1

Að þjálfa nemendur í framtíðarhæfni – tilraun á unglingastigi í Hrafnagilsskóla

Ólöf Ása Benediktsdóttir, Óðinn Ásgeirsson og Páll Pálsson

Það er engum blöðum um það að fletta að helsta markmið grunnskóla er að mennta gagnrýna og ábyrga borgara sem spjara sig í veruleika sem við, sem nú lifum, þekkjum ekki – nefnilega í framtíðinni. Enginn veit nákvæmlega hvernig framtíðin verður en með því að þekkja söguna og ræturnar, fylgjast með framþróun og umræðu og ekki síst mæla og meta hvað virkar og hvað ekki, getum við reynt að spá fyrir um hvaða hæfni verði verðmætust og mikilvægust í framtíðinni. Það þarf kannski engan spámann til að nefna samskipti og lausnaleit. Einnig er skapandi hugsun ofarlega á blaði ásamt gagnrýninni hugsun. Á tímum falsfrétta og hjávísinda nefna líka flestir rökræður, samræður, tjáningu og frumkvæði. Í því samhengi þarf líka að læra að hlusta, gera málamiðlanir og taka tillit til annarra.

Í Hrafnagilsskóla leggjum við áherslu á þessa þætti eins og líklega allir grunnskólar landsins. Að menntast er ekki það sama og að fræðast og það er ekki gert einn með sjálfum sér. Það þarf samvinnu, samtal og samskipti til þess að ná þeim markmiðum sem lúta að þessari „framtíðarhæfni”.

Í Aðalnámskrá grunnskóla (2013) er meðal annars lögð áhersla á lykilhæfni í menntun nemenda. Menntagildi lykilhæfni felst t.d. í því að þroska sjálfsvitund og samskiptahæfni nemenda og einnig er lögð áhersla á virka þátttöku nemenda í eigin námi. Með þessum áherslum í námskránni er lagður grunnur að ábyrgum þegnum í lýðræðissamfélagi. Lykilhæfni er sú hæfni sem stuðlar að alhliða þroska nemenda og sumt er erfitt að meta enda er um að ræða hæfni sem fólk þroskar með sér alla ævi.

  • Lykilhæfni, eins og hún er skilgreind í aðalnámskrá, er skipt í fimm þætti:
  • Tjáning og miðlun.
  • Skapandi og gagnrýnin hugsun.
  • Sjálfstæði og samvinna.
  • Nýting miðla og upplýsinga.
  • Ábyrgð og mat á eigin námi.

Í Hrafnagilsskóla er sem sagt daglega unnið með lykilhæfni í öllum bekkjum. Ekki líður sá dagur að nemendur vinni ekki annað hvort að markmiðum tengdum sjálfstæði í vinnubrögðum eða samvinnu svo dæmi sé tekið. Allt starfsfólk skólans leggur sig fram við að stuðla að jákvæðum og hvetjandi skólabrag þar sem við leggjum m.a. áherslu á lykilhæfni. Við erum stolt af daglegum samverustundum og dygðauppeldi svo dæmi sé tekið.

Á unglingastigi þótti okkur kennurum þurfa að gera markmið lykilhæfni sýnilegri og að nemendur og foreldrar vissu að hverju er stefnt. Námsmat í lykilhæfni var einnig of tilviljunarkennt. Í haust bjuggum við því til verkefni, sem heitir Draumalandið, þar sem nemendur á unglingastigi unnu í aldursblönduðum hópum. Það er gaman að segja frá því að við fengum hugmyndina í Skólaþráðum og notuðum hugmyndir frá Grunnskólanum í Borgarnesi (sjá hér) og Grundaskóla á Akranesi. Þetta verkefni var unnið í 80 mínútna lotum á fimmtudögum alla haustönnina.

Í Draumalandinu eiga nemendur að hanna sitt eigið land og taka í leiðinni þátt í allskonar æfingum, verkefnum, umræðum og rökræðum um ýmislegt sem þarf að taka afstöðu til þegar skilgreina á land, þjóð og menningu. Við segjum nemendum hvaða markmiðum við stefnum að og kennarar meta virkni þeirra, t.d. í umræðum með skipulögðum hætti. Nemendur meta sig einnig sjálfir með sjálfsmati og jafningjamati og um miðbik annar eru einstaklingsviðtöl með kennara sem nemendur undirbúa sig fyrir. Allt leiðir þetta að sama takmarkinu; að gera nemendur hæfari í að vinna saman, hlusta á aðra, tjá sig, færa rök fyrir máli sínu og efla skapandi og gagnrýna hugsun.

Mynd 1 – Hæfnikortið. Smellið á myndina til að nálgast allt efnið.

Mynd 2- Hluti af markmiðum lykilhæfni. Í haust lögðum við mikla áherslu á tjáningu, samvinnu og frumkvæði.

Við tókum ákvörðun um að einbeita okkur að markmiðum lykilhæfni. Við notuðum hæfnikort unnið út frá hæfniviðmiðum lykilhæfni sem Ólöf Ása og Lilja Friðriksdóttir kennari við Borgarhólsskóla unnu í sameiningu á síðasta ári (sjá mynd 1). Hæfnikortin héngu uppi í öllum stofum og á upplýsingatöflu unglingastigs, nemendur fengu eintak og það var rækilega kynnt fyrir foreldrum á rafrænum kynningarfundi í upphafi annar. Við héldum markmiðum lykilhæfni á lofti alla önnina og útskýrðum að allt sem nemendur lærðu í samfélagsfræði, íslensku, upplýsingatækni og öðrum námsgreinum yrði þeirra gróði en ekki metið inn í þessar námsgreinar. Það hefði þó verið auðvelt og margir kjósa að vinna álíka samþætt verkefni þvert á allar námsgreinar og með lykilhæfnina að auki. Þetta tilraunaverkefni gekk út á að lyfta lykilhæfninni og gera markmið hennar sýnilegri og merkingarbærari en áður hefur tíðkast.

Það er skemmst frá því að segja að tilraunin tókst! Nemendur voru áhugasamir og duglegir og þjálfuðu svo sannarlega með sér lykilhæfni. Dæmi um viðfangsefni voru kort, mælingar og landafræði en nemendur unnu einnig með menntakerfi og ræddu í þaula hvað sé mikilvægast í því. Nemendur þurftu einnig að búa til fána fyrir landið sitt, finna kennileiti eða eitthvað sem landið er þekkt fyrir, skilgreina menninguna í landinu og taka þátt í ýmsum rökræðu- og samræðuleikjum sem við notuðum til að brjóta upp kennsluna. Allir hópar þurftu að búa til líkan og margir ákváðu að baka eða gera eitthvað aukalega fyrir kynningu sem var haldin í desember fyrir starfsfólk, foreldra og forráðamenn.

Mynd 3 – Samvinnusáttmáli. Allir hópar þurftu að útbúa samvinnusáttmála fyrir hópinn og skrifa undir hann.

Þrátt fyrir að leggja almennt mikla áherslu á samræður og tjáningu í Hrafnagilsskóla þá komumst við að því að það var svo sannarlega rými fyrir meiri þjálfun í þessum þáttum. Við ákváðum að leggja mikla áherslu á námsgleði og hófum verkefnið á ýmsum þrautum fyrir hvern hóp sem við vorum viss um að myndi hrista nemendur saman. Hver hópur átti t.d. að búa til slagorð og taka upp fagnaðarlæti sem einkenndu hópinn. Í þessari fyrstu lotu gerði hver hópur einnig samvinnusáttmála (sjá mynd 3). Að þessu loknu fórum við í hugtakavinnu á grunn hugtökum með púslaðferðinni. Hver fjögurra nemenda hópur gerðist sérfræðingar í einu hugtaki sem kennarar voru búnir að velja. Hóparnir voru 10 og dæmi um hugtök sem unnið var með voru menning, innviðir og heilbrigðiskerfi. Hver nemandi fékk númer og svo hittust ásarnir, tvistarnir o.s.frv. í 10 manna hópum. Við höfðum valið einn nemanda í hverjum 10 manna hópi til þess að stjórna umræðunum sem gengu út á það að útskýra sitt hugtak fyrir hinum í hópnum. Að lokum hengdu nemendur upp útskýringar á hugtökunum frammi á gangi sem þeir gátu skoðað alla önnina. (Sjá nánar um púslaðferðina hér.)

Mynd 4 – Í upphafi fór fram hugtakavinna þar sem nemendur gerðust sérfræðingar í ákveðnum hugtökum og deildu svo þekkingu sinni með öðrum. Hugtökin sem nemendur unnu með og ræddu í umræðuhópum voru m.a. samfélag, stjórnskipulag, menning, velferðarkerfi, menntakerfi, innviðir og umhverfismál.Púslaðferðin tókst mjög vel og nemendur nýttu sér þessi hugtök alla önnina.

Mynd 5 – Í Draumalandinu var lögð mikil áhersla á að nemendur þjálfuðust í að tjá sig og hlusta af virðingu hvert á annað.

Mynd 6 – Niðurstöður úr nemendastýrðum umræðum um hvað sé mikilvægast í menntakerfinu. Hjá hluta nemenda var sú skoðun ríkjandi að tilgangur menntakerfis væri að undirbúa nemendur undir atvinnulífið en aðrir töldu að markmiðið hlyti að vera að nemendur yrðu hamingjusamir.

Áhugavert var að skoða markmið lykilhæfni með hliðsjón af þessum verkefnum. Það var svo margt sem hver hópur þurfti að taka afstöðu til og sammælast um – og margir lentu í talsverðum átökum. En það er nú þannig að enginn fæðist fullnuma í samskiptum og mistök eru ómetanleg tækifæri til þess að læra, það vitum við fullorðna fólkið. Við ræddum opinskátt um samskiptavanda og málamiðlanir og reyndum að leiða hópa sem lentu í vandræðum áfram að lausn en leystum ekki málin fyrir nemendur.

Námsmatið byggðist á virkni- og þátttökuskráningum, sjálfsmati, jafningjamati og viðtölum. Við skráðum hjá okkur hvernig ágreiningur var leystur og í lok annar fengu allir einkunn í lykilhæfni og markmiðin voru einnig metin.

Mynd 7 – Hér má sjá kort af tveimur löndum; Broslandi með vogskornar strendur og djúpa firði og Fjóluland með stórum þéttbýliskjörnum.

Kynningin fyrir starfsfólk, foreldra og forráðamenn var mjög mikilvægur þáttur í Draumalandinu. Við sögðum bæði nemendum og foreldrum frá henni strax í upphafi annar og nemendur voru mjög meðvitaðir um að þeir þyrftu að vera með góða kynningu og eitthvað til þess að sýna í desember. Allt verkefnið varð merkingarbærara og hafði meiri tilgang vegna kynningarinnar. Sem betur fer var svigrúm til þess að bjóða fólki að koma í skólann og það var mjög góð mæting. Hver hópur setti upp eins konar kynningarbás fyrir landið sitt og hóparnir tíu dreifðu sér þannig að einungis þrír voru í hefðbundinni kennslustofu. Gestirnir voru mjög áhugasamir og við tókum eftir því að þeir spurðu fjölmargra spurninga um hvernig nemendur ákváðu að landið ætti að vera svona eða hinsegin. Löndin voru mjög ólík og gaman að bera saman ólíkar útfærslur hjá nemendum. Gestir fengu að sjá eldfjall gjósa, margir höfðu bakað í anda menningar síns lands og einhverjir hópar voru með óskasteina og þrautir fyrir gesti. Eitt land bjó til sitt eigið tungumál og gestir máttu spreyta sig á að þýða orð og texta yfir á íslensku.

Mynd 8 – Stoltir nemendur kynna landið sitt. þar var meðal annars eldfjall sem nemendur létu gjósa á kynningunni.

Fyrir utan markmið lykilhæfni voru markmið okkar í kennarateyminu að búa til skapandi og glaðlegt námsumhverfi og stuðla að góðum og jákvæðum samskiptum. Við vildum einnig efla jákvæða leiðtoga og námsgleði skipti okkur miklu máli. Varðandi samstarf okkar þá höfum við unnið lengi saman og vildum í raun meiri samvinnu. Við festum tíma í hverri viku þar sem við undirbjuggum næstu tíma – eða unnum í námsmati og ræddum síðasta tíma. Við vildum hrista upp í eigin starfsháttum og ögra sjálfum okkur með nýjum nálgunum.

Við erum gríðarlega ánægð með Draumalandið og höfum ákveðið að vinna áfram með lykilhæfni á samskonar hátt. Nú liggur á teikniborðinu stórt verkefni með öðru þema en markmiðin eru þau sömu og aðferðirnar verða svipaðar. Áfram verður áhersla á samvinnu, samskipti, tjáningu og sköpun.

Myndir 8 og 9 – Áhugi og starfsgleði leynir sér ekki!


Ólöf Ása Benediktsdóttir er kennari við Hrafnagilsskóla í Eyjafjarðarsveit. Hún lauk B.Ed. gráðu frá Háskólanum á Akureyri árið 2005 og hefur kennt á unglingastigi við Hrafnagilsskóla frá útskrift. Ólöf Ása hefur tekið þátt í fjölbreyttum þróunarverkefnum og hefur lagt áherslu á skapandi kennsluhætti og jákvæð samskipti ásamt heilsueflandi verkefnum og leiðum að bættri heilsu og líðan nemenda.

Óðinn Ásgeirsson er kennari við Hrafnagilsskóla í Eyjafjarðarsveit. Hann lauk B.Ed. gráðu frá Háskólanum á Akureyri árið 2007 og hefur kennt á mið- og unglingastigi við Hrafnagilsskóla frá útskrift. Helsta kennslugrein Óðins er náttúrufræði og hann leggur áherslu á skapandi kennsluhætti og verklega nálgun nemenda. Óðinn hefur mest unnið í styðjandi teymum og líkar það mjög vel. Hann hefur tekið þátt í fjölbreyttum þróunarverkefnum, m.a. tengt upplýsingatækni.

Páll Pálsson er kennari við Hrafnagilsskóla í Eyjafjarðarsveit. Hann lauk B.Ed. gráðu frá Háskólanum á Akureyri árið 2008 og hefur kennt við Hrafnagilsskóla frá útskrift. Páll hefur tekið þátt í fjölbreyttum þróunarverkefnum og hans helsta kennslugrein er samfélagsfræði og íslenska. Hann hefur lagt áherslu á samskipti og dygðir og nýtt sér m.a. upplýsingatækni til þess að ná markmiðum í kennslu.


Myndirnar í greininni eru höfunda.


Grein birt 14. janúar 2022




Hæfniviðmið og framleiðsla á bulli og vitleysu

Atli Harðarson

 

 

Kennsluskrár háskóla lýsa markmiðum námskeiða og námsleiða með því að telja upp hæfniviðmið. Þessi viðmið eiga að segja hvað hver einstakur nemandi getur að námi loknu. Það sama gildir um lýsingar áfanga og námsbrauta í framhaldsskólum sem liggja frammi á vefnum namskra.is og líka um Aðalnámskrá grunnskóla þar sem „[k]röfur um sértæka og almenna menntun nemenda eru settar fram sem hæfniviðmið“ (Mennta- og menningarmálaráðuneytið, 2013, bls. 40). Grunnskólanámskráin gerir raunar grein fyrir markmiðum skyldunáms með mjög löngum listum af hæfniviðmiðum sem nemendur skulu hafa uppfyllt við lok fjórða, sjöunda og tíunda bekkjar. Það tíðkast meira að segja að forráðamenn fái tilkynningar og skilaboð um að börn þeirra hafi nýlega öðlast alls konar hæfni, meðal annars til að sýna frumkvæði eða tala með skýrum framburði. Þetta er ef til vill fróðlegt fyrir þá sem hitta börn sín sjaldan eða aldrei.

Þessi ríkjandi stefna í námskrárgerð gerir ráð fyrir að við lok hvers stigs í grunnskóla, áfanga í framhaldsskóla eða námskeiðs í háskóla hafi nemandi náð að tileinka sér hæfnina sem tilgreind er í námskrá eða námskeiðslýsingu.

Sumum markmiðum skólastarfs er heppilegt að lýsa sem hæfniviðmiðum en stundum er samt betra að styðjast við annars konar markmiðssetningu. Þar sem nemendur í hóp hafa misjafna getu er til dæmis stundum skárra að stefna á að allir bæti sig svo og svo mikið en að allir nái tiltekinni fyrir fram skilgreindri hæfni. Sumt skólastarf býður nemendum líka upp á þátttöku í starfi, eins og kannski leiklist eða matjurtarækt, þar sem ávinningur einstaklinganna er af mjög ólíku tagi og því hæpið að telja upp hæfni sem allir eiga að ná. Oft er líka gagnlegt að lýsa því sem gera skal með því að segja einfaldlega hvaða námsefni verður farið yfir.

Ég læt þetta duga um hvernig krafan um að byggja skipulag náms og kennslu á einni gerð markmiða felur í sér of mikla einföldun á flóknum veruleika. Þeim sem vilja ítarlegri útlistun á þessu bendi ég á fyrri skrif mín um efnið (Atli Harðarson, 2012, 2017, 2019, bls. 103–124). Hér ætla ég að ræða hvað þau markmið skóla sem virðist hægt að skrá sem hæfniviðmið geta orðið miklir vandræðagripir ef menn taka það bókstaflega að hægt sé að úrskurða hvort einstakur nemandi hefur náð þeim.

Röð og kvarði

Efasemdir mínar um að heppilegt sé að skipuleggja allt skólastarf út frá markmiðum sem lýsa hæfni nemenda jafngilda því ekki að ég hafni öllum hæfniviðmiðum. Þau eru stundum gagnleg til að skipuleggja nám og kennslu. Skólar hljóta til dæmis að stefna að því að nemendur öðlist hæfni sem er orðuð svona í Aðalnámskrá grunnskóla: „Við lok 4. bekkjar getur nemandi notað tugakerfisrithátt“ (Mennta- og menningarmálaráðuneytið, 2013, bls. 214).

Ég skil þetta svo að nemandi eigi að minnsta kosti að geta ritað tölur þannig að ef sagt er við hann „fimm þúsund tvö hundruð sjötíu og einn“ þá geti hann ritað töluna 5271 og gert sér grein fyrir að ef þetta væru peningar þá mætti reiða upphæðina fram sem fimm þúsundkalla, tvo hundraðkalla, sjö tíkalla og eina krónu. Eins og þetta viðmið stendur er þó harla óljóst hvað nemandi þarf að komast langt til að teljast hafa náð því. Við vitum til dæmis ekki af lestri námskrárinnar hvort hann þarf að skrifa af öryggi rétta halarófu af tölustöfum ef talan heitir á mæltu máli „sjötíu þúsund milljarðar, sjötíu þúsund og sjötíu“. Við getum orðað þetta svo að markmiðið sé ekki kvarðað í námskránni: Það fylgir enginn mælikvarði á getu og þar með heldur ekki neitt viðmið um hvað þurfi til að teljast hafa þessa hæfni. Í þessu tilviki er að vísu sennilegt að hægt sé að búa til tækan mælikvarða án þess að leggja í mjög mikla og kostnaðarsama vinnu. Í sumum öðrum tilvikum er það miklu ósennilegra.

Stundum er til meira og minna, betra og verra, fallegra og ljótara án þess að til sé neinn samfelldur kvarði. Hugsum okkur til dæmis að við höfum fjóra hluti: Epli, gulrót, kleinuhring og pylsu. Við getum vigtað hvern hlut og merkt inn á kvarða frá núll til þúsund grömm hvað þeir eru þungir. Við spurningunni um hvernig þeim skuli raðað eftir þyngd er eitt rétt svar. Þar sem þetta eru matvæli er líka hægt að flokka þau eftir hollustu og ég hugsa að fyrir flest fólk séu eplið og gulrótin heppilegri hluti af daglegu fæði en kleinuhringurinn og pylsan. En að gulrótin fái hærri einkunn fyrir hollustu en kleinuhringurinn þýðir ekki að til sé svar við því hvað hún er mörgum hundraðshlutum hollari. Sennilega er heldur ekkert svar við því hvort hún sé betri eða verri en eplið. Hollusta er ekki kvörðuð stærð á sama hátt og þyngd en samt eru til nothæf viðmið. Ef við reynum hins vegar að flokka þessa fjóra hluti eftir því hvað þeir eru girnilegir er hætt við að það vefjist fyrir okkur að meta hvaða einkunn hver þeirra skuli fá. Okkur vantar ekki bara samfelldan kvarða – okkur vantar líka reglu til að skipa þeim í flokka.

Hugmyndin um hæfniviðmið gerir ráð fyrir að þau séu mælanleg og það sé hægt benda á stað á mælikvarðanum sem telst nægilegur árangur og meta hvort nemandi hefur náð svo langt. Ef slíkan kvarða vantar er hæpið að kennari geti skráð að nemandi hafi eða hafi ekki einhverja hæfni. Við þurfum samt ekki endilega samfellda mælikvarða eins og í metrakerfinu. Stundum dugar trúlega að hafa viðmið sem eru eins og mælikvarðinn á hollustu þannig að mögulegar útkomur séu fáar. Fyrir sum hæfniviðmið kann því að vera skynsamlegra að nota einkunnaskala með tveimur, þremur eða fjórum mismunandi gildum en með tíu eða tuttugu tölum. Slíkir kvarðar eru þó ekki nothæfir neitt frekar en margra punkta kvarðar eða samfelldir kvarðar nema hverju hæfniviðmiði fylgi einhver regla um hvernig það skuli vegið og metið.

Dæmi úr stærðfræði og íslensku af ólíkum skólastigum

Hér á eftir fara tveir listar. Á þeim fyrri eru hæfniviðmið í íslensku fyrir fjórða, sjöunda og tíunda bekk grunnskóla, þriðja þrep framhaldsskóla og bakkalárnám og meistaranám við Háskóla Íslands. Á þeim seinni eru hæfniviðmið af sömu skólastigum fyrir stærðfræði.[1] Á báðum listunum er hæfniviðmiðunum raðað óreglulega þannig að ekki er hægt að sjá af röðinni hvaða skólastigi þau tilheyra.

Listi 1: Íslenska

  1. Nemandi getur „gert sér grein fyrir eðli og einkennum margvíslegra textategunda og gert öðrum grein fyrir því.“
  2. Nemandi getur „greint og fjallað um aðalatriði í texta og helstu efnisorð og notað mismunandi aðferðir við lestur og skilning á texta.“
  3. Nemandi er fær um að „beita málinu á viðeigandi og árangursríkan hátt við mismunandi aðstæður.“
  4. „Nemandi hefur sýnt að hann ræður við að greina og túlka valda bókmenntatexta upp á eigin spýtur.“
  5. Nemandi getur „beitt hugtökum eins og persónu, söguþræði, umhverfi og boðskap.”
  6. Nemandi „öðlist þekkingu á íslensku menningarlífi og virkni þess í samfélaginu.“

Listi 2: Stærðfræði

  1. Nemandi getur „tengt saman myndir af ferlum og flötum við formúlur sem lýsa þeim, kannað rúmfræðilega eiginleika.“
  2. Nemandi getur „leyst stærðfræðiþrautir sem gefa tækifæri til að beita innsæi, notað áþreifanlega hluti og eigin skýringamyndir.“
  3. Nemendur „skrá lausnir sínar skipulega og geta rökstutt og skýrt niðurstöður sínar.“
  4. Nemandi getur „sett sig inn í og tjáð sig, bæði munnlega og skriflega, um ólíkar leiðir við lausnir stærðfræðiverkefna.“
  5. Nemandi getur „sett fram stærðfræðileg líkön af raunhæfum verkefnum.“
  6. Nemandi getur „tekið þátt í að þróa skipulega fjölbreyttar lausnaleiðir, m.a. með notkun upplýsingatækni.“

Þessi hæfniviðmið eiga það sameiginlegt að erfitt er að sjá á hvaða skólastigi þau eiga heima. Þau eru ekki valin af handahófi en þau eru heldur ekki neitt óvenjuleg. Ég hafði af nógu að taka. Í námskrám úir og grúir af svona lýsingum á hæfni sem nemendur á ýmsum skólastigum ná að einhverju marki en enginn hefur fullkomlega á valdi sínu. Þegar við bætist að þau eru ókvörðuð og sum jafnvel illa eða ekki mælanleg er fullyrðing um að nemandi hafi náð þeim nær alveg merkingarlaus.

Það virðist vel mögulegt að hæfniviðmið fyrir grunnskóla sé orðað nákvæmlega eins og hæfniviðmið fyrir háskóla. Það virðist líka vel mögulegt að grunnskólakennari úrskurði að einhver hafi náð því en sami nemandi falli áratug síðar í háskóla þar sem samhljóða hæfniviðmið er prófað.

Hæfniviðmið þar sem ekki er hægt að lesa af textanum hvort um er að ræða nám barnungra nemenda eða sérnám á háskólastigi eru líklega minni hluti allra skráðra hæfniviðmiða. En til viðbótar við þau er mikill fjöldi þar sem engin leið er að sjá hvaða kröfur þarf að uppfylla til að ná þeim þótt hægt sé að átta sig á hvort þau eru fyrir börn eða fullorðna. Sannleikurinn er einfaldlega sá að stór hluti skráðra hæfniviðmiða nær engan veginn að lýsa því hvað nemendur eiga að geta. Mörg þeirra eru aðeins upptalning á viðfangsefnum sem fjalla skal um. Slíkir listar kunna að vera gagnlegir til að skipuleggja nám og kennslu en þeir eru óttaleg vitleysa ef þeir eru lesnir bókstaflega sem lýsing (og hvað þá nákvæm lýsing) á hvað nemendur skulu geta eða kunna. Upptalning á efnisatriðum í námsefni verður ekki að lýsingu á hæfni þótt orðunum „nemandi getur“ sé bætt framan við hvern lið.

Bull og vitleysa

Reynslan bendir til að það sé í mörgum tilvikum erfitt og jafnvel illframkvæmanlegt að orða nákvæma lýsingu á hvað nemendur geta að námi loknu. Sumir kennarar og skólar reyna að fara einhverja hjáleið eins og til dæmis er gert í námskeiðinu STÆ207G við Verkfræði- og náttúruvísindasvið Háskóla Íslands þar sem „hæfniviðmið“ eru tilgreind með orðalagi á borð við að nemandi geti „gert grein fyrir undirstöðuhugtökum námskeiðsins“ og „notað hugtök námskeiðsins.“[2] Þetta virðist einfaldlega þýða að nemandi eigi að kunna námsefnið eða kennslubókina. Námið virðist því skipulagt út frá námsefni fremur en lýsingu á hæfni sem nemendur eiga að öðlast. Hér eins og víðar væri líklega heiðarlegra að skilgreina markmið námskeiðsins einfaldlega með vísun til námsefnis fremur en með setningum sem líta út eins og þær lýsi hæfni nemenda.

Fyrr á árum var það raunar algengt að skrá markmið náms með því að segja hvaða námsefni ætti að læra. Á framhaldsskólastigi voru til dæmis áfangar sem var lýst með orðalagi á borð við „farið verður yfir Snorra Eddu og Völuspá“ eða „efni þessa áfanga er hornaföll og vigrar.“ Þetta voru haldbetri upplýsingar en gefnar eru með óljósum hæfniviðmiðum.

Þessi stutta yfirferð vekur spurningar um hvert við erum að fara með allri þessar miklu skráningu á hæfniviðmiðum og hæfni. Ef hún er eins mikil ekkisens þvæla og mér sýnist þá virðast skólar, sem ættu að réttu lagi að stuðla að upplýsingu og skynsemi, beinlínis teknir að framleiða bull og vitleysu.

Rit

Atli Harðarson. (2012). Hugmyndir um námsmarkmið í nýrri Aðalnámskrá framhaldsskóla. Skírnir, 186(1), 215–222.

Atli Harðarson. (2017). Aims of education: How to resist the temptation of technocratic models. Journal of Philosophy of Education, 51(1), 59–72. https://doi.org/10.1111/1467-9752.12182

Atli Harðarson. (2019). Tvímælis: Um heimspeki menntunar og skólakerfi nútímans. Reykjavík: Heimspekistofnun Háskóla Íslands og Menntavísindastofnun Háskóla Íslands.

Mennta- og menningarmálaráðuneytið. (2013). Aðalnámskrá grunnskóla: Almennur hluti 2011 og greinasvið 2013. Reykjavík: Höfundur.


Eftirmáli fyrir forvitna lesendur

Hæfniviðmiðin í listunum tengjast skólastigum sem hér segir:

Íslenska: a tíundi bekkur grunnskóla; b sjöundi bekkur grunnskóla; c þriðja þrep framhaldsskóla; d bakkalárstig í háskóla; e fjórði bekkur grunnskóla; f meistaranám í háskóla.

Stærðfræði: a bakkalárstig í háskóla; b fjórði bekkur grunnskóla; c þriðja þrep framhaldsskóla; d sjöundi bekkur grunnskóla; e meistaranám í háskóla; f tíundi bekkur grunnskóla.



[1]
Hæfniviðmiðin fyrir fjórða, sjöunda og tíunda bekk eru sótt í Aðalnámskrá grunnskóla (Mennta- og menningarmálaráðuneytið, 2013, bls. 102, 211–213).

Framhaldsskólaáfangarnir eru:
STÆR3DM06 (https://namskra.is/courses/51265b3d62933a77194c93b0) og
ÍSLE3BS06 (https://namskra.is/courses/51265b3d62933a77194c927a).

Háskólanámskeiðin eru af Hugvísindasviði og Verkfræði- og náttúruvísindasviði og þau eru:
ÍSL111G (https://ugla.hi.is/kennsluskra/index.php?tab=nam&chapter=namskeid&id=05402120216&namskra=0),
ÍSB707F (https://ugla.hi.is/kennsluskra/index.php?tab=nam&chapter=namskeid&id=70726820216&namskra=0),
STÆ205G (https://ugla.hi.is/kennsluskra/index.php?tab=nam&chapter=namskeid&id=09102120220&namskra=0),
IÐN117F (https://ugla.hi.is/kennsluskra/index.php?tab=nam&chapter=namskeid&id=70369320216&namskra=0).

[2] STÆ207G (https://ugla.hi.is/kennsluskra/index.php?tab=nam&chapter=namskeid&id=09102020220&namskra=0).


Atli Harðarson (atlivh(hja)hi.is) er dósent við Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Hann hefur ritað bækur og greinar um heimspeki, bókmenntir og námskrárfræði. Nánari upplýsingar eru á vefsíðunni https://notendur.hi.is/atlivh/


Grein birt 23.3. 2021




Ráðuneytismaður af lífi og sál: Stefnumörkun menntamálaráðuneytis um grunnskólann í 35 ár – 1985 til 2020

Birt til heiðurs dr. Ingvari Sigurgeirssyni prófessor sjötugum

 

Guðni Olgeirsson í viðtali við Gerði G. Óskarsdóttur

 

Í þessu viðtali ræðir Guðni Olgeirsson, sérfræðingur í mennta- og menningarmálaráðuneytinu, vinnu við stefnumörkun ráðuneytisins um málefni grunnskóla á þeim 35 árum sem hann hefur starfað þar.

Eitt af meginverkefnum mennta- og menningarmálaráðuneytis er að móta stefnu um öll svið menntakerfisins frá leikskóla til háskóla og fullorðinsfræðslu, ýmist með lagafrumvörpum til Alþingis, reglugerðum, útgáfu aðalnámskráa eða sérstakri stefnumörkun. Um þessar mundir er stefnumótun ráðuneytisins til ársins 2030 um allt menntakerfið að koma út. En hvernig ætli hafi verið staðið að stefnumörkun á undanförnum áratugum?

Guðni Olgeirsson, sérfræðingur á skrifstofu skóla-, íþrótta- og æskulýðsmála í mennta- og menningarmálaráðuneytinu, hefur reynslu og yfirsýn yfir langt tímabil í störfum ráðuneytisins. Hann var fyrst ráðinn að skólaþróunardeild sem námstjóri í íslensku, en deildin var þá fyrst og fremst skipuð námstjórum í einstökum námsgreinum grunnskólans. Þá var unnið þar að nýrri aðalnámskrá grunnskóla og ráðgjöf við grunnskóla. Vettvangsheimsókn í deildina í kennsluréttindanámi við Háskóla Íslands vakti áhuga Guðna á að sækja um námstjórastarfið. Þar starfaði hann síðan á árunum 1985–1990 eða þar til deildin var flutt inn í húsnæði ráðuneytisins og varð hluti af nýrri grunnskóladeild. Sumir námstjórarnir hættu en aðrir fóru inn í ráðuneytið og var Guðni einn af þeim. „Þetta var allt annað umhverfi, skólaþróunardeildin hafði verið tiltölulega sjálfstæð fagleg eining og laustengd ráðuneytinu og viðhorf skólafólks til hennar almennt jákvæðara en til ráðuneytisins sjálfs,“ rifjar Guðni upp. Hann hefur sinnt margs konar stefnumótunarvinnu, undir stjórn 13 ráðherra, innlendu og erlendu nefndastarfi með megináherslu á skyldunámið og víðtækum tengslum við vettvanginn.

Stefnumótun ráðuneytisins á hverjum tíma skiptir skólakerfið miklu máli. Því er áhugavert að heyra frá Guðna um mismunandi nálgun í þessum mikilvæga þætti starfsins, svo sem hver hvatinn að stefnumörkun var hverju sinni og hvaðan hugmyndirnar komu, á hverju var byggt, hverjir tóku þátt og loks um innleiðingu stefnumiða og afdrif áætlaðra umbóta. Við beinum sjónum hér fyrst og fremst að grunnskólanum.

Lítum fyrst almennt á stefnumörkun fyrir grunnskólastigið þessi 35 ár þín í ráðuneytinu. Í hverju hefur hún falist?

Stefnan er í stórum dráttum mótuð með lagafrumvörpum, aðalnámskrám og sérstakri stefnumörkun um stigið, skólakerfið í heild eða einstaka þætti. Það er óneitanlega áhugaverð staðreynd, sem líklega fáir vita um, að aldrei hefur verið staðið með sama hætti að endurskoðun á lögum eða aðalnámskrám á undanförnum áratugum. Í augum flestra kemur bara nýtt frumvarp eða ný aðalnámská, en ég man ekki eftir neinum umræðum eða gagnrýni á hversu ólík ferlin hafa verið. Það er athyglisvert.

Ef við snúum okkar fyrst að lögum þá hafa lög um grunnskóla tekið talsverðum breytingum þrisvar sinnum frá því fyrsta heildarlöggjöf um skólaskylduna var samþykkt árið 1974, það er árin 1991, 1995 og 2008. Þar á milli og síðar voru smávægilegri breytingar gerðar á einstökum greinum þeirra. Ég kom einkum að vinnu við frumvarpið að grunnskólalögunum frá 2008 sem var umfangsmikið og áhugavert samstarfsverkefni.

Ný aðalnámskrá fyrir grunnskóla hefur á sama tíma komið út þrisvar, það er 1989, 1999 sem var lauslega endurskoðuð á árunum 2006–2007, og núgildandi aðalnámskrá frá 2011–2013. Þetta hafa verið merkar námskrár, en unnið var að þeim með mjög mismunandi hætti. Ég kom að þeim öllum að einhverju leyti en mismikið, einna mest 1989 með teymi námstjóra, en aðallega að almenna hlutanum í hinum og kynningu á þeim öllum.

Heildarstefnur um öll skólastig frá leikskóla til háskóla og fullorðisfræðslu hafa verið mótaðar tvisvar á þessum árum eða 1990 og nú 2020, grunn- og framhaldsskóla einu sinni eða 1993 og afmarkaða þætti allmörgum sinnum, t.d. upplýsingatækni (1996) og læsi og námsframvindu í framhaldsskólum (2014).

HVATINN – Tíminn og straumar nútímans

Byrjum á hvata að stefnumótun. Hver voru tildrög þess á hverjum tíma að ráðist var í að undirbúa ný lög, gefa út nýja aðalnámskrá eða setja nýja stefnu? Hvaðan komu hugmyndirnar?

Það kemur að því að tími er talinn kominn á lög eða aðalnámskrá, kannski einn til tveir áratugir liðnir frá síðustu lögum eða námskrá, eða að enginn stefna er til eða talin of brotakennd. Stundum vilja ráðherrar koma einstökum málum á dagskrá. Nú finnst mér frekar en áður haldið áfram og byggt ofan á það sem fyrir er. Bæði lög og aðalnámskrár standast reyndar misvel tímans tönn. Frekar auðvelt hefur verið að breyta lögum lítillega, skjóta einhverju nýju inn eða taka eitthvað út. Annað á við um heildarendurskoðun aðalnámskrár. Gerð hennar tekur langan tíma og krefst viðamikils samráðs.

Ýmislegt má lesa út úr lögum og aðalnámskrá frá hverjum tíma um þá strauma sem uppi voru bæði hér á landi og erlendis. Alltaf var fylgst með því sem var að gerast í útlöndum. Ég held að ef reynt er að vera í andstöðu við strauma nútímans, þá séu litlar líkur á að stefnan verði framkvæmd og mikilvægast af öllu er að kennarar og skólastjórnendur séu með í för.

Hver var hvatinn að nýjum grunnskólalögum hverju sinni?

Þegar ég kom í skólaþróunardeild ráðuneytisins árið 1985 voru grunnskólalögin frá 1974 og aðalnámskrá grunnskóla sem komu út í kjölfarið 1976–1977 enn í gildi og komin nokkur reynsla á þá stefnumörkun, en með þeim varð grundvallarbreyting á laga- og námskrárumhverfi grunnskólans frá því sem áður var. Þar má nefna lýðræðiskóla fyrir alla, heildstæðan grunnskóla, samstarf heimila og skóla og breytt prófakerfi.

Hvatinn að nýjum lögum um grunnskóla frá árinu 1991 var held ég að tími þótti kominn á lögin frá 1974 sem höfðu þó tekið smávægilegum breytingum nokkrum sinnum og einnig að talin hafi verið þörf á að staðfesta þróun á ýmsum sviðum sem þegar var orðin á 15 árum, auk þess að koma nýjum þáttum að. Þar má nefna hlutverk skólastjóra, stefnumörkun um námsráðgjöf og lögfestingu 10 ára skyldunáms fyrir börn 6–16 ára. Lengi hafði verið uppi ákall í þjóðfélaginu um einsetinn grunnskóla og lengri skóladag nemenda. Í þessum lögum frá árinu 1991 er í fyrsta sinni talað um einsetna skóla og í athugasemd með lögunum er mótuð sýn á lengri skóladag nemenda.

Ný grunnskólalög voru næst samþykkt á Alþingi árið 1995, einungis fjórum árum eftir síðustu lög. Þau komu til einkum vegna aukins áhuga á flutningi reksturs grunnskóla til sveitarfélaga í anda valddreifingar sem Nefnd um mótun menntastefnu hafði þá nýlega lagt til. Nú var fastar en áður kveðið á um einsetningu skóla og lengri skóladag nemenda, einkum þeirra yngri, talað um sjálfstæði skóla og aukin áhersla á innra og ytra mat á skólastarfi. Væntanlega var þó áhuginn á flutningi grunnskóla til sveitarfélaga meginkveikjan og þar fylgt þróun í nágrannalöndum.

Í vinnu sem hófst árið 2006 við samningu frumvarpa að samræmdum lögum fyrir hvert af skólastigunum þremur, leik-, grunn- og framhaldsskóla, sem urðu að lögum 2008, var vilji til að tengja skólastigin betur saman og stuðla að meiri samfellu, sveigjanleika og flæði í námi allt frá leikskóla til framhaldsskóla. Einnig var  ákall í samfélaginu um að ná sátt um samræmt námsmat við lok grunnskóla. Reyndar má segja að margir þættir í þessum lögum hafi verið aðlögun að því sem þegar var komið á skrið. Dæmi þar um er kafli um símenntun kennara og símenntunaráætlanir skóla, ákvæði um samráð um hönnun húsnæðis og lögfesting á skóla án aðgreiningar. Lýðræðisleg þátttaka foreldra og nemenda var efld í nýjum skólaráðum og rödd þeirra þar með styrkt. Kveðið var á um sameiginlegan Sprotasjóð fyrir öll þrjú skólastigin til að styðja við þróun og nýjungar en þá voru sameinaðir nokkrir þróunarsjóðir sem fyrir voru um einstök skólastig. Og um svipað leyti varð til sameiginlegur Þróunarsjóður námsgagna fyrir leik-, grunn- og framhaldsskóla.

Hvað um tildrög að nýjum aðalnámskrám og uppruna hugmynd að baki?

Segja má að aðalnámskrár séu útfærsla á gildandi lögum og reglugerðum eða samdar í anda þeirra og aðalnámskrár eru í raun ígildi reglugerðar. Á síðari árum hafa þær einnig mótast sterklega af alþjóðlegum samningum og skuldbindingum sem Ísland er aðili að.

Tildrög að endurskoðun aðalnámskrár hafa almennt verið að tími var talinn kominn á endurnýjun, t.d. var liðinn rúmlega áratugur frá síðustu aðalnámskrá grunnskóla þegar námskráin frá 1989 kom út. Reyndar höfðu verið gerðar nokkrar atrennur að þessari námskrá árin á undan. Aðalnámskrár Norðurlandanna lágu á borðunum sem fyrirmyndir, og gripnir voru straumar sem í gangi voru erlendis. Þannig er nokkuð ljóst hvaðan hugmyndirnar komu. Reynt var að hafa þessa námskrá ekki of nákvæma, hún var nokkuð almenn og kennurum treyst til framkvæmdarinnar. Hún var alls um 200 síður í einu hefti. Áhersla var á lýðræðislegt samstarf, jafngildi allra, mannréttindi og heilbrigði. Þarna voru nýmæli eins og umfjöllunin um skólaþróun og skólanámskrár, samstarf heimila og skóla, umhverfismennt og forvarnir og sérstök áhersla á byrjendakennslu. Lögð var áhersla á samþættingu greina og forystuhæfileika skólastjórnenda. Sett voru meginmarkmið um færni og þekkingu nemenda í hverri námsgrein, en þó með mismunandi hætti eftir greinum.

Hvatinn að næstu aðalnámskrá grunnskóla sem kom út árið 1999 var að fyrri aðalnámskrá grunnskóla frá árinu 1989 þótti af sumum ekki nógu nákvæm, þótt aðrir væru ánægðir með frelsið sem hún gaf og væntanlega hafði flutningur grunnskólans til sveitarfélaga sín áhrif. Umræða um skilvirkni í rekstri almennt, valddreifingu og sem minnst ríkisafskipti lá í loftinu á Norðurlöndum og víðar. Tíðarandinn kallaði á skýra stefnu í skólastarfi og að eftirlit stjórnvalda væri fest í sessi. Þessara strauma sér glöggt stað í aðalnámskrám grunn- og framhaldsskóla frá árinu 1999. Þær urðu því talsvert stýrandi, áhersla var á skilvirkni með nákvæmum markmiðum og skýrt sett fram til hvers væri ætlast. Sett voru lokamarkmið fyrir hverja námsgrein í grunnskóla. Til að ná þeim þurfti fyrst að ná áfangmarkmiðum í námsgrein fyrir hvert af þremur stigum grunnskólans. Þeim var ætlað að vera grunnur að samræmdum prófum í 4., 7. og 10. bekk. Til að fullnægja þeim þurfti þó áður að uppfylla þrepamarkmið í hverri námsgrein fyrir hvern árgang grunnskólans. Skólum var síðan treyst fyrir framkvæmdinni, en ráðuneytið átti að hafa eftirlit. Aðalámskrá grunnskóla varð í þetta sinn þúsund blaðsíðna plagg í 12 heftum. Henni var almennt vel tekið af skólasamfélaginu en fljótlega fór þó að bera á því að hún þætti of stýrandi og nákvæm. Þótt vandað hafi verið til verka þá held ég, eftir á að hyggja, að þessi aðalnámskrá hafi verið allt of viðamikil og nákvæm og of lítil tengsl á milli námssviða. Aðalnámskrá grunnskóla var lauslega endurskoðuð á árunum 2006–2007 með því að færa nokkur atriði inn í aðalnámskrá grunnskóla úr byrjunaráföngum aðalnámskrár framhaldsskóla vegna áforma um styttingu námstíma til stúdentsprófs. Þá var tækifærið notað til einföldunar og felld á brott skylda til að nýta þrepamarkmið fyrir hvert námsár grunnskólans, en loka- og áfangamarkmiðin voru áfram að mestu óbreytt.

Við gerð næstu aðalnámskrár grunnskóla sem tók gildi árin 2011–2013 og er enn í fullu gildi var áhugi á að tengja skólastigin enn frekar saman, ekki síst í ljósi þess að lög um leik-, grunn- og framhaldsskóla höfðu komið út samtímis árið 2008. Samræmdur inngangskafli er fyrir allar aðalnámskrár skólastiganna þriggja, leik-, grunn- og framhaldsskóla. Þær voru nú gefnar út í einu hefti fyrir hvert skólastig, bæði almennur hluti og greinasvið, og voru mun styttri en árið 1999. Aðalnámskrá grunnskóla varð nú um 240 síður. Eftir lagasetninguna frá árinu 2008 var  skoðað í ráðuneytinu hvað  gert var í öðrum löndum og hvað hagsmunahópar vildu og hafði það áhrif á aðalnámskrár frá árunum 2011–2013. Á þessum tíma lágu einnig fyrir samþykkt ákvæði frá Evrópuráðinu um mannréttindi og lýðræði, UNESCO um sjálfbæra þróun, Evrópusambandinu um lykilhæfniþætti (e. key competencies) og Barnasáttmáli Sameinuðu þjóðanna var orðinn vel þekktur. Hér á landi var ákveðið að setja fram sex grunnþætti menntunar í öllum þremur námskránum, sem komu m.a. til vegna alþjóðlegra skuldbindinga og gagnrýni frá Sameinuðu þjóðunum á að ekki væri fjallað um mannréttindi í þágildandi íslenskum aðalnámskrám. Grunnþættirnir voru læsi, sjálfbærni, heilbrigði og velferð, lýðræði og mannréttindi, jafnrétti og sköpun. Hér gæti efnahagshrunið 2008 og áhrif úr alþjóðasamfélaginu hafa haft sín áhrif á val þeirra, t.d. áherslan á lýðræði, mannréttindi og sjálfbærni. Í aðalnámskrá fyrir grunnskóla er einnig skilgreind lykilhæfni þvert á öll greinasvið. Jafnframt er lýst hæfniviðmiðum við lok 4., 7. og 10. bekkjar á átta námssviðum og matsviðmiðum við lok 10. bekkjar. Þetta getur virkað nokkuð flókið.

Í stuttu máli þótti aðalnámskrá grunnskóla frá árinu 1989 of almenn, en sú frá 1999 of nákvæm. Núgildandi aðalnámskrá frá 2011–2013 er almenn en kannski of flókin með grunnþætti menntunar, lykilhæfni, hæfniviðmið og matsviðmið.

Hver var hvatinn að annarri stefnumörkun?

Á fyrstu árum mínum í ráðuneytinu var unnið að Til nýrrar aldar: framkvæmdaáætlun menntamálaráðuneytisins í skólamálum til ársins 2000, sem kom út árið 1991. Ég held að hvatinn að þeirri áætlanagerð hafi verið að fá yfirsýn yfir eða kortleggja menntamálin, horfa fram í tímann og móta leiðarvísi fyrir ráðuneytið og þá sem starfa að menntamálum í átt að markmiðum laga og aðalnámskráa. Þetta var fyrsta heildstæða stefnumótunin hér á landi í skólamálum. Kannski skynjuðu menn ósætti og togstreitu í kerfinu og vildu ná sáttum við hagsmunaaðila og setja menntamálin meira í fókus en áður hafði verið gert. Það var sóknarhugur í loftinu og vilji til að byggja upp. Nú var litið á allt skólakerfið, öll skólastig, sem eina heild, m.a. til að skapa meiri samfellu í námi og einnig var fjallað um fullorðinsfræðslu og óformlega menntun. Þar sem safnað var hugmyndum víða að má segja að þær hafi flestar komið af akrinum. Mótaðir voru fjórir megináhersluþættir fyrir öll skólastigin, það er um jafnrétti, lýðræði, valddreifingu, sjálfstæði skóla og mat á skólastarfi, sem voru í takt við umræðu víða um lönd, bæði um stjórnsýslu og skólastarf. Þegar horft er til baka er afar áhugavert hversu margar hugmyndir sem settar voru fram í Til nýrrar aldar rötuðu einnig inn í frekari stefnumótun, þó með ákveðnum breytingum á áherslum.

Við ráðherraskipti árið 1991 var þessari áætlun ekki formlega fylgt eftir en segja má að skýrslan Nefnd um mótun menntastefnu sem kom út 1994 hafi verið viðbrögð við Til nýrrar aldar og óvíst að sú skýrsla hefði annars verið gerð. Hvatinn var án efa einnig aukinn áhugi á valddreifingu með flutningi grunnskólans til sveitarfélaga, styttingu framhaldsskóla og ytra mati á skólastafi, hugmyndir sem áttu trúlega rætur í fyrirkomulagi og þróun í nágrannalöndum okkar og í opinberum rekstri almennt. Stytting framhaldsskólans hafði lengi verið í umræðunni og nefnd sem starfaði líklega á níunda áratugnum hafði komist að þeirri niðurstöðu að það væri ekki tímabært þá.

Ritið Enn betri skóli kom út árið 1997 í nokkuð beinu framhaldi af skýrslunni Nefnd um mótun menntastefnu, þó undir forystu annars menntamálaráðherra, og styttri útgáfu fyrir foreldra var dreift í öll hús 1998. Það var unnið af aðilum sem þá komu að vinnu við aðalnámskrár grunn- og framhaldsskóla á árunum 1996–1999. Hugmyndirnar voru sóttar til innlendra hagsmunaaðila, nágrannalanda og til alþjóðlegra strauma og þróunar. Í ritinu er kynntur grundvöllur að endurskoðun aðalnámaskráa fyrir grunn- og framhaldsskóla sem byggði m.a. á nýlegum lögum um bæði skólastigin. Ritið þjónaði þannig sem bakgrunnsgagn fyrir gerð aðalnámskránna sem út komu árið 1999. Segja má að í þessu riti séu á margan hátt spunnir áfram þræðir sem voru í Til nýrrar aldar frá 1991 og Nefnd um mótun menntastefnu frá 1994.

Ritið Í krafti upplýsinga: tillögur menntamálaráðuneytisins um menntun, menningu og upplýsingatækni 19961999 kom út árið 1996. Þar voru kynntar tillögur menntamálaráðuneytisins um nýtingu upplýsingatækni í þágu mennta og menningar. Hvatinn var mikill áhugi þáverandi menntamálaráðherra á upplýsingatækni og áform um markvissa innleiðingu á notkun tækninnar í skólakerfinu sem væri mikilvæg fyrir líf og starf á 21. öldinni. Ritið varð einnig bakgrunnsrit um þetta efni fyrir Enn betri skóla og þar með námskrárnar.

Í Hvítbók um umbætur í menntun frá árinu 2014 var hvatinn slök útkoma grunnskólanemenda í lestri, að mönnum fannst, og samanburðarniðurstöður úr alþjóðlegum könnunum og viðvarandi mikið brottfall úr framhaldsskólum. Umræðan um frammistöðu íslenskra nemenda í PISA könnunum var hávær. Þarna eru sett fram tvö meginmarkmið um menntaumbætur til ársins 2018, það er að 90% grunnskólanema nái lágmarksviðmiðum í lestri (úr 79% á þeim tíma) og að 60% nemenda ljúki námi úr framhaldsskóla á tilsettum tíma (úr 44%.) Við gerð Hvítbókarinnar var einkum stuðst við gögn frá OECD og samanburð við aðrar þjóðir. Hvítbókin var einnig unnin í samræmi við sambærilega stefnumörkun frá öðrum löndum á þessum tíma þar sem sett voru fá en mælanleg markmið, svo sem í Kanada, Bandaríkjunum og á Norðurlöndunum.

Menntun fyrir alla á Íslandi – úttekt á framkvæmd stefnu um menntun án aðgreiningar á Íslandi kom út árið 2017. Hún var unnin af Evrópumiðstöð um sérþarfir og nám án aðgreiningar. Að verkefninu stóðu auk mennta- og menningarmálaráðuneytis, velferðarráðuneytið, Samband íslenskra sveitarfélaga, Kennarasamband Íslands, Heimili og skóli og Skólameistarafélag Íslands og hvatinn vilji til að gera betur í þessum efnum. Þar er lýst stöðu mála, bæði stefnu og framkvæmd, og settar fram tillögur um útbætur í stefnumótun, stuðningi, framkvæmd, eftirliti og samstarfi ólíkra kerfa og á grunni þessara tillagna var gerð í samvinnu við hagsmunaaðila aðgerðaráætlun ráðuneytisins.

BAKGRUNNSGÖGN – Ekki algeng

En að hvaða marki hefur stefnumörkun byggst á gögnum eins og stöðulýsingu, tölfræði eða niðurstöðum íslenskra rannsókna?

Það hefur ekki verið algengt að semja fyrst einhvers konar bakgrunnsgagn eða bakrit með tölfræðilegum upplýsingum eða niðurstöðum rannsókna. Í Til nýrrar aldar voru kynntar tölfræðiupplýsingar í inngangi. Síðan var í upphafi hvers kafla um hvert skólastig lýst í tölum stöðunni árið 1990 og listi yfir útgefið efni um viðkomandi skólastig. Þar á meðal eru skýrslur sem voru stöðulýsingar á ákveðnum þáttum, svo sem um list- og verkgreinar, námsráðgjöf, foreldrasamstarf og stöðu kynjanna. Þær voru bakgrunnsgögn. Á þessum árum var lítið um rannsóknir hér á landi í menntamálum, en það átti eftir að breytast.

Í þriggja ára vinnu við aðalnámskrárnar frá árinu 1999 fór aftur á móti fyrsta árið í að taka saman bakrit eða stöðuskýrslu sem náði m.a. til allra námsgreinanna í grunn- og framhaldsskólum og varð undirstaða að námskrárgerðinni. Þetta voru nokkurs konar forvinnuhópar með sérfræðingum fyrir hvert námssvið sem skiluðu skýrslum um öll námssviðin, stöðu þeirra og æskilega þróun til framtíðar. Samantekt á helstu atriðum birtist í ritinu Enn betri skóli frá 1997. Ekki var byggt á íslenskum rannsóknum, svo ég muni. Mig minnir að þessar forvinnuskýrslur hafi verið kynntar rækilega fyrir skólasamfélaginu og að því loknu voru aðalnámskrárnar skrifaðar á öllum námssviðum af verkefnahópum eftir ákveðinni forskrift.

Í Hvítbókinni frá árinu 2014 er vitnað í erlendar alþjóðlegar rannsóknir svo sem frá OECD og samanburðarniðurstöður úr PISA könnunum, en engar íslenskar rannsóknir.

Eins og fyrr segir var stöðu mála lýst í Menntun fyrir alla á Íslandi (2017). Úttektarhópurinn byggði einkum á sjálfsrýni íslenskra stjórnvalda þar sem lýst var helstu áskorunum í málaflokknum frá 2016 sem byggði einkum á fyrri greiningarvinnu. Hópurinn safnaði í framhaldinu margs konar gögnum, svo sem úr rýnihópaviðtölum, skólaheimsóknum og viðtölum við fjölda aðila. Hann byggði á fyrirliggjandi gögnum frá stjórnvöldum, en kannski ekki mikið á íslenskum rannsóknum.

Svo er að sjá að íslenskar rannsóknir hafi almennt ekki með beinum hætti verið grunnur að stefnumörkun í menntamálum hér á landi.

ÞÁTTTAKENDURNIR – Bæði „þröngir“ og „breiðir“ hópar

Hverjir hafa komið að stefnumörkun og hvernig var staðið að vinnunni, ef við byrjum á lagafrumvörpum?

Það hefur verið staðið með mjög mismunandi hætti að vinnu við lagafrumvörp og námskrár, eins og ég sagði áður. Sumir ráðherrar beittu sér t.d. fyrir mjög víðtæku samstarfi en aðrir ekki. Þetta hafa ýmist verið hópar ráðuneytisfólks, pólitískar eða faglegar nefndir, blanda af þessu tvennu eða hópar með fulltrúum ýmissa aðila sem tilnefndu fulltrúa sína. Þátttaka starfsmanna ráðuneytisins hefur líka verið mismikil og starfið hefur farið fram ýmist innan eða utan ráðuneytisins eða bæði.

Frumvarp að fyrstu heildarendurskoðun á grunnskólalögunum frá 1991 var mótað af hópi fólks í ráðuneytinu sem hafði samráð við hagsmunaaðila og félagasamtök og byggði auk þess á fyrirliggjandi niðurstöðum nefnda, ályktunum um menntamál og frumvörpum sem alþingismenn höfðu lagt fram á áratugnum á undan um endurskoðun þessara laga.

Vinna við frumvarp að grunnskólalögum sem samþykkt voru á alþingi árið 1995 var aðallega í höndum fulltrúa úr 18 manna pólitískt skipaðri nefnd ráðherra um mótun menntastefnu. Hún hafði áður unnið að stefnumörkun (1994) sem byggt var á, m.a. um flutning grunnskólans til sveitarfélaga. Sérfræðingar á vegum ráðuneytisins unnu með nefndinni að frumvarpinu.

Lög um leikskóla, grunnskóla og framhaldsskóla, sem samþykkt voru árið 2008, voru undirbúin af þremur um 10 manna nefndum með skipuðum og tilnefndum fulltrúum frá lykilaðilum skólasamfélagsins í landinu. Ég var starfsmaður grunnskólanefndarinnar. Það vakti athygli mína hversu víðtækt samstarf nefndin hafði við hagsmunaaðila í vinnu sinni vítt og breitt um landið og hve mikill áhugi var á efninu, bæði á öllum samráðsfundunum og á sérstöku málþingi. Mig minnir að nefndin hafi haldið milli 50–60 samráðsfundi með ólíkum hagsmunaaðilum. Hluti nefndarinnar fór einnig í sérstaka kynnisferð til nágrannalandanna til að heyra í helstu hagsmunaaðilum um stefnumótun við lagasetningu á skyldunámsstigi. Einnig fannst mér nefndin vinna ákaflega vel saman, vera vel stýrt og góð breidd nefndarmanna sem báru virðingu hver fyrir öðrum.

Þá er það þátttaka í námskrárvinnu?

Þegar kemur að aðalnámskrárvinnu, þá má segja almennt að mjög víðtækt samstarf við ýmsa aðila hafi verið við gerð þriggja fyrrnefndra námskráa grunnskólans. Undantekning er lítilsháttar endurskoðun á greinasviðum grunnskólans 2006–2007, en sú vinna fór að mestu leyti fram í ráðuneytinu með aðkeyptri sérfræðivinnu fagaðila.

Samning aðalnámskrár grunnskóla frá árinu 1989 var að mestu í höndum námstjóra í nokkuð sjálfstæðri deild, skólaþróunardeild, sem heyrði undir ráðuneytið en var staðsett annars staðar en önnur starfsemi þess. Verkið var unnið í samstarfi við ýmsa aðila, einkum fagfélög kennara og Kennaraháskóla Íslands. Ég tók þátt í vinnunni eftir að ég kom til starfa þar eða á árunum 1985–1989 og tók þátt í vinnu við almenna hlutann og að klára kaflann um íslenskuna, en deildin bar sameiginlega ábyrgð á allri aðalnámskránni. Reyndar kom pólitískur aðili um tíma að drögunum um almenna hlutann. En árið 1988 urðu allt í einu stjórnarskipti í miðri námskrárvinnu og við það varð stefnubreyting. Deildinni var þá falið að klára vinnuna í samstarfi við fagfélög kennara, Kennaraháskóla Íslands og fleiri og ný námskrá gefin út árið 1989 og nú í einni bók sem þótti framfaraskref. Ég er stoltur af þessari vinnu okkar við aðalnámskrána og það var mjög lærdómsríkt að koma inn í hóp námstjóranna sem höfðu unnið lengi saman að skólaþróun, sumir allt að 20 ár. Ég gleypti í mig frjóa umræðu um þróunarverkefni, sjálfstæði skóla, samstarf við foreldra og stefnumótun í öðrum löndum og hafði gaman af samstarfinu við samstarfsfólkið, fagfélögin og Kennaraháskólann. Þetta var eins og besta háskólanám! Að verkinu loknu var skólaþróunardeildin fljótlega öll. Allt hefur sinn tíma.

Aðalnámskrár grunnskóla og framhaldsskóla frá árinu 1999 voru tengdar og unnar samhliða. Almenni hlutinn var unnin innan ráðuneytisins í grunn- og framhaldsskóladeildum undir forystu stýrihóps ráðuneytisins. Kaflar um námsgreinar á báðum stigunum voru aftur á móti unnir undir forystu verkefnisstjóra fyrir hvert námssvið sem ráðnir voru í þrjú ár til að stýra vinnunni. Þeir unnu með um tíu undirhópum, einum fyrir hvert námssvið, og í þeim voru fulltrúar frá grunn- og framhaldsskólakennurum og kennaramenntuninni. Þessi vinna fór að mestu fram utan ráðuneytisins og fjölmargir komu að henni, alls um 200 manns. Heildarverkinu var stýrt af ráðgjafa, skipuðum af ráðherra með aðsetur í ráðuneytinu en stýrihópur ráðuneytisfólks samhæfði heildarvinnuna. Ég tók dálítinn þátt í þessari vinnu, kom að aðalnámskrá í íslensku og frágangi hennar og almenna hlutanum sem starfsmaður í ráðuneytinu ásamt öðru samstarfsfólki í grunnskóladeildinni. Mikill kraftur var í vinnunni og gaman að vera þátttakandi í að klára þetta og fróðlegt að ná að kynnast öðrum verkefnisstjórum í sjálfstæðu einingunni utan ráðuneytisins.

Námskrárgerðinni frá árunum 2011–2013 var stýrt af ráðuneytinu í sérstakri deild, námskrárdeild, sem var stofnuð sérstaklega til að festa námskrárvinnuna í sessi og tryggja utanumhald ráðuneytisins og þar starfaði að auki verkefnaráðið fólk tímabundið. Þar var almenni hluti aðalnámskránna unninn. Vinnuhópar fagfólks ásamt einum ráðuneytismanni í hverjum hópi störfuðu síðan á vegum námskrárdeildarinnar við samningu texta fyrir hvern grunnþáttanna sex undir stjórn sérfræðings um viðkomandi grunnþátt. Ritstjórar fyrir átta til níu námssvið grunnskólans voru að auki ráðnir utan ráðuneytisins og stýrðu þeir gerð kafla um öll greinasvið grunnskólans sem komu út árið 2013. Mér fannst vel vandað til verka við almenna hlutann, en eftir á að hyggja var kannski heldur lítill tími gefinn til endurskoðunar á öllum greinasviðunum, aðeins tvö ár.

Mér finnst það ákveðin forréttindi að hafa fengið að taka með ýmsum hætti þrisvar eða fjórum sinnum þátt í vinnu við mótun aðalnámskrár grunnskóla og fá að kynnast mörgum eldhugum sem hafa haft stóra drauma um skólaþróun og gæðamenntun. Verklagið hefur verið afar ólíkt í hvert skipti og mjög erfitt að meta hvað hefur gefist best. Núna árið 2020 er umræða hafin af alvöru um endurskoðun aðalnámskráa, enda eiga þær að vera í stöðugri þróun. Áhugavert verður að sjá hvernig til tekst, ekki síst með aðkomu Menntamálastofnunar, en sambærilegar stofnanir í nágrannalöndum gegna víðast lykilhlutverki við endurskoðun og innleiðingu aðalnámskráa í samstarfi við ráðuneyti.

En hvernig hefur þátttaka í annarri stefnumörkun verið?

Fjöldi aðila kom að vinnu við Til nýrrar aldar og mikil stemning í kringum hana. Segja má að stefnumiðin endurspegli viðtekin viðhorf á þessum tíma, því safnað var hugmyndum að þeim mjög víða að af öllum skólastigum. Stofnanir, hópar og einstaklingar voru beðnir að tilgreina tíu forgangsverkefni og voru svarendur hátt í fjórða þúsund í misstórum hópum. Umræðufundir voru haldnir víða um land og spurningalistar sendir til skóla. Efnt var til menntamálaþings árið 1990 með um 200 fulltrúum þar sem drög að ritinu voru til umræðu, auk þess sem þau voru send fjölda aðila til umsagnar. Vinnunni var stýrt af fjölmennum starfshópi innan ráðuneytisins. Ég tók ekki beinan þátt í þessari vinnu en kom að skipulagi menntamálaþingsins og fannst afar ferskir vindar blása þar og umræður kröftugar.

Nokkru síðar eða árið 1994 kom út skýrslan Nefnd um mótun menntastefnu sem náði til grunnskóla- og framhaldsskólastigs. Hún var samin af 18 manna pólitískri nefnd sem ráðherra skipaði og þar af voru tveir fulltrúar úr ráðuneytinu og nokkrir ráðuneytismenn störfuðu með nefndinni. Starfsmenn ráðuneytisins komu að öðru leyti ekki að þeirri nefndarvinnu en höfðu mikilvægu hlutverki að gegna við framkvæmdina, t.d. við laga- og reglugerðarvinnu sem fylgdi í kjölfarið og sjálfan flutning grunnskólans til sveitarfélaga 1996.

Eins og ég sagði áður var ritið Enn betri skóli frá árinu 1997 tekið saman af sömu aðilum og síðan unnu að aðalnámskránum frá 1999, almenna stefnan var unnin í ráðuneytinu og kaflar um greinasviðin af verkefnahópum og verkefnastjórum utan ráðuneytis. Höfundar Í krafti upplýsinga frá 1996 voru sérfræðingar innan og utan ráðuneytis og var þessi stefna því samin af fólki sem þekkti vel til.

Ekki var mikið samstarf um gerð Hvítbókar um umbætur í menntun frá árinu 2014, en í kjölfarið voru stofnaðir sérstakir hópar með fulltrúum frá ýmsum hagsmunaaðilum til að undirbúa aðgerðaáætlun um einstaka þætti hennar, þ.e. læsi, námsframvindu í framhaldsskólum og starfsmenntun. Þar tók ég virkan þátt sem fulltrúi ráðuneytisins við tillögugerð um aðgerðir á sviði læsis, sem litu dagsins ljós árið 2015. Mikið samstarf var síðan við sveitarfélögin, kennarasamtök og samtökin Heimili og skóli um áætlun um innleiðingu á Þjóðarsáttmála um læsi og ráðuneytið fól Menntamálastofnun, sem þá var nýstofnuð, framkvæmdina á læsisverkefnunum fyrir hönd ríkisins.

INNLEIÐING, EFTRIFYLGD OG AFDRIF STEFNUMIÐA – Stígandi þróun

Hvernig hafa stefnumið á hverjum tíma verið innleidd og þeim fylgt eftir?

Það falla oft fögur orð um góðar stefnur, en svo er eins og vanti stundum úthald eða vilja til að fylgja þeim eftir. OECD hefur gagnrýnt þetta almennt hjá aðildarþjóðum og einnig hjá okkur. Í skýrslu Evrópumiðstöðvar um framkvæmd stefnu um skóla án aðgreiningar kemur fram að stefnan sé vel skilgreind en það skorti heildstæða innleiðingu hennar hér á landi.

Flutningur grunnskólans til sveitarfélaganna varð aðeins rúmlega einu ári eftir að grunnskólalögin frá 1995 voru samþykkt, það var settur kraftur í að framfylgja þessu ákvæði eftir og yfirumsjón af hálfu ráðuneytisins í höndum deildarstjóra grunnskóladeildar með skýru umboði frá ráðherra og miklu samstarfi við sveitarstjórnarstigið. Eftir þessa breytingu fólst hlutverk ráðuneytisins í málefnum grunnskóla fyrst og fremst í stefnumörkun og eftirliti. Þegar horft er til baka þá leið ótrúlega stuttur tími frá því að í alvöru var talað um flutning grunnskólans til sveitarfélaga þar til hann kom til framkvæmda. Heilt yfir myndi ég telja að vel hafi tekist til með flutninginn, en á þessu ári eru einmitt 25 ár liðin og full ástæða til að staldra við á þeim tímamótum og horfa bæði til fortíðar og framtíðar.

Stofnuð var sérstök deild í ráðuneytinu í framhaldi af útgáfu stefnu um upplýsingatækni árið 1996 sem hafði það hlutverk að styðja við innleiðingu á tækninni á öllum skólastigum. Hún hélt t.d. árlega fjölmenn þing, svonefnd UT-þing, um upplýsingatæki í skólastarfi árin á eftir allt til 2006.

Eftir að aðalnámskrár grunn- og framhaldsskóla frá 1999 komu út og höfðu verið kynntar lauslega var öllum þeim sem unnið höfðu að þeim sagt upp og fylgdi hópurinn vinnunni því ekki eftir. Námsgagnastofnun var aftur á móti falið að fylgja aðalnámskrá grunnskóla eftir með námsefnisútgáfu. Litið var svo á innan ráðuneytisins að formleg innleiðing aðalnámskrár grunnskóla væri í höndum sveitarfélaganna. Mikil og góð vinna af ráðuneytisins hálfu var sem sagt lögð í að undirbúa stefnuna, semja námskrána, kynna hana en ekki innleiða hana formlega.

Annað var uppi á teningnum hvað varðaði aðalnámskrárnar sem komu út á árunum 2011–2013, þar sem almenna hluta námskráaa allra skólastiganna var fylgt eftir með kostnaðarmati, kynningarfundum, ráðstefnum, þemaheftum um grunnþættina sex, vef og námskeiðum og stuðningi við leiðtoga í heimabyggð, svo nokkuð sé nefnt. Á sama tíma var unnið að samningu kafla um öll greinasvið fyrir grunnskólann. Eftir að greinasvið grunnskólans komu út árið 2013 voru haldnir kynningarfundir og Námgagnastofnun sá um útgáfu námsefnis. Námsmatsstofnun var falið að sinna sérstakri ráðgjöf við grunnskóla um nýjungar í námsmati og vann að innleiðingu þess næstu árin, síðar sem Menntamálastofnun. Engu að síður hefur komið fram þó nokkur gagnrýni á innleiðinguna, sérstaklega um sum greinasviðin, matsviðmiðin við lok grunnskóla og útfærslu á hæfnimiðuðu námsmati í einstökum námsgreinum. Ég tel þessa gagnrýni réttmæta, en kannski voru áherslur sumra greinakaflanna líka of langt frá daglegu skólastarfi og fyrri venjum.

Komum þá að afdrifunum. Hver hafa afdrif stefnumiða frá hverjum tíma orðið?

Áætlanir eru kannski settar fram í góðri trú og fara stundum vel af stað, en ná svo ekki að lita skólastarfið. Þó má sjá talsverðar breytingar í þeim efnum á þessum 35 árum mínum í ráðuneytinu. Ég held að kennarar og skólastjórnendur leggi sig almennt fram nú til dags við að fylgja aðalnámskrám eftir. Þetta var öðru vísi hér á árum áður. Man þá tíð að aðalnámskrá grunnskóla var ekki til umfjöllunar í daglegu skólastarfi og sumir kennarar opnuðu hana ekki. Held að það sé liðin tíð og núna koma bæði foreldrar og nemendur á framfæri gagnrýni á skólana ef þeir fara ekki eftir aðalnámskrá, t.d. um fjölda kennslustunda í námsgrein eða ef einhverju er sleppt, en slíku var ekki til að dreifa hér áður fyrr, svo ég muni.

Ef við tökum einstakar stefnuskrár, þá vil ég byrja á fyrstu stefnumörkuninni frá þessum tíma mínum í ráðuneytinu, Til nýrrar aldar. Hún setti skólamálin á dagskrá með heilstæðri nálgun um allt menntakerfið sem mjög margir tóku þátt í og mynduðu sér því skoðun á einstökum þáttum hennar. Flest allt hefur verið framkvæmt hvað varðar grunnskólann, svo sem einsetning grunnskóla sem fram kom í grunnskólalögum árið 1991 að koma skyldi til framkvæmda á næstu 10 árum, lenging skóladags grunnskólabarna, skólamáltíðir, þátttaka foreldra í skólaráðum, námsráðgjöf, sjálfstæði skóla og mat og eftirlit með skólastarfi. Þetta gerðist þrátt fyrir að stefnunni væri ekki hampað eftir útkomu hennar eða fylgt eftir af ráðuneytinu – sem segir sína sögu.

Nefnd um mótun menntastefnu setti fram tillögu um flutning grunnskólans til sveitarfélaganna árið 1994 sem varð að veruleika tveimur árum síðar með grunnskólalögunum frá 1995 og kom til framkvæmda haustið 1996. Nefndin lagði einnig til styttingu framhaldskólans, en það liðu aftur á móti um 25 ár þar til hún varð formlega að veruleika. Enn betri skóli frá árinu 1998 var að mörgu leyti framhald af bæði Til nýrrar aldar og Nefndar um mótun menntastefnu í mjög mörgum áhersluþáttum. Ritið varð grunnur að aðalnámskránum frá 1999 og menntastefnan sem þar er kynnt birtist þannig í námskránum.

Frá útkomu úttektar Evrópumiðstöðvar á skóla án aðgreiningar hefur verið unnið á grunni hennar og segja má að hún hafi haft talsverð áhrif á aðra stefnumótun í mennta- og velferðarmálum á síðustu árum svo sem á aukið samstarf ráðuneyta og ráðstöfun fjármuna. Enn er of snemmt að meta til hvaða raunverulegra breytinga á skólastarfi þessi úttekt leiðir en hún veitir góða leiðsögn til framtíðar.

Sem dæmi um stefnumörkun sem ekki hefur náð almennilega fram að ganga má nefna breytingu yfir í hæfnimiðað námsmat samkvæmt aðalnámskrá grunnskóla frá 2011 og greinasviðum 2013. Hún hefur ekki verið auðveld. Það er enn talsverð óánægja með þetta námsmatskerfi og ekki tekist að ná um það fullri sátt og margir lýst yfir óánægju með að slíkt kerfi hafi ekki verið innleitt samtímis fyrir öll skólastig í stað þess að miða eingöngu við lok grunnskóla. Árangursmarkmið Hvítbókar (2014) um læsi virðast ekki hafa náðst, að minnsta kosti ekki enn sem komið er, hvað sem síðar verður. Það er mikilvægt að sýna þolinmæði og gefa stórum umbótaverkefnum nægan tíma.

STRAUMARNIR NÚ – Nemendur í brennidepli

Hvað ber nú hæst í umræðunni um skólamálin innan ráðuneytisins og í samskiptum þess út á við, hvert liggja straumarnir?

Það eru almennt öðruvísi samskipti og annars konar umhverfi sem ég vinn í nú heldur en þegar ég byrjaði. Komnir eru ákveðnari ferlar gagnvart laga- og reglugerðarvinnu og almennri stefnumótunarvinnu og það hefur orðið breyting á vinnubrögðum á mörgum sviðum. Stjórnsýslan og þar með stefnumörkun er nú miklu opnari og aðgengi almennings að upplýsingum er betra með tilkomu netsins og tölvutækninnar og fólk getur nú tekið þátt í stefnumörkun í gegnum samráðsgátt Stjórnarráðsins. Það er mikil framför. Einnig hefur orðið mikil breyting á samstarfi ráðuneytanna og ráðherra sem er orðið formlegra og markvissara í málefnum barna og ungmenna almennt og nú síðast hafa lög um opinber fjármál og fjármálaáætlun líka haft umtalsverð áhrif.

Fyrstu árin voru átök í pólitíkinni sem lituðu starfið og tortryggni gætti í garð ráðuneytisins almennt, jafnvel fjandsamlegt viðhorf á köflum. Þetta gat verið gagnvart ráðherra, ráðuneytinu, kerfinu sem slíku eða einstaka þáttum þess. Annars skynja ég nú talsvert meira traust til menntakerfisins og þar með til ráðuneytisins og stjórnvalda almennt, en áður var.

Foreldrar eru nú ófeimnir við að koma sjónarmiðum og gagnrýni á framfæri og að ég tali nú ekki um unga fólkið. Mér þykir mjög vænt um framlag mitt til aukinnar þátttöku foreldra í skólastarfinu, bæði sem foreldri þriggja barna í gegnum þátttöku í foreldrastarfi og í störfum á vegum ráðuneytisins. Ég var einnig með, sem fulltrúi foreldrafélaga, í að stofna samtökin Heimili og skóla fyrir tæplega 30 árum. Nemendur koma nú sjónarmiðum sínum óhikað á framfæri. Sum hafa kannski fengið þjálfun með þátttöku í nemendafélögum, skólaráðum, félagsmiðstöðvum eða ungmennaráðum hvers konar. Þau hafa skoðanir, eru með heimsborgarasýn, bera hag innflytjenda og nemenda með fötlun fyrir brjósti, tala gegn einelti og nota alþjóðasamninga sem rök fyrir máli sínu, t.d. heimsmarkmið Sameinuðu þjóðanna um sjálfbæra þróun og Barnasáttmálann. Þetta hefur breyst einna mest. Ungt fólk vill hvarvetna vera með í umræðum og ákvörðunum bæði hér á landi og í alþjóðasamstarfi. Ótrúlegt var að heyra í unga fólkinu á barnaþingi árið 2019, sem haldið var af umboðsmanni barna, en þar voru um 300 börn frá öllu landinu á aldrinum 11–18 ára, valin af tilviljun úr þjóðskrá. Ég get líka nefnt þátttöku ungmenna í vinnu með UNICEF um réttindaskóla, hjá Barnaheillum, Landvernd vegna Grænfánans, SAFT vegna netöryggismála, í Samfés um félagsmál og í seinni tíð um menntamál og ekki má gleyma ungmennaráði heimsmarkmiðanna. Allt eru þetta aðilar sem vinna að því að finna hugmyndum barna og ungmenna farveg.

Hugmyndir um lærdómssamfélagið hafa fest sig í sessi í skólunum, teymiskennsla kennara hefur stóraukist og mér finnst talsverður munur á störfum skólastjóra frá því sem áður var, þeir eru almennt orðnir faglegri í störfum sínum. Sumir voru hér áður fyrr kóngar í ríki sínu og það voru lokuð ríki. Nú mætir þú úti um allt land flottum faglegum leiðtogum í skólum og hjá sveitarfélögum með skýra sýn. Ákvæði um frístundaheimili er nú nýlega komið í grunnskólalög. Ég tók þátt í verkefni við að móta viðmið um gæði starfs á frístundaheimilum fyrir sex til níu ára börn. Það hefur verið ánægjulegt að finna hve mikinn hljómgrunn það hefur haft að fá opinber viðmið fyrir starfið og mikill kraftur í gangi.

Stundum fara áherslur í hringi. Nú sýnist mér efst á baugi meðal sumra kennara að fá aftur ýtarlegri ákvæði í aðalnámskrá grunnskóla um hvað á að kenna. Ég man ekki eftir því að beðið hafi verið um að taka eitthvað út úr námskrá, en stöðugt banka á dyrnar aðilar sem vilja auka áherslu á hitt og þetta í skólunum og telja að námskráin sé til þess fallin að koma því að.

Vinna er nú á lokastigi við nýja og heildstæða menntastefnu Íslands til ársins 2030 sem unnin hefur verið með víðræku samráði og er nú hjá Alþingi til meðferðar og ætlunin er að staðfesta sem þingsályktun á vorþingi 2021. Nú er aftur horft tíu á fram í tímann eins og gert var fyrir 30 árum.

LOKAORÐ – LÆRDÓMAR

Ég vildi segja í lokin að ef hugmyndir liggja í loftinu þá finna þær sér einhvern veginn farveg á endanum, þrátt fyrir að stjórnvöld hafi kannski ekki unnið markvisst að umbótum með skipulagðri innleiðingu og stuðningi. En breytingar taka tíma.

En við megum ekki gleyma að „elta þráðinn“. Segja má um allar aðalnámskrár grunnskóla að alltaf voru samdar alveg nýjar aðalnámskrár, lítið var byggt á þeim fyrri, nema þegar greinasvið grunnskóla voru lauslega endurskoðuð árin 2006–2007. Aldrei var um formlega endurskoðun að ræða á því sem fyrir var. Maður spyr sig, af hverju var ekki bara fyrri aðalnámskrá breytt, í stað þess að byrja upp á nýtt í hvert sinn? Samt eru ákveðnir þræðir sem hafa lifað allan þennan tíma, svo sem skólaþróun og breyting á kennsluháttum, og í stórum dráttum þá eru greinasvið grunnskólans svipuð og þegar fyrstu grunnskólalögin voru samþykkt árið 1974, þó með ýmsum breytingum. Kannski ætti að hafa enn frekar í huga að elta þráðinn í námskrárvinnunni eins og hefur að sönnu verið gert að ýmsu leyti í lagasetningu um menntamálin. Sáralítil breyting hefur t.d. verið gerð á hlutverkagrein grunnskólalaga (2. gr.) allt frá fyrstu grunnskólalögunum, hún hefur í raun staðist vel tímans tönn. Nýjar kröfur eða ný nálgun í aðalnámskrá getur valdið miklu álagi í skólunum, sem kannski má milda eða koma í veg fyrir með hægfara breytingum í stað þess að skipta alveg um aðalnámskrá á hverjum áratug.

Við megum vera stolt að skólakerfinu okkar, þótt það jákvæða sé ekki allt mælanlegt í opinberum og alþjóðlegum samanburði. Okkur hættir til að einblína á það sem ekki gengur hjá kerfinu, og einnig hjá hverjum einstaklingi í stað þess að horfa á það sem gengur vel. Menntakerfinu verður ekki kúvent á einni nóttu, allt krefst þolinmæði og það má ekki gefast upp. Kúnstin er að halda áfram, sýna seiglu, tapa ekki þræðinum og starfsgleðinni og umfram allt missa ekki sjónar af meginmarkmiðinu, velferð og farsæld nemenda.


Gestaritstjórn afmælisgreina Ingvars Sigurgeirssonar: Anna Kristín Sigurðardóttir prófessor, Baldur Sigurðsson dósent og Gerður G. Óskarsdóttir fyrrverandi fræðslustjóri Reykjavíkur.


Grein birt: 29/1/2021




Trúarbragðafræði: Tækifæri, áherslur og áskoranir

Birt til heiðurs dr. Ingvari Sigurgeirssyni prófessor sjötugum

 

Gunnar Jóhannes Gunnarsson

 

Í kjölfar grunnskólalaganna 2008 hófst vinna við gerð nýrrar aðalnámskrár. Árið 2013 var gefin út ný námskrá fyrir greinasvið grunnskólans og fylgdi hún í kjölfar almenna hluta aðalnámskrárinnar sem kom út tveim árum fyrr. Í námskránni var lögð áhersla á að námsgreinar grunnskólans mynduðu stærri heildir en áður og því var fleiri greinum en áður steypt saman í greinasvið. Þar á meðal er námskrá í samfélagsgreinum. Sú námskrá felur í sér verulegar breytingar á stöðu trúarbragðafræðslu í grunnskólum þar sem hún er nú ekki lengur með eigin námskrá heldur er hún hluti samfélagsgreinasviðs. Þegar námskráin er skoðuð kemur í ljós að samfélagsgreinasviðið er orðið mjög umfangsmikið en það samanstendur af landafræði, sögu, þjóðfélagsfræði, trúarbragðafræði, lífsleikni, jafnréttismálum, heimspeki og siðfræði (Aðalnámskrá grunnskóla, greinasvið 2013, bls. 194–207). Þetta víðfeðma svið fær síðan einungis 11,46% af heildarstundafjölda grunnskólans samkvæmt viðmiðunarstundaskrá (Aðalnámskrá grunnskóla, almennur hluti, 2011, bls. 49). Því er eðlilegt að spyrja þeirrar spurningar hvort sá tími nægi til að sinna öllum viðfangsefnum þessara greina og hvort sú hætta sé ekki fyrir hendi að mikilvæg viðfangsefni eða jafnvel heilu greinarnar verði útundan þegar á reynir í knöppum tímafjölda. Þar gætu greinar eins og lífsleikni og trúarbragðafræði staðið veikt.

Aldís Ingvadóttir (2010) hefur bent á að ummæli nokkurra þátttakenda í rannsókn hennar á lífsleiknikennslu, sem gerð var 2008, geti bent til að ekki sé allt sem skyldi, „kennslan í skötulíki“ eða „lífsleiknitímarnir oft hálfgerðar ruslakistur“. Ekki er til sambærileg nýleg rannsókn á kristinfræði- eða trúarbragðafræðikennslu í grunnskólum, en gamlar kannanir benda til að þegar kennarar lentu í tímaþröng með viðfangsefni annarra námsgreina virtist töluvert um að kristinfræðitímarnir væru notaðir í aðrar námsgreinar. Hér má líka til gamans benda á að Ingvar Sigurgeirsson (1988) komst að því á 9. áratug sl. aldar í tengslum við rannsókn á viðhorfum kennara til nýs námsefnis, að í sumum skólum væru kristin fræði varla á dagskrá. En hér er um að ræða gamlar rannsóknir og því þörf á nýjum rannsóknum og í raun tímabært að rannsaka hvernig samfélagsgreinar hafa þróast í grunnskólum í kjölfar námskrárinnar 2013 og hvernig kennurum gengur að sinna fjölmörgum viðfangsefnum þessara greina.

Hvað sem um það má segja er ljóst að sameining allra greina samfélagsgreinasviðsins í eina námskrá felur í sér áskoranir og tækifæri til að flétta saman margvísleg viðfangsefni þessara greina. Í þeim efnum bjóðast ýmsir möguleikar en um leið er ljóst að það er ekki sama hvernig það er gert. Forsendur kennara eru ólíkar og menntun þeirra og sérhæfing margvísleg. Það hefur áhrif á hvernig þeir nálgast viðfangsefnið. Stefnumörkun einstakra skóla sem birtist meðal annars í skólanámskrám hefur jafnframt áhrif á stöðu trúarbragðafræðslunnar og framkvæmd hennar í einstökum skólum sem hluta samfélagsgreina.

Hér verður athyglinni beint sérstaklega að trúarbragðafræðiþætti núgildandi námskrár í samfélagsgreinum. Leitað verður svara við spurningunum hvaða áskoranir og tækifæri felast í því að trúarbragðafræðin er nú orðin hluti af námskrá í samfélagsgreinum. Hugað verður að fræðilegri umræðu í nágrannalöndum og rökum fyrir hlutverki þessarar greinar og mikilvægi vandaðrar trúarbragðakennslu á tímum fjölmenningar og margbreytileika.

Aðalnámskrá samfélagsgreina 2013

Með aðalnámskrá 2011 og 2013 verður trúarbragðafræðslan hluti svokallaðra samfélagsgreina (Aðalnámskrá grunnskóla, greinasvið 2013, bls. 194–207). Það felur meðal annars í sér að hlutverki trúarbragðafræðslunnar er fyrst og fremst lýst í samhengi þeirra námsgreina sem falla þar undir. Samfélagsgreinum er lýst sem greinum sem fjalla um samfélög og menningu á upplýsandi og gagnrýninn hátt. Þær eigi sér grundvöll í þeirri skyldu hvers samfélags að fræða nemendur um gildi eins og jafnrétti, lýðræði, umhyggju og virðingu og þýðingu þessara gilda fyrir farsælt líf. Í almennri lýsingu á markmiðum samfélagsgreina er lögð áhersla á að þær stuðli að skilningi nemenda á mörgum þeim hugmyndum og hugsjónum sem liggja til grundvallar viðhorfum okkar til umhverfis, auðlinda, menningar og sögu. Þeim sé ætlað að gera nemendum kleift að nálgast samfélagsleg og siðferðileg álitamál með hjálp samræðunnar og láta afstöðu sína mótast af rökum. Jafnframt að nemendur tileinki sér réttsýni, gildismat og ábyrgð, sem meðal annars byggi á hæfni til þess að setja sig í spor annarra og hæfni til þess að sjá fyrir afleiðingar gerða sinna fyrir eigin hag, umhverfið og þjóðfélagið í heild. Megináherslurnar beinast því að ýmsum þáttum þeirra námsgreina sem mynda samfélagsgreinasviðið og tengjast bæði menningu, sögu, samfélagi, umhverfi og auðlindum, ásamt siðferðislegum álitamálum og gildum. Um þátt trúarbragðafræðinnar er sagt að henni sé ætlað að auka skilning á ríkjandi trúarbrögðum og ólíkum trúarhefðum með umburðarlyndi og víðsýni að leiðarljósi (Aðalnámskrá grunnskóla, greinasvið, 2013, bls. 194–196). Á tímum aukins margbreytileika og fjölbreytts bakgrunns nemenda eru þessar áherslur afar mikilvægar.

Hæfniviðmið samfélagsgreina lýsa síðan nánar að hverju er stefnt. Þau eru flokkuð í þrjá meginflokka, reynsluheim og hæfni nemenda til að skilja veruleikann, hugarheim og hæfni nemenda til að skilja sjálfa sig, og félagsheim og hæfni nemenda til að mynda og þróa tengsl sín við aðra. Í fyrsta flokkunum um reynsluheiminn er meðal annars vikið að trú og trúarbrögðum og þætti þeirra í mannlífinu. Þannig eigi nemendur að geta ígrundað víxlverkun samfélags, stjórnmála, náttúru, trúar og lífsviðhorfa í tímans rás, í samhengi nærsamfélags og hnattvæðingar, þeir eigi að geta fengist við og greint viðfangsefni sem snerta trú, lífsviðhorf og siðferði og tengjast spurningum um merkingu og tilgang lífsins, og þeir eigi að geta útskýrt margbreytileika trúarbragða og lífsviðhorfa og greint áhrif þeirra á líf einstaklinga, hópa og samfélaga. Jafnframt er lögð áhersla læsi nemenda á frásagnir, hefðir, kenningar, hátíðir, siði og tákn kristni og annarra helstu trúarbragða heims og hæfni þeirra til að greina áhrif Biblíunnar og helgirita annarra helstu trúarbragða á menningu og samfélög. Loks er talað um hæfni nemenda til að geta rætt og borið saman ólík trúar- og lífsviðhorf og gert sér grein fyrir hvað er sameiginlegt og hvað sérstætt. Í þeim þætti markmiðanna sem snúa að hugarheimi og skilningi á sjálfum sér er meðal annars talað um að nemandi geti hugleitt og tjáð hver hann er í augum sjálfs sín og annarra og útskýrt hvernig sjálfsmynd hans mótast af umhverfi og búsetu, stjórnmálum og félagslegum aðstæðum, sögu og menningu, trúar- og lífsviðhorfum. Einnig er lögð áhersla á hæfnina til að rökstyðja gildi jákvæðra lífsviðhorfa, dygða og gildismats, sem mikilvægs þáttar í heilbrigðri sjálfsvitund. Í þeim flokki markmiða sem snúa að félagsheimi er meðal annars talað um að nemendur geti útskýrt með dæmum margbreytileika mannlífsins og ólíkan bakgrunn fólks, borið virðingu fyrir frelsi fólks til mismunandi trúar, lífsgilda, skoðana og lífshátta, og jafnframt vegið og metið skoðanir og upplýsingar og brugðist við þeim á fordómalausan og réttsýnan hátt (Aðalnámskrá grunnskóla, greinasvið, 2013, bls. 194–203).

Hér eru á ferðinni háleit markmið og ljóst að þeim verður ekki náð með trúarbragðakennslunni einni, heldur í samspili þeirra mörgu greina sem mynda samfélagsgreinasviðið. Það býður upp á samþættingu námsþátta úr ólíkum greinum, svo sem sögu, landafræði, trúarbragðafræði, lífsleikni og siðfræði. Auðvelt er að sjá fyrir sér samþættingu viðfangsefna þegar fjallað er um og unnið með tiltekin menningarsvæði og lönd þar sem trúarbrögð hafa haft áhrif á sögu, mótun menningar og samskipti einstaklinga og hópa. Sem dæmi má nefna Mið-Austurlönd og þá staðreynd að stóru eingyðistrúarbrögðin, gyðingdómur, kristni og islam eiga öll rætur sínar þar, en hafa síðan með margvíslegum hætti mótað sögu og menningu ólíkra landa víða um heim. Einnig má nefna lönd Asíu og áhrif hindúasiðar og búddisma á menningu margra þeirra.

Þegar námskráin frá 2013 er borin saman við eldri námskrár í kristinfræði og trúarbragðafræði má segja að áherslan hafi að  einhverju marki flust frá  inntakslegum skilningi (e. substantive definition) á trúarbrögðum, með áherslu á inntak og hefðir einstakra trúarbragða yfir í hlutverksskilning (e. functional definition) á trúarbrögðum, með áherslu á sögulegt, menningarlegt og samfélagslegt samhengi og hlutverk trúarbragðanna (sjá nánar McGuire, 1992, bls. 9–15 og Skeie, 1998, bls. 144–150). Áhersla er lögð á hæfni nemenda til að geta útskýrt margbreytileika trúarbragða og lífsviðhorfa, og geta greint áhrif þeirra á líf einstaklinga, hópa og samfélaga. Markmiðið er aukinn skilningur á margbreytileika mannlífsins og ólíkum bakgrunni fólks, og virðing fyrir frelsi fólks til mismunandi trúar, lífsgilda, skoðana og lífshátta. Þótt þessi atriði sé líka að finna í eldri námskrám í trúarbragðafræðslu er áherslan á þau ríkari í námskránni frá 2013, auk þess sem þau eru betur tengd viðfangsefnum sögu, landafræði, félagsfræði, lífsleikni og siðfræði. Þessar áherslubreytingar eru m.a. rökstuddar með vísan til samfélagsbreytinga síðustu ára með vaxandi margbreytileika og fjölhyggju.

Eftir sem áður er þó jafnframt lögð áhersla á inntaksþætti  trúarbragða, þ.e. læsi nemenda á frásagnir, hefðir, kenningar, hátíðir, siði og tákn kristni og annarra helstu trúarbragða heims, og hæfni þeirra til að greina áhrif Biblíunnar og helgirita annarra helstu trúarbragða á menningu og samfélög. Ýmsar hefðir, frásagnir og tákn trúarbragða birtast víða í kringum okkur, t.d. í bókmenntum, listum, kvikmyndum, arkitektúr og víðar. Því er ljóst að læsi á þessu sviði er mikilvægt og stuðlar að auknu menningarlæsi, þ.e. betri skilningi og aukinni færni í að njóta margs þess sem fyrir augu og eyru ber í samtímanum.

Tækifæri  og áskoranir

Nýja samfélagsgreinanámskráin býr yfir ýmsum möguleikum sem vert er að huga að og samspilið við aðrar greinar samfélagsgreinasviðisins felur í sér áhugaverðar áskoranir þegar unnið er með trúarbragðafræðslu á tímum trúarlegs margbreytileika. Í nágrannalöndunum hefur átt sér stað mikil umræða um stöðu og hlutverk trúarbragðafræðslu í fjölmenningarlegum samfélögum nútímans. Benda má á að Evrópuráðið hefur sent frá sér skýrslur og greinargerðir sem árétta mikilvægi trúarbragðafræðslu sem þátt í almennri menntun á tímum vaxandi menningarlegs og trúarlegs margbreytileika. Rauður þráður í þessum skýrslum er mikilvægi þess að vinna gegn staðalímyndum og misskilningi á trúarbrögðum, auka umburðarlyndi og efla þekkingu og skilning á ólíkum trúarbrögðum, bæði eigin og annarra, með markvissri fræðslu á öllum skólastigum. Jafnframt er bent á nauðsyn þess að mennta hæfa kennara á þessu sviði (sjá nánar Sigurður Pálsson, 2011, Gunnar J Gunnarsson, 2012, og Jackson, 2014). Sérstök ástæða er til að benda á skýrsluna Toledo Guiding Principles on Teaching About Religions and Beliefs in Public Schools, sem hefur að geyma ítarlegar leiðbeiningar um kennslu um trúarbrögð og lífsviðhorf í opinberum skólum (ODHIR, 2007, bls. 13–14). Meginniðurstöður skýrslunnar fela í sér ríka áherslu á gildi þekkingar á trúarbrögðum. Í henni er því haldið fram að sú þekking geti stuðlað að viðurkenningu á mikilvægi þess að virða rétt allra til að ástunda trúarbrögð sín eða lífsviðhorf. Hún geti aukið skilning á félagslegum margbreytileika, eflt félagslega samloðun og dregið úr ágreiningi og átökum sem stafa af skorti á skilningi á trú annarra. Jafnframt stuðli hún að betri skilningi á sögu, bókmenntum og listum, og efli menningarlega víðsýni. Árangursríkast er að trúarbragðafræðslan haldist í hendur við að innræta fólki virðingu fyrir réttindum annarra, jafnvel þótt ágreiningur ríki um trúarbrögð og lífsviðhorf. Trúfrelsi séu algild mannréttindi og það feli í sér skuldbindingu til að virða réttindi og jafngildi allra manna.

Ljóst er að ef grunnskólar taka bæði námskrána í samfélagsgreinum og niðurstöður Toledo-skýrslunnar alvarlega felur það í sér veigamikið verkefni. Það fer ekki á milli mála að rík áhersla er lögð á mikilvægi vandaðrar trúarbragðafræðslu í Toledo-skýrslunni. Á grundvelli ofangreindra niðurstaðna eru í henni settar fram leiðbeinandi meginreglur sem leggja línurnar um hvers beri sérstaklega að gæta þegar trúarbragðafræðsla í opinberum skólum er skipulögð (ODHIR, 2007, bls. 16–17). Þar er lögð áhersla á atriði eins og sanngirni, nákvæmni og fræðilega fagmennsku, virðingu fyrir mannréttindum, grundvallarfrelsi (e. fundamental freedoms) og borgaralegum gildum, trúfrelsi, gagnkvæma virðingu og skilning. Ábyrgð skólans á trúarbragðakennslunni er áréttuð um leið og bent er á að kennsluaðferðir megi hvorki grafa undan né líta framhjá hlutverki fjölskyldu og trúfélaga í að miðla gildum til komandi kynslóða. Við gerð námskrár, námsbóka og námsgagna um trúarbrögð og lífsviðhorf sé mikilvægt að taka tillit til bæði trúarlegra og trúlausra sjónarmiða af sanngirni og virðingu, um leið og miðað sé við viðurkennda staðla. Jafnframt er lögð áhersla á að kennarar hafi fullnægjandi menntun, bæði í trúarbragðafræðum og kennslufræði, til að annast þessa fræðslu og tryggja þurfi þeim tækifæri til frekari þjálfunar og þróunar á þekkingu sinni. Öll kennaramenntun eigi að mótast af grundvallarreglum lýðræðis og mannréttinda og fela í sér innsýn í menningarlegan og trúarlegan margbreytileika í samfélaginu. Námskrá og námsefni í trúarbragðafræði eigi að gefa gaum að bæði sögulegri og samtímaþróun trúarbragða og lífsviðhorfa og endurspegla bæði alþjóðleg og staðbundin málefni. Jafnframt beri að taka tillit til fjölbreytileikans í trúarlegri og veraldlegri tjáningu eins og hún birtist í skólanum og nærsamfélaginu.

Íslenskt samfélag var lengst af tiltölulega einsleitt og kristin trúararfleifð mótandi afl í menningu og samfélagi. Því er eðlilegt að kristni hafi skipað veigamikinn sess í trúarbragðafræðslunni hér á landi. Á síðustu árum hefur myndin hins vegar breyst og nú einkennist samfélagið æ meir af trúarlegri fjölhyggju og margbreytileika, bæði innan hinnar kristnu trúarhefðar og vegna vaxandi áhrifa annarra trúarbragða og lífsskoðana. Taka þarf tillit til þess í trúarbragðafræðslunni og gæta þess að eðlilegt jafnvægi ríki milli ríkjandi trúarbragða samfélagsins og annarra trúar- og lífsviðhorfa. Í takt við Toledo-skýrsluna hafa þeir sem skrifað hafa um trúarbragðafræðslu á tímum trúarlegs margbreytileika gjarnan lagt áherslu á mikilvægi þess að nemendur öðlist þekkingu og skilning á öðrum trúarhefðum og lífsviðhorfum en þeirra eigin, en um leið leggja þeir áherslu á að til þess þurfi þeir jafnframt að dýpka skilning sinn á eigin trúarhefðum. Þeir benda líka á að margbreytileiki sé einnig fólginn í hefðum einstakra trúarbragða og að skilningur á margbreytileikanum hjálpi nemendum að forðast staðalímyndir (Jackson og Fujiwara, 2008). Hér á landi er ekki óeðlilegt að lögð sé sérstök áhersla á kristni í trúarbragðafræðslu vegna áhrifa hennar í sögu og menningu landsins, en um leið þarf að tryggja vandaða fræðslu um önnur trúarbrögð og lífsviðhorf. Nemendur í skólum landsins taka með sér inn í skólastofuna mismunandi reynslu, skilning og afstöðu sem mótast af bakgrunni þeirra. Þetta er sá veruleiki sem kennarar þurfa að vinna með í trúarbragðafræðslu skólans. Um leið er mikilvægt að með hann sé unnið í samspili við inntak og hefðir trúarbragðanna. Þannig vinnum við gegn staðalímyndum og fordómum.

Áherslur og nálganir

Þeir sem hafa skrifað hvað mest um áherslur og nálganir í trúarbragðafræðslu skólanna á síðustu einum til tveim áratugum hafa bent á mikilvægi þess að taka margbreytileikann alvarlega í kennslunni. Í því sambandi leggja margir áherslu á að nota samræðuna sem kennsluaðferð. Sem dæmi má nefna rannsóknir og skrif Heid Leganger-Krogstad (2003; 2011) í Noregi, Julia Ipgrave (2003) í Englandi og Wolfram Weisse (2003) í Þýskalandi, sem öll árétta mikilvægi þess að nemendur kynni sér trúarbrögðin í sínu menningarlega samhengi um leið og þau leggja áherslu á virka þátttöku og áhrif nemenda í náminu þannig að persónuleg þekking þeirra og reynsla verði ásamt námsefninu í trúarbragðafræðslunni uppspretta náms, skoðanaskipta og ígrundunar.

Svipaðar áherslur má sjá í sjónarmiðum Roberts Jackson (1997; 2004; 2008) og Andrews Wright (1996; 2004; 2008). Þeir leggja báðir áherslu á að viðurkenna margbreytileikann og að trúarbragðafræðslan eigi að vera aðgengileg fyrir alla, óháð trúar- eða lífsskoðunum, að þátttaka nemenda sé mikilvæg í kennslunni, og að hún feli í sér sveigjanleika. Munurinn á nálgun þeirra felst einkum í því að Jackson leggur megináherslu á bakgrunn og reynslu nemendanna eða það sem kalla má samhengismiðaða nálgun (e. contextual approach), og byggir hann þar á áðurnefndum hlutverksskilningi á trúarbrögðum. Er hann þar á svipaðri línu og Leganger-Krogstad, Ipgrave og Weisse. Jackson kallar sína aðferð túlkandi nálgun (e. interpretive approach). Innihald trúarbragðafræðslunnar sé þá ekki bara það efni sem er í námsbókum eða það sem kennarinn leggur til, heldur feli það einnig í sér bakgrunn, þekkingu og reynslu nemendanna og gagnvirkt samspil þarna á milli. Hann telur að slík nálgun hjálpi nemendum að dýpka eigin viðhorf og skilning með því að læra um afstöðu annarra. Wright á hinn bóginn leggur meiri áherslu á frásagnir og hefðir trúarbragðanna eða það sem kalla má inntaksmiðaða nálgun (e. essential approach), og byggir á inntakslegum skilningi á trúarbrögðum. Hann kallar sína nálgun „gagnrýna trúarbragðafræðslu“ (e. critical religious education). Í hans augum þurfa nemendur fyrst og fremst á trúarlegu læsi að halda til að skilja trúarbrögðin og það öðlist þeir öðru fremur með því að komast í kynni við og ræða þær frásagnir sem trúarhefðirnar nota til að lýsa veruleikanum og fást við hann. Báðir leggja Jackson og Wright áherslu á að það sé ekki markmiðið með trúarbragðafræðslu í opinberum skólum í lýðræðissamfélagi að innræta nemendum einhverja tiltekna trúarlega eða veraldlega lífsskoðun. Mikilvægt sé að viðurkenna rétt einstaklinga til að hafa mismunandi trúar- og lífsskoðanir og að hluti nemendanna taki óhjákvæmilega með sér inn í skólastofuna trúar- eða lífsviðhorf fjölskyldu sinnar. Nálgunin þarf með öðrum orðum að tryggja trúfrelsi einstaklinganna og stuðla á virkan hátt að trúarlegu umburðarlyndi og virðingu fyrir ólíkum viðhorfum.

Þegar hæfniviðmið, sem tengjast sérstaklega trúarbrögðum og lífsviðhorfum í námskrá í samfélagsgreinum frá 2013, eru skoðuð vaknar sú spurning hvort samhengismiðuð nálgun, þar sem tekið er tillit til menningarlegs samhengis trúarbragða og margbreytileikinn viðurkenndur, sé ekki gagnlegur útgangspunktur. Í námskránni er t.d. talað um að nemendur geti að loknu námi útskýrt margbreytileika trúarbragða og lífsviðhorfa, og greint áhrif þeirra á líf einstaklinga, hópa og samfélaga, og geti fengist við viðfangsefni sem snerta trú, lífsviðhorf og siðferði, og tengjast spurningum um merkingu og tilgang lífsins (sjá nánar Aðalnámskrá grunnskóla, greinasvið, 2013, bls. 196–203). Áhersla er sem sé lögð á hið menningarlega, sögulega og félagslega samhengi og hlutverk trúarbragðanna um leið og margbreytileikinn og hæfnin til að takast á við hann er áréttuð. Því er mögulega rökrétt að leggja áherslu á samhengismiðaða nálgun í kennslunni. En um leið eru í námskránni markmið sem snúast um inntak trúarbragðanna og hæfni til að takast á við það. Námskráin talar t.d. um að nemendur geti sýnt fram á læsi á frásagnir, hefðir, kenningar, hátíðir, siði og tákn kristni og annarra helstu trúarbragða heims, og að þeir geti greint áhrif Biblíunnar og helgirita annarra helstu trúarbragða á menningu og samfélög (Aðalnámskrá grunnskóla, greinasvið, 2013, bls. 196–203). Hér eru á ferðinni hæfniviðmið sem byggja á þekkingu á inntaki kristninnar og annarra helstu trúarbragða heims. Af þeim sökum má færa rök fyrir því að einnig verði að taka mið af inntaksmiðaðri nálgun í trúarbragðafræðslunni. Þrátt fyrir að þeir Jackson og Wright, haldi fram ólíkri nálgun í trúarbragðafræðslu má draga þann lærdóm af sjónarmiðum þeirra  að skynsamlegt sé að fara milliveg milli samhengismiðaðrar nálgunar Jacksons og inntaksmiðaðrar nálgunar Wrights. Það þurfi einfaldlega að gefa gaum að hvoru tveggja, þ.e. innihaldi trúarbragðanna annars vegar og menningarlegu, sögulegu og félagslegu samhengi þeirra hins vegar.

Það vekur athygli að þrátt fyrir mismunandi nálgun í trúarbragðafræðslunni eiga þeir Jackson og Wright ýmislegt sameiginlegt. Ef við setjum það sem þeir eiga sameiginlegt í brennidepil felur það í sér að kennslan eigi að vera aðgengileg fyrir alla, óháð trúar- eða lífsskoðunum, og að hún feli í sér sveigjanleika og líti á þátttöku nemendanna sem mikilvægan þátt í kennslunni. Jafnframt að trúarbragðafræðslan taki tillit til mannréttinda og trúfrelsis og að hún hafi það að markmiði að skapa umburðarlyndi og virðingu milli fólks með ólíkar trúar- og lífsskoðanir. Það er einnig mikilvægt sjónarmið að skólinn skapi með trúarbragðafræðslunni þekkingargrundvöll fyrir nemendur til að skýra, gagnrýna, móta og verja eigin afstöðu samhliða því sem hún stuðli að auknum skilningi á lífsviðhorfi og afstöðu annarra. Sjónarmið þeirra beggja, Jacksons og Wrights, eiga sér þannig ágætan samhljóm í ýmsum þeim hæfniviðmiðum sem er að finna í námskrá samfélagsgreina frá 2013 og sú áhersla sem ofangreindir höfundar leggja á samræðuna í kennslunni rímar vel við þá áherslu námskrárinnar að samfélagsgreinum sé ætlað að gera nemendum kleift að nálgast samfélagsleg og siðferðileg álitamál með hjálp samræðunnar og láta afstöðu sína mótast af rökum. Námsefni og kennsla í trúarbragðafræði þarf því að endurspegla samspil milli inntaks trúarhefðanna og reynslu nemendanna, þannig að lögð sé áhersla á hæfni nemenda til að fást við og ræða frásagnir, kenningar, siði og hefðir ólíkra trúarbragða og lífsviðhorfa um leið og þeir vinna með reynslu sína, hugmyndir og tilvistarspurningar. Í tengslum við aðrar samfélagsgreinar aukast jafnframt möguleikar á að fást við trúarbrögð og lífsviðhorf í sögulegu, menningarlegu og félagslegu samhengi, bæði á vettvangi nærsamfélags og veraldarinnar í heild.

Lokaorð

Miklar breytingar hafa orðið á íslensku samfélagi á undanförnum árum þar sem þróunin hefur verið frá tiltölulega einsleitu samfélagi í trúarefnum yfir í samfélag margbreytileika og fjölhyggju. Þær breytingar fela í sér margvíslegar áskoranir og tækifæri fyrir skólastarf sem birtast meðal annars í námskrá grunnskólans frá 2011/2013. Samfélagsgreinanámskráin felur meðal annars í sér að skólunum er ætlað að sinna trúarbragðafræðslu þannig að hún stuðli að þekkingu á ólíkum trúarbrögðum og lífsviðhorfum, og virðingu fyrir rétti fólks til að aðhyllast ólík trúar- og lífsviðhorf. Ályktanir, skýrslur og fræðileg umræða um trúarbragðafræðsluna í nágrannalöndum leggja áherslu á vandaða fræðslu á þessu sviði þar sem tekið er tillit til menningarlegs og trúarlegs margbreytileika. Samfélagsgreinanámskráin er með svipaðar áherslur en í ljósi viðamikilla viðfangsefna þeirra greina þarf að gæta þess að þessi þáttur verði ekki útundan. Fjölmenningarleg kennsla þarf ekkert síður að horfa til margbreytileika trúarbragða og lífsviðhorfa en ýmissa annarra þátta margbreytileikans. Börn og unglingar eiga sér í auknum mæli ólíkan bakgrunn þegar kemur að trúar- og lífsviðhorfum, siðum og venjum heimilanna. Nemendur í skólum taka með sér viðhorf sín, hugmyndir og reynslu inn í skólana og taka þar þátt í umræðum um ólík trúarviðhorf og lífsskoðanir. Mikilvægt er að tekið sé mið af þessum veruleika í kennslu samfélagsgreina.

Myndin er tekin af vef The Conversation (https://theconversation.com/should-religious-education-prepare-people-to-choose-between-faiths-41722)

Heimildir

Aðalnámskrá grunnskóla, almennur hluti /2011.

Aðalnámskrá grunnskóla, greinasvið /2013.

Aldís Ingvadóttir. (2010). „Ruslakista eða raunhæf menntun? Viðhorf skólastjórnenda og kennara til lífsleikni í grunnskólum“, Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. Sótt af http://netla.hi.is/greinar/2010/011/index.htm.

Gunnar J. Gunnarsson. (2012). Trúarbragðafræðsla í samfélagi margbreytileikans. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. Sótt af http://netla.hi.is/greinar/2012/ryn/006.pdf

Ingvar Sigurgeirsson. (1988). Viðhorf kennara til nýs námsefnis: rannsókn: námsgögn á Íslandi. Reykjavík: Höfundur.

Ipgrave, J. (2003). Dialogue, citizenship and religious education.  Í R. Jackson (ritstj.), International perspectives on citizenship, education and religious diversity, bls. 147–168. London: Routledge Falmer.

Jackson, R. (1997). Religious education. An interpretive approach. London: Hodder & Stoughton.

Jackson, R. (2004). Rethinking religious education and plurality. London: Routledge Falmer.

Jackson, R. (2008). Contextual religious education and the interpretive approach. British Journal of Religious Education, 30(1), 13–24.

Jackson, R. og Fujiwara, S. (2008). Towards religious education for peace. British Journal of Religious Education, 29(1), 1-14.

Jackson, R. (2014). ‚Signposts‘: Policy and practice for teaching about religions and non-religious world views in intercultural education. Strasbourg: Council of Europe. Sótt af https://www.researchgate.net/publication/282656989_%27Signposts%27_Policy_and_Practice_for_Teaching_about_Religions_and_Non-Religious_Worldviews_in_Intercultural_Education 

Leganger-Krogstad, H. (2003). Dialogue among  young citizens in a pluralistic  religious education classroom.  Í R. Jackson (ritstj.), International Perspectives on Citizenship, Education and Religious Diversity, bls. 170–190. London: Routledge Falmer.

Leganger-Krogstad, H. (2011). The religious dimension of intercultural education: Contributions to a contextual understanding. Münster: LIT Verlag.

McGuire, M.B. (1992). Religion. The social context. Belmont, CA: Wadsworth.

ODHIR. (2007). Toledo guiding principles on teaching about religions and beliefs in public schools. Warsaw: OSCE Office for Democratic Institutions and Human Rights (ODHIR). Sótt af http://www.osce.org/odihr/29154

Sigurður Pálsson. (2011).Trúarbragðafræðsla í skólum. Af vettvangi Evrópuráðsins og ÖSE. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. Sótt af http://netla.hi.is/menntakvika2011/alm/007.pdf

Skeie, G. (1998). En kulturbevisst religionspedagogik. Trondheim: Norges teknisk-naturvetenskaplige universitet.

Weisse, W. (2003). Difference without discrimination: Religious education as a field of learning for social understanding?  Í R. Jackson (ritstj.), International perspectives on citizenship, education and religious diversity, bls. 191–208. London: Routledge Falmer.

Wright, A. (1996). Language and experience in the hermeneutics of religious understanding. British Journal of Religious Education, 18(3): 166–180.

Wright, A. (2004). Religion, education and post-modernity. London: Routledge Falmer.

Wright, A. (2008). Contextual religious education and the actuality of religions. British Journal of Religious Education, 30(1), 3–12.

 


Gunnar Jóhannes Gunnarsson er prófessor emeritus í trúarbragðafræði og trúarbragðakennslu við Menntavísindasvið Háskóla Íslands.


Grein birt: 10/12/2020




„Það drap alveg minn yndislestur að vera í skóla“

‒ um lestur og læsi í grunn- og framhaldsskólum

Þann 1. apríl sl. var haldin í Hörpu ráðstefna um stöðu og framtíð íslenskukennslu í skólum landsins. Á ráðstefnunni voru kynntar niðurstöður umfangsmestu rannsóknar á stöðu íslenskukennslu sem gerð hefur verið hér á landi. Ritstjórn Skólaþráða falaðist eftir því að fá að birta þau erindi sem flutt voru, enda eiga þau erindi við fleiri en sótt gátu ráðstefnuna. Einnig skal lesendum Skólaþráða bent á bókina Íslenska í grunnskólum og framhaldsskólum sem út er komin hjá Háskólaútgáfunni. Hér birtist fyrsta greinin sem byggð er á erindunum – þær verða vonandi fleiri.

Brynhildur Þórarinsdóttir

 

Það kom í minn hlut að fjalla um lestur og læsi í rannsókninni Íslenska sem námsgrein og kennslutunga (ÍNOK) (Brynhildur Þórarinsdóttir og Kristján Jóhann Jónsson, 2018). Þessi þáttur rannsóknarinnar varð býsna fyrirferðarmikill fyrir ýmsar sakir, enda kannski ekki skrýtið, læsi er einn af sex grunnþáttum menntunar, einn af rauðu þráðunum sem reima eiga saman allt skólastarf frá leikskóla til framhaldsskóla. Ég kemst því aðeins yfir hluta af viðfangsefninu hér en bendi á kafla okkar Kristjáns Jóhanns Jónssonar, Lestur og læsi, í bókinni Íslenska í grunnskólum og framhaldsskólum (Brynhildur Þórarinsdóttir og Kristján Jóhann Jónsson, 2018).

Samkvæmt sameiginlegum hluta aðalnámskrár snýst læsi um sköpun merkingar og sú merkingarsköpun á sér aldrei stað í tómarúmi heldur byggir á reynslu og þekkingu einstaklinganna (Mennta- og menningarmálaráðuneytið, 2013, bls.18). Það er einmitt reynslan sem kennurum í rannsókninni varð tíðrætt um, reynsla eða öllu heldur reynsluleysi nemenda af lestri.

Í hæfniviðmiðum Aðalnámskrár grunnskóla um lestur segir: „Við lok grunnskólanáms eiga nemendur að geta valið sér lesefni til gagns og ánægju og komið fram sem sjálfstæðir lesendur sem gera sér grein fyrir gildi þess að lesa“ (Mennta- og menningarmálaráðuneytið, 2013, bls. 102–103). Samkvæmt þessu eiga nemendur að koma inn í framhaldsskólana færir um að lesa margvíslega texta og velja sér lesefni sem þeir hafa gaman af. Við vildum vita hvort það væri reyndin. Við vildum kanna hvort grunnskólinn skilar sjálfstæðum, áhugasömum lesendum inn í framhaldsskólann, eins og aðalnámskráin ætlast til.

Og gerir hann það? Eru unglingar upp til hópa virkir lesendur?

Þessu svaraði nemandi í 9. bekk: „Ég hef held ég bara klárað tvær bækur, tvær heilar bækur allt mitt líf.“

Þessi nemandi er ekkert einsdæmi, kennarar hafa áhyggjur af lestrarvenjum nemenda og þeir velja gjarnan orð sem tengjast bardaga þegar rætt er um lestur. Hér er barist við samfélagsmiðlana, eins og þessi íslenskukennari í grunnskóla lýsir:

Og þetta er bara barátta núna við samfélagsmiðlana og svoleiðis, það er bara það, fá þau til að lesa og maður er svona að reyna að koma þeim í skilning um það, að án þess að vera eitthvað að heilaþvo þau, að það getur bara verið valkostur.

Nemendur staðfesta að þetta er raunin; þeir eru ekki hættir að lesa en lestrarvenjur þeirra hafa breyst. Þessi framhaldsskólanemandi var bókaormur:

Já, ég, ég las rosalega mikið þegar ég var yngri bara mér til skemmtunar og það voru alls konar bækur á íslensku og ensku og alls konar og bræður mínir voru duglegir að gefa mér bækur,

En nú les hann fyrst og fremst á netinu:

en núna er það ekkert nema þú veist þú lest það sem vinir þínir skrifa á facebook og þú lest fréttir, þú veist, á netinu þegar að einhver linkar á þær á facebook,

og jafnvel þegar kennarinn sér ekki til:

eða bara ef þér leiðist í tíma að þá les ég frekar vísi eða eitthvað svoleiðis, sko. 

Sumir kennarar eru orðnir örvæntingarfullir og nota ansi dramatískar lýsingar, eins og þessi dæmi úr framhaldsskólaviðtölum sýna:

… bara það að nefna það við þau að þau eigi að lesa fjórar bækur í vetur, þetta var bara eins og ég væri að taka af þeim handlegg …

… þetta er eins og dópsalinn, hann verður að troða fyrstu tveimur þremur skömmtunum í þig og svo þarftu að, og svo ertu orðin óseðjandi, í einhverja fíkn skilur þú? Þú verður að koma þessum lestraráhuga …

Kennarar hafa ekki bara áhyggjur af lestrarvenjum nemenda, þeir leita líka lausna og eru stöðugt að ígrunda. Þeir koma að lestri nemenda úr ýmsum áttum og setja reynsluleysi þeirra af lestri í samhengi. Þannig lýsa margir framhaldsskólakennarar hnignun í orðaforða nemenda á svipaðan hátt og tengja við lestrarvenjur þeirra utan skóla. Orðaforðinn berst margoft í tal í viðtölunum, bæði við grunnskólakennara og framhaldsskólakennara. Hann er auðvitað grunnur að lesskilningi og að því að hugsa stærri hugsanir eins og faggreinakennari í einum framhaldsskólanum kemst að orði:

… þá getur þú hugsað miklu stærri hugsanir ef þú hefur orðin og það sem mér finnst vanta í dag, krakkarnir lesa ekki nógu mikið.

Tungumálakennari í grunnskóla bendir á að í eldri bekkjunum séu nemendur farnir að læra flóknari orðaforða og þá skilji þau enska orðið en ekki alltaf það íslenska. Faggreinakennari í framhaldsskóla segir að nú sé endalaust verið að kalla á hann í prófum til að spyrja um merkingu íslenskra orða, og bætir við: … þetta er bara vegna þess að orðaforði þeirra er orðinn svo þröngur.

Og af því að kennurum finnst nemendur ekki lesa nógu mikið utan skóla ræða þeir hvað gera þurfi til að kveikja lestrarneistann; að fá nemendur til að langa til að lesa. Gott dæmi eru þessir tveir íslenskukennarar í 9. bekk:

… að reyna að fá þau til að lesa eitthvað sem þeim finnst skemmtilegt þannig að þau fari að lesa bara svona að eigin hvötum.

… kannski á maður að fara miklu meira út í það að þau bara lesi það sem þau langi að lesa og geri einhverja stuttlega grein fyrir því …

Svipuð áhersla kemur fram í framhaldsskólunum þar sem enn er glímt við lestrarvandann, eins og lesa má úr orðum íslenskukennara:

… þegar þau eru að koma inn í framhaldsskólann, þá finnst mér að við ættum að læra meira, vera meira í lestrinum og láta þau gera bókaskýrslur og ýmislegt annað.

En eru nemendur móttækilegir fyrir lestrarboðskapnum? Kunna þeir að meta lestur? Það er auðvitað allur gangur á því. Nemendur eru þó ekki eins vonlausir og stundum má halda af opinberri orðræðu, flestum finnst gaman að lesa – það er bara ekki sama hvað þeir lesa. Nemandi í grunnskóla sagði:

… fer náttúrulega eftir því hvað maður er að lesa … Hvort það sé skemmtilegt, eitthvað sem maður hefur áhuga á eða eitthvað.

Annar grunnskólanemandi bætti við:

… svona þegar ég get og nenni því, þá er það alveg gaman.

Viðtölin við bæði nemendur og kennara sýna að bilið milli nemenda er breitt; sumir lesa mikið og af ánægju, aðrir opna aldrei bók. Í hverjum fjögurra manna hópi var að jafnaði einn nemandi sem viðurkenndi að hann hefði ekki gaman af bóklestri eða læsi aldrei bók af öðrum ástæðum. Þær ástæður voru oftast tímaskortur eða annir í vinnu eða tómstundum. Kennarar segjast finna mun á nemendum sem mikið lesa eða lesið er fyrir og hinum sem ekki alast upp við lestur. Aftur og aftur kemur fram hversu breitt bil er milli nemenda.

Það er merkilegt að þó að lestur veki almennt frekar jákvæðar tilfinningar hjá nemendum, er annað að segja um hugtakið bókmenntir. Þetta brot úr viðtali við hóp framhaldsskólanemenda bendir til þess að bókmenntirnar séu í krísu:

V2: Mér dettur í hug eitthvað mjög leiðinlegt, einhver leiðinlegur íslenskuáfangi eða eitthvað svoleiðis.

V4:  Já, ég er rosa sammála honum, það bara kemur upp leiðinlegur íslenskuáfangi eða eitthvað tengt skólanum, sko, að ég einmitt, það drap alveg minn yndislestur að vera í skóla sko.

V4: Ég hef ekki áhuga á því að lesa skyldulesningar sem sagt.

V3:  Ég er alveg sammála því, ég var með eina bók tilbúna til þess að lesa og síðan var ég látin lesa hana í, ég man ekki í einhverjum áfanga, og ég bara missti strax áhugann á henni. Um leið og þetta verður eitthvað svona þú verður að gera þetta.

Við getum ekkert fullyrt um hvað veldur þessum neikvæða stimpli en við getum þó dregið ályktanir (sjá nánar í kaflanum Bókmenntir og bókmenntakennsla: Dagný Kristjánsdóttir, Jón Yngvi Jóhannsson, Brynhildur Þórarinsdóttir og Kristján Jóhann Jónsson, 2018). Skoðum til dæmis hversu hvetjandi umhverfi nemenda er til lestrar. Hér koma nokkur dæmi úr vettvangsnótunum sem við skráðum lýsingar á úr öllum kennslustofum og kennslustundum sem við heimsóttum.

Fyrstu dæmin eru úr íslenskukennslustofum á unglingastigi:

Stofa 1: Nokkrar íslenskar orðabækur og nokkur eintök af Málfinni og Skriffinni í hillu, mörg eintök af Gísla og Hrafnkels sögu.

Stofa 2: Kennslubækur og möppur í hillu: Finnur, Málfinnur, Laxdæla, Gísla saga, verkefnamöppur merktar nemendum. Nemendur geyma íslenskubækurnar í skólanum. Bókahilla við kennaraborð með orðabókum og handbókum, m.a. Handbók um málfræði.

Barnabækur eru helst sýnilegar í skólastofum 3. bekkjar en hverfa eftir því sem ofar dregur, og unglingabækur eru hreinlega ósýnilegar. Þar sem um yndislestur er að ræða í grunnskólum taka nemendur bækurnar upp úr töskum. Þegar komið er í framhaldsskólana er enn minna af áhugavekjandi lesefni sýnilegt. Dæmin hér á eftir eru úr íslenskukennslustofum í framhaldsskólum:

Stofa 1 (1. ár): Engar skreytingar, engar bækur.

Stofa 2 (3. ár): Engar bókahillur eða myndir/veggskreytingar.

Stofa 3: (1. ár): Ýmsar skáldsögur eru í hillunni (aðallega glæpasögur, bæði íslenskar og þýddar), auk mappa og nokkurra binda af Encyclopedia Britannica.

Stofa 4: (1. ár): Skjávarpi og tjald en engar bækur í kennslustofu.

Stofa 5 (3. ár): Einn bókaskápur, tómur.

Stofa 6 (3. ár): Á einum vegg eru gamlir skápar með glerhurðum sem eru að mestu leyti tómir.

Við hljótum því að staldra við og spyrja: Búum við nemendum lestrarhvetjandi umhverfi?

En skólinn er ekki einn um að sinna lestraruppeldinu og þátt heimilanna skyldi ekki vanmeta. Þar er víða pottur brotinn, eins og orð þessa framhaldsskólanemanda eru til vitnis um:

… þetta var meira svona að þú veist fjölskyldan las mikið einu sinni, núna erum við upptekin bara, við erum öll að vinna mikið og og förum frekar til útlanda en að lesa bækur eða eitthvað.

Hvað sem veldur er ljóst að minnkandi bóklestur eða öllu heldur minnkandi úthald til bóklestrar hefur áhrif á skólastarf. ÍNOK-rannsóknin sýnir að kennarar hafa brugðist við með ýmsum hætti. Þeir hafa stytt lesefni, lagt af bækur og tekið upp staka kafla eða jafnvel blaðagreinar í staðinn. Þeir glósa fyrir nemendur, lesa fyrir nemendur eða leiklesa heilu sögurnar. Þeir hafa tekið upp yndislestrarstundir og ráðist í alls konar átök.

Skólarnir koma þannig til móts við reynslulitla lesendur með ýmsum hætti. En hvers vegna finnst nemandanum sem vitnað er til hér í fyrirsögn að skólinn hafi gengið af yndislestrinum dauðum? Þeirri spurningu verðum við að velta fyrir okkur.

ÍNOK-rannsóknin sýnir að lestrarmálin valda togstreitu í skólastarfinu. Mikil og hávær opinber umræða blossar upp aftur og aftur um slakan árangur íslenskra unglinga og kennurum finnst þeir verða að bregðast við. Einhvern veginn verður baráttan um bókina að neikvæðu áreiti þar sem ytri áhugahvöt hefur sigur yfir þeirri innri, þótt kennararnir þrái að virkja þá innri, því hún er lykillinn að því að nemendur lesi af eigin hvötum; að þá langi til að lesa.

Þann lærdóm mætti t.d. draga af ÍNOK-rannsókninni að hægt væri að nýta umhverfi nemenda mun betur til að kveikja áhuga þeirra á lestri. Greiða þyrfti leið barna- og unglingabóka inn í skólana því barnabækur er helst að finna í kennslustofum á yngsta stigi og unglingabækur sjást ekki í kennslustofum á unglingastigi. Í framhaldsskólum er lítið og skrýtið lesefni í stofum. Að sama skapi væri hægt að nýta skólasöfnin mun betur, en í viðtölum við bæði skólastjórnendur og kennara kemur fram að skólasöfnin hafa setið á hakanum. „Bókakostur nokkur en bæði gamall og lúinn“ skráir einn rannsakenda í grunnskólaheimsókn.

Kennarar hafa skiljanlega áhyggjur af lestri nemenda og þeir tala á tilfinningaþrunginn hátt um að kveikja neistann og fá nemendur til að lesa af eigin hvötum. Þegar athyglin í skólastofunni beinist með jafnafgerandi hætti að nemendum sem vilja ekki lesa og hér kemur fram er hætt við því að bókelskir nemendur fái ekki hvatningu við hæfi. Og þegar við bætist staða skólasafnanna og ósýnileiki barna- og unglingabóka í skólastofunum, má orða það svo að tveir hópar verði útundan í allri viðleitninni til að efla læsi: Bókaormar sem snúa sér að lestri á ensku, eins og fram kemur í rannsókninni, og nemendur sem læra íslensku sem annað mál. Ég lýk þessu eins og ég byrjaði, með því að líta í aðalnámskrána: Samkvæmt aðalnámskrá grunnskóla eigum við að nota barna- og unglingabókmenntir í kennslu íslensku sem annars máls, því nemandi sem lærir íslensku sem annað mál á samkvæmt hæfniviðmiðum að geta lesið auðlesnar íslenskar barnabókmenntir og bókmenntir á móðurmáli sínu, túlkað þær og tjáð sig um þær (Mennta- og menningarmálaráðuneytið, 2013, bls. 108 ).

Heimildir

Brynhildur Þórarinsdóttir og Kristján Jóhann Jónsson. (2018). Lestur og læsi. Í Kristján Jóhann Jónsson og Ásgrímur Angantýsson (ritstjórar) Íslenska í grunnskólum og framhaldsskólum (bls. 41-82). Reykjavík: Háskólaútgáfan.

Dagný Kristjánsdóttir, Jón Yngvi Jóhannsson, Brynhildur Þórarinsdóttir og Kristján Jóhann Jónsson. (2018). Bókmenntir og bókmenntakennsla. Í Kristján Jóhann Jónsson og Ásgrímur Angantýsson (ritstjórar) Íslenska í grunnskólum og framhaldsskólum (bls. 83-134). Reykjavík: Háskólaútgáfan.

Mennta- og menningarmálaráðuneytið. (2013). Aðalnámskrá grunnskóla. Reykjavík: Höfundur.


Brynhildur Þórarinsdóttir er dósent við kennaradeild Háskólans á Akureyri þar sem hún kennir íslenskar bókmenntir, barna- og unglingabókmenntir og ritun og skapandi skriftir. Hún situr í stjórn rannsóknarinnar Íslenska sem námsgrein og kennslutunga sem er samstarfsverkefni íslenskukennara við Háskóla Íslands og Háskólann á Akureyri. Nýverið kom út bók með helstu niðurstöðum rannsóknarinnar; Íslenska í grunnskólum og framhaldsskólum.




Skólinn á að ganga á undan með góðu fordæmi

Aðalheiður Auðunsdóttir

 

Ég hóf störf sem námstjóri í heimilisfræði í skólaþróunardeild menntamálaráðuneytisins 1983 og vann þar til ársins 1992. Ég tók við góðu búi af forvera mínum Bryndísi Steinþórsdóttur. Það kom sér vel fyrir mig að hafa unnið í starfshópi með henni og fleiri góðum kennurum að framgangi heimilisfræðinnar, meðal annars að því að nemendur í yngri aldurshópum fengju kennslu í heimilisfræði.

Ég er menntaður heimilisfræðikennari, kenndi matreiðslu, næringar- og neytendafræði við Húsmæðrakóla Reykjavíkur, næringarfræði við framhaldsdeild Víghólaskóla og var síðan búin að kenna heimilisfræði í grunnskólum í níu ár þegar ég hóf störf í Menntamálaráðuneytinu. Ég hafði áhuga og metnað til að vinna að framgangi heimilisfræði á Íslandi og var reiðubúin í þetta skemmtilega verkefni sem námstjórastaðan bauð.

Með nýjum grunnskólalögum árið 1974 var brotið blað í íslenskri skólasögu. Kveðið var á um jafnan rétt pilta og stúlkna til náms í öllum námsgreinum grunnskólans.  Heimilisfræði varð skyldunámsgrein fyrir pilta og smíðar skyldunámsgrein fyrir stúlkur.

Það varð mín fyrsta kennslureynsla í grunnskóla að kenna strákunum í Réttarholtsskóla heimilisfræði. Kennarar, sem vanir voru að kenna prúðum stúlkum, veigruðu sér við að kenna strákum heimilisfræði. En þetta voru óþarfar áhyggjur, flestir strákarnir tóku heimilisfræðinni fagnandi og voru glaðir að fá eitthvað hollt og gott að borða.

Þegar ég lít yfir störf mín í menntamálaráðuneytinu standa nokkrir hlutir upp úr. Gerð nýrrar aðalnámsskrár er þar efst á blaði en sú vinna stóð yfir í mörg ár með hléum. Stefnt var að því að aðalnámskráin kæmi út í einni bók í staðinn fyrir hefti fyrir hverja námsgrein eins og útgáfan var árið 1976‒1977.

Almenni hlutinn varð yfirkafli sem varðaði allar námsgreinar, námsgreinakaflarnir voru hluti af stærri heild og gátu ekki staðið einir. Námskráin varð í einni bók, heildræn, samstæð og aðgengileg. Eiginlega sameiningartákn námsgreina grunnskólans.

Þetta var mikil og krefjandi vinna sem allir starfsmenn skólarannsóknadeildarinar tóku þátt í. Teknar voru vinnutarnir, oft úti á landi, í næði frá daglegu amstri í deildinni. Það var pælt og puðað frá morgni til kvölds, rökrætt og rifist. En þetta var ekki tómt puð, fólk rétti líka úr sér inn á milli og t.d. var sungið í Skálholtskirkju við undirleik Njáls námstjóra í tónmennt, við mikla hrifningu viðstaddra.

Vinnufundur skólaþróunardeildarfólks að hefjast. Frá vinstri: Þórir Sigurðsson (námstjóri í mynd- og mandmennt), Njáll Sigurðsson (tónmennt), Sigríður Jónsdóttir (samfélagsfræði), Þórleif Drífa Jónsdóttir (handmennt), Hrólfur Kjartansson (deildarstjóri), Aðalheiður Auðunsdóttir (heimilisfræði) og Júlíus Sigurbjörnsson (smíðar). Mynd: Guðni Olgeirsson.

Þegar drög að aðalnámskrá voru tilbúin fóru þau til umsagnaraðila, unnið var úr þeim athugasemdum sem bárust og þær ýmist teknar til greina eða þeim hafnað. Þar lögðu allir sitt af mörkum og gátu komið sjónarmiðum sínum að sem vissulega voru oft ólík en styrktu plaggið.

Til gamans ætla ég að nefna eina setningu sem ég þráaðist við að halda inni í almenna hlutanum. Henni var hent út af umsagnaraðilum tvisvar eða þrisvar en ég gaf mig ekki. Taldi mjög mikilvægt að fá viðhorf manneldisfræðinnar í almennan hluta námskrár.

Skólinn á að ganga á undan með góðu fordæmi, meðal annars með því að virða þau manneldismarkmið sem Íslendingar hafa sett sér.

Aðalnámskráin kom út í maí 1989 í  einni bók, almenni hlutinn fremst og síðan komu greinakaflarnir á eftir í stafrófsröð.

Takið eftir í stafrófsröð – ekki virðingar röð („goggunarröð“).

Þá tók við kynning á námskránni á haustþingum og fræðslufundum vítt og breitt um landið.

Mér hefur orðið tíðrætt um aðalnámskrá grunnskóla mér þótti vænt um hana og þekkti hana vel.  Mitt álit er að þetta hafi verið tímamótaplagg. Þegar ég fór aftur að kenna notaði ég hana í kennslunni, sýndi nemendum hvernig námsþættirnir væru hugsaðir og að námið byggðist á þeim fræðum sem réttust voru talin á hverjum tíma. Oft spunnust fjörugar umræður um tilgang náms og kennslu og hvaða þýðingu það hefði fyrir nemendur.

Viðmiðunarstundaskrá var einnig gefin út af menntamálaráðuneytinu og var hluti af aðalnámskrá, en þar er kennslustundum skipt niður á námsgreinar. Hún sýnir lágmarks stundafjölda sem hver nemandi á rétt á í einstökum námsgreinum, þ.e. hún sýnir nemendatíma. Hver skóli fær jafnframt skiptitíma til skipta bekkjardeildum í minni hópa í verklegri kennslu.

Við úttekt á stöðu heimilisfræðikennslu í grunnskólum, sem unnin var upp úr haustskýrslum um kennslu í grunnskólum árið 1987, kom í ljós að 37,5% af þeim tíma sem nemendur áttu að fá í  heimilisfræði var ekki nýttur eða nýttur til kennslu í öðrum námsgreinum. Þetta var sláandi staðreynd um stöðu námsgreinarinnar og þær vanefndir sem nemendur máttu þola.

Það var því verk að vinna fyrir námstjóra í heimisfræði að reyna að bæta úr þessu ástandi. Víða úti á landi vantaði kennsluaðstöðu og kennara til þess að kenna heimilisfræði og í sumum skólum ríktu hefðir sem erfitt var að hrófla við.

Margir fræðslustjórar og skólastjórar leituðu eftir aðstoð við að koma á kennslu í heimilisfræði. Víða úti á landi fólst sú aðstoð og ráðgjöf í því hvernig hægt væri að lagfæra og nýta húsnæði sem var fyrir hendi, til dæmis mötuneytiseldhús og eldhús í samkomuhúsum svo hægt væri að kenna þar verklegan þátt námsgreinarinnar. Ég fór margar ferðir í því skyni út um allt land.

Þetta voru oft erfið ferðalög í misjöfnum veðrum að vetri til en á móti kom tækifæri til að tala við kennara og skólastjórnendur, skoða kennsluaðstöðu og gera tillögur um úrbætur. Ég minnist þessa tíma með ánægju. Ég held að þegar upp var staðið hafi ég komið í allflesta skóla á landinu.

Mörg fleiri áhugaverð verkefni komu í minn hlut, til dæmis að vinna í starfshópi í heilbrigðisráðuneytinu að framgangi manneldis- og neyslustefnu í skólum undir stjórn Unnar Stefánsdóttur, þeirri miklu áhugakonu um bætt manneldi. Vinna með Neytendasamtökunum, vinna við að skipuleggja endurmenntunarnámskeið á vegum Kennaraháskóla Íslands, fræðslufundir fyrir heimilisfræðikennara og aðra kennara sem kenndu heimilisfræði. Þá fór mikill tími í námsefnisgerð og að glíma við að koma því út. Það var mjög torsótt og tímafrek barátta.

Ég náði að láta kaupa og þýða sænskt kennsluforrit í næringarfræði „Mad dags“ og kenndi fjölmörgum að nota það. Sjálf notaði ég það fyrir nemendur í 8. og 9. bekk og það reyndist mér vel. Nemendur héldu matardagbók í nokkra daga og völdu síðan einn dag til þess að reikna út hvort þeir næðu ráðlögðum dagskammti næringarefna. Með því móti fengu nemendur meiri skilning á þýðingu þess að borða hollan og rétt matreiddan mat.

En það fjaraði fljótt undan þessu forriti þegar enginn var til þess að fylgja því eftir.

Þegar fagnámstjórn var lögð niður í menntamálaráðuneytinu kom það verst niður á verklegum námsgreinum. Þær áttu undir högg að sækja og eiga enn, þrátt fyrir lög og reglugerðir, sem eiga að tryggja rétt nemenda til náms í þessum greinum.

Að lokum: Neysluvenjur hafa meiri áhrif á heilsufar okkar en margt annað. Hver einstaklingur þarf að verða sjálfbjarga, öðlast þekkingu og færni til að skapa sér gott líf og skaða ekki umhverfi sitt.

Ef til vill væri matarsóun minni ef fleiri kynnu til verka í eldhúsinu og væru vel upplýstir og ábyrgir neytendur.

Það var góður skóli að vinna í skólaþróunardeild menntamálaráðuneytisins. Hrólfur Kjartansson stýrði deildinni með lipurð og prúðmennsku. Ég er ævarandi þakklát fyrir að hafa kynnst því frábæra fólki sem ég vann með. Við komum úr ýmsum áttum ef svo má segja, með ólíkan bakgrunn og ólíka aðkomu að grunnskólanum. En við áttum sameiginlegan áhuga á skólamálum og skólaþróun, að ekki sé nú talað um brennandi áhuga á eigin námsgrein og framgangi hennar.


Aðalheiður Auðunsdóttir fæddist 1941 í Reykjarfirði í Ísafjarðardjúpi. Hún ólst þar upp og síðar meðal annars á Hornbjargsvita og á Dalatanga. Hún hefur helgað manneldismálum lífsstarf sitt og kennt á öllum skólastigum, frá grunnskóla- framhaldsskóla- og á háskólastigi, auk þess að starfa sem námstjóri í heimilisfræði. Heilbrigður lífsstíll, gildi fjölskyldunnar og skynsamleg nýting náttúruauðlinda eru leiðarljós í ævistarfi hennar.


Aftur á aðalsíðu





„Þú getur ekki sagt að þetta sé leiðinlegt því þú ákveður hvað þú ert að gera.“ Ferilmöppur – leið til að efla sjálfstæði og ábyrgð nemenda

Björk Pálmadóttir

 

Sýnt hefur verið fram á að nemendasjálfstæði, eða það sem á ensku er kallað learner autonomy, sé  mikilvægur þáttur í að byggja upp áhugahvöt nemenda en hún er talin vera lykillinn að árangri og metnaði  í námi. Ég hef ódrepandi áhuga á nemendasjálfstæði og valdeflingu nemandans og því valdi ég að skrifa meistararitgerð um nemendasjálfstæði í enskukennslu og notkun ferilmappa (e. portfolio) sem leið að aukinni ábyrgð og sjálfstæði nemenda.

Ástæðan fyrir því að þetta efni varð fyrir valinu var að fyrir nokkrum árum sagði mér framhaldsskólakennari að það sem honum þætti mest ábótavant við undirbúning grunnskólanemenda undir nám í framhaldsskóla væru vinnubrögð. Nemendur væru ekki nógu skipulagðir í vinnubrögðum og þeim gengi ekki vel að halda utan um gögn sín. Þá hafði ég verið enskukennari í grunnskóla í mörg ár og þó svo að umræddur kennari hafi ekki verið að tala um nemendur mína sérstaklega ákvað ég að leggja mitt af mörkum og kenna bætt vinnubrögð. Ég hafði kynnst ferilmöppum og notað þær talsvert í kennslu minni á unglingastigi.  Ég  ákvað því að rannsaka áhrif þeirra í tveimur hópum sem ég hafði kennt.


Hvað er átt við með nemendasjálfstæði?

Með nemendasjálfstæði er átt við hæfileika nemandans til að taka þátt í ákvörðunum um nám sitt;  því sem hann lærir og á hvaða hátt, getu hans til að meta vinnu sína og útkomuna; sem og ábyrgð og sjálfstæði í vinnubrögðum. Einnig er gert ráð fyrir að með virkri þátttöku í öllum þáttum námsins og stöðugri ígrundun myndi nemandinn náin tengsl við námsferlið og innihald náms síns (Little, 1991).

Breyttir kennsluhættir kalla á breytt námsmat svo ekki er hægt að fjalla um annað án þess að fjalla um hitt. Tilgangur námsmatsins á að vera að leiðbeina, hvetja og upplýsa. Námsmat á bæði að veita upplýsingar um námsferlið og stöðu nemandans. Leiðsagnarmat þykir henta vel og eru nefnd dæmi um mismunandi leiðir, svo sem sjálfsmat, jafningjamat, vinnumöppur, leiðarbækur, gátlista og samtöl. Hin hefðbundna námsmatsaðferð, að leggja fyrir próf og athuga hvað nemandinn man, er aftur á móti ekki í anda skólastarfs sem byggir á nemendasjálfstæði.

Þá er rétt að skoða að hvaða leyti þessi nálgun er betri en þær hefðbundnu leiðir sem notaðar hafa verið hingað til og eru enn notaðar. Gefum okkur að hefðbundin enskukennsla sé t.d. á þann veg að kennarinn leggi fyrir að lesa texta heima sem svo er ræddur í næstu kennslustund . Allir nemendur  koma undirbúnir  og kennarinn spyr þá, hvern á fætur öðrum, spurninga sem kanna skilning á innihaldi textans. Nemendur svara eftir bestu getu, einn í einu. En er þetta eins og best verður á kosið? Ef við skoðum hana með nemendasjálfstæði í huga þá hafa nemendur ekki val um hvað er lesið eða hvernig unnið er úr textanum og væntanlega voru einhverjir nemendur farnir að láta hugann reika eitthvert annað svo hluti hópsins var óvirkur í kennslustundinni. Allt sem nemendur segja er beint úr textanum svo setningarnar eru ekki þeirra eigin nema að litlu leyti. Í þessari kennslu er gengið út frá því að allir nemendurnir hafi svipaðan bakgrunn hvað getu og reynslu varðar og að hægt sé að bjóða öllum nemendum upp á sama námsefni (Little, 1991).

Ef nemandinn aftur á móti tekur þátt í að ákveða hvað og hvernig hann lærir þá öðlast hann eignarhald á námi sínu og hefur möguleika á að velja það sem honum finnst áhugavert að vinna með og hentar getu hans (Þóra Björk Jónsdóttir, 2008). Þetta eignarhald á námi er væntanlega sambærilegt þeim nánu tengslum sem nefnt var að myndaðist í nemendasjálfstæðu skólastarfi í skilgreiningunni í upphafi.

Þrír grundvallarþættir

Eftirfarandi þættir þurfa að vera til staðar í kennslunni svo hægt sé að tala um kennsluhætti sem stuðla að auknu nemendasjálfstæði í tungumálanámi.

Þáttur aukins valds er sú valdatilfærsla, frá kennara til nemanda, sem verður með aukinni þátttöku í ákvörðunum varðandi hvað er lært, hvaða námsefni er notað og hvaða leiðir henta best. Einnig tekur nemandinn þátt í að meta sjálfan sig, bæði hvað varðar námsferlið og  námsárangur.

Með því að auka þátttöku nemandans í ákvörðunum um námið er reynt að ýta undir og efla sjálfsprottna áhugahvöt sem býr í öllum. Hún er sá drifkraftur sem stjórnar því mikla námi sem fer fram utan veggja skólans og fer oft á tíðum fram án þess að nemandinn sé meðvitaður um að hann sé að læra eða afla sér þekkingar.

Þáttur ígrundunar nemenda, þ.e. að staldra við, ígrunda og velta fyrir sér hvað best sé að gera og hvernig, áður en ákvörðunin er tekin. Ígrundun er samstarfsverkefni milli kennara og nemenda sem í upphafi þurfa að átta sig á þeim kröfum sem gerðar eru til þeirra í námskránni. Í framhaldinu eru svo stöðugar samningaviðræður og vangaveltur um framvindu námsins þar sem vald nemandans er aukið smám saman í takt við þroska hans og getu.

Þáttur viðeigandi notkunar á markmálinu felst í því að tungumálið sem verið er að læra sé notað eins mikið og kunnátta nemendanna leyfir, í öllum þeim fjölbreyttu samskiptum sem eiga sér stað í skólastofunni (Little, Ridley og Ushioda, 2002). Þar sem flestir eru sammála því að besta leiðin til að ná tökum á nýju tungumáli sé í gegnum eðlileg samskipti, þarf að leggja áherslu á samskipti, ekki aðeins með það að markmiði að æfa tjáskipti heldur einnig sem farveg fyrir tungumálanámið þ.e. að nota marktungumálið þegar talað er um námið. Þess vegna er málnotkun innan kennslustofunnar þungamiðja tungumálanámsins (Little, 1991). Það er því léleg nýting á kennslustundinni ef markmálið er ekki notað sem tjáskiptamiðill og samskiptin fari fram á móðurmálinu.

Þessi síðasti þáttur á augljóslega einungis við í tungumálakennslu, en hinir tveir eiga við í allri kennslu.

Óhefðbundið námsmat

Sjálfsmat er órjúfanlegur þáttur í nemendasjálfstæðum vinnubrögðum. Markmiðið með sjálfsmati er m.a. að gera nemandann hæfan til að meta stöðu sína og getu í viðkomandi grein  á þeirri stundu sem matið fer fram og ef matið er nokkuð raunhæft hjálpar það nemandanum að átta sig á forgangsröð markmiða í náminu (Blue, 1994). Sjálfsmat felst í stöðugri leit að svörum við spurningum eins og: Hvað er ég að gera? Af hverju geri ég það? Hvað gekk vel eða illa? Hvers vegna gekk það vel eða illa? Með þessu er nemandinn stöðugt að meta sig og velta fyrir sér hvernig staðan er og hvernig best er að vinna áframhaldið.

Sjálfsmat er notað til að styrkja nemandann og gera hann meðvitaðan um stöðu sína og námsaðferðir og getur því virkað sem áhrifarík leið til að öðlast sjálfstæði og sjálfstraust í náminu. Með því að læra að þekkja veikleika sína og styrkleika öðlast nemendur færni í að gera raunhæfar námsáætlanir og að átta sig á hvar þarf að bæta í og á hvaða sviðum þeir hafa náð markmiðum námskrárinnar (Charvade, Jahandar og Khodabandehlou  2012)., 2012).

Óhefðbundið námsmat, og þó sérstaklega sjálfsmat og jafningjamat, brúar einnig bilið á milli námsmats og náms og þessir þættir eru látnir renna saman í einn. Þetta er t.d. gert með því að nemendur eru hafðir með í ráðum við að gera matslista sem meta á gæði verkefna eftir. Með því móti verður matið samofið náminu og nemendur eiga auðveldara með að átta sig á markmiðum verkefnisins, leggja meiri ígrundun í verkið og vinnan hvetur þá til að taka meiri ábyrgð á námi sínu (Lefever, 2007).

Vinnan með ferilmöppurnar er bæði námsmatsaðferð og kennsluaðferð. Í upphafi anna fá nemendur forsíðu með lista yfir þau verkefni sem fara í möppuna. Öll verkefnin eru þannig að nemendur hafa eitthvert val um hvað og hvernig, og sum þeirra alveg opin. Einnig er svigrúm fyrir nemendur að setja inn aukalega verkefni sem ekki eru á listanum, ef þeir vilja .

Matið á möppunni er ekki alltaf með sama sniði. Ég hef sest með nemendum og skoðað og rætt gæði og innihald verkefnanna í heild sinni, leyft nemendum að velja þau verkefni sem ég met sérstaklega, fengið foreldra til að velja verkefni með nemandanum og stundum tekið af handahófi verkefni til að meta.

Breytt hlutverk kennarans

Vald yfir ákvörðunum varðandi námið og námsefnið er fært í auknum mæli yfir á nemandann og nemendur læra að meta sig sjálfa og hvern annan. Þá fær kennarinn það hlutverk að fylgjast með náminu, sjá um að útvega námsgögn og að vera ráðgjafi. En aðallega á kennarinn að útbúa aðstæður fyrir fjölbreytilegar samræður þar sem nemendur geta aukið sjálfstæði sitt (Little, 2004). Einnig þarf kennarinn að vera nemendum innan handar við ígrundun og sjálfsmat, þó mest í byrjun á meðan nemandinn er að læra inn á sjálfan sig, styrkleika sína og námsaðferðir.

Rannsóknin

Viðfangsefni mitt var að kanna hvort nemendur mínir upplifðu ábyrgð og sjálfstæði í vinnu sinni með ferilmöppur í enskunámi sínu í unglingadeild grunnskóla. Markmið þeirrar vinnu var að þjálfa og æfa notkun á tungumálinu en ekki síður að þjálfa nemendasjálfstæði. Ferilmöppurnar höfðu verið í stöðugu endurmati og með áframhaldandi þróun í huga vildi ég kanna hvort nemendur mínir upplifðu þetta sjálfstæði og meðvitund um getu sína og hvernig þeim líkaði það. Mig langaði að sjá hvað mætti bæta og hverju breyta í uppbyggingu, vinnulagi og námsmati til að auðvelda mér áframhaldandi þróun ferilmappanna í enskukennslunni.

Ég ákvað að taka tvö rýnihópaviðtöl við fyrrverandi nemendur mína og valdi tvo hópa. Annar hópurinn voru nemendur sem luku námi hjá mér í tíunda bekk fyrir tveimur árum og eru því á öðru ári í framhaldsskóla. Þetta voru átta nemendur úr hópi 35 nemenda. Í hinum hópnum voru 11 nemendur í tíunda bekk sem allir höfðu notað ferilmöppur frá því í 8. bekk. Leitast var við að hafa hópana fjölbreytta að getu.

Niðurstöður rannsóknarinnar voru þær að nemendur upplifðu ábyrgð og sjálfstæði við möppuvinnuna á þann hátt að þeir upplifðu aukið vald í ákvarðanatöku varðandi nám sitt. Þeir voru jákvæðir gagnvart því vali sem sjálfstæð vinnubrögð bjóða upp á og höfðu áhuga á aukinni ábyrgð á námi sínu. Sjálfsmatsblöð, sem ég hafði valið úr Evrópsku tungumálamöppunni og haft sem hluta af möppunum, virtust auka meðvitund nemendanna um getu sína og þá vitneskju nýttu þeir svo við áframhaldandi nám. Einnig komu fram upplýsingar þess efnis að nemendum líkaði vel að vinna saman í hópum eða pörum og hjálpuðust frekar að við verkefni sem unnin voru í tengslum við möppurnar en önnur verkefni.

Meðal þess sem nemendum var boðið upp á er svokallað valbundið heimanám (e. optional homework). Þá ráða nemendur um hvað þeir fjalla og á hvaða hátt og hvenær á önninni þeir vinna verkefnin . Markmiðið er að auka áhuga þeirra og gera þá ábyrga fyrir eigin námi. Sem dæmi um verkefni má nefna að horfa á sjónvarpsþátt eða kvikmynd, lesa blaðagrein, hlusta á lagatexta, tala við frænku sína í útlöndum á ensku, skrifa útdrátt eða eitthvað annað.

Í þessum verkefnum fær sköpunarkrafturinn hlutverk því sumir semja ljóð eða sögur og sumir gera stuttmynd  á meðan aðrir eru hefðbundnari í verkefnavali.

Til þess að hvetja til fjölbreytni í verkefnum nemendanna mega þeir ekki skila samskonar verkefnum tvisvar sömu önnina. Nemendur skrifa svo litla skýrslu um það  sem þeir gerðu og hvers vegna, hvað þeir voru að æfa eða hvað þeir lærðu. Hér má sjá dæmi um það sem nemendur höfðu um þetta að segja:

Anna: Maður er kannski meira viljugur að gera eitthvað sem maður ræður sjálfur.

Kolla: Þú getur ekki sagt að þetta sé leiðinlegt því þú ákveður hvað þú ert að gera.

Bolli: Ég hef sett verkefni til að sýna hvað ég kann.

Solla: Ég er alveg góð að skrifa texta og þá ætla ég að gera það og geri það geðveikt vel.

Kári: Getur fundið eitthvað sem þér finnst geðveikt skemmtilegt að gera og þá nennirðu alveg að gera þetta, frekar en eitthvað sem kennarinn lætur þig gera og þér finnst alveg ógeðslega leiðinlegt.

Þessar niðurstöður benda til þess að vinnan með ferilmöppurnar hafi skilað tilætluðum árangri varðandi ábyrgð og sjálfstæði. Við áframhaldandi þróun mappanna mætti auka samvinnunám og hafa fjölbreyttara námsmat, þar með talið jafningjamat. Einnig mætti reyna að samþætta námsmat meira glímu nemenda við sjálfstæð viðfangsefni til að leggja áherslu á jafnt gildi allra verkefna, hvort sem um er að ræða matsverkefni eða ekki.

Þó þessi rannsókn hafi aðeins fjallað um enskukennslu má áreiðanlega yfirfæra þessa námsmats- og kennsluaðferð yfir á aðrar námsgreinar skólastarfsins.

Hvað segir Aðalnámskrá?

Í námskrá  er ábyrgð og mat nemenda á eigin námi sett fram sem einn af lykilhæfniþáttunum sem flétta á inn í allar námsgreinar. Þar segir: „Áhersla er lögð á að nemendur læri að bera ábyrgð á eigin námi og venji sig sem fyrst á gott vinnulag. Ábyrgðarkennd nemenda þroskast eftir því sem þeim gefst kostur á að velja viðfangsefni og taka ákvarðanir um eigið nám þannig að það verði þeim merkingarbært“ (Aðalnámskrá grunnskóla, 2011, bls. 66).

Með þessu má sjá að samhljómur er með þessum hæfniviðmiðum Aðalnámskrár og skilgreiningunni á nemendasjálfstæði.

Samkvæmt Aðalnámskrá á námsmat að vera fjölbreytt og leiðbeinandi. Ætla má að hluti af því sem kallað er hefðbundið námsmat sé ekki endilega vel til þess fallið að efla ábyrgð og sjálfstæði í samræmi við þær áherslur sem birtast í aðalnámskrá. Að sama skapi stuðla þær gamalgrónu matsaðferðir ekki að auknu nemendasjálfstæði. Þannig að ef námsmatsaðferðum yrði breytt og teknar upp aðferðir sem stuðla að nemendasjálfstæði, væri um leið verið að uppfylla ákvæði Aðalnámskrár um fjölbreytt og leiðbeinandi námsmat sem ýtir undir ábyrgð og mat á eigin námi.

Spyrja verður hvort viðmið Aðalnámskrár séu í heiðri höfð í skólum landsins. Samkvæmt niðurstöðum rannsóknar á starfsháttum í grunnskólum við upphaf 21. aldarinnar er ekki svo. Niðurstöður rannsóknarinnar sýna að kennsluhættir og námsmatsaðferðir eru ennþá mjög hefðbundin og virðast ekki fullnægja þeim kröfum sem settar eru fram í Aðalnámskrá grunnskóla um fjölbreytni og framþróun (Ingvar Sigurgeirsson, Amalía Björnsdóttir, Gunnhildur Óskarsdóttir og Kristín Jónsdóttir, 2014). Þeir þættir sem lúta að auknu nemendasjálfstæði í Aðalnámskrá, bæði hvað varðar kennsluaðferðir og námsmatsaðferðir, virðast lúta í lægra haldi fyrir gömlu, hefðbundnu, kennarastýrðu leiðunum. Skrifleg próf hafa yfirhöndina hvað námsmat varðar og bein kennsla yfir allan hópinn virðast enn vera algengasta kennsluaðferðin (Ingvar Sigurgeirsson o.fl., 2014).

Því má halda fram að það sem þurfi að gera sé að kennarar hrindi í framkvæmd ákvæðum Aðalnámskrárinnar frá árinu 2011. Með því að taka upp kennsluhætti sem stuðla að nemendasjálfstæði erum við að færa áherslur í kennslustofunni frá  kennaranum og yfir á nemandann, setja hann í stjórnunarsætið og segja við hann: „þetta er þitt nám, ekki mitt, hvernig get ég aðstoðað?” Með þeirri valdeflingu nemenda erum við að brúa þá gjá sem oft vill myndast milli nemenda og námsins og auka líkur á því að áhugi kvikni eða aukist. Einnig þurfum við að hvetja nemendur til stöðugrar ígrundunar, bæði varðandi val á viðfangsefni og einnig varðandi námsferlið, þ.e. að staldra við og skoða hvernig gengur; er ástæða til að breyta um takt eða tækni, eða er ég á góðri leið? Og svo er það sjálfsmat og vangaveltur um hvernig tókst til.

Ekki verður betur séð en að þessi vinnubrögð séu í góðu samræmi við menntastefnuna í landinu, eins og hún verður lesin í Aðalnámskrá. Þau koma líka vel til móts við nemendur, sem kunna þeim vel og telja að þau geti verið góður grundvöllur að framförum.

Í lokin vil ég vitna til orða  Dam (1995) þar sem hún telur upp jákvæða þætti sem kennarar hafa upplifað í kennslu sem stuðlar að nemendasjálfstæði:

  • Áhugasamir, vinnusamir, hamingjusamir, niðursokknir, ánægðir nemendur.
  • Persónuleg og einlæg þátttaka og hvatning fyrir kennara jafnt sem nemendur.
  • Nemendur upplifa sjálfstraust, öryggi, viðurkenningu og virðingu.
  • Samvinna og sameiginleg þátttaka, samkomulag og samræður.
  • Breytt hlutverk kennarans.

(Dam, 1995, bls. 75-76)

Ritgerðina Nemendasjálfstæði í enskukennslu-notkun ferilmappa má sjá í heild sinni á Skemmunni, sjá hér.

Heimildir

Aðalnámskrá grunnskóla 2011: Almennur hluti /2011.

Blue, G. (1994). Self-Assessment of foreign language skills: Does it work? CLE Working Papers, 3, 18‒35.

Charvade, K. R., Jahandar, S. og Khodabandehlou, M. (2012). The impact of portfolio assessment on EFL learners’ reading comprehension ability. English Language Teaching, 5(7), 129139. Sótt af http://search.proquest.com/docview/1027548772?accountid=27513.

Dam, L. (1995). Learner autonomy 3: From theory to classroom practice. Dublin: Authentic.

Ingvar Sigurgeirsson, Amalía Björnsdóttir, Gunnhildur Óskarsdóttir og Kristín Jónsdóttir. (2014). Kennsluhættir. Í Gerður G. Óskarsdóttir (ritstjóri), Starfshættir í grunnskólum við upphaf 21. aldar (bls. 113-158). Reykjavík: Háskólaútgáfan.

Lefever, S. (2007). Peer and self-assessment in the context of collaborative learning. Í Birna Arnbjörnsdóttir og Hafdís Ingvarsdóttir (ritstjórar), Teaching and learning English in Iceland (bls. 249‒266). Reykjavík: Stofnun Vigdísar Finnbogadóttur.

Little, D. (1991). Learner autonomy 1: From theory to classroom practice. Dublin: Authentik.

Little, D. (2004). Democracy, discourse and learner autonomy in the foreign language classroom. Utbildning & Demokrati, 13(3), 105‒126.

Little, D., Ridley, J., og Ushioda, E. (2002). Towards greater learner autonomy in the foreign language classroom. Dublin: Authentik.

Þóra Björk Jónsdóttir. (2008). Námsmat með áherslu á leiðsagnarmat. Skagafjörður: Eigin útgáfa.

 


Björk Pálmadóttir  lauk grunnnámi, B.Ed. frá HÍ 1993 og framhaldsnámi fyrir enskukennara frá háskólanum í Newcastle Englandi 2002. Meistaranámi í kennslufræði erlendra tungumála lauk ég 2015 frá Hí. Björk hefur kennt ýmsar greinar, mest í grunnskóla, en einnig á framhaldsskólastigi. Helsu greinar eru enska, náttúrufræði og svo aðrar násmgreinar í minna mæli. Björk sérhæfir sig fjarkennslu og fjarkennsluráðgjöf á grunnskólastigi. Hún starfar nú hjá Tröppu ehf.

 




Punktar um læsi (í víðum skilningi)

Baldur Sigurðsson

 

Menntastefna Reykjavíkurborgar er nú í undirbúningi. Hluti þessarar stefnumörkunar beinist að læsi í víðum skilningi eins og það er kallað í drögum sem lögð hafa verið fram til umræðu (sjá hér). Þess var óskað að ég tæki að mér að skoða þessi áform, greina þau og ræða, auk þess að setja fram hugmyndir um sóknarfæri.

Læsi í hefðbundnum skilningi eða læsi í víðum skilningi. Það skiptir töluverðu máli hvaða skilningur er lagður í læsishugtakið, og það ætla ég að ræða í byrjun, en víkja svo að öðru.

Hugtakið læsi

Í því þeim drögum að menntastefnu Reykjavíkur, sem ég fékk fyrir fundinn, stendur:

Með læsi er átt við þá hæfni að geta lesið, skilið, túlkað og unnið á virkan hátt með ritað mál; orð, tölur, myndir og tákn, sem og að ráða í merkingu þeirra fyrirbæra sem við skynjum í umhverfi okkar. Í víðtækri merkingu vísar hugtakið einnig til læsis á ólíka miðla (miðlalæsi, miðlamennt) og stafræns læsis. Góð læsisfærni er þannig lykill og forsenda að skilningi á nánasta umhverfi og samfélagi.

Svo er vitnað í Aðalnámskrá 2011, um meginmarkmið læsis: Að börn og ungmenni verði …

virkir þátttakendur í að umskapa og umskrifa heiminn með því að skapa eigin merkingu og bregðast á persónulegan og skapandi hátt við því sem þeir lesa með hjálp þeirra miðla og tækni sem völ er á.

Með þessari skilgreiningu er reynt að sameina hinn hefðbundna skilning á læsi, sem glímu við ritað mál, og læsi í víðum skilningi, sem getur merkt í raun og veru hvað sem er. Læsi í þeim skilningi felur í sér alla hugsanlega lífsleikni eða færni, og þar á meðal þættina félags- og samskiptafærni og sköpun, sem taldir eru sérstaklega í menntastefnunni. Læsi í víðum skilningi er fyrst og fremst félagsfræðilegt hugtak, það að vera læs er hið sama og geta tekið þátt í samfélaginu: Læsi er að „umskapa og umskrifa heiminn“, eins og segir í ívitnuðum orðum Aðalnámskrár.

UNESCO, Menningarmálastofnun Sameinuðu þjóðanna, skilgreinir læsi svo (Unesco, 2012):

Læsi er undirstöðuþáttur mannréttinda og grunnur að ævilöngu námi. Það er alger lykilþáttur í þróun manneskjunnar og hæfni hennar til að takast á við lífið. Læsi er öflugt tæki til að bæta heilsufar, tekjur og tengsl við umheiminn, jafnt fyrir einstaklinga, fjölskyldur og samfélög.

[…]

Notkun læsis til þekkingarmiðlunar þróast stöðugt, samhliða tækniþróun. Samskipti á neti, skilaboð í síma og stöðugt fjölbreyttari möguleikar á samskiptum veita tækifæri til að taka þátt í samfélaginu og mótun þess á nýjan hátt. Læst samfélag er kraftmikið samfélag, þar sem skipst er á skoðunum og hvatt til umræðna. Ólæsi er á hinn bóginn hindrun á leið til betra lífs og getur jafnvel verið undirrót misréttis og ofbeldis.

Læsi í skilningi Unesco er bundið tungumálinu en tengt félagslegri færni í samfélaginu. Nokkur atriði í þessari skilgreiningu skipta máli:

  • Læsi er undirstaða lífsgæða, og sérstaklega er nefnt heilsufar í því sambandi.
  • Læsi er ekki bara mikilvægt fyrir einstaklinga, það skiptir máli fyrir fjölskyldur og heil samfélög.
  • Læsi er ekki bara eitthvað sem maður lærir í eitt skipti fyrir öll, það er grundvöllur að ævilöngu námi og velgengi í lífinu.

Með læsi í víðum skilningi er iðulega átt við nýlæsi (í fleirtölu, þau læsin, e. new literacies). Merking nýlæsa er alls ekki skýrt skilgreind en kjarni merkingarinnar miðast við færni eða leikni sem nútímamönnum er nauðsynleg, með áherslu á notkun upplýsingatækni og miðlunar. Nokkur þau helstu í umræðum síðustu ára eru:

  • fjöllæsi (e. multiliteracies)
  • heilsulæsi (e. health literacies)
  • menningarlæsi (e. cultural literacies)
  • netlæsi (e. internet literacies)
  • nýmiðlalæsi (e. new media literacies)
  • sjálfbærnilæsi (e. sustainability literacy)
  • stafrænt læsi (e. digital literacies)
  • tölvulæsi (e. computer literacy)
  • upplýsingalæsi (e. information literacies)

Í þessum skilningi fela nýlæsi í sér hæfni á borð við að geta sent smáskilaboð, bloggað, séð um vefsíðu, tekið þátt í samskiptavefjum, tekið upp hljóð eða myndir og búið til tónlistarmyndbönd og deilt þeim á netinu, unnið með myndir í myndvinnsluforritum, notað tölvupóst, verslað á netinu og tekið þátt í umræðum eða tölvuleikjum í mismunandi samhengi og í misstórum hópum á netinu. Upptalningin er ekki tæmandi enda geta tegundir nýlæsa verið óendanlega margar.

Í þeim drögum að menntastefnu Reykjavíkur sem fyrir liggja, virðist læsi geta merkt hvað sem er, eins og stundum verður þegar margir höfundar koma að og reynt að hafa alla góða. Niðurstaðan verður svolítið óljós, vissulega í góðum tilgangi en kröftunum er dreift til þess að ná yfir flesta þætti menntandi uppeldis og skólastarfs.

Menntastefna sem leggur áherslu á læsi í hefðbundnum skilningi gerir ráð fyrir að tungumálið sé lykill að hugrænni úrvinnslu þekkingar og þar með grundvöllur að ályktunarhæfni og öllum dýpri skilningi á veruleikanum. Lykilatriði verður að veita börnum þjálfun í að glíma við fjölbreytt lesefni og rækta hæfni til að sökkva sér niður í það. Megináhersla er lögð á að gera alla læsa og skrifandi í hefðbundnum skilningi en gert ráð fyrir öðrum úrræðum fyrir þá sem ekki ráða við að lesa og skrifa. Þessi skilningur er í samræmi við stefnu Unesco og Dakar-áætlun samtakanna um eflingu menntunar í heiminum (Unesco 2000, 2012).

Staðan

Í fyrirliggjandi drögum að menntastefnu Reykjavíkur hefst skilgreiningin á þessa leið:

Með læsi er átt við að geta lesið, skilið, túlkað og unnið á virkan hátt með ritað mál …

Með læsi er átt við hæfni til að …

Læsi er sagt lykill og forsenda að öðru og meira …

En það er ekki nóg að búa yfir getu, eða hæfni, og hafa bæði lykil og forsendu. Við þurfum líka að nota þessa hæfni okkar, beita henni til að takast á við verðug verkefni sem reyna á vitsmuni okkar, sullast ekki bara í því sem við getum og kunnum, heldur glímum við eitthvað nýtt, erfitt og ögrandi alla ævina. Læsi snýst fyrst og fremst um að iðka.

Það að læra að lesa er eins og spretthlaup, maður lærir stafina og verður læs í þeim skilningi að geta komist í gegnum texta einhvern tímann þegar maður er lítill, sumir eftir nokkra mánuði í skóla, aðrir eftir nokkur ár, og það er eins og að vera kominn í mark; við höfum náð færni sem við ráðum síðan til hvers við notum; nóg til að geta verið „virkir þátttakendur í að umskapa og umskrifa heiminn með því að skapa eigin merkingu og bregðast á persónulegan og skapandi hátt við því sem [við lesum]“ á hinum ýmsu kjaftaklöppum internetsins, snjáldru, instagram eða twitter, allan daginn, og geta komist nokkurn veginn gegnum skólabækurnar.

En það er ekki nóg að geta, að búa yfir hæfni, sem aldrei er beitt á nein alvöru viðfangsefni. Það er eins ef snjöllustu rithöfundar gerðu ekki annað en þýða leiðbeiningar með þvottavélum, kvikmyndaleikstjórar ekki annað en búa til auglýsingar, færustu lögfræðingar ekki annað en innheimta skuldir; eða eins og ef Gylfi Þór Sigurðsson sæti alla leiki í landsliðstreyjunni á varamannabekknum eða gerði léttar knattæfingar á hliðarlínunni.

Læsi er ekki bara þetta spretthlaup að geta lesið; það sem mestu skiptir er það langhlaup sem þá tekur við og felst í því að vera læs. Það er líkara víðavangshlaupi ævina á enda þar sem margs konar hindranir eru í veginum. Jafnvel skæðir óvinir á borð við þau Matta og Gyðu eða köttinn í Kanada. Hallgrímur Helgason fjallaði um þessa óvini læsis í fyrirlestri á þýðendaþingi hinn 11. september síðastliðinn, sem hann birti með myndupptöku á heimasíðu sinni. Hallgrímur segir:

Við erum stödd í gjörbreyttu umhverfi. Við erum ekki lengur að keppa við okkur sjálf og sjónvarpið, Íslendingasögurnar og Laxness, heldur erum við nú líka að keppa við Matta og Gyðu, þau voru nefnilega að panta sér móhító, á strandbarnum þarna í Máritaníu [Hallgrímur tekur upp farsíma og horfir á hann], sjáðu, hérna er mynd af glösunum. Sólin skín fallega í gegnum klakana og mér sýnist hún vera naglalökkuð á tánum.

Enn skæðari samkeppnisaðili er þó kötturinn í Kanada. Sjáðu, hann er fastur hérna á húddinu á spíttbátnum [Hallgrímur bendir á símann] og svo þegar báturinn klessir á bryggjuna, sjáðu … þá þeytist hann, hérna, þú verður að sjá þetta …

Kötturinn í Kanada er verstur því hann hefur ekki aðeins fangað athygli lesenda heldur höfundarins líka. …

Hallgrímur er hér að tala um þann vanda að fólk er hætt að lesa bækur: Fólk lifir …

bara frá einu Trömptísti til þess næsta, það þarf að hneykslast, skrifa status, vera reiður, plana mótmæli, en hugsa svo allt upp á nýtt þegar næsta tíst birtist tveimur tímum síðar. Enginn hefur lengur eirð í sér til að setjast niður með bók.

Í langhlaupi lífsins er læsi fyrst og fremst lífsstíll. Til að teljast fyllilega læs þarf maður að iðka læsi og takast á við læsi í sínu daglega lífi, ef ekki í starfi þá í tómstundum.

Og lífsstíl lærum við ekki í skóla vegna þess að við fáum kennslu í stafrófinu, lífsstíl lærum við að fólkinu í kringum okkur, foreldrum, systkinum, félögum og kannski að einhverju leyti af kennurum. Eða við verðum að gera ráð fyrir því. Kennararnir sjálfir eru lykilatriði í uppeldinu, ekki bara vegna þess sem þeir kenna, heldur miklu fremur vegna þess sem þeir eru í daglegri umgengni, viðhorfum og háttum.

Rannsóknir Lawrence o.fl. (2012) sýna að málþroski og velgengni í skóla, sem getur verið ágætur mælikvarði á læsi, ræðst af því hversu fjölbreyttar og djúpar samræður fara fram við eldhúsborðið á heimilinu. Ef foreldrar taka kvöldfréttir útvarps eða sjónvarps fram yfir það að hlusta á börnin við matarborðið, ef bíóstundin er alltaf tekin fram yfir að lesa bækur fyrir börnin eða með börnunum, og ef læsisstundin í skólanum er það fyrsta sem er fórnað ef eitthvað kemur upp, læra börnin hver forgangsröðin er í lífinu, hvað er eftirsóknarvert, mikilvægt og skemmtilegt, – alveg sama hvað menntastefna skólans eða borgarinnar segir.

Máluppeldið byrjar við fæðingu. Skólarnir, leik og grunnskólar, sem hafa á að skipa sérfræðingum í máluppeldi – þar á ég við hina menntuðu kennara, ‑ verða að hafa forystu í því að mennta foreldra og leiðbeina þeim um uppeldið. Talmálið er fyrsta og mikilvægasta undirstaða þess að skilja ritmálið, orðaforða þess og notkun við allar aðstæður, en svo fer umgengni við ritmálið sjálft að skipta meira og meira máli. Í læsisstefnu borgarinnar fyrir leikskóla, Lesið í leik, (2013, bls. 6) er tilvitnun í Ásmund Örnólfsson leikskólakennara sem segir: „Leikskólakennarinn þarf að baða börnin í næringarríku orðabaði“. Það orðabað er ekki bara talmál, heldur líka ritmál.

Ég vil ljúka þessum kafla pistilsins með því að vísa til umræðu um Kardimommubæinn, síðast þegar hann var sýndur í Þjóðleikhúsinu. Þá höfðu einhverjir orð á því að börnin skildu ekki textann, að orðin og setningarnar væru of erfið fyrir nútímabörn. Með öðrum orðum: Að það orðabað sem Kardimommubærinn er væri of næringarríkt. Og hvað var lagt til? Jú, að þýða leikritið aftur á einfaldara mál.

Hér birtist í hnotskurn það sem ég á við með viðhorfum okkar, og þar með lífsstíl, þegar kemur að tungumálinu: Þegar við mætum hinu auðuga og óvenjulega, einhverju sem reynir á, finnst okkur sjálfsagt að láta undan, hörfa með tungumálið, fækka orðunum í stað þess að fjölga þeim, taka tungumálinu sem áskorun, og glíma við það, eða nota það sem tækifæri til að læra meira.

Sóknarfæri

Í stuttum pistli  er ekki tök á að ræða sóknarfæri á sviði læsis í menntakerfinu að neinu gagni. Ef við höfum skýran skilning á því um hvað læsi snýst og hvað skiptir mestu máli, blasa færin við. Við lærum ekki málið nema í því næringarríka baði sem Ásmundur talar um, og það bað þarf að standa öllum til boða, í öllum námsgreinum á öllum skólastigum, því máltökunni lýkur aldrei, hún er lífsstíll, ævilangt.

Og sóknarfærin, hver eru þau?

Svar mitt við þeirri spurningu verður að vera stutt: Setjum Gylfa inná!

Heimildir

Hallgrímur Helgason. (2017, 11. september). Kötturinn í Kanada. Erindi haldið við setningu þýðendaþings, á vegum Miðstöðvar íslenskra bókmennta. Sótt af https://hallgrimurhelgason.com/kotturinn-i-kanada/

Lawrence, J., Capotosto, L., Branum-Martin, L., White, C. og Snow, C. (2012). Language proficiency, home-language status, and English vocabulary development: A longitudinal follow-up of the Word Generation program. Bilingualism, 15(3), 437-451. doi:10.1017/S1366728911000393

Lesið í leik – læsisstefna leikskóla. (2013). Reykjavík: Skóla- og frístundasvið Reykjavíkurborgar.

Menntastefna Reykjavíkur [drög]. (2017, 31. ágúst).

Unesco. (2000). The Dakar framwork for action. Education for all: Meeting our collective commitments. París: Unesco.

Unesco. (2012). Literacy. Sótt af www.unesco.org/new/en/education/themes/education-building-blocks/literacy/


Þessi pistill er byggður á erindi sem höfundur hélt á  fundi samráðshóps um mótun menntastefnu í Reykjavík sem haldinn var í Kópavogi, 14. september 2017.

Baldur Sigurðsson er dósent við Menntavísindasvið Háskóla Íslands og forseti kennaradeildar.