og dag að því að þýða og staðfæra forrit, skrifa ný og semja leiðbeiningar. Hópurinn var mjög sundurleitur: Umboðsmenn Acorn á Íslandi og forritarar á þeirra vegum, kennarar og áhugafólk um tölvunotkun í skólum og íslensku. Þetta voru afar skilvirkar samkomur. Minni hópar hittust oftar og afraksturinn var gríðarlegur og þessi forrit fóru víða. ^[i]

Starf Tölvuvinafélagsins hófst árið 1989. Tölvan Imba var farin að murra en skólarnir ekki byrjaðir að tengjast. Í dagbókina skrifa ég: Muna – PÞ mjög upptekinn af því að koma upp samskiptum við aðra skóla í gegnum Háskólatölvuna. Um Imbu má lesa í grein sem Pétur skrifaði í tímaritið Tölvumál 1991 (sjá hér).

En Pétur hafði ekki aðeins áhuga á tölvusamskiptum – hann hafði líka áhuga á samskiptunum í skólanum. Í grein sinni í Ný menntamál (1984) skrifar hann:

Við höfum reynt að skapa nýtt andrúmsloft. Við leggjum áherslu á að umgangast börnin sem jafningja, renna saman við hópinn. Við veitum börnunum mikil réttindi og fáum þeim þunga ábyrgð. Við treystum þeim til góðra verka í stað þess að höfuðsitja þau. Skólinn er þeirra hús og við viljum að þau noti það sem oftast og mest, komi með yngri systkini, foreldra, frændur og vini í heimsókn. Húsið er opnað kl. 8 að morgni og því er ekki lokað fyrr en kl. 7 að kvöldi. Stóran hluta dagsins hafa börnin húsið út af fyrir sig og eru þar ein við leik og starf. Þau hafa frjálsan aðgang að öllum gögnum og gæðum skólans, hvergi eru læstar dyr, enginn læstur skápur þar sem mistök þeirra eru geymd.

Með þessum samskiptaháttum höfðum við beint til ábyrgðartilfinningar hvers og eins. Hann breytir eins og hann breytir vegna þess að honum finnst það sjálfsagt og annað ósæmilegt. Ég trúi því að agi sem kemur ofanfrá sé verri en enginn. Slíkur yfirborðsagi er í raun ekkert annað en hræsni og óheilindi. Hræðslugæði vil ég ekki sjá.

Þetta sá ég líka með eigin augum. Skólahúsið var alltaf opið. Nemendur gátu verið þar fram á kvöld við nám og leik, ef þeir svo kusu. Meðan ég dvaldi í skólanum sóttu nemendur mikið eftir að vera í tölvuverinu og þá drengirnir sérstaklega.

Eftirminnileg er sagan af því að nemendur fengu um skeið gríðarlegan áhuga á blaðaútgáfu og skrifuðu, gáfu út og seldu blöð af miklum krafti. Svo mikill var áhuginn að þeir skildu eftir opinn glugga til að komast inn í skólann á kvöldin og um helgar til að vinna að útgáfunni. Aðspurður um þessa blaðaútgáfu sagði Pétur (munnleg heimild, 3. nóvember, 2020):

Þannig varð blaðaútgáfufárið mikla til og áður en lauk var nánast hvert einasta húsgagn komið inn í hornstofuna og hún orðin að ótal litlum skrifstofum með vinnuaðstöðu fyrir tvo hver; skrifborð, stóla, hillur, bréfamöppur ‒ nefndu það. Yfir allt var tjaldað með teppum þannig að fullorðnir urðu að laumast bognir um völundarhúsið. Eigandi stígvélanna sem húsvörðurinn sá hverfa inn um gluggann á laugardegi svaraði aðspurður að það væri svo mikið að gera í útgáfunni að hann gæti ekki leyft sér að taka frí báða dagana um helgar.

Það segir sína sögu um jafningjasamskiptin að í Grunnskólanum á Kópaskeri sá ég í eina skiptið á ævinni nemanda hlaupa upp um hálsinn á kennara sínum, sem var að afhenda nemendum heimaverkefni sem hann hafði farið yfir, knúsa hann, og segja stundarhátt, „Elsku, besti kennarinn minn, þakka þér fyrir að fara svona vel yfir stærðfræðina mína.“

Í viðtölunum báru nemendur skólanum og kennurunum vel söguna. Hér má sjá glósur úr viðtali mínu við einn nemandann. Um hana sagði Pétur að þetta væri afar duglegur og vitur krakki!

„Fáum að gera mjög mikið,“ sagði barnið; „learning by doing“ sagði John Dewey fyrir rúmlega 100 árum. Hvenær ætli komi að því að þetta verði raunverulegt leiðarljós í skólastarfi í meira en undantekningartilvikum?

Í minningunni standa þau sterk fyrir hugskotssjónum þessi jafnræðislegu samskipti. Í greininni í Nýjum menntamálum (1984) segir Pétur:

Við viljum að börnin leysi sem flest mál upp á eigin spýtur. Komi til áfloga út af handboltasvæðinu verða þau sjálf að finna skipulag sem þeim hentar. Skorti aðstöðu fyrir tiltekið verkefni búa þau hana til. Séu þau ekki sjálfbjarga leita þau til okkar. Flesta daga koma allir saman í gryfju og skiptast þar á skoðunum. Slíkir fundir geta staðið örstutta stund eða langan tíma, allt eftir eðli málsins.

Í gryfju hafa allir málfrelsi og tillögurétt og þar með aðstöðu til að móta sitt daglega umhverfi. Það trúum við að sé börnum hollara en undirgefni. Við viljum að þau skynji lýðræðisleg réttindi sín og virði annarra rétt. Lýðræðisleg vinnubrögð lærast aðeins í lýðræðislegu samstarfi.

Þetta skrifaði Pétur Þorsteinsson fyrir 36 árum. Í aðalnámskránni sem grunnskólar eiga nú að starfa eftir er lýðræði og mannréttindi einn af grunnþáttum svokallaðrar nýrrar menntastefnu. Líklega er Grunnskólinn á Kópaskeri eitt besta dæmið sem ég kann að nefna um kennsluhætti sem gætu staðist þær kröfur sem núgildandi námskrá gerir um lýðræðisuppeldi, jafnrétti, sjálfbærnimenntun og lykilhæfni. Pétur hafði faglega forystu í þessu skólastarfi í nánu samstarfi við starfsfólk sitt, sem var á þeim tíma sem ég heimsótti skólann þau Anna Helgadóttir, Benedikt Björgvinsson, Helga Björnsdóttir og Iðunn Antonsdóttir. Pétur lagði mikla áherslu á að vera á gólfinu með nemendum og samkennurum sínum og átti gjarnan langan vinnudag. Starfið virtist vera köllun hans, „skuldbundið lífsstarf,“ eins og Broddi Jóhannesson (1978) orðaði það í ágætri skilgreiningu sinni á fagstétt.

Hugmyndir sínar sóttu Pétur og samstarfsfólk hans víða að. Þau voru iðin við að sækja námskeið, höfðu heimsótt marga skóla hér á landi og Pétur hafði sérstaklega kynnt sér breska skóla, m.a. opna skóla. Hann var líka vel lesinn í framsæknum og róttækum kennslufræðum og hafði lesið verk margra skólaumbótamanna upp til agna, ekki síst afskólunarsinnann John Holt (1964, 1967, 1981) og sömuleiðis bók Nils Christie, Hvis skolen inte fantes. Þá hafði hann legið yfir bók William Glasser (1975), Schools Without Failure. Pétur var einnig vel lesinn í ýmsum öðrum fræðum sem höfðu áhrif á hann. Hann las félagsfræði og sögu og ekki síst heimspeki exístensíalistanna. Eins hafði hann grúskað mikið í afbrotafræði.^[ii] Um þetta segir Pétur í skeyti sem hann sendi mér þegar þessi grein var á lokastigi:

Ég uppgötvaði fráviksspíralinn sem endalaust framleiðir nýjar kynslóðir tapara og brotamanna. Og á þessum tíma gluggaði ég líka í exístensíalistana og Frankfurtingana, auk Marx og fleiri pótintáta. Ekkert af þessu las ég samt mjög vel, en ég fiskaði allan andskotann uppúr þessu sem síðan hefur verið hluti af hugsun minni. Ekki síst hið óumflýjanlega frelsi mannsins og undankomulausa ábyrgð … þessar öflugu hugmyndir opnuðu mér sýn á nýjan fjallahring sem ég hafði aldrei tekið eftir.

Með öðrum orðum: Það var óvenju traustur, hugmyndafræðilegur grunnur, undir þeim kennsluháttum sem ég fékk að fylgjast með í litla Grunnskólanum á Kópaskeri í febrúar árið 1988 og það sem meira var; þessum hugmyndum hafði verið hrint í framkvæmd af mikilli dirfsku. Ég leyfi Pétri Þorsteinssyni (munnleg heimild, 8. nóvember, 2020) að eiga lokaorðin þar sem hann undirstrikar mikilvægi þess að börnin séu í brennidepli:

Það skiptir næstum engu máli hvað lítil börn gera í skólanum, en öllu hvers vegna þau gera það sem þau gera og hvernig þau gera það sem þau gera. Mér var hjartanlega sama hvað þau ákváðu að læra og lagði ríkt á við samstarfsfólk mitt að trufla þau sem minnst, en vera ævinlega til staðar. Ég vildi að börnin væru þrútin af löngun til að grúska og hugsa ‒ og ég vildi að þau gerðu allt vel. Frelsið og ábyrgðin voru lykilhugtök í mínum skóla.

Eftirmáli

Þann tíma sem ég dvaldi á Kópaskeri bjó ég heima hjá Pétri og Ólínu móður hans, blessuð sé minning hennar, á Ekrugötunni, og naut einstakrar gestrisni þeirra.

Síðasta kvöldið á Ekrugötunni er mér einstaklega minnisstætt. Við Pétur sátum lengi fram eftir og spjölluðum. Ég gekk til náða um miðnættið en vakna klukkan fimm að morgni og geng fram. Sé þá opið inn í lítið bókaherbergi sem mig minnir að hafi verið í miðju húsinu. Þar voru allir veggir þaktir bókum frá gólfi og upp til lofts. Ég man eftir heimspekiritum, ljóðabókum og bókum um tölvu- og upplýsingatækni. Og þarna sat Pétur. Hann hafði, með öðrum orðum, líklega ekki gengið til náða. Þarna sat hann við tölvuna sína og hvað var maðurinn að bralla þarna svona árla morguns? Jú, hann var að skrifast á – var í beinum tölvusamskiptum – við Brian Harvey sem var einn af brautryðjendum í þróun forritunarmálsins logo sem var, eins og nefnt var hér að framan, eitt af mörgum áhugamálum og ástríðum Péturs á þessum tíma.

Ég get illa lýst tilfinningum mínum þegar ég gerði mér grein fyrir því að þarna sat skólastjóri í örlitlum skóla í litlu þorpi uppi á Íslandi og átti í beinni samræðu við einn helsta sérfræðing í heiminum um áhugavert nýmæli í kennslu! Þetta var í febrúar 1988.

Skömmu síðar lagði Pétur grunninn að Íslenska menntanetinu með kaupum á Unix-tölvu (Imbu I) og tengingu hennar við netið gegnum HÍ. Imba II tók við vorið 1990 (mm þetta má lesa í grein sem Pétur skrifaði í Tölvumál 1991, sjá hér). Að hans frumkvæði gátu íslenskir skólar og íslenskt skólafólk átt tölvusamskipti langt á undan starfssystkinum í öðrum löndum og með þessu var meðal annars lagður grunnur að þeirri öflugu fjarkennslu sem kennaramenntastofnanirnar í landinu gátu boðið upp á langt á undan öðrum þjóðum. Ólíklegt er að í nokkru landi hafi jafn snemma verið lagt upp með þá hugmynd að allir leik-, grunn- og framhaldsskólar ættu að hafa aðgang að netinu með einum eða öðrum hætti. Imba og síðar Íslenska menntanetið leiddi þessa þróun, og stuðlaði að notkun Netsins í þágu skólastarfs, menntunar og fjarkennslu (sjá einnig um þetta í Markús Andri Gordon Wilde, 2011).

Grunnskólinn á Kópaskeri var lagður niður árið 2009. Það er vitaskuld mikil eftirsjá af skólanum. Litlar sjávarbyggðir og sveitir hér á landi hafa mátt sæta mikilli fólksfækkun. Skólum er lokað og aðrir sameinaðir eins og hér hefur orðið svo víða. Þegar ég var að flækjast um netið í leit að gögnum og að undirbúa þessi skrif rakst ég á þessa sláandi frétt sem er eins og sorgarljóð um byggðaþróun í þessu landi:

03.03.2009 21:52

Skóla lokað

Á fundi sínum í dag ákvað sveitastjórn að kippa einni af mikilvægustu stoðum undan byggð á Kópaskeri. Ákveðið var að binda enda á 80 ára sögu skólahalds á staðnum og loka einum af stærsta vinnustaðnum á Kópaskeri þar sem grunnskólinn er. Þau börn á grunnskólaaldri sem eftir verða í haust verða flutt í Lund.

Vefstjóri er alveg eyðilagður og treystir sér ekki til að skrifa meira að sinni en það kemur. (http://kopasker.123.is/blog/record/355391/, hlekkurinn er nú óvirkur.)

En sögu þessa skóla þarf að varðveita. Þess vegna var þessi grein skrifuð. Vonandi tekur einhver upp þráðinn.

Það er nú einu sinni svo að fingraförin okkar eiga eftir að sjást lengi eftir að við erum gleymd. Kennurum er gefið öruggara framhaldslíf en öðrum stéttum, hversu æskilegt sem það nú er. Allt sem við segjum og allt sem við gerum er varðveitt á leyndum stað í hugum lítilla barna sem áður en varir verða kennarar, stjórnmálamenn, þjófar, skækjur eða biskupar. Þá verða fræðin löngu gleymd, en tvífætlingurinn litli sem eitt sinn átti allt sitt undir okkur kann að breyta svo sem hann gjörir vegna þess sem við gjörðum eða gjörðum ekki (Pétur Þorsteinsson, 1988).

Þakkarorð

Ég þakka Pétri Þorsteinssyni, Benedikt Björgvinssyni, Einari Magnúsi Einarssyni, Halldór Sanchez, Halldóru Arnardóttur, Helgu Björnsdóttir, Huldu Dögg Proppé, Iðunni Antonsdóttur, Lilju M. Jónsdóttur, Magga Jónssyni, Valgerði S. Bjarnadóttur, Valgerði Jónsdóttur, Trausta Þorsteinssyni og Þórdísi Guðmundsdóttur margs konar hjálp og fyrirgreiðslu við ritun þessarar greinar. Greinin er helguð minningu Önnu Helgadóttur og Ólínu Bjarneyjar Pétursdóttur.

Heimildir og ítarefni

Broddi Jóhannesson. (1978). Lífsstarf og frjáls þróun skoðana. Í Lífsstarf og kenning. Þrjú erindi um uppeldis og kennslufræði (bls. 7–34). Reykjavík: Iðunn.

Glasser, W. (1975). Schools without failure. New York: Harper & Row.

Guðný Helgadóttir. (1980). Um opinn skóla: Fossvogsskóli. Reykjavík: Menntamálaráðuneytið, skólarannsóknadeild.

Holt, J. (1964). How children fail. New York: Delta.

Holt, J. (1964). How children learn. Harmondsworth: Penguin.

Holt, J. (1981). Teach your own: Á hopeful path for education. New York: Delacorte Press.

Ingvar Sigurgeirsson. (1982). Skólastofan: Umhverfi til náms og þroska. Reykjavík: Iðunn. Nálgast má bókina með því að smella hér.

Ingvar Sigurgeirsson. (2005). Um einstaklingsmiðað nám, opinn skóla og enn fleiri hugtök … Uppeldi og menntun, 14(2), 9–32.

Kohl, H. R. (1969). The open classroom: A practical guide to a new way of teaching. New York: Random House.

Kohl, H. R. (1967). 36 children. New York: New American Library.

Magnús Andri Gordon Wilde. (2011). Tölvu- og netvæðing menntakerfisins (óútgefin meistaraprófsritgerð). Háskóli Íslands, Reykjavík. Sótt af: https://skemman.is/handle/1946/7842

Ólafur H. Torfason og Örn Ingi Gíslason. (1983). Sporbrautin [útvarpsþáttur, viðtal við Pétur Þorsteinsson, 18.09.83]. Reykjavík: Ríkisútvarpið. [Hægt er að hlusta á viðtalið með því að smella hér.]

Pétur Þorsteinssson. (1984). Grunnskólinn Kópaskeri. Ný menntamál, 2(1), 42‒46. [Greinina má lesa með því að smella hér.]

Pétur Þorsteinsson. (1988). Misrétti til náms – Góður dreifbýlisskóli ræktar fókið sitt burt. Ný menntamál, 6(2), 6–11. [Greinina má lesa með því að smella hér.]

Pétur Þorsteinsson. (1991). Imba – Tölvumiðstöð skóla. Tölvumál, 16(7), 32–34. [Greinina má lesa með því að smella hér.]

Pétur Þorsteinsson. (2019). „Hagnýtur skúlptúr fyrir brautryðjendur.“ Í Halldóra Arnardóttir (ritstjóri), Lífið er LEIK-fimi (bls. 192‒193 og 194‒196). Akureyri: SanAr. [Kaflann má nálgast með því að smella hér.]

Þóra Björk Jónsdóttir. (1994). Tölvuvinafélagið. Tölvumál: Tímarit Skýrslutæknifélags Íslands, 19(4), 25–28. [Greinina má lesa með því að smella hér.]

Þórir Jónsson. (E.d). Apple tölvur á Íslandi gegnum tíðina. Sótt af: http://www.ismennt.is/vefir/ari/saga/pistill-makki-toki-olafsfjordur.htm (tengill óvirkur)

Ingvar Sigurgeirsson er prófessor í kennslufræði við Háskóla Íslands og sjálfstætt starfandi skólaráðgjafi. Þessi grein er að stofni til byggð á erindi sem Ingvar hélt á málþingi á vegum Þekkingarnets Þingeyinga á Kópaskeri, 2. maí, 2014. Sjá: https://hac.is/malthing-a-kopaskeri/ og https://hac.is/fjolsott-malthing-a-kopaskeri/

Neðanmálstilvísanir

^[i] Um Tölvuvinafélagið má fræðast í grein Þóru Bjarkar Jónsdóttur (1994).

^[ii] Byggt á samræðum höfundar við Pétur í nóvember 2020.

Grein birt: 23/11/2020

Ingvar Sigurgeirsson tók saman í samstarfi við Birnu Hlín Guðjónsdóttur, Ingu Margréti Skúladóttur og fleiri kennara unglingadeildar í Grunnskólanum í Borgarnesi

Miklar framkvæmdir hafa staðið yfir við Grunnskólann í Borgarnesi þar sem reist hefur verið viðbygging sem inniheldur samkomusal og eldhús, ásamt björtu kennslurými fyrir yngsta stig skólans. Allar list- og verkgreinastofur skólans hafa verið endurgerðar, en það eru stofur fyrir heimilisfræði-, smíða-, textíl- og myndmenntakennslu. Öll aðstaða til kennslu fyrir nemendur og starfsfólk er nú að verða til fyrirmyndar. Framkvæmdir drógust á langinn haustið 2019 og þurfti að grípa til þess ráðs að færa unglingastig skólans í húsnæði Menntaskóla Borgarfjarðar í rúman mánuð. Unglingarnir fengu aðstöðu annars vegar í samkomusal Menntaskólans og hins vegar í félagsaðstöðu menntskælinganna í kjallara skólans. Var tilefnið notað til að brjóta upp hefðbundið skólastarf og farið var af stað með stórt samþætt þemaverkefni sem hlaut nafnið Draumalandið. Nemendum í áttunda til tíunda bekk var skipt upp í aldurs- og kynjablandaða fimm til sex manna hópa sem unnu að því að skapa ímyndað draumaland sem þeir þurftu að finna stað einhvers staðar í heiminum.

Námsgreinum fléttað inn í verkefnið

Umsjónarkennarar á unglingastigi skólans og aðrir kennarar sem koma að kennslu unglinganna heimsóttu í haust Grundaskóla á Akranesi, en þar hafði verið unnið að sambærilegu verkefni og þótti áhugavert að nýta reynslu þeirra. Allir kennarar voru meðvitaðir um að ekki væri hægt að kenna eftir hefðbundinni stundatöflu meðan á verkefninu stóð, og var því leitast við að flétta sem flestar námsgreinar inn í það; íslensku, stærðfræði, dönsku, ensku, samfélagsfræði, náttúrufræði og lífsleikni. Mat kennaranna var að verkefnamiðað nám eins og Draumalandið félli vel að hæfniviðmiðum aðalnámskrár.

Verkefnið snerist um að nemendur sköpuðu ímyndað land eða eyju í ímyndaðri heimsálfu. Þeir gæfu nýja landinu nafn, lýstu samfélaginu sem þar byggi, teiknuðu kort, hönnuðu gjaldmiðla og raunar allt sem að venjulegum samfélögum snýr. Byggja þurfti upp heilbrigðiskerfi, stjórnsýslu, ákveða tungumál, gjaldmiðil, fjölmiðla og svo framvegis.

Framkvæmd

Í upphafi fengu nemendur þessa verkefnalýsingu í hendur:

Verkefnalýsing

Í  þessu verkefni verður unnið með hugtakið ,,Draumalandið”.  Þið eigið að teikna eða búa til líkan af draumalandinu ykkar. Þið þurfið að búa til kynningu á draumalandinu þar sem þið segið frá þjóðinni sem býr í landinu, stjórnskipulagi, samfélagsgerð, auðlindum, atvinnu, innviðum, menningu, landafræði og öllu því sem  gerir landsvæði að landi og fólk að samfélagi.

Til þess að geta unnið þetta af sannfæringu þurfið þið að leggjast í rannsóknarvinnu og kynna ykkur alla þessa hluti hjá raunverulegum löndum og nýta ykkur við vinnuna á ykkar draumalandi.

Það sem þarf að koma fram í verkefninu

Það eru ótal hlutir sem gera land að landi og samfélag að samfélagi. Listinn hér fyrir neðan er alls ekki tæmandi en hann gefur ykkur vonandi hugmyndir um það sem þarf að koma fram í svona verkefni. Svo verðið þið að lesa námsefnið og afla ykkur upplýsinga og þá fáið þið vonandi fleiri hugmyndir um það sem hægt er að setja fram í lýsingu á draumalandinu ykkar.

• • Þjóðin sem býr í landinu, t.d. trúarbrögð, tungumál, menntun, stéttaskipting, jöfnuður, réttindi og fjölskylduhagir.
  • Velferðakerfi landsins, skólakerfi, heilbrigðiskerfi o.fl.
  • Efnahagur, auðlindir, skattkerfi, atvinnulíf o.fl.
  • Innviðir eins og samgöngur, orkuflutningar og samskipti.
  • Menning, t.d. íþróttir, tómstundir, listir, fjölmiðlar, tíska, söfn, skemmtigarðar, frægt fólk, hvað einkennir þjóðina o.fl.
  • Landafræði; stærð landsins, landslag, loftslag, veðurfar, mannfjöldi, þéttbýli, dreifbýli o.fl.
  • Náttúra; orka, auðlindir, umhverfi, mengun, hamfarir o.fl.
  • Stjórnskipulag, t.d. þjóðarleiðtogar, þing, lagasetning, þrískipting ríkisvaldsins, verkefnaskipting milli ríkisins og sveitarfélaga.

Munið svo bara að þessi vinna á bæði að vera fræðandi og skemmtileg. Nýtið  öll tækifæri sem gefast til að vera skapandi og hugmyndarík. Oft er hægt að koma miklu meiri upplýsingum til skila með litríkum teikningum og myndum heldur en með orðum.

Eins og sjá má felur verkefnið í sér mikla rannsóknar- og sköpunarvinnu.

Umsjónarkennarar byrjuðu á því að kynna og skýra helstu hugtök sem nemendur unnu svo með, eins og t.d. samfélag, innviði, auðlindir, heilbrigðis- og menntakerfi og stjórnskipulag. Hver hópur fékk síðan nokkur hugtök til þess að útskýra vel og setja á veggspjöld sem hengd voru upp og allir gátu nýtt sér við vinnuna.

Hóparnir fóru síðan á fullt í sköpunarvinnu. Sumir byrjuðu á að hanna landið sjálft með því að teikna og hanna kort af því á meðan aðrir fóru í að ákveða samfélag, stjórnarfar o.þ.h.

Til að ljúka verkefninu þurftu nemendur að fá til grænt ljós hjá kennurum sem gjarnan bentu á atriði sem bæta mætti við við. Það var því ekki hægt að drífa verkefnið af og segjast vera búin fyrr en komið var að sýningu sem var lokapunkturinn í þessari vinnu.

Til urðu hin fjölbreyttustu lönd og eyjar eins og hér má sjá:

Námsmat

Námsmati í verkefninu var hagað þannig að umsjónarkennarar fundu hæfniviðmið úr aðalnámskrá grunnskóla í þeim námsgreinum sem tengdust verkefninu og bjuggu til námslotu í Mentor sem fyllt var inn í að verkefninu loknu.

Meðal þeirra hæfniviðmiða sem stuðst var við voru þessi:

• Nemandi notar orðaforða á fjölbreyttan hátt og viðeigandi hugtök sem tengjast margskonar umfjöllunarefni.
• Nemandi spyr rannsakandi spurninga, skipuleggur eigin áætlun og endurskoðar ferli við efnistök og úrvinnslu verkefna.
• Nemandi nýtir fjölbreyttar aðferðir við að miðla þekkingu sinni og leikni, skoðunum, hugsunum og tilfinningum á skipulegan og skýran hátt sem við á hverju sinni.
• Nemandi vinnur með öðrum og tekur á jákvæðan hátt þátt í samskiptum og leggur sitt af mörkum í uppbyggilegu samstarfi.

Uppskeruhátíð

Í lok september var haldin sýning á Draumalandinu í Hjálmakletti, samkomusal Menntaskólans. Þar mátti sjá nemendur miðla þekkingu sinni og leikni með fjölbreyttum aðferðum og í rituðu máli á þremur tungumálum; íslensku, ensku og dönsku. Auk þess sátu nemendur fyrir svörum og fræddu sýningargesti um hvaðeina sem viðkom vinnunni við verkefnið sem og draumalöndin sjálf og lífið í þeim.

Mat á verkefninu

Kennararnir höfðu ekki ráðist í jafn umfangsmikið verkefni áður og fannst það ganga vonum framar. Engu að síður reynir stórt samþætt verkefni eins og Draumalandið bæði á kennara og nemendur, og þá sérstaklega í mannlegum samskiptum. Byggja þurfti upp traust og deila ábyrgð og vinnu. Mikilvægur þáttur í verkefninu var samvinna og því efldi verkefnið nemendur í samskiptum og á eftir að nýtast þeim í framtíðinni.

Það sem einkum tókst vel að mati kennara var að margir nemendur nutu sín sérstaklega vel í verkefninu þar sem það var skapandi og fjölbreytt . Nemendur sem eiga oft erfitt í hefðbundnu bóknámi nutu sín oft á tíðum mjög vel á meðan sumum þeim sem njóta sín í bóknámi fannst óþægilegt að fara út fyrir þægindarammann og unnu því ekki eins vel í þessu verkefni og þeir eru vanir í hefðbundnu bóknámi.

Áhyggjur kennara í upphafi skólaárs voru meðal annars þær að 8. bekkur næði ekki nægilega góðum tengslum við unglingadeildina þar sem þau voru í öðru húsnæði úti í bæ allan síðastliðinn vetur vegna framkvæmda við skólann. Þetta voru óþarfa áhyggjur, því allir nemendur blönduðust mjög vel saman og tóku eldri nemendur mjög vel á móti þeim yngri.

Helstu agnúar voru að verkefnið tók of langan tíma og alltof mörg hæfniviðmið voru undir. Því var mjög mikil vinna og erfitt að meta verkefnið í lokin. Einnig var enn erfiðara að halda utan um vinnu hvers og eins, þar sem það er auðvelt að láta sig fljóta með í svona stóru hópverkefni. Það reyndist líka erfitt fyrir marga að treysta hópfélögum og deila verkefnum. Þetta átti bæði við um nemenda- og kennarahópinn.

Í fyrstu létu nokkrir foreldrar efasemdir í ljós, óttuðust jafnvel að nemendur myndu dragast aftur úr jafnöldrum þeirra í öðrum skólum í námi. En þessir foreldrar hafa sannfærst um að verkefnið hafi verið fræðandi, enda voru nemendur jákvæðir ekki síður en kennararnir. Þessi jákvæðu viðhorf komu vel í ljós í lok verkefnisins þegar foreldrum boðið á sýninguna í húsi Menntaskólans þar sem afrakstur vinnunnar var kynntur.

Viðhorf nemenda

Kallað var eftir mati nemenda á verkefninu og voru þeir almennt ánægðir með verkefnið í heild sinni. Þeim þótt verkefnið og sá tími sem þeir vörðu í Menntaskólanum skemmtilegur og góð tilbreyting. Þeim fannst jákvætt að fá að vinna þvert á árganga með nemendum sem þeir hefðu annars ekki kynnst jafn vel. Nemendur lýstu ánægju sinni með að þessi hundrað manna unglingahópur væri nú miklu samheldnari en hann var áður en verkefnið hófst. Nemendur í áttunda bekk voru sérstaklega ánægðir með að fá að samlagast eldri nemendum í gegnum Draumalandsverkefnið. Verkefnið varð til þess að nemendur „smullu allir saman sem ein flís“ svo vísað sér í umsögn eins umsjónarkennarans.

Kennarar nefndu að hópurinn hefði fengið mjög góðar móttökur hjá nemendum og starfsfólki Menntaskóla Borgarfjarðar og töldu að nú, þegar nemendur þekkja skólann vel og það starf sem þar er í gangi, kæmi ekki á óvart að stærra hlutfall útskrifaðra nemenda skólans en áður velji að hefja þar skólagöngu þegar þar að kemur.

Að lokum

Eins og sjá má minnir uppbygging þessa verkefnis nokkuð á landnámsaðferð Herdísar Egilsdóttur (1987; 1988) sem margir þekkja. Herdís nam sín lönd með yngri nemendum og munurinn á hennar nálgun og þeirri sem farin var í Borgarnesi er einnig sá að hún lét nemendur ímynda sér að þeir væru íbúar í þeim löndum sem búin voru til. Verkefni Herdísar og nemenda hennar enduðu gjarnan á þjóðhátíð sem nemendur undirbjuggu. Eins má tengja áherslur í landnámsverkefni Borgnesinganna við söguaðferðina (e. story-line, einnig nefnd skoska aðferðin), en margir kennarar hér á landi hafa notað þá aðferð við ýmis konar landnámsverkefni og er þá einnig byggt á hugmyndum frá nemendum og þeir leiddir áfram með spurningum sem krefjast lausnaleitar (Björg Eiríksdóttir, e.d.; The Scottish Storyline Method, 2020). Þegar söguaðferðinni er beitt taka nemendur virkan þátt í að móta söguna sem og þær persónur sem til verða. Þeir verða að setja sig í spor persónanna og glíma við fjölbreytt úrlausnarefni með skapandi hætti.

Þeim kennurum sem hafa áhuga á að prófa sig áfram með aðferðir í þessum anda er bent á þær heimildir sem hér er vísað til. Og hér skal fullyrt að söguaðferðin er aðferð sem á fullt erindi á við nemendur á unglingastigi. Um aðferðina og fleiri kennsluaðferðir í svipuðum anda má líka lesa í Litrófi kennsluaðferðanna (Ingvar Sigurgeirsson, 2013).

Heimildir

Björg Eiríksdóttir. (e.d.). Söguaðferðin. Sótt af http://soguadferdin.weebly.com/

Herdís Egilsdóttir. 1987. Kisuland. Reykjavík: Námsgagnastofnun.

Herdís Egilsdóttir. 1998. Nýtt land – ný þjóð: Landnámsaðferðin – samþætting námsgreina í grunnskóla. Reykjavík: Edda.

Ingvar Sigurgeirsson. (2013). Litróf kennsluaðferðanna. Reykjavík: Iðnú.

The Scottish storyline method (2020). Sótt af http://www.storyline.org/Storyline_Design/Welcome.html

Ingvar Sigurgeirsson er prófessor í kennslufræði við Háskóla Íslands og sjálfstætt starfandi skólaráðgjafi. Birna Hlín Guðjónsdóttir og Ingu Margrét Skúladóttir eru kennarar í Grunnskólanum í Borgarnesi.

Grein birt 20.4.2020

Ingvar Sigurgeirsson í samstarfi við Rósu Erlendsdóttur

Sá sem þetta ritar hefur á undanförnum árum leitast við að safna dæmum um framsækið starf í skólum hér á landi. Á bak við þessa viðleitni býr sú hugmynd að það þurfi ekki allir að finna upp hjólið. Ég hef ótal sinnum orðið vitni að því að góðar hugmyndir kveikja nýjar. Ég hef ekki síst reynt að hafa augun opin fyrir hvers konar skapandi verkefnum þar sem nemendur hafa fengið að taka nokkra ábyrgð á námi sínu; verið þátttakendur og fengið að hafa hönd í bagga um inntak, vinnubrögð og útfærslur.

Hvað áhugaverðust hafa mér þótt verkefni sem ná út fyrir skólastofuna, tengjast samfélaginu og sérlega eftirsóknarvert er að þau komi þar að notum; bæti umhverfið eða leggi til þess með einhverjum jákvæðum hætti.

Fyrir nokkrum árum var ég ráðgefandi um innleiðingu teymiskennslu í grunnskólunum á Snæfellsnesi (sjá um þetta verkefni hér). Ég heimsótti skólana nokkrum sinnum og fékk að fylgjast með kennslu og ræða við nemendur, kennara, stjórnendur og annað starfsfólk. Í þessum ferðum kynntist ég fjölmörgum áhugaverðum viðfangsefnum. Eitt þeirra vakti sérstaka athygli mína, en það var verkefni sem nemendur Grunnskóla Snæfellsbæjar, Lýsuhólsskóladeild (en deildin er gjarnan nefnd Lýsa) fengu að vinna í Salthúsinu á Malarrifi. Í deildinni eru nú 20 nemendur í 1.-10. bekk, auk leikskóladeildar. Nemendum er í grunninn kennt í þremur aldursblönduðum hópum og áhersla lögð á einstaklingsmiðað nám.

Salthúsið var byggt um 1940 og hefur gegnt ýmsum hlutverkum í gegnum tíðina, m.a. var þar saltfiskverkun. Það var að hruni komið um síðustu aldamót en Þjóðgarðurinn Snæfellsjökull lét endurgera það og þá var að finna því nýtt hlutverk. Þjóðgarðsvörður leitaði til deildarinnar á Lýsu með hugmynd um að nemendur þar byggju til sýningu sem höfðaði til barna. Hugmyndin var að leggja áherslu á staðbundinn fróðleik um sögu, samfélag og náttúru og bjóða upp á einhverja afþreyingu. Í þetta var ráðist og allt þetta unnu nemendur undir verkstjórn kennara sinna. Og það sem meira er; þessari sýningu, sem var opnuð 2. júní 2016, hefur verið haldið við fram til þessa dags og hefur það verið viðfangsefni nemenda á hverju ári að sinna henni. Auk þess hafa nemendur fengist við fjölmörg afleidd verkefni, m.a. rannsóknarverkefni sem byggð hafa verið á gögnum sem hafa orðið til á sýningunni.

Salthúsverkefnið hefur til að bera allt það sem prýða má gæða skólastarf; ábyrgð nemenda á eigin námi og virka þátttöku þeirra, sköpun, samfélagsþjónustu, þ.e. raunverulegt framlag til umhverfisins, samvinnunám og teymisvinnu.

Þegar ég heyrði fyrst af verkefninu bað ég Rósu Erlendsdóttur, deildarstjóra á Lýsu, að senda mér upplýsingar um verkefnið í því skyni að ég gæti frætt aðra um það. Rósa varð  góðfúslega við þessu og sendi mér þessa lýsingu með leyfi til sýna hana öðrum:

Á haustdögum 2015 barst okkur í Grunnskóla Snæfellsbæjar, Lýsuhólsskóla, erindi frá Guðbjörgu Gunnarsdóttur, þjóðgarðsverði, þess efnis hvort við vildum taka að okkur að vinna verkefni eða sýningu inn í Salthúsið á sjávarbakkanum á Malarrifi. Verkefnið átti að höfða til barna og tengjast umhverfinu á Malarrifi.

Við þáðum það og eftirfarandi atburðarás fór af stað:

Nemendur fóru í vettvangsferð að Malarrifi til að kynna sér staðinn út frá hugsanlegri verkefnisgerð.

Haft var samband við Lovísu Sævarsdóttur og Pétur Pétursson sem síðast stunduðu búskap og vitavörslu á Malarrifi og beðið um viðtal til að afla upplýsinga um staðinn.

Þegar viðtalsbeiðnin var fúslega samþykkt hófust nemendur handa við að semja spurningar fyrir viðtalið og þær voru flokkaðar eftir því hvaða þáttum þær beindust að, t.d. um búskapinn, söguna, lífið almennt, veðurfar og sjósókn.

Mæðgurnar Lovísa Sævarsdóttir og Selma Pétursdóttir komu til okkar í skólann og svöruðu greiðlega spurningum nemenda og bættu við ýmsum fróðleik. Þess má geta að Selma ólst upp á Malarrifi til sjö ára aldurs og var alla sína grunnskólatíð í Lýsuhólsskóla. Viðtalið var skráð og gefið út í skólablaði nemenda, Æskunni á Ölduhrygg sem kom út fyrir jólin 2015.

Nemendur gerðu lista yfir hugmyndir um búnað og sýningarefni sem sniðugt væri að setja inn í Salthúsið.

Undir vor var hafist handa við að raungera hugmyndirnar. Lagt var upp úr því að nota sem mest náttúruleg efni, endurvinna og endurnýta. Nemendur tóku upplýsingar um „það sem gaman væri að vita um staðinn“ upp úr fyrrnefndu viðtali. Smíðuð voru flettispjöld til að koma þeim upplýsingum á framfæri.

Þar sem upphaflegur tilgangur með Salthúsinu var að verka þar saltfisk voru útbúin skilti úr samanlímdum dagblaðapappír og þau mótuð og máluð eins og saltfiskur. Á saltfiskana skrifuðu nemendur ýmsan fróðleik.

Lóndrangarnir eru áberandi í landslaginu á Malarrifi og ein hugmyndin var verkefnið „Hvað eru Lóndrangar?“ Þeir koma fyrir í sögum en í Landnámabók er sagt frá trölli sem sást sitja á öðrum drangnum og róta í briminu með fótunum. Sjáendur hafa séð í dröngunum álfabyggð þar sem annar drangurinn er kirkja og hinn bókasafn álfa en út frá jarðfræðilegu sjónarhorni eru þeir taldir vera gígtappar í fornum eldgíg. Nemendur gerðu myndræna útlistun á þessu hlutverki Lóndranganna og á vegg hanga þrjár myndir sem sýna Lóndrangana sem tröllasæti, álfakirkju og -bókasafn og sem gjósandi eldgíg.

Til að auka virðingu trölla og kynjavera var mótaður úr pappamassa og fleiru, töluvert magnaður tröllshaus sem fékk nafnið Steinn, ritað á nafnspjald um hálsinn (á ensku Stoney), og fjölmargir steinar fengu hin ýmsu andlit úr pappamassa. Tröllið Steinn situr í hálfbrotnu steypukari og vekur töluverða athygli gesta.

Sjórinn er mjög nálægur og því var talið ómissandi að hafa til sýnis það sem finnst við sjávarsíðuna. Nemendur fóru í fjöruferð til að safna náttúrulegum efnum, s.s. beinum, steinum, þangi og spýtum en ekki vildu þeir sýna hina mjög svo leiðu plastmengun á ströndum á þessum vettvangi. Síðan smíðuðu þeir hillur úr flutningsbrettum til að raða fengnum á.

Malarrifsviti er afar áberandi og frá yngstu deildinni komu klippimyndir af honum.

Í viðtalinu kom fram að í æsku fannst Selmu gaman að leika í búi með alls kyns dót sem fannst við sjóinn. Nemendur komu því með kjálka, horn og fleira til að setja inn í húsið sem dæmi um leikföng barna fyrr á tímum og í nútímanum líka, því enn þekkist að börn leiki sér með bein og horn í búi.

Nemendur vildu að gestir gætu leikið sér eitthvað í verkefninu og þar sem fuglalíf á Malarrifi er fjölskrúðugt gerðu yngstu nemendurnir fuglaminnisspil sem gestir geta glímt við.

Einnig var ákveðið að hafa í húsinu liti og blöð svo gestir gætu teiknað það sem þeir sáu út úr umhverfinu og fest upp á töflu. Fyrir fuglaspil og teikniverkefni var smíðað borð úr flutningsbrettum.

Þegar allt til sýningarinnar var tilbúið í skólanum þann 30. maí 2016, var haldið að Malarrifi og sýningin sett upp. Þá kom sér vel að hafa aðgang að ýmsu efni í fjörunni til að bæta við.

Sýningin í Salthúsinu var formlega opnuð 2. júní 2016.

Rósa var spurð hvernig sýningin hefði gengið:

… við höfum stöðugar spurnir af því að fólk sé afar hrifið af henni og gaman sé að fara með börn í Salthúsið. Sýningin er í ólæstu húsi og við reiknuðum með að hlutir yrðu teknir og eitthvað yrði skemmt, því það hefur gjarnan gerst á Gestastofu þjóðgarðsins en þarna er allt enn í besta standi og þjóðgarðsverðir hafa ekki þurft að laga eða þrífa mikið inni. Sýningunni hefur sem sagt verið sýnd virðing. Gestir hafa tekið góðan þátt í að teikna myndir og festa upp og gestabókin  fyllist fljótt af  nöfnum, myndum, skilaboðum og hrósi. Við förum með krakkana að hausti og vori til að bæta við blöðum í gestabók, teikniblöðum og –áhöldum og tökum þá heim í skóla teikningar og skrif gesta til að skoða og vinna ýmislegt úr.  Við sjáum alltaf eitthvað skemmtilegt sem við getum nýtt okkur svo sem þjóðerni gesta og  umsagnir sem við getum tekið saman og unnið úr og myndirnar er hægt að flokka eftir myndefni og sýna í skólanum svo eitthvað sé nefnt.

Sýningin í Salthúsinu vakti mikla athygli og árið 2017 veitti Björt Ólafsdóttir, þáverandi umhverfis- og auðlindaráðherra, nemendum skólans  viðurkenninguna Varðliðar umhverfisins.

Um þetta mátti lesa í fjölmiðlum:

Salthúsið hefur orðið uppspretta fjölmargra  verkefna sem nemendur hafa fengist við í námi sínu, meðal annars á þemadögum í skólanum. Sem dæmi má nefna að nemendur hafa gert rannsókn á þjóðerni gestanna sem skrifuðu í gestabók á sýningunni og unnið hefur verið úr myndum sem gestir hafa skilið eftir á myndatöflu sýningarinnar. Gerð voru kynningarspjöld um heimalönd gestanna. Loks var þar valinn einn listamaður frá hverju landi.

Fróðlegt er að opna Aðalnámskrá grunnskóla (2011/2013) og máta ákvæði hennar við þessi vinnubrögð. Minnt skal á áherslu námskrárinnar á lykilhæfni; skapandi hugsun og frumkvæði í efnistökum og úrvinnslu, hæfni nemenda til að vinna sjálfstætt, í samstarfi við aðra og undir leiðsögn, hæfni nemenda til að nýta margvíslega miðla í þekkingarleit, úrvinnslu og miðlun og til að bera ábyrgð á eigin námi (Aðalnámskrá grunnskóla, 2011/2013, bls. 55).

Eins og fram kom í inngangi hafa nemendur og kennarar haldið sýningunni í Salthúsinu við.  Á hverju ári fara nemendur  í Salthúsið og huga að sýningunni. Tekið hefur verið til, gestabók endurnýjuð og lagað sem laga hefur þurft. Má nefna að upplýsingsspjöld hafa verið tekin heim til viðgerða.

Þetta metnaðarfulla verkefni er eitt af mörgum áhugaverðum verkefnum sem nemendur hafa verið  að kljást við á undanförnum árum. Nefna má fjölmörg umhverfismenntaverkefni, m.a. tengt Grænfánanum og Skólum á grænni grein, en skólinn er þátttakandi í báðum þessum verkefnum og  hefur flaggað Grænfánanum átta sinnum. Þá má nefna þátttöku í verkefninu Rusl á ströndum (sjá um það hér) og verkefninu Menningarmót. Til viðbótar má nefna ræktun í gróðurhúsi, rannsóknarverkefni, tæknimennta- og nýsköpunarverkefni.

Þá hefur Grunnskóli Snæfellsbæjar sett sér námskrá í átthagafræði og verkefnið í Salthúsinu er hluti af átthaganámi nemenda í Lýsudeild (sjá einnig um þessa námskrá hér).

Þessar kennsluhættir hafa lengi fylgt skólanum. Sem dæmi má nefna að í Skólavörðunni, 8. tölublaði 2004, birtist frétt um skólann þar sem m.a. mátti lesa þetta:

Deildin á Lýsu er fámenn. Þar hefur engu að síður tekist að halda uppi öflugu og lærdómsríku skólastarfi. Fámennir skólar hafa átt undir högg að sækja, enda oft dýrari í rekstri en stærri skólaeiningar. Ég hef á undanförnum árum heimsótt marga fámenna skóla, bæði grunn- og framhaldsskóla. Tvennt hefur einkennt marga þessara fámennu skóla. Annars vegar góður skólabragur og óþvinguð og góð samskipti milli aldurshópa, sem og milli nemenda og kennara. Hins vegar mikil hugmyndaauðgi í kennslunni. Margir þessara litlu skóla hafa ráðist í verkefni sem hafa orðið öðrum skólum fyrirmynd. Um þetta mætti nefna fjölmörg dæmi. Og auðvitað ætti ríkisvaldið að styðja betur við sveitarfélög sem  halda uppi fámennum skólum. Að eiga fjölbreytta skóla er í sjálfu sér auðlind fyrir skólakerfið.

Hér má sjá þátt um sýninguna í Salthúsinu sem sýndur var á N4 í október 2019. Hlédís Sveinsdóttir ræðir við nemendur og Rósu Erlendsdóttur deildarstjóra um tilurð og viðhald sýningarinnar.

Tilvísun

Aðalnámskrá grunnskóla: Almennur hluti 2011: Greinasvið 2013 /2013.

Ingvar Sigurgeirsson er prófessor í kennslufræði við Háskóla Íslands og sjálfstætt starfandi skólaráðgjafi.

Ingvar Sigurgeirsson

Þann 25. október átti stórafmæli Ása Helga Ragnarsdóttir, leikkona og aðjúnkt við Menntavísindasvið. Ása hefur verið leiðandi í innleiðingu leiklistar sem kennsluaðferðar hér landi. Hún er, með öðrum, höfundur handbóka og námsefnis um þetta efni fyrir kennara og kennaraefni, auk fjölmargra rannsóknargreina.

FLÍSS – félag um leiklist í skólastarfi og vinir og samstarfsmenn Ásu Helgu  ákváðu að halda ráðstefnu, henni til heiðurs, um leiki og leiklist. Sá sem þetta ritar flutti eitt erindanna á ráðstefnunni og er þessi grein byggð á því, en talsverðu efni bætt við. Ég hef, eins og Ása Helga, lengi haft áhuga á að auka hlut leiks og leikja í skólastarfi. Vissulega þarf ekki að hafa  miklar áhyggjur af fyrsta skólastiginu, leikskólastiginu, þar er leikurinn í öndvegi – en þetta breytist heldur bratt þegar börn hefja grunnskólanám. Rannsóknir benda til þess að leikir skipi yfirleitt ekki stóran sess í grunnskólastarfi (Ingvar Sigurgeirsson, Amalía Björnsdóttir, Gunnhildur Óskarsdóttir og Kristín Jónsdóttir, 2014). Nemendur hafa fyrst og fremst tækifæri til leikja í frímínútum, íþróttatímum og í frístundastarfi

Rannsóknir sýna einnig að í framhaldsskólum virðist ekki vera mikil áhersla á að nýta leiki sem kennsluaðferð. Í nýlegri rannsókn sem náði m.a. til 130 kennslustunda (alls 167 klukkustunda) komu leikir fimm sinnum við sögu, fyrst og fremst í tungumálakennslutímum (Ingvar Sigurgeirsson, Elsa Eiríksdóttir og Ingólfur Ásgeir Jóhannesson, 2018).

Auðvelt er að finna rök fyrir aukinni notkun leikja í kennslu og skólastarfi. Þótt það hafi vafist fyrir fræðimönnum að skilgreina hvað leikur er – það er raunar lygilega ólíkt atferli sem við kennum við leik og leiki (og getum við ekki örugglega leikið okkur bara í huganum?) – þá virðast flestir fræðimenn sem um þetta hafa fjallað sannfærðir um mikilvægi og margþætt gildi leiks og leikja fyrir þroska barna; hreyfiþroska, félagsþroska, tilfinningaþroska, vitsmunaþroska og ekki síst siðferðisþroska. Þetta eru niðurstöður fjölmargra heimspekinga, uppeldisfræðinga, menntunarfræðinga, sálfræðinga, sálkönnuða, atferlisfræðinga, félagsfræðinga, félagssálfræðinga, mannfræðinga, dýrafræðinga – um þetta hafa verið skrifaðar fjölmargar bækur og vísindagreinar (sjá mynd 3).

Og leikur og sköpun skarast og fléttast saman. Þetta sjáum við kannski best í leiklistinni og í dansinum, já, í öllum listformum. Er myndlist ekki leikur með form, rými og liti og ritlist leikur með orð og hugmyndir? Um þetta hafa líka verið skrifaðar margar bækur (sjá mynd 4).

Skemmtilegt var að uppgötva þegar ég var að undirbúa þetta örerindi að finnski kennslufræðingurinn og Íslandsvinurinn Pasi Sahlberg gaf nýlega út bók með félaga sínum William Doyle um þetta efni (Sahlberg og Doyle, 2019), sjá mynd 5. Pasi hefur meðal annars verið aðalráðgafi Reykjavíkurborgar um innleiðingu nýrrar menntastefnu borgarinnar.

Sahlberg og Doyle eru ekki að skafa utan af hlutunum. Leikurinn er grundvallarþáttur í því því að vera manneskja, segja þeir, lykillinn að því að börn öðlist hæfni til að ná árangri – hæfni eins og sköpunargáfu, samstarfshæfni, einbeitni, þrautseigju, hæfni til að tjá sig og setja sig í annarra spor – að ekki sé minnst á sjálfsstjórn. Þeir félagar, eins og flestir aðrir fræðimenn sem um þetta hafa fjallað, halda því fram að fullyrða megi að það sé víðtækt samkomulag um að leikur og hreyfing séu mikilvægur grunnur að þroska barna, námsárangri og hæfni í framtíðinni. Samt, benda þeir á, að stjórnmálamenn séu að eyðileggja leikinn og setja í staðinn samræmingu, stöðlun, streitu og skorður, sem er náminu skaðlegt og samfélagslega eyðileggjandi (sjá í bók þeirra t.d. á bls. 95‒127).

Þetta er alvörumál. Sem minnir á að leikur getur verið börnum rammasta alvara. Hörður Arnarson (2019) kennari við Ártúnsskóla, sem hefur hannað áhugavert leikferli sem hann kennir við teningasögur (sjá mynd 6) og byggir á hlutverkaleik, sagði nýlega frá dreng einum sem tók þátt í þessum leik og þar var komið í sögunni að persónan hans átti að höggva tré. Teningi var kastað til að ákveða framhaldið og kom þá upp talan einn á teningnum sem í þessu tilviki í leiknum þýddi að öxin endaði í fæti hans! Skömmu síðar kom mamma hans að sækja hann en hann gat alls ekki farið heim því öxin sat enn föst í fæti hans og hann gat sig því hvergi hreyft (Hörður Arnarson, tölvupóstur 14.10. 2019).

Eitthvert skemmtilegasta dæmið um þetta er úr bók hollenska sagn- og menningarfræðingsins Johan Huizinga (1949), sem skrifaði bókina Homo Ludens (sem upphaflega kom út 1938). Þar færir hann rök að því að leikurinn gegni mikilvægu hlutverki í mótun og þróun menningar. Hann tekur dæmi af syni sínum til að undirstrika hve gagntekin börn geta orðið af leiknum. Huizinga, sem er að koma heim eftir vinnu, kemur að ungum syni sínum, sem er búinn að raða upp nokkrum stólum í röð. Hann situr á þeim fremsta og gefur frá sér hátt blísturshljóð. Hann er að leika járnbrautarlest. Huizinga ætlar að taka drenginn upp og heilsa honum með knúsi, en þá segir barnið þessa dásamlegu fleygu setningu: Pabbi, þú mátt ekki trufla eimreiðina – því þá trúa vagnarnir því ekki að þetta sé í alvörunni! (Huizinga, 1949, bls. 8).

Að svipta börn leik getur verið skaðlegt. Ókjör rannsókna virðast undirstrika mikilvægi leiks og leikja fyrir eðlilegan þroska (Lester og Russell, 2010; Milteer og Ginsburg, 2011; Sahlberg og Doyle, 2019). Það eru til dæmis talin vera tengsl á milli afbrotahegðunar og félagslegra vandamála og þess að hafa ekki fengið að leika sér með eðlilegum hætti sem barn (Brown, 2014; Gray, 2011).

Ég hef verið að reyna að átta mig á því hvað varð til þess að ég fékk áhuga á að nota leiki sem kennslu- og námsaðferð.

Ekki fór mikið fyrir námsleikjum í mínu barna- og gagnfræðaskólanámi í Austurbæjarskóla og Vogaskóla þótt ég muni vel eftir uppsetningu leikrita og spurningakeppnum milli raða sem voru í miklu uppáhaldi. Ég man þó eftir skólakubbunum hans Þorsteins Sigurðssonar (1962) sem var stórmerkileg útgáfa byggð á leik, þ.e. ef rétt var unnið röðuðust kubbar þannig að mynd birtist (mynd 7). Leikir í skólastofunni voru fyrst og fremst bundnir við svokallaða frjálsa tíma í leikfimi og auðvitað  frímínúturnar. Ég man vel eftir leiknum Bimm, bamm, bimm, bamm, bimbirimbirimmbamm og auðvitað ýmsum hópleikjum eins og Yfir, Hlaupa í skarðið og Stórfiskaleik. Og svo voru það leikjaslagsmálin sem voru leyfð í frímínútum! Munið þið eftir gamnislag, eða hanaslagnum, riddaraslagnum og æðstu keppnisgreinininni burtreiðunum, þegar maður fékk einhvern léttan á axlirnar, hljóp á móti andstæðingnum og sá sem sat á öxlunum reyndi að rífa mótherjann niður?

Líklega voru það fjórir frömuðir sem öðru fremur vöktu áhuga minn á að nota leiki markvisst í kennslu.

Sá fyrsti var Baldur Ragnarsson, námstjóri í móðurmáli, sem árið 1973 gaf út bókina Mál og leik, en hún var að stórum hluta þýðing og staðfærsla á bók Bryan Way (1967), Delvelopment through Drama (sjá mynd 8). Þessi bók er í fullu gildi þó ekki hafi útgáfan verið vönduð. Ég fór að láta nemendur leika Íslandssöguna og ekki síst að túlka ljóð með leikrænni tjáningu – að því er mér fannst með lygilega góðum árangri. Ég féll fyrir leikrænni tjáningu sem kennsluaðferð og hef aldrei skilið hvers vegna þessi magnaða aðferð hefur ekki náð meiri útbreiðslu.

Svo var það Erla Kristjánsdóttir sem lengi var kennari í Melaskóla á áttunda áratugnum og kennslustjóri og lektor í kennslufræðum við Kennaraskóla Íslands sem líka hafði uppgötvað möguleika leikrænnar tjáningar.  Við unnum saman að námsefnisgerð í samfélagsfræði og leituðum þar leiða til að nýta leikræna tjáningu sem kennsluaðferð. Um þetta tókum við saman tvo bæklinga. Annars vegar kver sem kallað var Leikir í samfélagsfræði (Erla Kristjánsdóttir og Ingvar Sigurgeirsson, 1976) og hins vegar kver sem átti að verða hluti af handbók fyrir samfélagsfræðikennara og kallað var Handbók um samfélagsfræði: Kennsluaðferðir: Leikir – hlutverkaleikir (Erla Kristjánsdóttir og Ingvar Sigurgeirsson, 1978). Bæði kverin voru ljósrituð og notuð í tengslum við kennaranámskeið þar sem námsefni í samfélagsfræði var kynnt (hægt er að nálgast þessi kver í afriti með því að smella á heiti þeirra hér að ofan). Einnig þýddum við litla myndabók um leikræna tjáningu sem ég hef alltaf haldið mikið upp á, Að leika og látast (Malm og Unden, 1977) sem er handbók um leikræna tjáningu fyrir börn – bók sem er enn í fullu gildi (sjá mynd 9). Við Erla vorum bæði virk í Dramikfélaginu sem svo var kallað, sem var hópur kennara og annars áhugafólks um leikræna tjáningu. Um þetta félag má vísa til skrifa Kristínar Ólafsdóttur (2009) um útbreiðslu leikrænnar tjáningar í íslenskum grunnskólum.

Þriðji áhrifavaldurinn var Þórarinn Þórarinsson, fyrrverandi skólastjóri á Eiðum. Hann kom í Vogaskóla,þar sem ég kenndi snemma á áttunda áratug síðustu aldar, og kynnti fyrir okkur kennurunum Söguspilið (1973, sjá mynd 10) sitt og Íslendingaspilin (1974, sjá mynd 11).

Í kjölfarið fór ég að búa til mín eigin spil fyrir enskukennslu, málfræði og stafsetningu – með góðum árangri. Nemendum fannst þetta gaman og þeir voru að læra af þessu. Ég sá líka þá og oft síðar hversu skemmtilegt verkefni það er fyrir nemendur að búa til eigin námspil (sjá mynd 10). Árið 1976 gaf menntamálaráðuneytið, skólarannsóknadeild út lítið kver sem ég skrifaði og nefndi „Nafnorð fram um þrjá reiti“: Um notkun spila í kennslu og var ætlað að vekja athygli á þessari leið. Tíu árum síðar tókst samstarf með hópi áhugafólks um námspil sem tók saman handbók sem Námsgagnastofnun gaf út (Anna Kristjánsdóttir, Ingvar Sigurgeirsson, Jacqueline Friðriksdóttir, Matthildur Guðmundsdóttir, Stella Guðmundsdóttir og Þóra Kristinsdóttir, 1987). Hópurinn samdi einnig ýmis námspil sem Námsgagnastofnun gaf út og gekkst fyrir fjölmörgum námskeiðum um námspilagerð sem kennd voru við verkstæði.

Ég hef síðan haft áhuga á námspilum, ekki síst flóknustu gerð þeirra, hermileikjunum og skrifaði drög að handbók um þetta efni, Handbók um samfélagsfræði handa kennurum og kennaranemum: Kennsluaðferðir – hermileikir, sjá hér. Einhverjir lesenda kunna að muna eftir Landnámsleik sem við Guðmundur Ingi Leifsson og Ólafur Helgi Jóhannsson sömdum og Námsgagnastofnun gaf út 1982 (sjá mynd 13).

Síðan var það Wolfgang Edelstein, minn strangi lærifaðir, sem lét mig lesa Play, Dreams and Imitation in Childhood eftir Jean Piaget  (1951, sjá mynd 14) – sem leiddi mig síðan að hugmyndum Hans Furth og Harry Wachs (1974) um hugþroskaleiki (e. thinking games) og ég tók saman lítið leikjasafn upp úr bók þeirra Thinking Goes to School (sjá mynd 14). Hægt er að nálgast þetta litla leikjasafn hér. Þessi bók varð ein aðalkveikjan að því að til varð valnámskeið um leiki sem kennsluaðferð í Kennaraháskólanum.

Það hefur líklega verið árið 1992 að ég bauð fyrst upp á þetta námskeið. Það var þá  valnámskeið í grunnskólakennaranáminu og varð raunar svo vinsælt að það varð til vandræða. Ég heyrði samstarfsfólk mitt kvarta yfir því að það væri ekki líðandi að námskeið um leiki drægi svona marga til sín! Hvað um það; námskeiðið hélt velli meðan til var frjálst val í grunnskólakennaranáminu og árið 2007 kom Ása Helga að námskeiðinu með mér og hefur nú verið aðalumsjónarmaður þess um nokkurt skeið. Námskeiðið snýst öðrum þræði um Leikjavefinn (sjá mynd 15) sem var stofnaður fljótlega eftir að námskeiðið hófst, en eitt verkefni nemanda á námskeiðinu er einmitt að halda Leikjavefnum við og safna nýjum leikjum. Þar er nú að finna hátt í 500 leiki af fjölbreyttu tagi.

Fyrir nokkrum árum var frjálst val aflagt í grunnskólakennaranáminu og ekki lengur pláss fyrir námskeiðið okkar. Ása Helga Ragnarsdóttir beitti sér þá fyrir því að námskeiðinu var fundinn staður á tómstundabraut og þar hefur það fengið að vera síðan, undir hennar umsjón og nemendahópurinn skemmtilega blandaður; þar eru leikskólakennaraefni, verðandi grunnskólakennarar, þroskaþjálfanemar, íþróttafólk og tómstundafræðingar og við höfum raunar líka fengið nemendur af öðrum sviðum. Námskeiðið er kennt á laugardögum og í fjarnámi með útsendingum og efni á vefsíðu – sem er öllum opin (sjá mynd 16).

Við höfum fengið til liðs við okkur frábæra gestakennara og höfum fjallað um marga af hinum fjölbreyttu möguleikum á að nota leiki í námi, inni og úti, um fræðilegar forsendur þeirra, um hreyfileiki, skynjunarleiki, rökleiki, leiklist, leikræna tjáningu, hlutverkaleiki, námspil, hermileiki, söng- og hreyfileiki, tölvuleiki, kynningarleiki, ratleiki, hópstyrkingarleiki, gátur, þrautir og heilabrjóta. Og við höfum líka stundum fengist við orðaleiki og umhverfisleiki.

Það er auðvitað von okkar Ásu Helgu að þetta námskeið fái að lifa áfram – og að einhverjir taki við keflinu. Þess vegna er það á opnu vefsvæði þar sem allir geta nálgast það og nýtt sér það. Það má t.d. auðveldlega nýta það til sjálfsnáms og það er ekki síst tilgangur þessarar greinar að vekja athygli á því að allir kennarar geta nýtt sér það.

Heimildir

Anna Kristjánsdóttir, Ingvar Sigurgeirsson, Jacqueline Friðriksdóttir, Matthildur Guðmundsdóttir, Stella Guðmundsdóttir og Þóra Kristinsdóttir (1987). Námspil: hugmyndasafn um notkun námspilanna. Reykjavík: Námsgagnastofnun.

Baldur Ragnarsson. (1973). Mál og leikur: Handbók handa kennurum og kennaranemum um leikræna tjáningu, tal og framsögn. Reykjavík: Ríkisútgáfa námsbóka og menntamálaráðuneytið, skólarannsóknadeild.

Brown, S. L. (2014). Consequences of play deprivation. Scholarpedia, 9(5):30449. doi:10.4249/scholarpedia.30449

Erla Kristjánsdóttir og Ingvar Sigurgeirsson. (1977). Leikir í samfélagsfræði handa kennurum á samfélagsfræðinámskeiði í ágúst 1977. Sótt af: http://skolathraedir.is/wp-content/uploads/2023/11/Leikir_i_samfelagsfraedi.pdf 

Erla Kristjánsdóttir og Ingvar Sigurgeirsson. (1978). Handbók um samfélagsfræði handa kennurum og kennaranemum. Kennsluaðferðir: Leikir  hlutverkaleikir. Reykjavík: Menntamálaráðuneytið, skólarannsóknadeild.

Gray, O. (2011). The decline of play and the rise of psychopathology in children and adolescents. American Journal of Play, 3(4), 443-463.

Ingvar Sigurgeirsson. (1976). „Nafnorð  fram um þrjá reiti“. Um notkun spila í kennslu. Reykjavík: Menntamálaráðuneytið, skólarannsóknadeild.

Ingvar Sigugeirsson, Amalía Björnsdóttir, Gunnhildur Óskarsdóttir og Kristín Jónsdóttir. (2014). VI Kennsluhættir. Í Gerður G. Óskarsdóttir (ritstjóri), Starfshættir í grunnskólum við upphaf 21. aldar (bls. 113–158). Reykjavík: Háskólaútgáfan.

Ingvar Sigurgeirsson, Elsa Eiríksdóttir og Ingólfur Ásgeir Jóhannesson. (2018). Kennsluaðferðir í 130 kennslustundum í framhaldsskólum. Netla – veftímarit um uppeldi og menntun. Sérrit 2018 – Framhaldsskólinn í brennidepli. Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Sótt af http://netla.hi.is/serrit/2018/framhaldskolinn_brennidepli/09.pdf DOI: https://doi.org/10.24270/serritnetla.2019.9

Ingvar Sigurgeirsson og Erla Kristjánsdóttir. (1976). Leikir í samfélagsfræðinámi. Reykjavík: Kennaraháskóli Íslands.

Ingvar Sigurgeirsson og Erla Kristjánsdóttir. (1978). Handbók um samfélagsfræði handa kennurum og kennaranemum. Kennsluaðferðir: Leikir  hlutverkaleikir. Reykjavík: Menntamálaráðuneytið, skólarannsóknadeild.

Hörður Arnarson. (2019). „Þurfum við endilega að hætta núna?“ Prófun og endurhönnun hlutverkaspilsins „Teningasögur“ (óútgefin meistararitgerð). Háskóla Íslands, Reykjavík.

Huizinga, J. (1949)  Homo ludens: a study of the play-element in culture. Milton Park: Routledge.

Kristín Á. Ólafsdóttir. (2009). Margslungið að útbreiða nýjung. Um hvata og hindranir á vegferð leikrænnar tjáningar í íslenskum grunnskólum. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. Sótt af http://netla.hi.is/greinar/2009/012/index.htm

Kristján J. Gunnarsson. (1967). Skólaljóð. Reykjavík: Ríkisútgáfa námsbóka.

Lester, S. og Russell, W. (2010) Children´s right to play. An examination of the importance of play in the lives of children worldwide. Working paper no. 57. Hag: Bernard van Leer. Foundation Bernard van Leer Foundation.

Malm, B. og Unden, A.-M. (1977). Að leika og látast. Reykjavík: Ríkisútgáfa námsbóka.

María Guðmundsdóttir og Bylgja Dögg Sigurbjörnsdóttir í samvinnu við Ingvar Sigurgeirsson (2013). Þegar nemendur taka ábyrgð á eigin námi … Skýrsla um þróunarverkefni í Grunnskólanum á Bakkafirði 2012–2013. Kjós: Skólastofan slf – rannsóknir og ráðgjöf.

Milteer, R. M. og Ginsburg, K. R. (2011). The importance of play in promoting healthy child development and maintaining strong parent-child bond: Focus on children in poverty. Pediatrics, 129(1), 204-213. DOI: https://doi.org/10.1542/peds.2011-2953

Piaget, J. (1951). Play, dreams and imitation in childhood. London: Routledge

Sahlberg, P. og Doyle, W. (2019). Let the children play. How more play will save our schools and help children thrive. New York: Oxford University Press.

Way, B. (1967). Development through drama. London: Longman.

Þorsteinn Sigurðsson. (1962). Ný kennslutæki. Menntamál, 35(1), 17-24.

Þórarinn Þórarinsson. (1973). Söguspilið: Æsispennandi kapphlaup um aldir sögunnar. Útg.st. ekki getið: Leiknám.

Þórarinn Þórarinsson. (1974). Íslendingaspilin. Útg.st. ekki getið: Leiknám.

Ingvar Sigurgeirsson er prófessor í kennslufræði við Háskóla Íslands og sjálfstætt starfandi skólaráðgjafi.