1

Læsiskennsla í Byrjendalæsisskólum og öðrum skólum

Rannveig Oddsdóttir, Rúnar Sigþórsson, Sigríður Margrét Sigurðardóttir og Kjartan Ólafsson

Á leikskólaárunum er lagður mikilvægur grunnur að málþroska og læsi barna sem áfram byggist upp á fyrstu árum grunnskólagöngu. Á þessum árum ná flest börn tökum á umskráningu ritmáls sem gerir þeim fært að lesa og rita texta. Jafnframt verða miklar framfarir í hæfni þeirra til að skilja talað og ritað mál og miðla hugsun sinni og hugmyndum í töluðu og rituðu máli. Í aðalnámskrá grunnskóla er læsi einn af sex grunnþáttum menntunar sem eiga að fléttast inn í allt skólastarfið. Læsi er einnig ríkur þáttur í lykilhæfni nemenda sem snýst um tjáningu og miðlun, skapandi og gagnrýna hugsun og nýtingu miðla og upplýsinga. Læsi tengist líka námsgreininni íslensku og undir henni eru sett fram markmið fyrir helstu undirþætti læsis það er: a) talað mál, hlustun og áhorf, b) lestur og bókmenntir og c) ritun.

Mjög fáar rannsóknir hafa verið gerðar á því hvernig læsiskennslu er háttað í íslenskum grunnskólum og því er lítið vitað um áherslur í kennslunni. Á árunum 2011–2015 var gerð umfangsmikil rannsókn á læsiskennslu í skólum, með áherslu á þá skóla sem nota Byrjendalæsi (Rúnar Sigþórsson o.fl., 2017). Meðal gagna í þeirri rannsókn var spurningalisti sem sendur var til kennara í bæði Byrjendalæsisskólum og öðrum skólum þar sem spurt var um fyrirkomulag læsiskennslu í 1.–4. bekk. Náði sá spurningalisti til stórs hluta grunnskóla landsins. Í þessari grein er rýnt í svör kennara við spurningalistanum og skoðað hvort merkja megi mun á því í skólum sem nota Byrjendalæsi og öðrum skólum, hversu mikla áherslu kennarar leggja á mismunandi námsþætti læsis, það er tæknilega þætti; lesskilning, ritun, tjáningu og yndislestur. Niðurstöður greiningarinnar hafa verið birtar í tímaritinu Education 3–13 (Rannveig Oddsdóttir o.fl. 2022, sjá hér) en meginniðurstöðunum eru gerð skil í þessari grein. 

Árangursrík læsiskennsla

Fjöldi erlendra rannsókna sýnir fram á hvað einkennir árangursríka læsiskennslu. Niðurstöðum safngreininga (e. meta-analysis) á þessum rannsóknum ber saman um það að  læsiskennsla þurfi að byggja á því að efla tæknilega þætti lestrar svo sem hljóðkerfis- og hljóðvitund, endurþekkingu orða og orðskilning, ásamt stafaþekkingu, umskráningu og lesfimi. Þeim ber einnig saman um mikilvægi þess að læsiskennsla einskorðist ekki við þessa þætti heldur taki jafnframt mið af félagslegum og menningarlegum grundvelli læsis, sjálfsmynd nemenda og fjölþættri hæfni til skilnings, tjáningar og samskipta (Ellis og Smith, 2017; Gambrell o.fl., 2015; Hall, 2013; Wray og Medwell, 2002; Wyse og Bradbury, 2022).

Niðurstöður safngreininga Hall (2013), Gambrell og félaga (2015) og Wray og Medwell (2002) bera með sér að þeir kennarar sem bestum árangri ná í læsiskennslu vinni vissulega með tæknilegar hliðar læsis en leggi jafnframt áherslu á að kenna orðaforða og geri það innan heildstæðra viðfangsefna þar sem námsgreinar eru samþættar og gengið er út frá efnisríkum textum. Kennarar sem ná góðum árangri í læsiskennslu (Allington, 2002) sjá til þess að nemendur fái tækifæri til að lesa og kynnast fjölbreyttum textategundum í lestri með aðstoð kennara eða jafningja ef þörf krefur. Textar eru fjölbreyttir og hæfilega krefjandi og stigþyngjast eftir því sem nemendum fer fram. Nemendur hafa val um bækur, þeir fá tækifæri til að þjálfa lestur í mismunandi tilgangi og kennsluskipulagið gefur þeim færi á sjálfstæðum lestri. Nemendur fá einnig skipulega kennslu í ritun og kennarar gefa þeim tækifæri til að semja ólíka texta í fjölbreyttum tilgangi, sjálfstæði til að skrifa um það sem skiptir þá sjálfa máli og leiðbeina þeim um uppbyggingu og framsetningu texta.

Læsiskennsla á Íslandi

Löng hefð er fyrir hljóðaaðferð í læsiskennslu í íslenskum skólum, en Ísak Jónsson byrjaði að nota aðferðina um miðja síðustu öld (Ísak Jónsson, 1946). Hljóðaaðferð byggist á hugmyndafræði atferlisfræðinnar sem gerir ráð fyrir að heppilegast sé að búta þekkingu niður í einingar sem nemendur tileinka sér og þjálfa í ákveðinni röð og byggja smám saman upp aukna færni sem gerir þeim kleift að takast á við flóknari verkefni (Rósa Eggertsdóttir, 2019). Í hljóðaaðferðinni er lögð áhersla á að efla hljóðkerfisvitund og kenna um tengsl stafs og hljóðs. Stafirnir eru lagðir inn einn af öðrum í ákveðinni röð þannig að byrjað er á hljóðum sem börn eiga auðvelt með að greina. Þegar búið er að leggja inn nokkra stafi er farið að tengja þá saman í stutt orð og nemendur æfa sig í að hljóða sig í gegnum einfalda texta sem eingöngu innihalda þá stafi sem búið er að leggja inn (Ísak Jónsson, 1946; Rósa Eggertsdóttir, 2019). Samkvæmt úttekt sem gerð var á lestrarkennslu í íslenskum grunnskólum árið 2009 var hljóðaaðferðin á þeim tíma enn sú aðferð sem flestir kennarar sögðust nota (Auður Magndís Leiknisdóttir o.fl., 2009). Úttektin studdi það sem fyrri rannsókn hafði dregið fram (Sigríður Þ. Valgeirsdóttir o.fl., 1997) að vel væri staðið að kennslu í tæknilegum þáttum lestrar í yngstu bekkjum grunnskóla en minna hugað að þáttum á borð við lesskilning og ritun.

Í ljósi nýjustu rannsókna á sviði læsiskennslu erlendis hóf Rósa Eggertsdóttir veturinn 2004–2005, í samvinnu við Miðstöð skólaþróunar við Háskólann á Akureyri, að þróa kennsluaðferðina Byrjendalæsi sem er lestrarkennsluaðferð fyrir yngstu bekki grunnskóla (Rúnar Sigþórsson og Halldóra Haraldsdóttir, 2017). Aðferðin er byggð á samvirku læsislíkani þar sem unnið er jöfnum höndum með talað mál, hlustun, lestur og ritun. Aðferðin nær því til fleiri þátta læsis en hljóðaaðferð sem tekur einungis til þess hvernig lestrartæknin er kennd. Unnið er út frá ákveðnum texta, sem getur til dæmis verið barnabók, ljóð eða fræðitexti. Kennslan er römmuð inn í þrjú þrep og yfirleitt er skipulagið þannig að vinna með hvern texta nær yfir eina viku (Anna Guðmundsdóttir og Halldóra Haraldsdóttir, 2017; Rósa Eggertsdóttir, 2019). Í fyrsta þrepi er unnið með inntak texta, les- og hlustunarskilning. Bók er lesin og rætt um hana og þannig ýtt undir mál- og lesskilning nemenda. Í öðru þrepi er unnið að tæknilegum þáttum lestrar. Textinn er krufinn frekar, greindur niður í setningar, orð og hljóð. Unnið er með hljóðkerfisvitund, stafaþekkingu, umskráningu og fleira þess háttar. Í þriðja þrepinu er síðan unnið með ritun og miðlun þegar búinn er til nýr texti sem á einhvern hátt tengist þeim texta sem lagt var upp með. Þar er byggt á þeirri vinnu sem átti sér stað í fyrsta og öðru þrepi.

Þegar skólar ákveða að taka upp kennsluaðferðina Byrjendalæsi fara þeir í gegnum tveggja ára innleiðingarferli undir handleiðslu ráðgjafa frá Miðstöð skólaþróunar við Háskólann á Akureyri (Rúnar Sigþórsson og Halldóra Haraldsdóttir, 2017). Innleiðingarferlið byggist á starfsþróunarlíkani Joyce og Showers (2002) og skilgreiningum fleiri fræðimanna á starfsþróun (sjá t.d. Guskey, 2014), ásamt áratugalangri reynslu Miðstöðvar skólaþróunar af þróunarstarfi í skólum. Í innleiðingunni fá kennarar fræðslu um hugmyndafræðina að baki aðferðinni og leiðsögn og stuðning við að breyta kennsluskipulaginu en slíkur stuðningur er mikilvægur til að breytingar nái fram að ganga. Markmiðið er að í skólum byggist upp nægileg þekking til að þeir verði nokkurn veginn sjálfbærir við að viðhalda aðferðinni.

Rannsóknarspurning

Byrjendalæsi hefur verið vel tekið af kennurum og hefur um helmingur íslenskra grunnskóla farið í gegnum innleiðingarferli undir handleiðslu Miðstöðvar skólaþróunar og tileinkað sér aðferðina. Ekki hefur verið gerð rannsókn á því meðal íslenskra barna hvort ólíkar kennsluaðferðir hafi áhrif á tileinkun lestrarfærni en Byrjendalæsi hefur verið gagnrýnt fyrir að ekki sé unnið nægilega markvisst með tæknilega þætti lestrar og lesskilning í aðferðinni (Rúnar Sigþórsson, 2020).

Í þessari grein er leitað svara við því hvort greina megi mun á áherslum í læsiskennslu milli skóla sem nota Byrjendalæsi og skóla sem nota aðrar aðferðir.

Aðferð

Gagnanna sem þessi grein er byggð á var aflað vorið 2014 með rafrænni spurningakönnun til rúmlega 900 kennara í 1.–4. bekk í 121 grunnskóla; 68 þeirra höfðu innleitt kennsluaðferðina Byrjendalæsi en 53 skólar notuðu aðrar aðferðir í læsiskennslu. Tæplega 600 kennarar svöruðu könnuninni og var svarhlutfall því um 65%. Í könnuninni var spurt um skipulag læsiskennslu og kennarar beðnir að merkja við hve oft væri unnið með ólík viðfangsefni og verkefni í læsiskennslunni. Skoðað var hversu mikil áhersla er lögð á vinnu með helstu undirþætti læsis og hvort greina megi mun á áherslum í læsiskennslu í skólum sem hafa innleitt Byrjendalæsi og öðrum skólum.

Niðurstöður

Spurt var um fjögur atriði sem fella má undir tæknilega þætti læsisnáms, það er hve oft er unnið með: a) stafa og hljóðaþekkingu, b) öryggi og leshraða, c) réttritun og d) skrift. Í töflu 1 má sjá dreifinguna í svörum allra kennaranna vinstra megin í töflunni en hægra megin er samanburður á svörum kennara í Byrjendalæsisskólum og öðrum skólum annars vegar í 1.–2. bekk og hins vegar í 3.–4. bekk.

Meirihluti kennara sagðist vinna með stafa- og hljóðaþekkingu (59%) og öryggi og leshraða (75%) daglega eða nokkrum sinnum á dag en færri unnu svo oft með réttritun (36%) og skrift (47%). Marktækur munur var á svörum kennara í 1.–2. bekk og 3.–4. bekk á því hve oft var unnið með stafa og hljóðaþekkingu og skrift. Hærra hlutfall kennara í 1.–2. bekk en 3.–4. bekk sagðist vinna með þessa þætti daglega eða oft á dag sem kemur ekki á óvart þar sem formleg stafainnlögn fer iðulega fram í 1. bekk og flest börn hafa náð ágætum tökum á sambandi stafs og hljóðs þegar komið er í 3. og 4. bekk.

Kennarar í Byrjendalæsisskólum lögðu heldur minni áherslu á tæknilegu þættina í 1. og 2. bekk og munurinn var marktækur hvað varðar vinnu með öryggi og leshraða og skrift. Í 3. og 4. bekk vinna Byrjendalæsiskennarar hins vegar heldur meira með tæknilegu þættina en kennarar í öðrum skólum en munurinn þar mældist ekki marktækur.

Í töflu 2 má sjá hve oft kennarar sögðust vinna með aðra þætti læsis. Spurt var um þrjá þætti sem tengjast lesskilningi, það er orðaforða, lesskilning og hlustun. Ein spurning náði til textaritunar, ein til tjáningar og ein til yndislestrar. Líkt og í töflu 1 sýnir vinstri hluti töflunnar dreifinguna í svörum allra kennara og hægri hlutinn samanburð á milli kennara í Byrjendalæsisskólum og öðrum skólum og milli 1.–2. bekkjar og 3.–4. bekkjar.

Meirihluti kennara sagðist vinna daglega eða oft á dag með orðaforða (77%), lesskilning (69%), hlustun (67%) og yndislestur (76%) en aðeins þriðjungur kennara vann svo oft með textaritun og tjáningu. Marktækur munur var á svörum kennara í 1.–2. bekk og 3.–4. bekk á því hve oft þeir unnu með orðaforða, lesskilning, textaritun og tjáningu. Sjaldnar var unnið með orðaforða, lesskilning og tjáningu í 3.–4. bekk en oftar með textaritun. Það kemur ekki á óvart að kennarar vinni oftar með textaritun í 3.–4. bekk en 1.–2. bekk þar sem hæfni barna til að rita texta vex eftir því sem ofar dregur. Það kemur hins vegar á óvart að kennarar vinni sjaldnar með þætti sem tengjast lesskilningi, það er orðaforða, lesskilning og hlustun, í 3.–4. bekk en 1.–2. bekk þar sem ætla mætti að áhersla á þennan þátt vaxi með aukinni lestrarfærni nemenda.

Marktækur munur var á svörum kennara í Byrjendalæsisskólum og öðrum skólum um þrjár breytur. Kennarar í 3.–4. bekk í Byrjendalæsisskólum vinna marktækt oftar með orðaforða en kennarar í öðrum skólum en kennarar í öðrum skólum vinna hins vegar marktækt oftar með tjáningu í 1.–2. bekk en kennarar í Byrjendalæsisskólum. Þar vekur hins vegar athygli að í 3.–4. bekk snýst það við og kennarar í Byrjendalæsisskólum vinna oftar með tjáningu þótt munurinn mælist ekki marktækur. Kennarar í Byrjendalæsisskólum vinna svo marktækt oftar með yndislestur í öllum bekkjum en kennarar í öðrum skólum.

Samantekt og umræða

Niðurstöður rannsóknarinnar sýna lítinn mun á áherslum í læsiskennslu í Byrjendalæsisskólum og öðrum skólum. Tæknilegum þætti lestrarkennslu er vel sinnt í öllum skólunum sem spurningakönnunin náði til. Einnig er unnið mikið með þætti sem undirbyggja lesskilning og yndislestur er hluti af daglegu starfi í meirihluta skólanna. Aftur á móti er fremur lítið unnið með textaritun og tjáningu. En þótt munurinn milli Byrjendalæsisskóla og annarra skóla sé lítill má samt sem áður greina ákveðinn áherslumun sem gera má ráð fyrir að endurspegli ólíkar hugmyndir kennara um það hvað læsiskennsla felur í sér.

Ein helsta gagnrýnin á Byrjendalæsi hefur verið sú að ekki sé unnið nægilega markvisst með tæknilega þætti lestrar og lesskilning í aðferðinni (Rúnar Sigþórsson, 2020). Niðurstöður þessarar rannsóknar sýna að enda þótt heldur minni rækt sé lögð við tæknilega þætti í 1.–2. bekk í Byrjendalæsisskólum en öðrum skólum var þessum þætti læsis gert mun hærra undir höfði í 3.–4. bekk í Byrjendalæsisskólunum. Þessar niðurstöður má túlka á tvo vegu. Vera má að þar sem minni tíma er varið til þess að kenna tæknilega þætti í 1.–2. bekk séu nemendur lengur að ná tökum á þeim og fyrir vikið þurfi að halda þjálfun í þeim lengur áfram. Niðurstöðurnar má einnig túlka þannig að kennarar í Byrjendalæsisskólum séu meðvitaðri um mikilvægi þess að styðja áfram við tæknilega þætti lestrarnáms eftir að grundvallarfærni er náð. Það er í samræmi við rannsóknir á árangursríkri læsiskennslu sem kynntar eru framar í þessari grein (Gambrell o.fl., 2015; Hall, 2013; Wray og Medwell, 2002; Wyse og Bradbury, 2022) og þær línur sem lagðar eru í þróunarstarfinu við innleiðingu Byrjendalæsis (Rúnar Sigþórsson og Halldóra Haraldsdóttir, 2017).

Það vekur athygli í niðurstöðunum að meira var unnið með þætti sem undirbyggja lesskilning í 1.–2. bekk en 3.–4. bekk, sér í lagi í öðrum skólum en Byrjendalæsisskólum. Aftur á móti jókst áhersla á textaritun í 3.–4. bekk en meira í öðrum skólum en Byrjendalæsisskólum, enda er mjög lítil áhersla á þann þátt í öðrum skólum í 1.–2. bekk. Áhersla á tjáningu var svipuð í 1.–2. bekk og 3.–4. bekk í Byrjendalæsisskólum en í öðrum skólum var mun sjaldnar unnið með tjáningu í 3.–4. bekk en 1.–2. bekk. Mynstrið sem hér sást í þeim skólum sem ekki nota Byrjendalæsi er áþekkt niðurstöðum fyrri rannsókna á læsiskennslu í íslenskum skólum (Auður Magndís Leiknisdóttir o.fl., 2009; Sigríður Þ. Valgeirsdóttir o.fl., 1997). Þær benda til þess að vel sé haldið utan um kennslu í tæknilegum þáttum lestrar í yngstu bekkjunum en kennsla í öðrum þáttum læsis sé minni og ómarkvissari auk þess sem skipulegri læsiskennslu virðist ekki vera haldið áfram eftir að tæknilegri færni er náð.

Í Byrjendalæsisskólunum sást nokkuð annað mynstur en þar var áfram unnið jafn mikið og í einhverjum tilvikum meira með einstaka læsisþætti í 3.–4. bekk en í 1.–2. bekk. Það bendir til þess að kennarar í þeim skólum séu meðvitaðir um það að læsisnámi ljúki ekki með því að börn nái valdi á umskráningu heldur þurfi að halda áfram að leggja rækt við og samþætta alla þætti þess (Gambrell o.fl., 2015; Hall, 2013; Wray og Medwell, 2002; Wyse og Bradbury, 2022) enda er lögð áhersla á það í innleiðingu Byrjendalæsis. Niðurstöðurnar vekja þá spurningu hvort kennarar í öðrum skólum líti svo á að þörf fyrir markvissa læsiskennslu fari minnkandi um leið og börn hafa náð tökum á umskráningu og meðvitund kennara um markvissa kennslu í öllum þáttum læsis sé ekki eins sterk og í þeim skólum sem innleitt hafa Byrjendalæsi. Niðurstöðurnar benda til þess að í þeim skólum sé læsiskennsla heldur fjölbreyttari og haldi lengur áfram en í öðrum skólum. Munurinn er samt sem áður lítill og textaritun og miðlun fá ekki það vægi sem ætla mætti miðað við áherslur Byrjendalæsis.

Þegar skólar taka upp Byrjendalæsi fara þeir í gegnum minnst tveggja ára innleiðingarferli sem styður við breytingastarfið í skólanum og á að tryggja að kennarar nái valdi á breyttri tilhögun kennslu og að skólar verði nokkurn veginn sjálfbærir til að viðhalda aðferðinni (Rúnar Sigþórsson og Halldóra Haraldsdóttir, 2017). Draga má þá ályktun af niðurstöðum þessarar rannsóknar að þrátt fyrir umfangsmikinn stuðning sem skólum og kennurum er veittur við að innleiða Byrjendalæsi og festa aðferðina í sessi þurfi sá stuðningur að vera enn meiri til að tryggja varanlegar breytingar á starfsháttum kennara. Það er mikilvæg vitneskja fyrir aðstandendur Byrjendalæsis og þá skóla sem tekið hafa upp Byrjendalæsi, jafnt sem aðra sem standa að því að styðja kennara til breyttra starfshátta á hvaða sviði menntunar sem er. Miðstöð skólaþróunar hefur þegar brugðist við þessum niðurstöðum með því að bjóða skólum upp á stuðning til lengri tíma en þeirra tveggja ára sem formlega innleiðingarferlið stendur.

Loks má draga þá ályktun að lítil ástæða sé til að hafa áhyggjur af því að tæknilegum þáttum lestrarkennslu sé ekki nægilega vel sinnt í íslenskum skólum en að vinna þurfi meira og markvissar með aðra þætti læsiskennslunnar, s.s. textaritun og tjáningu, hvort sem um Byrjendalæsisskóla eða aðra skóla er að ræða.

Heimildir

Allington, R. L. (2002). What I’ve learned about effective reading instruction from a decade of studying exemplary elementary classroom teachers. Phi Delta Kappan, 83(10), 740–747. https://doi.org/10.1177/003172170208301007

Anna Guðmundsdóttir og Halldóra Haraldsdóttir. (2017). Þrjú kennsluþrep Byrjendalæsis. Í Rúnar Sigþórsson og Gretar L. Marinósson (ritstjórar), Byrjendalæsi: Rannsókn á innleiðingu og aðferð (bls. 63–92). Háskólaútgáfan.

Auður Magndís Leiknisdóttir, Hrefna Guðmundsdóttir, Ágústa Edda Björnsdóttir, Heiður Hrund Jónsdóttir og Friðrik H. Jónsson. (2009). Staða lestrarkennslu í íslenskum grunnskólum. Menntamálaráðuneytið. https://www.stjornarradid.is/media/menntamalaraduneyti-media/media/ritogskyrslur/stada_lestrarkennslu_i_islenskum_grunnskolum_2009.pdf

Ellis, S., og Smith, V. (2017). Assessment, teacher education and the emergence of professional expertise. Literacy, 51(2), 84–93. https://doi.org/10.1111/lit.12115

Gambrell, L. B., Malloy, J. A., Marinak, B. A. og Mazzoni, S. A. (2015). Evidence-based practices for comprehensive literacy instruction in the age of the common core standards. Í L. B. Gambrell og M. Morrow (ritstjórar), Best practice in literacy instruction (5. útgáfa, bls. 11–21). Guilford Press.

Guskey, T. R. (2014). Planning professional learning. Educational Leadership, 71(8), 10–16.

Hall, K. (2013). Effective literacy teaching in the early years of school: A review of evidence. Í J. Larson og J. Marsh (ritstjórar), The SAGE handbook of early childhood literacy (2. útgáfa, bls. 523–540). Sage.

Ísak Jónsson. (1946). Um kennslu í byrjunarlestri: Drög að handriti að handbók fyrir kennaranema. Höfundur.

Joyce, B. og Showers, B. (2002). Student achivement through staff development (3. útgáfa). Longman.

Rannveig Oddsdóttir, Rúnar Sigþórsson, Sigríður Margrét Sigurðardóttir og Kjartan Ólafsson. (2022). Developing literacy education in Iceland: literacy curriculum and practice in schools using beginning literacy and schools using other methods. Education 3-13. https://doi.org/10.1080/03004279.2022.2112735

Rósa Eggertsdóttir. (2019). Hið ljúfa læsi: Handbók um læsiskennslu fyrir kennara og kennaranema. Höfundur.

Rúnar Sigþórsson. (2020). Developing an implemented curriculum of literacy: Contrasting approaches to policy and practice. Í A. Simpson, F. Pomerantz, D. Kaufman og S. Ellis (ritstjórar), Developing habits of noticing in literacy and language classrooms: Research and practice across professional cultures (bls. 113–133). Routledge.

Rúnar Sigþórsson og Halldóra Haraldsdóttir. (2017). Byrjendalæsi. Í Rúnar Sigþórsson og Gretar L. Marinósson (ritstjórar), Byrjendalæsi: Rannsókn á innleiðingu og aðferð (bls. 29–61). Háskólaútgáfan.

Sigríður Þ. Valgeirsdóttir, Þóra Kristinsdóttir og Guðmundur B. Kristmundsson. (1997). Kennari, skóli og læsi íslenskra barna. Menntamálaráðuneytið.

Tompkins, G. E. (2013). Literacy for the 21st century: A balanced approach (6. útgáfa). UpperPearson.

Vacca, J. A. L., Vacca, R. T., Robe, M. K., Burkey, L. C., Lenhart, L. A. og McKeon, C. A. (2009). Reading and learning to read (7. útgáfa). Pearson.

Wray, D. og Medwell, J. (2002). What do effective teachers of literacy know, believe and do? Í R. Fisher, G. Brooks og M. Lewis (ritstjórar), Raising standards in literacy (bls. 55–65). Routledge Falmer.

Wyse, D. og Bradbury, A. (2022). Reading wars or reading reconciliation? A critical examination of robust research evidence, curriculum policy and teachers´ practices for teaching phonics and reading. Review of Education, 10:e3314. https://doi.org/10.1002/rev3.3314


Rannveig Oddsdóttir lauk leikskólakennaranámi frá Fósturskóla Íslands 1994, meistaranámi frá Kennaraháskóla Íslands með áherslu á sérkennslu 2004 og doktorsprófi frá Menntavísindasviði Háskóla Íslands 2018 með áherslu á ritun ungra barna. Rannveig kenndi um árabil í leik- og grunnskólum en hefur undanfarin ár sinnt kennslu, ráðgjöf og rannsóknarstörfum við Menntavísindasvið Háskóla Íslands og Háskólann á Akureyri og starfar nú sem lektor við kennaradeild Háskólans á Akureyri. Mál og læsi hafa verið helstu áherslur Rannveigar í námi og starfi. Hún hefur unnið að því að þróa námsgögn til að efla málþroska barna og tekið þátt í stefnumótun og þróunarstarfi sem varðar læsiskennslu í leik- og grunnskólum.

Rúnar Sigþórsson (runar(hjá)unak.is) er prófessor emeritus við Kennaradeild Háskólans á Akureyri. Hann lauk meistaraprófi í skólaþróun frá Háskólanum í Cambridge, Englandi 1996 og doktorsprófi í menntunarfræði frá Kennaraháskóla Íslands 2008. Rannsóknir hans hafa einkum beinst að námskrá, kennslutilhögun, námi og námsmati, ásamt stefnumótun og þróun skólastarfs á þessum sviðum.

Sigríður Margrét Sigurðardóttir (sigridurs(hjá)unak.is) er lektor við Kennaradeild Háskólans á Akureyri. Hún lauk grunnskólakennarafræðum frá Danmörku 1998, M.Ed.-gráðu í menntunarfræði með áherslu á stjórnun skólastofnana frá Háskólanum á Akureyri 2010 og er í doktorsnámi við Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Hún hefur leyfisbréf til kennslu á leik- og grunnskólastigi og reynslu úr grunnskóla sem kennari og skólastjóri. Helstu rannsóknarviðfangsefni hennar hafa verið á sviði forystu, skólastjórnunar, skólaþróunar, starfsþróunar og stefnumótunar. Síðustu misseri hefur hún rannsakað menntaforystu og skólaþjónustu sveitarfélaga.

Kjartan Ólafsson (kjartanhorn(hja)gmail.com) lauk B.A.-prófi í félagsfræði frá Háskóla Íslands árið 1998 og M.A.-prófi frá sama skóla árið 2000. Frá þeim tíma hefur hann stundað fjölbreytilegar rannsóknir en síðustu ár einkum rannsóknir sem tengjast högum og líðan ungs fólks með ýmsum hætti.


Grein birt 18. nóvember 2022




Hugtakakort í ritunarkennslu

Rannveig Oddsdóttir og Anna Sigrún Rafnsdóttir

 

Hugtakakort henta vel til að halda utan um hugmyndir og upplýsingar. Myndræn framsetning þeirra gerir auðvelt að ná yfirsýn yfir ákveðið efni og sjá hvernig efnisatriði tengjast saman. Þau má nota til að draga saman upplýsingar úr texta sem lesinn hefur verið eða til að undirbúa ritun eða munnlega kynningu og geta því bæði stutt við lesskilning og textagerð. Margir kennarar nota hugtakakort í kennslu sinni og eru þau til dæmis meðal þeirra verkfæra sem kynnt eru í Byrjendalæsi. Í þessari grein verður sagt frá Byrjendalæsisverkefni þar sem nemendur í 3. bekk í Síðuskóla á Akureyri notuðu hugtakakort til að undirbúa ritun upplýsandi texta um áhugaverða staði á Íslandi.

Textaritun

Mikilvægur þáttur í ritunarnámi er að læra að nota ritun á fjölbreyttan hátt. Ólíkur tilgangur ritunar kallar á mismunandi framsetningu á texta og er í því sambandi talað um textategundir. Þær er hægt að greina og flokka á ýmsa vegu, svo sem eftir málfræðilegum einkennum, byggingu eða tilgangi. Í nýlegum námskrám og leiðbeiningum fyrir kennslu er gjarnan stuðst við þrískiptingu á textategundum sem byggir á tilgangi textanna (Teach.com, 2016; Læsisvefurinn, 2020). Þessar þrjár textategundir eru skáldaðir textar (e. narrative text), upplýsandi textar (e. information text) og sannfærandi textar (e. opinion/argument text) og eru allar mikilvægar fyrir nám, vinnu og virka þátttöku í samfélaginu. Vinna þarf með allar þessar textategundir í skólastarfi til að nemendur nái leikni í að beita þeim. Sú vinna ætti að byrja strax í yngstu bekkjum og halda áfram upp allan grunnskólann. Raunin er hins vegar sú að í fyrstu bekkjum grunnskóla eru þeir textar sem lesnir eru fyrir börnin og þau lesa sjálf helst skáldaðir textar, oftast frásagnir, og ritunarverkefni þeirra eru sömuleiðis oftar frásagnir en aðrar textategundir (Duke, 2000; Rannveig Oddsdóttir o.fl., 2017). Það á án efa sinn þátt í því að við lok yngsta stigs grunnskóla hafa flest börn náð ágætum tökum á því að skrifa frásagnir en eiga erfiðara með ritun annarra textategunda, svo sem upplýsandi texta (Rannveig Oddsdóttir o.fl., 2013). Þar getur þó einnig skipt máli að formgerð upplýsandi texta er á margan hátt flóknari og fjölbreyttari en formgerð frásagna (Scinto, 1986). Þar reynir á hæfni höfundar til að tengja saman ólíka undirþætti umfjöllunarefnisins, gera grein fyrir tengslum þeirra, skilgreina og útskýra en það reynist mörgum erfiðara en að segja frá atburði sem hefur einfalda tímalínu.

Upplýsandi textar eru textategund sem er mikilvæg í námi. Við tileinkum okkur fróðleik og nýja þekkingu í gegnum lestur upplýsandi texta og stöndum skil á henni með ritun slíkra texta. Það er því mikilvægt að börn kynnist þessari textategund snemma og fái að spreyta sig á því að lesa og skrifa slíka texta undir leiðsögn kennara.

Hugtakakort

Rannsóknir hafa sýnt að eitt af því sem greinir á milli þeirra sem eru góðir í ritun og þeirra sem eiga erfitt með ritun er hve vel þeir nýta sér aðferðir til að skipuleggja ritun sína, endurskoða og endurbæta (Graham o.fl., 2012). Það að kenna börnum að nota slíkar aðferðir hefur jákvæð áhrif á gæði textanna sem þau skrifa og rannsóknir hafa sýnt að börn allt niður í yngstu bekki grunnskóla geta nýtt sér slíkar aðferðir (Graham o.fl., 2005; Zumbrunn og Bruning, 2013).

Hugtakakort eru ein tegund hugrænna korta. Þau sýna myndræna skráningu á upplýsingum þar sem tengingum á milli atriða er lýst með því að draga línur eða örvar á milli þeirra. Þegar verið er að kenna nemendum að búa til hugtakakort þá eru fyrst notaðar línur til að tengja á milli atriða en með aukinni þjálfun og hæfni fara þau að nota örvar í hugtakakortunum. Kortin er hægt að nota til að taka saman upplýsingar úr texta sem lesinn hefur verið og styðja þá við lesskilning og þekkingaröflun nemenda, en þau geta líka verið góð leið til að undirbúa ritun eða munnlega kynningu og byggja undir textagerð (Schroeder o.fl., 2018). Þau henta vel til að undirbúa ritun upplýsandi texta því þau má nota til að draga saman mikilvæg atriði úr textum sem lesnir eru til að viða að sér upplýsingum um efnið, skrá eigin vitneskju um það eða upplýsingar frá öðrum. Hugtakakort geta verið allt frá einföldu yfirliti um þætti sem tengjast einu efni upp í flóknari kort með mörgum undirflokkum undir hverjum þætti. Börn allt niður í fyrstu bekki grunnskóla geta lært að nota hugtakakort og með endurtekinni notkun þeirra í námi yngstu barnanna þróast þau fljótt frá einföldum fyrsta stigs kortum (sjá mynd 1) yfir í flóknari kort með mörgum undirflokkum (sjá mynd 2).

Mynd 1. Einfalt hugtakakort.

Mynd 2. Hugtakakort með nokkrum undirflokkum.

Til að nemendur geti þróað hugtakakortagerð sína þurfa þeir að fá tækifæri til að vinna endurtekið með slík kort undir leiðsögn kennara. Leiðbeina þarf um uppsetningu kortanna og hvernig þau geta verið stuðningur við textagerð. Í byrjun þarf að útskýra fyrir nemendum hvernig línurnar á kortinu lýsa tengslum atriða og hvernig rökrétt er að flokka þau atriði sem unnið er með. Nemendur þurfa einnig leiðsögn um það hvernig þeir geta notað hugtakakortið sem ramma utan um ritunarverkefni. Þegar hugtakakortið er tilbúið er til dæmis gott að ræða um þau efnisatriði sem þar hafa verið dregin fram og hjálpa nemendum að ákveða í hvaða röð sé best að taka þau til umfjöllunar í textanum, hvaða atriði tengjast og svo framvegis. Þegar nemendur hafa skrifað textann ætti að beina sjónum þeirra aftur að hugtakakortinu og láta þá athuga hvort öllum atriðunum sem nefnd eru þar hafi verið gerð skil í textanum. Ef eitthvað vantar má bæta því inn í textann og eins má færa til efnisatriði. Til að byrja með þarf kennari að leiðbeina nemendum við slíka endurskoðun en smám saman verða þeir sjálfstæðari í vinnubrögðunum.

Snjalltækni og ritun

Á undanförnum árum hefur orðið bylting í þeim tækjum og miðlum sem hægt er að nota til að semja og miðla texta. Tölvur og snjalltæki hafa að stórum hluta leyst pappír og skriffæri af hólmi enda bjóða þau upp á marga góða kosti í bæði ritunarvinnu og birtingu texta. Stafrænir miðlar eru án efa þeir miðlar sem börn sem alast upp í dag eiga eftir að nota við ritun fremur en penna og blað. Kennslan þarf að taka mið af því og börn þurfa að læra að nota tölvur og snjalltæki í ritun. Tölvutæknin býður upp á fjölbreytt tæki og forrit sem hægt er að nota í ritunarkennslu, svo sem til að undirbúa og skipuleggja ritun og til að vinna texta og birta.

Hugtakakort er hægt að vinna á pappír og flest börn kynnast þeim fyrst þannig, en einnig eru til tölvuforrit til hugtakakortagerðar fyrir bæði tölvur og snjalltæki sem mörg hver eru það einföld og aðgengileg að ung börn geta auðveldlega lært að nota þau. Kostir forritanna fram yfir pappírinn eru að þegar kortin stækka flæða þau ekki út fyrir blaðið og eins er auðveldara að færa atriði til, breyta og bæta en þegar skrifað er á pappír. Ókosturinn er hins vegar sá að það getur verið erfiðara að halda yfirsýn þar sem skjárinn sýnir oft aðeins hluta kortsins. Í flestum þessara forrita má þó fá yfirlitsmynd með því að smella á einn takka.

Texta er hægt að skrifa hvort heldur sem er á pappír eða skjá. Kostir stafrænna miðla fram yfir pappírinn eru líkt og í hugtakakortunum þeir að það er auðveldara að bæta og breyta texta. Rafræna umhverfið gerir líka mögulegt að nota myndir og hljóð með textanum þannig að hægt er að tengja saman ritmál, talmál og myndmál.

Í verkefninu sem hér er sagt frá voru bæði hugtakakortin og textinn unnin í spjaldtölvu en sambærilegt verkefni mætti allt eins vinna á pappír.

Ritun í Byrjendalæsi

Byrjendalæsi er kennsluaðferð í læsiskennslu í yngstu bekkjum grunnskóla (Rúnar Sigþórsson og Halldóra Haraldsdóttir, 2017). Í Byrjendalæsi er unnið jöfnum höndum með talað mál, hlustun, lestur og ritun út frá ákveðnum texta sem getur til dæmis verið barnabók, ljóð eða fræðitexti. Yfirleitt er skipulagið þannig að vinna með hvern texta nær yfir eina til tvær vikur. Kennslan er römmuð inn í þrjú þrep þar sem unnið er með inntak textans og lesskilning í fyrsta þrepinu, tæknilega þætti lestrar og ritunar á öðru þrepi og ritun og miðlun í þriðja þrepinu (Anna Guðmundsdóttir og Halldóra Haraldsdóttir, 2017). Byrjendalæsi veitir góða umgjörð um ritunarkennslu. Í fyrri tveimur þrepunum er textaritunin sem fram fer á þriðja þrepi undirbúin. Það er til dæmis gert með því að vekja áhuga á ákveðnu efni með umræðum út frá lesnum texta og með því að leggja inn og vinna með orðaforða tengdan viðfangsefninu sem nemendur nota síðan í eigin ritun. Í þriðja þrepinu er síðan gefið gott svigrúm fyrir textagerðina, en þá skrifa nemendur sinn eigin texta með leiðsögn og stuðningi kennara.

Byrjendalæsisverkefnið „Á ferð um Ísland

Ritunarverkefnið sem hér er sagt frá var unnið með nemendum í 3. bekk í Síðuskóla á Akureyri. Í bekknum voru 50 nemendur, tveir umsjónarkennarar, einn þroskaþjálfi og tveir stuðningsfulltrúar. Verkefnið var hluti af Byrjendalæsisverkefni þar sem kennsla í samfélagsfræði og íslensku var samþætt. Unnið var með bókina Rikka og töfrahringurinn á Íslandi eftir Hendrikku Waage, með myndum Ingu Maríu Brynjarsdóttur. Í bókinni segir frá Rikku sem á töfrahring sem gerir henni mögulegt að ferðast í tíma og rúmi. Í bókinni heimsækir hún áhugaverða staði á Íslandi og þeim er lýst í texta og myndum. Markmið tengd samfélagsfræði voru að nemendur fengju kynningu á þekktum stöðum á Íslandi og lærðu að þekkja höfuðáttirnar fjórar. Námsmarkmið tengd ritun voru að nemendur æfðu sig í gerð hugtakakorta í smáforritinu Popplet og skrifuðu upplýsandi texta í spjaldtölvu.

Vinnan náði yfir tvær vikur. Í þeim verkefnum sem tengdust rituninni unnu nemendur tveir og tveir saman og höfðu kennarar raðað nemendum saman með það fyrir augum að nemendapörin ættu gott með að vinna saman. Í fyrri vikunni var unnið með textann í bókinni og ritunarverkefnið undirbúið. Bókin var lesin fyrir börnin og eftir að lestrinum lauk teiknuðu þau Ísland fríhendis og merktu inn á kortið áhugaverða staði. Staðirnir gátu verið hvort heldur sem var staðirnir sem Rikka heimsótti í bókinni eða staðir sem börnin þekktu. Höfuðáttirnar voru merktar inn á kortið og nemendur skoðuðu hvar Akureyri er á kortinu og lærðu að þekkja áttirnar í sínu umhverfi. Nemendur völdu sér síðan stað á Íslandi til að kynna sér.

Þegar nemendur höfðu valið sér stað til að skrifa um unnu þeir hugtakakort þar sem þeir skráðu þau atriði sem þeir ætluðu að fjalla um í textanum sínum. Hugtakakortin unnu nemendur í stöðvavinnu og höfðu 25 mínútur í það verkefni. Ein ástæðan fyrir því fyrirkomulagi var að bekkurinn hafði aðeins yfir að ráða 12 spjaldtölvum og því gátu ekki allir nemendur unnið að ritunarverkefnunum sínum í einu. Börnin voru auk þess vön að vinna á stöðvum og það vinnufyrirkomulag hentaði hópnum vel. Á stöðvunum var unnið með efni bókarinnar á fjölbreytan hátt. Áður en stöðvavinnan hófst útskýrðu kennarar verkefnin á stöðvunum fyrir nemendum og gáfu dæmi um atriði sem vert væri að kynna sér, svo sem hvort það væru einhverjar merkilegar byggingar á staðnum, hvar staðurinn væri og hve margir byggju þar. Þegar nemendur komu á ritunarstöðina fékk hvert nemendapar spjaldtölvu til afnota og vann hugtakakortið í smáforritinu Popplet. Forritið höfðu börnin áður notað til hugtakakortagerðar og kunnu því ágætlega á það. Þegar hugtakakortið var tilbúið tóku nemendur skjáskot af því og myndin var síðan vistuð á sameiginlegu svæði bekkjarins.

Í seinni vikunni skrifuðu nemendur texta út frá hugtakakortinu sínu og bjuggu til rafbók í forritinu Book Creator. Líkt og í vikunni á undan unnu nemendur á stöðvum og áður en þeir hófust handa útskýrðu kennarar verkefnið fyrir þeim. Nemendur höfðu áður notað forritið til bókagerðar og kunnu ágætlega á það. Kennarar minntu nemendur á að setja heiti bókarinnar og nöfn höfunda á forsíðuna og sögðu þeim að finna hugtakakortið sitt í myndamöppunni og setja inn í bókina. Nemendur unnu síðan út frá hugtakakortinu sínu og öfluðu sér upplýsinga um þau atriði sem þeir höfðu skráð í hugtakakortið í bókum eða á netinu. Þeir skráðu upplýsingarnar í rafbókina sína og máttu þar bæði nota texta og myndir. Nemendur höfðu aðgang að nokkrum eintökum af bókinni um Rikku og öðrum bókum um landið sem kennarar höfðu safnað saman en gátu líka leitað að upplýsingum á netinu í spjaldtölvunum auk þess sem þeir gátu byggt á sinni eigin þekkingu um staðina. Þegar bækurnar voru tilbúnar lásu börnin þær upp fyrir aðra nemendur og þannig fékk bekkurinn kynningu á mörgum áhugaverðum stöðum á Íslandi.”

Afrakstur vinnunnar

Ritunarvinnan gekk vel hjá flestum og fjölbreyttar fræðibækur um Ísland litu dagsins ljós. Dæmi 1, 2 og 3 sýna útfærslu þriggja nemendapara á verkefninu.

Dæmi 1. Bók Heklu og Tinnu um Kópasker

Tinna og Hekla völdu að skrifa um Kópasker. Hekla þekkir þorpið og þær gátu því að hluta til stuðst við eigin þekkingu og reynslu í skrifum sínum. Þær settu fimm atriði inn á hugtakakortið; 1 búð, kirkjugarður, lítið, staðsetning, fólk vinnur við. Sumir punktarnir eru settir fram eins og spurning sem á eftir að svara. Það  kemur sennilega til af því að þegar kennarar útskýrðu verkefnið vörpuðu þeir fram spurningum um atriði sem vert  væri að nemendur kynntu sér og Tinna og Hekla nota hugtakakortið til að minna sig á það sem þær ætla að fjalla um. Í textanum er hverju atriði fyrir sig gerð skil í einni málsgrein. Á baksíðu bókarinnar er mynd af vita sem er á Kópaskeri en ekki er fjallað um hann í textanum. Engin tenging er á milli atriðanna og textinn því frekar sundurlaus. Persónulegri reynslu annars höfunda er þó komið til skila og hún nær að vissu marki að skapa samloðun í textanum og gera hann innihaldsríkari.

Dæmi 2. Bók Emmu og Kára Hrafns um Kópavog

Kári og Emma völdu að skrifa um Kópavog. Á hugtakakortinu þeirra eru fimm atriði; hver bjó þar, staðsetning, boltaland, tjörn, bær. Líkt og hjá Tinnu og Heklu eru tvö atriðanna sett fram sem spurning eða minnispunktar sem á eftir að svara. Textinn byggir á hugtakakortinu og hverju atriði eru gerð skil í einni málsgrein. Samhengi milli atriða í textanum er lítið og röð þeirra tilviljanakennd. Textann byggja höfundar að hluta til á eigin reynslu og vitneskju um staðinn, svo sem að þar sé boltaland. Einnig má leiða líkum að því að ástæðan fyrir því að sá þekkti einstaklingur sem sagt er frá er fótboltamaður hafi eitthvað með áhuga höfundanna á fótbolta að gera. Textinn er studdur tveimur myndum. Önnur þeirra er af Smáralind sem er nefnd í textanum en hin myndin er reyndar ekki úr Kópavogi heldur tilfallandi erlendum bæ.

Dæmi 3. Bók Ásdísar og Friðriks Kjartans um Grímsey

Ásdís og Friðrik Kjartan völdu að skrifa um Grímsey. Á forsíðu bókarinnar er mynd af höfninni í Grímsey. Á hugtakakortinu þeirra eru fjögur atriði; ferðamenn, fuglalíf, bátar, kríuegg og lundaegg. Í textanum sínum gera þau öllum þessum atriðum skil og fleiri til. Textanum er skipt upp á nokkrar síður og afmörkuðu efni gerð skil á hverri síðu. Textinn byrjar á almennri staðhæfingu sem virkar vel sem upphafssetning, þ.e. Grímsey er flott eyja. Þar á eftir er fjallað nánar um eyjuna og í lok textans er lesandanum þakkað fyrir að lesa bókina. Eftir það er reyndar eins og höfundar hafi munað eftir fleiri atriðum sem vert væri að koma á framfæri og upplýsingum um íbúafjölda er bætt við á öftustu blaðsíðu bókarinnar.

Umræða

Dæmin hér að framan sýna vel hvernig hugtakakort geta verið nemendum stuðningur við ritun upplýsandi texta. Nemendur notuðu kortin til að skrá það sem þeir vissu um staðina og til að ákveða hvaða upplýsingar þeir ætluðu að sækja sér. Þeir lásu sér síðan til og miðluðu þekkingu sinni áfram í nýjum texta. Í verkefninu fengu nemendur því bæði æfingu í að nota ákveðnar lesskilningsaðferðir, það er að spyrja spurninga og sækja svör í texta, og að miðla upplýsingum til annarra í nýjum texta. Með því að leyfa börnunum að velja sjálfum staði til umfjöllunar var áhugi þeirra virkjaður og leiða má líkum að því að þau hafi nálgast lestur um staðinn með öðrum huga en ef þau hefðu átt að lesa um stað sem þau þekktu ekkert til. Einnig er líklegra að þekkingin sitji eftir í huga þeirra því þau geta tengt hana við forþekkingu sína um sama stað.

Nemendur skrifuðu textana sína út frá hugtakakortinu og fjölluðu um þau atriði sem áður höfðu verið skráð á hugtakakortið. Umfjöllunin er þó ekki mjög ítarleg hjá þeim og oft hefði mátt raða efnisatriðum betur upp eða tengja þau betur saman. Það minnir á mikilvægi þess að leiðbeina nemendum um textagerðina og gefa þeim góðan tíma til að ljúka verkefnunum sínum. Í þessu verkefni var nemendum aðeins gefin ein kennslustund til að skrifa textana. Sum pörin náðu ekki að klára textana fyllilega á þeim tíma og var þá gefinn viðbótartími síðar í vikunni. Sá tími var þó ekki ótakmarkaður því vinna þurfti að öðrum viðfangsefnum líka og þar sem fjöldi tækja var takmarkaður gat aðeins hluti bekkjarins unnið í rituninni í einu. Börnin fengu leiðsögn kennara áður en þau byrjuðu að skrifa textana og gátu kallað eftir aðstoð meðan þau skrifuðu textana. Þau fengu hins vegar ekki fyrirmæli um eða stuðning við yfirlestur og endurbætur á textunum eftir að þau höfðu skrifað þá en mörg þeirra hefðu án efa getað bætt textana hefðu þau fengið tíma og leiðsögn til þess

Verkefni sem þessu mætti gefa meiri tíma og auka leiðsögn í gegnum allt ritunarferlið. Í því sambandi er samt mikilvægt að hafa í huga að um unga nemendur er að ræða og það tekur tíma að læra inn á bæði hugtakakortin og textagerðina. Það er ekki endilega besta leiðin að ætla að vinna með alla þætti ritunar í einu og sama verkefni. Það getur skapað leiða hjá nemendum og dregið úr sköpunargleðinni að sitja of lengi yfir sama verkefni. Endurtekin vinna með sömu verkfærum þar sem sjónum er beint að mismunandi þáttum ritunarferlisins er því vænlegri kostur. Fyrst þurfa börnin að ná leikni í að setja upp hugtakakort. Þegar hugtakakortin eru kynnt fyrir þeim í fyrsta sinn er nóg að þau prófi að búa til sitt eigið kort. Næst þegar þau gera hugtakakort er kjörið að láta þau segja munnlega frá kortinu sínu og þriðja skrefið getur verið að skrifa texta eins og hér var gert. Þegar börnin hafa áttað sig á því hvernig þau setja upp og nota einfalt hugtakakort geta þau farið að búa til flóknari kort. Það sama á við um textagerðina, þau þurfa að fara nokkrum sinnum í gegnum ferlið og fá leiðsögn áður en þau verða leikin í því að nota hugtakakort sem stuðning við textaritun sína.

Heimildaskrá

Anna Guðmundsdóttir og Halldóra Haraldsdóttir. (2017). Þrjú kennsluþrep Byrjendalæsis. Í Rúnar Sigþórsson og Gretar L. Marinósson (ritstjórar), Byrjendalæsi: Rannsókn á innleiðingu og aðferð (bls. 63–92). Reykjavík: Háskólaútgáfan.

Duke, N. K. (2000). 3,6 minutes per day: The scarcity of informational texts in first grade. Reading Research Quarterly, 35(2), 202–224. doi:10.1598/RRQ.35.2.1

Graham, S., Harris, K. R. og Mason, L. (2005). Improving the writing performance, knowledge, and self-efficacy of struggling young writers: The effects of self-regulated strategy development. Contemporary Educational Psychology, 30(2), 207–241. doi:10.1016/j.cedpsych.2004.08.001

Graham, S., McKeown, D., Kiuhara, S. og Harris, K. R. (2012). A meta-analysis of writing instruction for students in the elementary grades. Journal of Educational Psychology, 104(4), 879–896. doi:10.1037/a0029185

Læsisvefurinn. (2020). Um textategundir. Sótt af https://laesisvefurinn.is/wpcontent/uploads/2020/01/textateg_inng_2020.pdf

Rannveig Oddsdóttir, Baldur Sigurðsson og Halldóra Haraldsdóttir. (2017). Ritun í Byrjendalæsi. Í Rúnar Sigþórsson og Gretar L. Marinósson (ritstjórar), Byrjendalæsi: Rannsókn á innleiðingu og aðferð (bls. 93–121). Reykjavík: Háskólaútgáfan.

Rannveig Oddsdóttir, Hrafnhildur Ragnarsdóttir og Freyja Birgisdóttir. (2013). Þróun textaritunar í fyrstu bekkjum grunnskóla: Frásagnir og upplýsingatextar barna í 2.–4. bekk. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun: Sérrit 2013 – Rannsóknir og skólastarf. Sótt af http://netla.hi.is/serrit/2013/rannsoknir_og_skolastarf/007.pdf

Rósa Eggertsdóttir. (2019). Hið ljúfa læsi: Handbók um læsiskennslu fyrir kennara og kennaranema. Akureyri: Höfundur.

Rúnar Sigþórsson og Halldóra Haraldsdóttir. (2017). Byrjendalæsi. Í Rúnar Sigþórsson og Gretar L. Marinósson (ritstjórar), Byrjendalæsi: Rannsókn á innleiðingu og aðferð (bls. 29–61). Reykjavík: Háskólaútgáfan.

Schroeder, N. L., Nesbit, J. C., Anguiano, C. J. og Adesope, O. O. (2018). Studying and constructing concept maps: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 30(2), 431–455. doi:10.1007/s10648-017-9403-9

Scinto, L. (1986). Written language and psychological development. New York: Academic Press.

Teach.com. (2016). The three types of common core writing  defined. Sótt af https://teach.com/blog/three-types-of-common-core-writing-defined/

Zumbrunn, S. og Bruning, R. (2013). Improving the writing and knowledge of emergent writers: The effects of self-regulated strategy development. Reading and Writing, 26(1), 91–110. doi:10.1007/s11145-012-9384-5


Rannveig Oddsdóttir lauk leikskólakennaranámi frá Fósturskóla Íslands 1994, meistaranámi frá Kennaraháskóla Íslands með áherslu á sérkennslu 2004 og doktorsprófi frá Menntavísindasviði Háskóla Íslands 2018 með áherslu á ritun ungra barna. Rannveig kenndi um árabil í leik- og grunnskólum en hefur undanfarin ár sinnt kennslu, ráðgjöf og rannsóknarstörfum við Menntavísindasvið Háskóla Íslands og Háskólann á Akureyri og starfar nú sem lektor við kennaradeild Háskólans á Akureyri. Mál og læsi hafa verið helstu áherslur Rannveigar í námi og starfi. Hún hefur unnið að því að þróa námsgögn til að efla málþroska barna og tekið þátt í stefnumótun og þróunarstarfi sem varðar læsiskennslu í leik- og grunnskólum.

Anna Sigrún Rafnsdóttir lauk B.Ed. prófi frá Kennaraháskóla Íslands 1992 og meistaranámi frá Háskólanum á Akureyri með áherslu á upplýsingatækni í kennslu 2019. Anna Sigrún hóf kennsluferil sinn í Gagnfræðaskólanum á Akureyri en flutti sig um set og kenndi um árabil í Síðuskóla á Akureyri. Síðastliðin 14 ár hefur Anna Sigrún kennt eftir aðferðum Byrjendalæsis og hefur hún mikinn áhuga á að flétta saman Byrjendalæsi og upplýsingatækni. Í dag starfar Anna Sigrún sem ráðgjafi við Miðstöð skólaþróunar við Háskólann á Akureyri.


Grein birt: 30/11/2020




Hið ljúfa læsi á viðsjárverðum tímum

Baldur Sigurðsson

 

Rósa Eggertsdóttir. (2019). Hið ljúfa læsi. Handbók um læsiskennslu fyrir kennara og kennaranema. Akureyri: Höfundur.

Síðastliðið haust (2019) sendi Rósa Eggertsdóttir frá sér bókina Hið ljúfa læsi, Handbók um læsiskennslu fyrir kennara og kennaranema. Rósa er mörgum kennurum að góðu kunn því hún er höfundur Byrjendalæsis, leiðbeininga um læsiskennslu í 1. og 2. bekk, sem um það bil helmingur grunnskóla á Íslandi hefur tekið upp. Byrjendalæsi (BL) má kalla hugmyndafræði um læsiskennslu, eða kennsluhætti, fremur en kennsluaðferð, þar sem BL snýst um að beita mörgum og fjölbreyttum kennsluaðferðum í læsiskennslu byrjenda, en á samvirkan hátt og innan ákveðins ramma eða skipulags, þannig að bæði nemendur og kennarar séu meðvitaðir um hvað þeir eru að gera hverju sinni.

Með hugtakinu læsi er ekki átt við að vera læs í þeim skilningi að geta tæknilega stautað sig gegnum texta. Hugtakið læsi í bók Rósu snýst fyrst og fremst um lesskilning, sem margir fræðimenn og alþjóðleg samtök líkt og UNESCO hafa stuðst við (Baldur Sigurðsson, [2013]): Í stuttu máli má segja að læsi snúist um að geta skilið og notað ritað mál (lesið og skrifað) sjálfum sér til gagns og gleði, skilnings og sköpunar.

Grundvallarhugmyndafræðin að baki BL er ekki bundin við kennslu byrjenda, hún getur alveg eins átt við kennslu eldri barna. Nú hefur Rósa tekið stökkið og lýst því hvernig þessi sama hugmyndafræði, eða sýn á læsi, getur mótað kennsluhætti í læsi, þvert á námsgreinar, alla leið upp í 10. bekk, og þá kennsluhætti kallar hún Fluglæsi (FL). Hingað til hefur ekki verið á almennum markaði nein ítarleg lýsing á hugmyndafræði og kennsluháttum Byrjendalæsis fyrir kennara og kennaranema, hvað þá að tekið væri á kennsluháttum á mið- og unglingastigi með ákveðna hugmyndafræði að leiðarljósi. Með því að bæta Fluglæsi við, má segja að komin sé heildstæð lýsing á hugmyndafræði, kennsluháttum og kennsluaðferðum í læsiskennslu fyrir íslenskukennara og aðra kennara grunnskólans.

Megintilgangur bókarinnar er að leiðbeina kennurum og kennaranemum um hvernig eigi að gera börn læs, kenna þeim að lesa og skrifa, og að njóta þess að lesa og skrifa allan grunnskólann. Hún skiptist í tíu kafla. Fyrstu tveir kaflarnir fjalla um hugmyndir og sögu hugmynda að baki kennsluháttum BL og FL, en 3. og 4. kafli fjalla beinlínis um BL og FL, skipulag kennslu, kennsluhætti og yfirlit um helstu aðferðir í einstökum þáttum kennslunnar. Í 5., 6. og 7. kafla er fjallað sérstaklega um lesskilning, sem er miðlægt meginatriði í öllum kennsluháttum, og kafað dýpra í hvernig unnt er að styrkja lesskilning nemenda á öllum aldri. Í þremur síðustu köflunum er fjallað nánar um lestrarlag (8. kafli), tæknilega þætti læsis (9. kafli) og ritun (10. kafli), allt með þarfir kennara og verðandi kennara í huga.

Bókin er 240 bls. að stærð með heimildaskrá og bendiskrá. Bókin er afar fallega úr garði gerð, kemur lesanda skemmtilega á óvart hér og þar, og henni fylgir minnislykill með margvíslegu ítarefni og verkefnum fyrir kennara.

Hið ljúfa læsi er mikilvægt framlag í þá umræðu um læsi ungs fólks sem fór af stað í kjölfar umræðunnar um PISA-prófin í desember sl. og tekur vonandi ekki enda fyrr en einhverjar umbætur hafa orðið á kennsluháttum læsis í íslenskum skólum.

Sökudólgar íslenskrar lestrarkennslu

Fyrir fáeinum árum, þegar íslenskt skólakerfi fékk léttan skell fyrir lakan árangur í PISA-prófunum, vildu sumir kenna mikilli útbreiðslu Byrjendalæsis um versnandi árangur íslenskra barna. Gagnrýnendur BL héldu því fram að kennsluhættirnir væru ekki reistir á því sem sannast væri vitað um árangursríka kennslu, enda sýndu niðurstöður á samræmdum prófum í 4. bekk að skólar sem styddust við BL stæðu sig verr en aðrir.

Miðstöð skólaþróunar við Háskólann á Akureyri (MSHA), hinn faglegi bakhjarl BL, svaraði gagnrýninni fullum hálsi, sýndi fram á að ívitnaðar árangursmælingar væru ekki réttmætar og bar til baka allar ávirðingar um að BL væri ekki reist á bestu fáanlegu vitneskju um árangursríka lestrarkennslu, en gat hins vegar ekki sýnt fram á með óyggjandi hætti að BL væri einhver töfralausn á vanda lestrarkennslunnar eins og einhverjir hafa sjálfsagt búist við. Við það situr.

Rannsókn, sem gerð var á innleiðingu BL og framkvæmd í sex skólum í 1. og 2. bekk, leiddi margt merkilegt í ljós um innleiðingu nýjunga í skólastarfi, skólaþróun og sérstaklega um læsiskennslu byrjenda (Rúnar Sigþórsson og Gretar L. Marinósson, 2017). Auk þess að rannsaka sérstaklega sex BL-skóla með því að fylgjast með kennslu og ræða við kennara og stjórnendur, voru lagðar spurningar fyrir kennara og skólastjóra í 121 skóla. Þar af studdust 68 skólar við hugmyndir BL en 53 notuðu aðra hugmyndafræði. Í niðurstöðum rannsóknarinnar má nefna tvennt mikilvægt: Í fyrsta lagi hve litlum tíma er varið til íslenskukennslu í skólum hér á landi, jafnvel á þessum tveimur fyrstu árum grunnskólans, þegar öll raunveruleg og markviss vinna með lestur og læsi fellur undir íslenskukennslu í viðmiðunarstundaskrá, og í öðru lagi hve lítill munur er á vinnubrögðum kennara eftir skólum. Svo virðist sem flestir kennarar í landinu kenni á svipaðan hátt þegar upp er staðið, leggi fyrir svipuð verkefni og skipuleggi heimalestur á sama hátt, hvort sem þeir hafa tekið upp hugmyndafræði BL eða ekki. Vissulega mátti í niðurstöðum rannsóknarinnar greina svolítinn mun í þá átt sem búist var við: kennarar sem styðjast við BL verja meiri tíma í sumt en hinir og gagnkvæmt, en munurinn er svo sáralítill og snertir í raun svo fáar mínútur í vinnuviku grunnskólanema, að það væri með ólíkindum ef sá munur á kennsluháttum sem mældist á BL og öðrum, hefði haft umtalsverð áhrif á árangur nemenda.

Hvað sem því líður er alls ekki raunhæft að gera kennsluhætti í byrjendakennslu að stórmáli í umræðum um frammistöðu íslenskra 15 ára unglinga á PISA-prófunum. Þá er fólk bara að draga athyglina frá því sem meiru skiptir í sambandi við skólastarf, sem eru kennsluhættir á mið- og unglingastigi, sem sannarlega þarf að uppfæra, auk þess að efla íslenskukennslu á leikskólastiginu. Vissulega skiptir máli að kennsluhættir í skólum séu markvissir og árangursríkir, alla leið frá leikskóla til stúdentsprófs, en niðurstöður rannsókna á skólastarfi benda hins vegar til að kennsla á byrjendastigi grunnskóla sé almennt fjölbreytt, markviss og árangursrík, að minnsta kosti í samanburði við önnur aldursstig, óháð því hvaða hugmyndafræði kennarar aðhyllast (Auður Magndís Leiknisdóttir, Hrefna Guðmundsdóttir, Ágústa Edda Björnsdóttir, Heiður Hrund Jónsdóttir og Friðrik H. Jónsson, 2009).

Uppreisnarkonan Rósa

Rósa Eggertsdóttir

Í fyrstu tveimur köflum bókarinnar er rakinn hugmyndafræðilegur bakgrunnur BL og FL. Hluti þess bakgrunns er saga Rósu sjálfrar sem kennara og fræðimanns og sem hún tengir mjög skemmtilega við strauma og stefnur í lestrarfræðum og kennsluhætti í landinu. Hún rekur stuttlega reynslu sína sem lestrarkennara og hvers vegna hún fékk nóg af þeirri einhæfu og andlausu lestrarkennslu sem hún hafði alist upp við og studdist við sem kennari fyrstu árin á ferlinum. Í stuttu máli þóttu henni þessir kennsluhættir misbjóða vitsmunum barnanna, og að læsiskennslan þyrfti að breytast. Ríkjandi kennsluaðferð á þeim árum var hljóðaaðferðin, sem Ísak Jónsson innleiddi hér á landi á þriðja áratug 20. aldar, og er Gagn og gaman iðulega nefnt sem guðspjall þeirrar aðferðar. Þá bók kallar Rósa „barn síns tíma“ (bls. 28). En þótt skóli Ísaks Jónssonar hafi ræktað arfleifð Ísaks og fylgt hljóðaaðferð trúlega, hefur sá skóli síður en svo staðnað, heldur ræktað fjölbreytta og framsækna kennsluhætti alla tíð – og gerir enn. Í opinberum skólum landsins loddu hins vegar alls kyns vinnubrögð við hljóðaaðferðina sem hvorki voru fjölbreytt né framsækin, heldur þvert á móti, bæði kennslufræðilega röng og áhugadrepandi, og það er gegn þessari margháttuðu ríkjandi stöðnun á síðari hluta 20. aldar sem Rósa gerir sína uppreisn með því að sækja sér hugmyndir og fræðslu út fyrir landsteinana.

Í umfjöllun um hugmyndafræðilega strauma og stefnur að baki ólíkri læsiskennslu er skipulega borið saman hvernig þrenns konar hugmyndafræði lýsir sér með ólíkum hætti í starfsháttum kennara. Rósa siglir hér undir seglum félagslegrar hugsmíðahyggju, sem verið hefur áhrifamikil meðal fræðimanna hér á landi undanfarna tvo áratugi eða lengur. Hún leggur áherslu á að við verðum að hverfa frá námskrárstýrðri (eða kennslubókarstýrðri) kennslu og miða kennsluna við nemandann og þarfir hans. Við verðum að gera ráð fyrir að börn séu viti bornir einstaklingar og virkir gerendur í námi sínu. Í því efni sækir hún meðal annars stuðning í rit Steingríms Arasonar frá 1919, Stjórnarbylting á skólasviðinu, sem hún sýnir lesanda lítið brot úr á óvæntan og fallegan hátt. Hún hefði líka getað sótt stuðning frá Guðmundi Finnbogasyni í Lýðmenntun hans frá 1903. Enn í dag undrast nýir lesendur þeirrar bókar hversu margt í orðum Guðmundar hljómar eins og djörf og framsækin gagnrýni á skólastarf samtímans.

Þegar Rósa útskýrir mikilvægi þess að byggja lestrarkennsluna á góðum (barna)bókum, sem hún kallar gæðatexta, kemur í hugann grein sem Halldór Laxness skrifaði árið 1941 um tungumálið og staðnaðan hugsunarhátt landa sinna á þeim tíma. Þar segir hann um orðfæðarstefnuna í skólum landsins:

Að því er snertir orðfæðarstefnuna held ég því fram að þeir menn, sem hefja mentabrautina á því að lesa „Litla gula hænan fann fræ, það var lítið fræ“, standi ver að vígi um mál og menníngu í framtíðinni en hinir sem byrjuðu að stauta sig frammúr fyrstu setníngu Mynsters-hugleiðínga: „Önd mín er þreytt – hvar má hún finna hvíld“, […] Ný orð, ókunn, jafnvel óaðgeingileg efni, framandi hugblær á bók – alt slíkt vekur forvitni barnsins, eggjar það til að brjóta heilann og krefjast útskýrínga, en jafnvel þær skýríngar, sem eru því torskildar, miðla nýum hugmyndum, opna fyrir nýum útsýnum, oft í margar áttir í senn; og þetta er leiðin til mentunar. Með því að sníða mál bókar við ímyndað lágmark barnslegs orðaforða og hugmynda er hafin kerfisbundin og vísvitandi forheimskun barna, og er orðfæðarstefna barnabókanna og „idíótíseríng“ efnis þeirra þannig bein tilraun til að valda andlegri úrkynjun í landinu. Í stað þess að veita barninu af hinni lifandi auðlegð tungunnar […] (Halldór Laxness, 1941, bls. 129)

Segja má að Rósa sé á svipuðum slóðum og Halldór í rökstuðningi sínum fyrir því hversu mikilvægt sé að velja vandað lesefni fyrir börn strax frá byrjun lestrarnáms þótt hún orði það svolítið öðruvísi. Það er svo annað mál að Steingrímur Arason var frumkvöðull í því að taka saman og gefa út einfaldar sögur handa byrjendum í lestri á borð við Litlu gulu hænuna. Þessi fallega saga er til í ýmsum myndum víða um lönd og talin með þjóðsögum og ævintýrum. Margir eiga líka góðar minningar um Sætabrauðsdrenginn og Unga litla.

Í inngangsköflunum tveimur og svo aftur í síðari köflum bókarinnar, kynnast lesendur átökum þeim og deilum um kennslu lestrar og ritunar sem staðið hafa í enskumælandi löndum, aðallega BNA, og snúast um réttmæti og gagnsemi eindaraðferða annars vegar, eins og hljóðaaðferðin er dæmi um (e. phonics), og heildaraðferða hins vegar (e. whole language approach), sem síðan ná einhvers konar sátt í samvirkum aðferðum (e. interactive approach), þar sem reynt er að sameina hið besta úr báðum leiðum á kerfisbundinn og markvissan hátt. Á þessari spýtu hangir mjög margt, bæði í fræðum og kennsluháttum, sem Rósa fjallar um og ræðir – og þar er Byrjendalæsi.

Rannsóknir á einstökum kennsluaðferðum sýna að sumar aðferðir virka betur en aðrar, allt eftir því hvað mælt er. Þungamiðja þeirrar umfjöllunar í bókinni er skýrsla National Reading Panel (2000) sem leiddi í ljós að engin ein aðferð væri einhlít til að kenna öllum að lesa, heldur yrði að nota fjölbreyttar aðferðir. Nemendum farnaðist best þar sem unnið var eftir heildstæðum áætlunum, lögð áhersla á að samþætta einstaka þætti læsis og samfella var í námi og kennslu milli árganga (bls. 29). Leitin að bestu kennsluháttum (e. best practices) í lestrarkennslu leiðir Rósu að rannsókn Allingtons (2002) sem er sammála NRP um að ein rétt aðferð sé ekki til, hann kemst að því að stærsti áhrifaþátturinn er kennarinn sjálfur, þekking hans og færni í faginu og skilningur hans á þörfum nemenda, sem er sama niðurstaða og upp úr stendur í öllum rannsóknum á skólastarfi svo lengi sem elstu menn muna. Rósa grípur þennan þráð frá Allington og rekur hvernig hann lýsir því hvað prýðir góðan kennara og kennsluhætti hans. Óhætt er að mæla með þeirri lesningu (bls. 29-33).

Því miður er sáralítið vitnað til íslenskra heimilda eða umræðu, sem þó hefur töluverð verið. Í heimildaskrá var ekki að finna einn einasta fræðimann Menntavísindasviðs síðastliðin 30 ár, nema Gretar L. Marinósson, sem tók þátt í því ásamt undirrituðum að rannsaka og skrifa um innleiðingu og framkvæmd Byrjendalæsis í félagi við Akureyringa árið 2017. Ég nefni til dæmis örfáa fræðimenn og kennara hér sunnan heiða sem hafa skrifað um málþroska, lestur og ritun eða gefið út kennsluefni: Guðmund B. Kristmundsson, Freyju Birgisdóttur, Hrafnhildi Ragnarsdóttur, Rannveigu Jóhannsdóttur, Rannveigu Lund og Þóru Kristinsdóttur. Þarna hefði lesandi viljað sjá fleiri tengingar við skrif íslenskra kennara og umfjöllun um íslenskt námsefni og íslenskar rannsóknir síðari ára, sem hefði vafalítið hjálpað lesanda að setja þessa umræðu í íslenskt samhengi og skilja hvers vegna hún skiptir svo miklu máli fyrir skólastarf.

Byrjendalæsi og Flugæsi

Þegar Rósa hefur rakið hugmyndafræðilegan jarðveg sinna eigin hugmynda og sögulegan bakgrunn, snýr hún sér að Byrjendalæsinu, sem miðast við 1. og 2. bekk, og Fluglæsi, sem er eðlilegt framhald Byrjendalæsis upp í 10. bekk grunnskóla og byggist á sömu hugmyndafræði. Mikill fengur er að því að fá svo ítarlega umfjöllun um heilsteypta læsiskennslu allan grunnskólann, sem er nákvæmlega það sem við þurfum á að halda núna, þegar við blasir að gera þarf róttækar breytingar á áherslum og kennsluháttum í öllum námsgreinum á mið- og unglingastigi í þágu lesskilnings og ritunar.

Mikilvægt atriði er að búa börnunum lestrarhvetjandi umhverfi í skólanum og gera bókmenntir, lestur og ritun að sjálfsögðu og spennandi viðfangsefni alla daga. Ég fagna því að sjá hér höfundarstólinn, sem einnig er lykilatriði í því lestrarhvetjandi umhverfi sem Nancie Atwell hefur skapað í sínum skóla, en hún fékk viðurkenningu frá Varkey-stofnuninni árið 2015 sem besti kennari í heimi (Varkey Foundation, 2015). Það lestrarhvetjandi umhverfi sem Rósa lýsir minnir um margt á það sem Nancie hefur orðið fræg fyrir (Atwell, 2007) og ég hygg að þær tvær, Rósa og Nancie mundu ná vel saman.

Umfjöllunin um kennsluhætti í lestri og ritun (eða læsi) á öllum aldursstigum er bæði ítarleg og studd fjölmörgum dæmum og verkefnum frá nemendum, sem sýna hvernig hægt er að vinna, en á minnislykli er ítarefni ætlað þeim kennurum sem ætla sér að nota bókina sem handbók og uppsprettu hugmynda og verkefna. Til að hafa fullt gagn af öllu þessu efni þarf lesandi að taka sér góðan tíma, lesa bókina nokkrum sinnum, skoða verkefnin á minnislyklinum, ígrunda markmið og tilgang efnisins, hugmyndafræði að baki og framkvæmd í skólastofu.

Kaflarnir þrír um lesskilning (5., 6. og 7.) eru afar gagnlegir. Þarna er fjallað um meginþætti lesskilnings, og fullt af ábendingum, hugmyndum um kennslu og verkefnum fyrir nemendur á ýmsum aldri. Umfjöllunin er studd dæmum úr íslensku skólastarfi og byggð á reynslu kennara.

Álitamál og það sem út af stendur

Þrír síðustu kaflarnir fjalla sérstaklega um þætti sem lauslega hafa verið nefndir í fyrri köflum en fá hér sérstaka athygli. Einn er um lestrarlag og hraða, annar um lestrarörðugleika en tíundi og síðasti kaflinn fjallar um ritun.

Í þessum síðustu köflum fjallar Rósa um efni sem hún veit vel að fólk er ekki alveg sammála um og hefur vakið deilur. Aðaldeiluefnið snýst líklega um mikilvægi umskráningar. Margir lestrarfræðingar líta svo á að lipur og sjálfvirk umskráning sé beinlínis grundvöllur lestrarfærninnar og forsenda þess að fólk geti lesið hratt og vel. Rósa viðurkennir vissulega mikilvægi umskráningar en í hugmyndafræði hennar eru fleiri leiðir að lesskilningi en með því umskrá stafi í hljóð. Hún lítur á umskráningu sem tæknilegt atriði og segir á bls. 157: „Áhersla á tæknina má þó aldrei verða svo dýru verði keypt að lesskilningur og kennsla lesskilningsleiða sé vanrækt.“ Ég gæti best trúað að þessi varnagli Rósu, sem ef til vill má líta á sem málamiðlun, strjúki einhverjum öfugt.

Í kaflanum um lestrarlag lýsir Rósa nokkrum aðferðum til að hafa áhrif á lestrarlag barna í upplestri (skiptilestur, bergmálslestur og kórlestur) en í raun virðist manni sem hún vilji sem minnst af raddlestri/upplestri vita til að losna við þá takmörkun á leshraða sem felst í því að nemandi hljóði sig gegnum orðin, hvort sem hann les hátt eða í hljóði. Hún afgreiðir raddlestur þannig á bls. 158: „Megnið af því sem einstaklingur les um ævina er lesið í hljóði. Raddlestur ætti fremur að líta á sem fagurfræðilegan upplestur fyrir áheyrendur með tilheyrandi undirbúningi,“ og eitt af verkefnum kennarans er að fá nemanda til að leggja af „innri hljóðun“ í lestri. Sýn Rósu á lestrarkennslu í hnotskurn má sjá í kaflanum Leiðbeinandi lestur (e. guided reading) sem snýst um að fá börn til að einbeita sér að lestri og lesskilningi undir leiðsögn kennara en án þess að texti sé lesinn upphátt. Þessi aðferð til að efla lesskilning er vissulega góð og gild en verið er að kasta frá sér stórkostlega öflugri aðferð til að efla lesskilning þegar ekki er lögð rækt við vandaðan upplestur. Vandaður upplestur með viðeigandi hljómfalli er einn af áhrifaþáttum lesskilnings (Kuhn, Schwanenflugel og Meisinger, 2010).

Ég er alveg sammála Rósu í því að sá raðlestur eða runulestur, sem tíðkaðist í lestrarkennslu áður fyrr og Rósa kallar „koll-af-kolli“ upplestur, var bæði skaðlegur og niðurdrepandi fyrir áhuga barna á lestri og gerði lítið til að þjálfa þau, enda er svoleiðis lestur nú víðast horfinn. Í stað þess koma nemendur upp að kennaraborðinu og tuldra þar fyrir kennarann upp úr lestrarbókinni sinni. Ég veit ekki hvort það er nokkuð betra. Ég hef hvergi í lestrarkennslu hér á landi séð lagða rækt við vandaðan upplestur í skólastofu, nema að því leyti sem kennarar taka undirbúning nemenda fyrir Stóru upplestrarkeppnina í 7. bekk alvarlega – og nú á síðustu árum einnig fyrir Litlu upplestrarkeppnina í 4. bekk, en svo vill til að ég get bent á dæmi um hvernig upplestur gegnir mikilvægu hlutverki í sköpun merkingar í venjulegri kennslustund í þriðja bekk í Brooklyn, sem öðru leyti minnir á kennslustund samkvæmt hugmyndafræði BL (Baldur Sigurðsson, 2019).

Rósa veit að hún mun verða gagnrýnd fyrir að fjalla ekki nægilega ítarlega og alvarlega um tæknilega hlið lestrar og um lestrarörðugleika sem stafa af slakri umskráningu, eða dyslexíu. Ég ætla ekki að fjalla um það atriði hér, Rósa hefur alveg sín rök í málinu en kennarar geta hæglega aflað sér frekari þekkingar á þessu sviði ef þeim þykir sem ráð Rósu dugi ekki.

Lokaorð

Ekki er einfalt að verða góður kennari. Í bók sinni, Hið ljúfa læsi, miðlar Rósa ungum kennurum af reynslu heillar starfsævi og leiðbeinir þeim um kennslu í því sem er meginverkefni skólastarfs og hvers kennara: að gera nemendur læsa og skrifandi. En ráðleggingar hennar eru misflóknar og misdjúpar. Sumt er tiltölulega einfalt, t.d. vinnuskipulag Byrjendalæsis og vinna með orð og stafi, sem snýst um tæknileg atriði, en til þess að fylgja öðru, — að vekja og viðhalda áhuga, rækta metnað, virðingu og vönduð vinnubrögð, setja á dagskrá mikilvæg málefni til umræðu – og á sama tíma að börnin hafi ánægju og yndi af því sem þau eru að gera – er ekki einfalt, en það er einmitt þetta sem gerir kennarastarfið flókið, krefjandi og spennandi. Kennarar ættu að lesa þessa bók vandlega, en með gagnrýnum huga, því höfundur gefur lesanda alveg tilefni til að vera ósammála henni um eitt og annað eins og hér hefur verið nefnt, en það sem mestu skiptir er sú heildarsýn sem höfundur miðlar með bók sinni. Til þess að tileinka sér visku Rósu Eggertsdóttur um lestur og læsi er ekki nóg að lesa bókina einu sinni, heldur verður að lesa hana aftur og aftur og taka hana sér að hjarta. Bókin er ekki bara „handbók“ í þeim skilningi að unnt sé að fletta upp því sem maður þarf að hafa í huga við skipulag kennslustundar þann daginn og sækja sér verkefni, heldur er í bókinni „andi“ visku og kærleika, og bjargföst trú á að börn séu vitsmunaverur sem geta meira en við höldum og eiga aðeins skilið hið besta. Vatnslitamyndir Guðmundar Ármanns Sigurjónssonar undirstrika hve mikilvægt er að gleyma ekki fegurðinni í lífinu og í því sem við látum frá okkur fara. Ef ég mætti óska barnabörnum mínum góðs í skóla, mundi ég vilja óska þeim kennara sem hefði tekið Hið ljúfa læsi sér að hjarta og kenndi samkvæmt því.

Heimildir sem vísað er til

Allington, R. L. (2002). What I’ve learned about effective reading instruction from a decade of studying exemplary elementary classroom teachers. The Phi Delta Kappan, 83(10), 740-747.

Atwell, N. (2007). The reading zone. How to help kids to become skilled, passionate, habitual, critical readers. New York: Scholastic.

Auður Magndís Leiknisdóttir, Hrefna Guðmundsdóttir, Ágústa Edda Björnsdóttir, Heiður Hrund Jónsdóttir og Friðrik H. Jónsson. (2009). Staða lestrarkennslu í íslenskum grunnskólum (nr. 4977). Reykjavík: menntamálaráðuneytið. Sótt af http://www.menntamalaraduneyti.is/nyrit/nr/4977

Baldur Sigurðsson. (2019). Klukkutími á teppinu: Markviss þjálfun í máli og málskilningi. Skólaþræðir. Tímarit samtaka áhugafólks um skólaþróun. Sótt af https://skolathraedir.is/2019/04/25/klukkutimi-a-teppinu-markviss-thjalfun-i-mali-og-malskilningi/

Baldur Sigurðsson. ([2013]). Hvað er læsi. Sótt af http://lesvefurinn.hi.is/node/132

Halldór Laxness. (1941). Málið. Nokkrar athugasemdir. Tímarit máls og menningar, 4(2), 109-130. Sótt af

Kuhn, M. R., Schwanenflugel, P. J. og Meisinger, E. B. (2010). Aligning theory and assessment of reading fluency: Automaticity, prosody and definitions of fluency. Reading Research Quarterly, 45(2), 230-251. https://doi.org/10.1598/RRQ.45.2.4 

National reading panel. (2000). Teaching children to read: an evidence-based assessment of the scientific rasearch literature on reading and its implications for reading instruction: Reports of the subgroups, NIH Publication (NIH Publication No. 00-4754 ed.). Washington, DC: National Institute of Child Health and Human Development.

Rúnar Sigþórsson og Gretar L. Marinósson (ritstj.). (2017). Byrjendalæsi: Rannsókn á innleiðingu og aðferð. Reykjavík: Háskólinn á Akureyri, Háskólaútgáfan.

Varkey Foundation. (2015). Nancie Atwell. Sótt af https://www.globalteacherprize.org/winners/nancie-atwell/


Baldur Sigurðsson er dósent í íslensku á Menntavísindasviði Háskóla Íslands. Hann lauk meistaranámi í íslensku og slavneskum málum við Háskóla Íslands og Uppsalaháskóla árið 1982. Hann kenndi íslensku og rússnesku í nokkur ár við Fjölbrautaskóla Suðurnesja samhliða stundakennslu við Háskóla Íslands og Kennaraháskólann. Hann varð lektor við Kennaraháskólann 1993 og hefur starfað þar síðan. Rannsóknir hans hafa verið á sviði málfræðikennslu í skólum, lestrar, ritunar og stafsetningar. Baldur var frumkvöðull að stofnun Stóru upplestrarkeppninnar í 7. bekk veturinn 1996–1997 og Ritvers Menntavísindasviðs, nú Háskóla Íslands, árið 2009.




Byrjendalæsi: Rannsókn á innleiðingu og aðferð

Nýlega kom út hjá Háskólaútgáfunni bókin Byrjendalæsi: Rannsókn á innleiðingu og aðferð. Í bókinni eru birtar niðurstöður rannsóknar á Byrjendalæsi sem staðið hefur undanfarin ár. Að rannsókninni stóð hópur rannsakenda af hug- og félagsvísindasviði Háskólans á Akureyri og Menntavísindasviði Háskóla Íslands, ásamt sjálfstætt starfandi fræðimönnum. Verkefnisstjóri rannsóknarinnar var Rúnar Sigþórsson prófessor við kennaradeild HA og ráðgjafi rannsóknarhópsins var dr. Sue Ellis, prófessor við University of Strathclyde í Glasgow. Ritstjórar bókarinnar eru Rúnar Sigþórsson og Gretar L. Marinósson.

Á þessari slóð má nálgast yfirlit um efni bókarinnar: https://www.unak.is/is/moya/news/bok-um-byrjendalaesi

Byrjendalæsi er þróunarverkefni á sviði læsismenntunar í 1. og 2. bekk grunnskóla sem staðið hefur íslenskum grunnskólum til boða í samvinnu við miðstöð skólaþróunar við Háskólann á Akureyri síðan haustið 2006. Í þróunarstarfinu er Byrjendalæsi sem aðferð við læsiskennslu fléttað saman við starfsþróun og leiðsögn kennara á vettvangi. Í aðferðinni sjálfri er leitast við að samþætta þekkingu á læsi og læsiskennslu, kennslufræðilega sýn á nám sem hugsmíðar, samvinnu nemenda og nám án aðgreiningar. Innleiðingarlíkanið miðar síðan að því að gera aðferðina að veruleika með skipulegri starfsþróun og leiðsögn kennara til að efla faglega samvinnu og teymisvinnu, faglegt sjálfstraust og forystu. Markmiðið er að efla hæfni kennara til læsiskennslu og til að bera ábyrgð á alhliða læsisnámskrá þar sem tekið er mið af margbreytilegum þörfum nemenda. Einnig er lögð áhersla á að foreldrar séu virkir aðilar að læsisnámi barna.

Í samræmi við framangreinda þætti í þróunarstarfinu var rannsókninni skipt í þrjá meginhluta: Í fyrsta lagi beindist rannsóknin að námi og kennslu undir merkjum Byrjendalæsis. Sjónum var beint að aðferðinni sjálfri,  fræðilegum stoðum hennar og hvernig hún samrýmist rannsóknum á skilvirkri læsiskennslu. Einnig var gaumgæft hvernig Byrjendalæsi samrýmist  íslenskri menntastefnu um læsi sem einn af grunnþáttum menntunar, lykilhæfni og nám án aðgreiningar. Í öðru lagi beindist rannsóknin að því hvað einkenndi innleiðingu Byrjendalæsis og hversu góð skilyrði hún skapaði fyrir vöxt og viðgang aðferðarinnar. Í þessum þætti rannsóknarinnar beindist athyglin sérstaklega að starfsþróun og leiðsögn kennara, teymisvinnu og þróun forystu. Þriðji þáttur rannsóknarinnar beindist síðan að samstarfi skólanna við heimili barnanna, heimavinnu, viðhorfum foreldra til læsiskennslunnar og þekkingu þeirra á þeim aðferðum sem beitt var í skólunum.

Bókin skiptist í 14 kafla auk inngangs. Að loknum kafla um snið rannsóknarinnar og gagnaöflun (1. kafla) eru sjö kaflar (2.–8. kafli) um fyrsta þátt rannsóknarinnar – nám og kennslu. Í þessum hluta bókarinnar er Byrjendalæsisaðferðin sjálf og innleiðarlíkanið kynnt og hvort tveggja sett í samhengi við fræðilegt baksvið og rannsóknir, bæði íslenskar og alþjóðlegar. Þá koma sex kaflar um nám og kennslu í Byrjendalæsi (3.–8. kafli). Markmið þeirra er lýsa því hvernig kennararnir sem þátt tóku í rannsókninni útfæra þrjú þrep kennslulíkans Byrjendalæsis, hvernig þeir standa að kennslu tæknilegra þátta læsis og vinna með orðaforða, lesskilning og ritun. Í þessum hluta eru enn fremur kaflar um námsaðlögun og hvernig kennslan svarar til áherslu Aðalnámskrár grunnskóla (2013) á læsi í grunnþáttum menntunar og lykilhæfni.

Þessu næst eru fjórir kaflar (9.–12. kafli) þar sem greint er frá innleiðingu Byrjendalæsis. Markmið þeirra er að gefa heildarmynd af helstu þáttum í þróunarstarfi skólanna og draga af því lærdóm sem gæti gagnast við innleiðingu annarra verkefna. Í þessum köflum er fyrst fjallað um innleiðingarferlið í heild og því næst um einstaka þætti þess: Starfsþróun, leiðsögn kennara og forystu þeirra sem tengjast verkefninu innan og utan skóla.

Síðasti kaflinn (13. kafli), þar sem greint er frá niðurstöðum rannsóknarinnar, fjallar um þann hluta rannsóknarinnar sem sneri að samstarfi skóla og foreldra um læsisnám barnanna. Markmið hans var að kanna hvernig samstarfið fer fram og hvaða þekkingu og sjónarmið foreldrar hafa um læsiskennsluna, gildi hennar og framkvæmd.

Í lokakafla bókarinnar (14. kafla) eru heildarniðurstöður rannsóknarinnar dregnar saman og ræddar með hliðsjón af rannsóknarspurningum. Jafnframt er horft til framtíðar og rætt hvernig niðurstöður rannsóknarinnar geta nýst við stefnumótun um læsismenntun,  frekari rannsóknir og þróunarstarf á sviði hennar.

Í rannsóknarhópnum störfuðu háskólakennarar í mennta- og félagsvísindum, ásamt fræðimönnum með langa reynslu af kennslu og ráðgjöf, þróunarstarfi í skólum og samstarfi við foreldra. Þessi fjölbreytti bakgrunnur rannsakendanna, ásamt samstarfi þeirra við erlendan sérfræðing, stuðlaði að því að niðurstöður rannsóknarinnar veiti heildstæða sýn á þróun læsismenntunar sem dregur fram órjúfanlegt samhengi hennar, starfsþróunar, forystu í skólum og samstarfs við foreldra. Í bókinni eru víða færð fyrir því rök að þetta samhengi sé nauðsynleg forsenda fyrir þróun læsismenntunar og eflingu læsis nemenda á öllum skólastigum – og til lengri tíma litið – efldu læsi þjóðarinnar. Niðurstöður rannsóknarinnar sýna skýrt hve flókið slíkt þróunarstarf er en þær benda þó til þess að Byrjendalæsi og innleiðingarlíkan þess sé meðal þess sem getur gagnast við þau margvíslegu úrlausnarefni á sviði læsismenntunar sem fjallað er um í bókinni. Í ljósi þessarar meginniðurstöðu rannsóknarinnar er þess vænst að niðurstöður hennar verði mikilvægt framlag til þekkingar á læsismenntun í íslenskum grunnskólum og þróunar hennar og skili niðurstöðum sem skipta máli í íslensku og alþjóðlegu samhengi.

Bókin var kynnt á málþingi sem haldið var í Háskólanum á Akureyri 9. mars. Upptöku af málþinginu má nálgast á slóðinni: https://www.unak.is/is/samfelagid/upptokur-og-utsendingar?r=97234e20-3697-477a-879b-a89e00dd0b5c

 




„… með Byrjendalæsi opnaðist nýr heimur tækifæra“ – Dæmi um skapandi læsiskennslu í 2. bekk

Jenný Gunnbjörnsdóttir, Ragnheiður Lilja Bjarnadóttir og Rúnar Sigþórsson

Byrjendalæsi er samvirk aðferð í læsiskennslu þar sem barnabækur og aðrir rauntextar gegna lykilhlutverki sem uppspretta fjölbreyttra viðfangsefna og námstækifæra. Aðferðin hefur verið í þróun rúman áratug í samstarfi Miðstöðvar skólaþróunar við Háskólann á Akureyri og tugi grunnskóla víðs vegar um landið. Lesa má um aðferðina og þróunarstarf tengt henni á www.msha.is

Í þessari grein er sagt frá samstarfi höfunda við nemendur og kennara í 2. bekk í Síðuskóla á Akureyri um gerð kennsluáætlunar og vinnu með bókina Hver er flottastur? eftir Mario Ramos.   

Örstutt um Byrjendalæsi

Byrjendalæsi er byggt á samvirku læsislíkani. Samkvæmt því er gengið út frá að lestur byggist jöfnun höndum á færni í að umskrá bókstafi og orð, og sjálfstæðri merkingarleit þar sem lesandi nýtir meðal annars mál- og bakgrunnsþekkingu sína til að öðlast skilning á texta. Lesandi sem hefur mikla þekkingu á efninu sem hann les styðst í litlum mæli við umskráningu en virkjar þess í stað bakgrunnsþekkingu sína til að lesa og skilja texta. Ef lesandi þekkir viðfangsefnið aftur á móti lítið getur hann ekki kallað fram fyrri þekkingu um efnið og þarf þá að reiða sig mun meira á umskráningu til að lesa og skilja textann (Vacca, Vacca, Gove, Burkey, Lenhart og McKeon, 2009).

Kennsla samkvæmt samvirku læsislíkani einkennist af jafnvægi milli eindaraðferða og heildaraðferða og áherslu á að flétta fjölbreyttar aðferðir til að fást við talmál, hlustun, lestur og ritun saman við mismunandi þætti læsis, svo sem umskráningu, hljóðvitund, ritun og lesskilning (Morrow, 2012; Vacca o.fl., 2009).

Í Byrjendalæsi er gert ráð fyrir að samspil og gagnvirkni, eins og lýst er að framan, þurfi að vera milli lesenda og texta til að lestur verði árangursríkur. Lesandi þarf að tengja það sem hann les við fyrri þekkingu sína og reynslu til að öðlast skilning og nýta við lesturinn vaxandi færni sína við umskráningu. Í Byrjendalæsi er lögð áhersla á að unnið sé jöfnum höndum með alla þætti máls; lestur, hlustun, tal og ritun í gegnum heildstæð og áhugaverð viðfangsefni (Rósa Eggertsdóttir, 2007a; Rúnar Sigþórsson og Halldóra Haraldsdóttir, í útgáfu).

Byrjendalæsi sækir innblástur til kenninga um hugsmíðahyggju og nám án aðgreiningar og gert er ráð fyrir að börn læri best í samfélagi jafningja, með samvinnu, stigskiptum stuðningi og hvers konar námsaðlögun sem auðveldar kennurum að koma til móts við ólíkar þarfir þeirra og áhugasvið. Jafnframt byggir Byrjendalæsi á rannsóknum sem sýna hvað einkennir starfshætti kennara sem ná góðum árangri. Lögð er áhersla á að vandað sé til skipulagningar kennslu og að læsisnámið sé samþætt við aðrar námsgreinar. Kennarar gera kennsluáætlanir þar sem markmið, leiðir og mat er vandlega útfært og gerð er grein fyrir hvernig nám og kennsla er aðlagað ólíkum þörfum nemenda. Talið er mikilvægt að nemendur séu meðvitaðir um eigin markmið og kunni gagnlegar leiðir til að ná þeim, en í Byrjendalæsi eru markmið námsins gerð sýnileg, til dæmis á veggjum, og rædd við nemendur. Áhersla er á athafnamiðun og fjölbreytni í kennsluháttum og viðfangsefnum nemenda og eru leikir og spil gjarnan nýtt sem leið að markmiðum. Mikil áhersla er einnig lögð á góðan aðgang nemenda að fjölbreyttu lesefni fyrir sjálfstæðan lestur (Rósa Eggertsdóttir, 2007a).

Nám í Byrjendalæsi er skipulagt í þremur þrepum. Í fyrsta þrepi er texti lesinn fyrir nemendur eða hann kynntur fyrir þeim á annan hátt. Kennari byrjar á að sýna nemendum textann og vekja athygli á efni hans og hvetur nemendur til spurninga og vangaveltna. Síðan er textinn lesinn fyrir eða með nemendum og innihald hans rætt á ýmsa vegu. Nemendur skoða valin orð og merkingu þeirra, ræða ýmis álitamál og dýpka skilning sinn á efninu. Lagt er upp með textinn sem notaður er í Byrjendalæsi sé fjölbreyttur, s.s. barnabækur, fræðitextar, myndefni og ljóð og að fjölbreytni sé í aðferðum við lestur, ritun og aðra miðlun. Kennarar velja textana út frá markmiðum hverju sinni og gæta þess að þeir höfði til nemenda. Við val á texta huga kennarar því meðal annars að félags- og menningarlegum fjölbreytileika nemendahópsins.

Þeir meta hvort textinn:

  • bjóði upp á tengingu við fyrri þekkingu og reynslu nemenda, sé áhugaverður og hæfilega krefjandi,
  • innihaldi ríkulegan orðaforða,
  • gefi tilefni til að ræða siðferðilega þætti, s.s. jafnræði og réttlæti,
  • tilheyri textategund sem nemendur þekkja eða hvort kynna þurfi hana sérstaklega fyrir þeim.

Í öðru þrepi Byrjendalæsis er unnið með tæknilega þætti læsis svo sem samband stafs og hljóðs, umskráningu, réttritun og endurþekkingu orða. Efniviður í þá vinnu er sóttur í textann sem búið er að lesa og ræða á fyrsta þrepi. Úr textanum er jafnframt valið lykilorð sem er stökkpallur í þá tæknilegu vinnu sem fyrir liggur.

Í þriðja þrepinu byggja nemendur upp heildstæðan texta. Þeir eru hvattir til að tjá eigin þekkingu og skoðanir á fjölbreyttan hátt og nota til þess aðferðir sem þeim hafa verið kenndar. Þeir semja nýja texta, s.s. sögur og ljóð, útbúa hugtakakort eða teikna og skrifa á þann hátt sem hentar markmiðum og lesendum hverju sinni (Rósa Eggertsdóttir, 2007a; Rósa Eggertsdóttir, 2007b; Rósa Eggertsdóttir, Jenný Gunnbjörnsdóttir og Þóra Rósa Geirsdóttir, 2010).

Innlit í 2. bekk í Síðuskóla

Hér á eftir fer lýsing í máli og myndum á vinnu með bókina Hver er flottastur? eftir Mario Ramos. Í samstarfi við þáverandi umsjónarkennara bekkjarins, þær Önnu Sigrúnu Rafnsdóttur og Margréti Bergmann Tómasdóttur, unnu greinarhöfundar tveggja vikna kennsluáætlun og fylgdust með kennslunni. Í námshópnum voru rúmlega 40 nemendur með tvo umsjónarkennarar og einn þroskaþjálfa. Í nemendahópnum voru fjölbreyttar þarfir sem kölluðu á mismunandi útfærslu á námsleiðum og verkefnum. Kennsluáætlunina í heild, með fylgiskjölum má nálgast á slóðinni

http://www.msha.is/is/moya/page/kennsluaaetlanir

 Meginmarkmið samkvæmt kennsluáætlun eru að:

  • efla með nemendum orðaforða, með áherslu á orð sem lýsa persónum eða persónueinkennum,
  • nemendur æfist í að segja frá og hlusta á frásagnir,
  • nemendur þekki og geti rætt um hugtökin sögusvið, aðalpersóna, aukapersóna og söguþráð,
  • nemendur auki færni sína í að endursegja sögu og setja atburðarás fram sem söguveg,
  • nemendur æfi upplestur í formi leiklestrar.

Mynd 1 – Bókin og helstu markmið.

Þrep 1: Inntak texta

Kennararnir settust í heimakrók, hvor með sinn umsjónarhóp. Þeir byrjuðu á að sýna nemendum bókina og hvöttu þá til að spá fyrir um innihald hennar. Þeir lásu síðan bókina fyrir nemendur og hófu samræður um aðalpersónur, aukapersónur og söguþráð. Þeir beindu athygli nemenda að orðum sem lýsa persónum, útliti þeirra og einkennum og ræddu merkingu orða eins og snotur, glæsilegur, elskulegastur, vel lukkaður, illa til hafður, föl, dauðskelkaður, stórkostlegur og óforbetranlegur.

Seinna sama dag lásu kennarar bókina aftur fyrir nemendur og báðu þá um að gefa merki þegar þeir heyrðu þessi orð. Þá beindi kennari athygli nemenda dýpra inn í söguna og spurði spurninga svo sem; hvernig er lyktin í skóginum? Er bjart þar? Er eitthvað á hreyfingu? Eru þar lítil dýr? Er fuglasöngur eða froskakvak? Er einhver hræddur við úlfinn?

Næsta dag var síðasta viðfangsefni í þrepi eitt tekið fyrir, en það var kórlestur og leiklestur. Síðum bókarinnar var varpað upp með skjávarpa og þannig gátu allir lesið hana saman. Kennari kynnti vinnubrögðin og fór með hlutverk sögumanns, helmingur nemenda las það sem úlfurinn segir og hinn hluti nemenda það sem aðrar persónur segja. Kennarinn lyfti spjöldum sem sýndu hvaða persóna /-ur átti að lesa næst.

Mynd 2 – Kórlestur – leiklestur

Þrep 2: Tæknilegir þættir læsis – sundurgreinandi og samtengjandi viðfangsefni

Vinnan í öðru þrepi hófst með umræðum um orðaforða og innihald sögunnar. Kennarinn spurði nemendur: Úlfurinn var svolítið montinn, var það ekki? Kunnið þið fleiri orð yfir hegðun hans? (Grobbinn, góður með sig). Eru það jákvæð eða neikvæð orð? Kunnið þið einhver jákvæð orð yfir þetta? (Stoltur, hreykinn, ánægður). Rætt var um að allir séu góðir í einhverju en engin sé góður í öllu. Nemendur sögðu frá einhverju sem þeir eru góðir í og hvað þeim finnst gaman að gera.

Eftir umræðurnar var lykilorðið óforbetranlegur kynnt. Kennarar útskýrðu merkingu orðsins, settu það í samhengi við reynslu nemenda og skoðuðu orðhluta og orð sem finna má í orðinu. Þeir fundu með nemendum orð svipaðrar merkingar og fleiri orð sem byrja á ó. Þeir útskýrðu síðan verkefni sem þeir höfðu útfært í þremur þyngdarstigum, þar sem miðað var við að mæta ólíkum námsþörfum nemenda. Verkefnin voru að:

  • finna stutt orð í sögunni og skrifa í orðaskjóðu á vegg,
  • búa til lykilorðið úr lausum stöfum og skrifa það inn í verkefnabók,
  • finna orð í orði og orð úr orði (nýta lausa stafi) og skrifa í verkefnabók,
  • finna skyld orð, lík orð, nýta forskeyti og viðskeyti, finna fleiri ó orð eða orð með for-,
  • flokka orðin eftir eigin hugmyndum,
  • búa til orðaskjóðu til að setja á vegg.

Myndir 3 og 4 – Vinna með lykilorð

Næst settu kennarar upp níu samhliða námsstöðvar með fjölbreyttum viðfangsefnum þar sem efniviðurinn var sóttur í orðaforða sögunnar. Nemendur eru vanir þessum vinnubrögðum og gátu valið í hvaða röð þeir unnu verkefnin og með hverjum þeir unnu. Á hverri námsstöð voru fyrirmæli um vinnulag og hve margir gætu verið á stöðinni í einu. Viðfangsefnin voru:

  1. Upplestur leiklestur: Tveir þriggja manna hópar lásu bókina eins og æft var í fyrsta þrepi. Einn las fyrir úlfinn, annar fyrir sögumann og sá þriðji las fyrir hinar persónurnar. Nemendur notuðu spjöld til aðstoðar við að muna hlutverkin.

Mynd 5 – Stöð 1 Upplestur – leiklestur

  1. Endursögn með myndum úr sögunni: Nemendur röðuðu myndum í rétta atburðaröð og lögðu viðeigandi málsgrein við eða skrifuðu sjálfir eigin málsgreinar.

Mynd 6 – Stöð 2 Endursögn með myndum og málsgreinum úr sögunni

  1. Flöskustútur, að leika orð: Nemendur drógu spjald með orði úr sögunni og léku það fyrir bekkjarfélaga sem reyndu að finna út hvert orðið er.

Mynd 7 –Stöð 3 Flöskustútur. Kennarastýrð stöð

  1. Bingó með orðum eða málsgreinum: Hópar eða pör spiluðu bingó með orðum úr sögunni sem lýsa útliti eða eiginleikum persóna. Nemendur völdu hvort þeir unnu með orð eða málsgreinar eftir áhuga og námsþörfum.

Mynd 8 – Stöð 4 Bingó

  1. Gefa og taka: Námsspil þar sem nemendur gáfu hver öðrum eða tóku spjöld þar sem orð eru pöruð við réttar myndir á leikborði.

Mynd 9 – Stöð 5 Gefa og taka

  1. Réttritun: Paravinna þar sem annar dró orð eða málsgrein úr orðabanka en hinn skrifaði niður.

Mynd 10 – Stöð 6  Réttritun

  1. Yndislestur: Nemendur lásu bók eða texta að eigin vali, einir eða með öðrum.

Mynd 11 – Stöð 7  Yndislestur

  1. Orð á spjöldum: Nemendur röðuðu orðum saman í málsgrein. 

Mynd 12 – Stöð 8  Raða orðum í málsgrein

  1. Sagan í Puppet Pals: Nemendur unnu saman í pörum eða þrír saman og notuðu forritið Puppet Pals til að endursegja söguna.

Mynd 13 – Stöð 9  Sögugerð í Puppet Pals

Þrep 3: Enduruppbygging texta

Í upphafi þriðja þreps leiddu kennarar samræður um sögusvið og söguþráð með því að spyrja spurninga svo sem: Hvar gerist sagan? Gæti svona saga gerst á Akureyri? Eða í skólanum okkar? o.s.frv. Eftir samræðurnar skoðuðu kennarar ýmsar ríkulega myndskreyttar bækur með nemendum og ræddu um ólíkt umhverfi og sögusvið. Að því loknu fór fram sýnikennsla kennara í myndrænni framsetningu atburðarásar, sem kallað er söguvegur. Með stigskiptum stuðningi voru nemendur studdir í átt að sjálfstæði við að gera eigin söguveg (sjá myndir 14‒16). Kennararnir lögðu áherslu á að nota orðaforða úr sögunni til að sýna nemendum hvernig þeir gætu notað þessi orð í eigin sögugerð. Einnig var rætt um upphaf, framvindu eða atburðarás og sögulok. Að þessum undirbúningi loknum gerðu nemendur eigin söguvegi í pörum eða litlum hópum. Nemendur völdu á milli þess að endursegja söguna um úlfinn óforbetranlega eða beisla eigið hugmyndaflug við sögugerðina. Þegar söguvegirnir voru tilbúnir var sagan sögð í litlum hópum og frásögnin tekin upp á spjaldtölvu.

Myndir 14–16 –  Sögugerð, sett fram sem söguvegur. Smellið á myndirnar til að sjá þær stærri.

Minn eigin ævintýraskógur var valverkefni fyrir nemendur sem lengst eru komnir í læsisnáminu og vitað var að réðu við meiri námslegar áskoranir. Nemendur skoðuðu myndskreyttar bækur eða vefsíður með áherslu á umhverfi. Þeir fengu upplýsingar um gagnleg leitarorð, s.s.: amazing photos in the world, amazing pictures of fairy tale forests, or my own fairy tale.

Meðan nemendur skoðuðu efnið skrifuðu þeir hjá sér orð sem komu upp í hugann og bjuggu til orðalista með orðum sem lýsa umhverfi eða ævintýrum. Orðin notuðu nemendur svo til að lýsa eigin ævintýraskógi eða ævintýraveröld í máli og myndum.

Í kjölfar vinnu með söguna um úlfinn óforbetranlega, settu nemendur upp leikrit úr sögunni, sem varð að þeirra atriði á árshátíð skólans.

Að lokum

Í þessari stuttu grein um kennslu samkvæmt aðferðum Byrjendalæsis er gefin  innsýn í fjölbreytta og lifandi læsisvinnu þar sem reyndir kennarar útfæra leiðir til að ná settum markmiðum sem taka mið af ólíkum námsþörfum nemenda.

Byrjendalæsi er orðið fast í sessi í Síðuskóla og hefur þróast í höndum öflugra fagmanna með dyggum stuðningi stjórnenda.

Skólastjóri Síðuskóla hafði þetta að segja um Byrjendalæsi:

Hugmyndafræði Byrjendalæsis hefur gert mikið fyrir skólann okkar. Þeir kennarar sem vinna samkvæmt þessari aðferð nota fjölbreyttari kennsluaðferðir og gengur betur að aðlaga námsefnið að hverjum og einum nemanda. Þeim finnst þetta skemmtileg vinna og finna að nemendur eru ánægðari og áhugasamari þegar unnið er á þennan hátt. Í Byrjendalæsi gefast fleiri tækifæri til samvinnu og samþættingar við aðrar námsgreinar.

Umsjónarkennararnir tveir höfðu þetta að segja um hvernig væri að vinna eftir aðferðum Byrjendalæsis:

Það eru nú orðin nokkuð mörg ár síðan við lærðum þessa aðferð. Báðar höfðum við nokkra reynslu af kennslu áður en við lærðum aðferðina en með Byrjendalæsi opnaðist nýr heimur tækifæra. Kennslan varð svo margfalt skemmtilegri og meira lifandi og við höfum fleiri verkfæri að vinna með sem kennarar. Við höfum fleiri leiðir og úrræði til að mæta ólíkum þörfum nemenda. Stór ávinningur er einnig að nemendur eru mjög áhugasamir um námið og þessi fjölbreytni sem aðferðin býður upp á höfðar mjög mikið til þeirra. Við heyrum aldrei frá nemendum að þeir nenni ekki eða finnist þetta leiðinlegt.

Niðurstöður umfangsmikillar rannsóknar á Byrjendalæsi (Rúnar Sigþórsson o. fl., í útgáfu) gefa til kynna að með tilkomu Byrjendalæsis hafi orðið þróun á kennsluháttum í kennslu læsis, nálgun er nú orðin víðari, beinist síður eingöngu að umskráningu, lesfimi og lesskilningi heldur er meira horft til ólíkra þátta læsis út frá heildstæðum viðfangsefnum þar sem lestur, ritun, tal og tjáning eru samtvinnuð. Einnig hefur tilkoma Byrjendalæsis átt þátt í að skerpa faglega sýn í skólunum á hvað læsi er og einnig í að styrkja forystu, samvinnu, og sameiginlega ábyrgð á námi nemenda.

Í viðtölum við kennara sem höfðu kennt eftir öðrum aðferðum áður en þeir kynntust Byrjendalæsi, kom fram að þeir leggja nú meiri áherslu á vandaðar kennsluáætlanir, noti fjölbreyttar og árangursríkar aðferðir til að mæta ólíkum þörfum nemenda sinna og segja að þeir hafi öðlast meiri færni í að mæta ólíkum þörfum í fjölbreyttum nemendahópi með aðferðum Byrjendalæsis. Ennfremur segjast þeir nota minna af einföldum textum og vinnuheftum en áður en leggi nú meiri áherslu á að nota vandaða texta og samþætta alla læsisþættina í heildstæðu vinnuferli. Vinnan með Byrjendalæsi hafi auk þess aukið áhuga og virkni nemenda, sjálfstæði og sjálfsstjórn, gagnrýna hugsun og hæfni til samvinnu (Rúnar Sigþórsson, Halldóra Haraldsdóttir og Sigríður Margrét Sigurðardóttir, 2014).

Heimildaskrá

Morrow, L. M. (2012). Literacy development in the early years (7. útgáfa). Boston, MA: Pearson.

Ramos, M. (2008). Hver er flottastur? Reykjavík: Bjartur.

Rósa Eggertsdóttir. (2007a). Byrjendalæsi. Skíma, 30(2), 17­‒21.

Rósa Eggertsdóttir. (2007b). Byrjendalæsi. Sótt af https://www.youtube.com/watch?v=145lNe5nH-k

Rósa Eggertsdóttir, Jenný Gunnbjörnsdóttir og Þóra Rósa Geirsdóttir. (2010). Byrjendalæsi. Lestur eða læsi? Skíma, 33(2), 26‒29. Sótt af http://modurmal.is/pdf/skima2010-2.pdf

Rúnar Sigþórsson, Halldóra Haraldsdóttir og Sigríður Margrét Sigurðardóttir. (2014). Literacy Education through Beginning Literacy: Research and Preliminary findings. Paper presented at ECER 2014, Porto: The Past, Present and Future of Educational Research in Europe. Available at: http://staff.unak.is/not/runar/Rannsoknir_erindi/BL_ECER_14_paper.pdf

Rúnar Sigþórsson og Halldóra Haraldsdóttir (í útgáfu). Byrjendalæsi. Í Rúnar Sigþórsson og Gretar L. Marinósson (ritstjórar). Byrjendalæsi: Rannsókn á innleiðingu og aðferð. Reykjavík: Háskólaútgáfan.

Rúnar Sigþórsson, Anna Guðmundsdóttir, Gretar L. Marinósson, Halldóra Haraldsdóttir, Ingibjörg Auðunsdóttir, María Steingrímsdóttir, Rannveig Oddsdóttir og Sigríður Margrét Sigurðardóttir (í útgáfu). Byrjendalæsi í nútíð og framtíð. Í Rúnar Sigþórsson og Gretar L. Marinósson (ritstjórar). Byrjendalæsi: Rannsókn á innleiðingu og aðferð. Reykjavík: Háskólaútgáfan

Vacca, J. L., Vacca, R. T., Gove, M. K., Burkey, L. B., Lenhart, L. A., McKeon, C. A. (2009). Reading and learning to read. (7. útgáfa). New York: Allyn & Bacon.


Greinarhöfundar eru Jenný Gunnbjörnsdóttir, aðjunkt við Háskólann á Akureyri, Ragnheiður Lilja Bjarnadóttir, sérfræðingur á Miðstöð skólaþróunar við Háskólann á Akureyri og Rúnar Sigþórsson, prófessor  við Háskólann á Akureyri. Rúnar tók myndirnar af skólabörnunum.