Ingvar Sigurgeirsson ræðir við Ívar Rafn Jónsson

Föstudaginn 13. maí 2022 varði Ívar Rafn Jónsson doktorsritgerð sína við Háskóla Íslands. Ritgerðina nefndi hann: Námsmatsmenning skiptir máli: Upplifun kennara og nemenda af námsmati og endurgjöf.

Ívar Rafn stundaði nám í sálfræði við Háskóla Íslands og lauk BA gráðu í þeirri grein 1998. Hann lauk kennsluréttindanámi frá sama skóla 2006 og meistaranámi í kennslufræðum 2010. Hann kenndi við Borgarholtsskóla 2006‒2012 en flutti sig síðan í Framhaldsskólann í Mosfellsbæ 2011 og kenndi þar til 2020. Ívar Rafn réðst til Háskóla Íslands 2018 og gegndi þar aðjúnktstöðu. Hann hefur nú verið ráðinn lektor við Háskólann á Akureyri. 

Ég naut þeirra forréttinda að sitja í doktorsnefnd Ívars Rafns, sem fyrst hafði vakið athygli mína þegar hann skrifaði grein í Netlu 2008 sem bar heitið „Að virkja sjálfstæða hugsun nemenda“. Sálfræðikennari rýnir í sjálfan sig (sjá hér). Ég leyni því ekki að þessi grein, var og er ein af uppáhaldsgreinum mínum í Netlu, en þar segir hann frá starfendarannsókn sem hann gerði og beindist að því að kveikja áhuga nemenda á námi með fjölbreyttum kennsluaðferðum.

Ívar Rafn birti 2015 aðra grein í Netlu, sem hann skrifaði með samkennara sínum, Birgi Jónssyni, um og fjallar um aðferð sem þeir beittu til að bæta leiðsagnarmat í áföngum sínum sem þeir kenndu í FMOS með aðferðum sem þeir kenndu við Vörðuvikur og byggðust á því að taka viðtöl við nemendur þar sem áherslan er lögð á nemandi og kennari eigi samtal um námið og kennsluna.

Ívar Rafn hóf doktorsnám árið 2015 og ákvað að helga það leiðsagnarnámi. Í tengslum við doktorsverkefni sitt birti hann þrjár fræðigreinar í viðurkenndum vísindatímaritum, sjá hér. 

Eftirfarandi viðtal unnum við Ívar með þeim hætti að ég sendi honum spurningar sem hann svaraði og hann fékk líka umboð til að setja fram eigin spurningar. Textann höfðum við á svæði sem báðir höfðu aðgang að og smám saman tók textinn á sig þá mynd sem hér birtist.

Fyrsta spurningin sem ég sendi Ívari var eðlilega þessi:

Hvenær kviknaði áhugi þinn á leiðsagnarnámi? 

Áhuginn kviknaði fyrst í kringum 2009 þegar ég vann að meistaraverkefninu mínu, þar sem ég beindi ég sjónum mínum að fjarkennslunni og þeirri togstreitu sem ég upplifði á milli þess hvernig ég vildi kenna og hvernig ég kenndi í raun og veru. Á þessum tíma er ég eitthvað að grúska og kemst þá í kynni við greinina Inside the Black Box frá 1998 eftir þá Black og Wiliam sem með henni lögðu grunninn að þessari nálgun. Við lestur greinarinnar varð ég fyrir hugljómun og áttaði mig á hve stórt hlutverk námsmatið gegnir í að móta bæði athafnir kennarans í samskiptum sínum við nemendur og hvernig nemendur bera sig að í náminu. Fram til þessa hafði ég aðallega beint sjónum að því að bæta kennsluna, en var hikandi þegar kom að því að hreyfa við námsmatinu. Á þessum tíma vildi svo skemmtilega til að Guðbjörg Aðalbergsdóttir, skólameistari við Framhaldsskólans í Mosfellsbæ (FMos), kom til okkar í Borgarholtsskóla til að kynna stefnu skólans. Mér fannst hún tala beint til þeirra gilda sem ég vil halda á lofti í minni kennslu og áður en langt um leið var ég byrjaður að kenna við skólann. Þarna var ég kominn í félagsskap með kennurum sem voru fullir af eldmóði við að innleiða stefnu um leiðsagnarnám og verkefnamiðað nám. Í skólanum hittust kennarar á vikulegum fundum þar sem þeir deildu reynslu sinni og lærdómi úr kennslunni. 

Hvernig gekk þér að tileinka þér þessa nálgun að námsmatinu?

Það gekk ekki vandræðalaust og mér er minnisstætt þegar ég eyddi löngum tíma í að gefa nemendum mínum endurgjöf fyrir fyrstu verkefni annarinnar. Öll sú vinna sem ég lagði í að útlista kosti og ókosti verkefnanna virtist meira og minna fara forgörðum; þau sögðu mér að þau hefðu ekki haft gagn af endurgjöfinni frá mér. Það kom mér í opna skjöldu hvað nemendur höfðu sterkar skoðanir á kennslunni, því ég var ekki vanur að eiga „kennslufræðileg“ samtöl við nemendur mína. Ég áttaði ég mig nú á því að viðhorf mín voru enn mörkuð af rótgrónum hugmyndum um nám sem viðtöku þekkingar. Ég átti enn langt í land með að tileinka mér það hugarfar sem leiðsagnarnám grundvallast á, en það er að leitast við að efla nemandann í átt til sjálfræðis í anda lýðræðislegra gilda. Ómeðvitað og óviljandi klæddi ég viðhorf mín í nýjan búning undir merkjum leiðsagnarnáms. Ein birtingarmyndin voru tilraunir mínar til að mata nemendur með ógrynni skriflegra umsagna. Hér þurfti ég að staldra við og gaumgæfa hvaða rótgrónu hugmyndir stýrðu athöfnum mínum og hömluðu því að ég hugsaði um endurgjöf á annan hátt en sem einræðu kennarans. Segja má að þau fjöldamörgu samtöl sem ég átti við samstarfsfólki mitt í FMos hafi hjálpað mér að hugsa um leiðsagnarnám á annan hátt en áður. 

Segðu okkur nánar frá þessum samræðum ykkar kennaranna.

Ég, ásamt tveimur kollegum mínum, Arnari Elíssyni heimspekikennara og Birgi Jónssyni sögukennara vorum sérstaklega duglegir að rýna til gagns og yfirleitt var umræðuefnið þær aðferðir sem við vorum að prófa. Ætla má að það traust sem okkur kennurum var sýnt til að prófa nýjar hugmyndir og sú samtalsmenning sem þarna þróaðist hafi ýtt undir að við vorum tilbúnari en ella til að berskjalda okkur og vera óhræddir við að spyrja gagnrýninna spurninga og taka ekki fyrsta svari sem gefnum hlut. Oftar en ekki byrjuðu samræður okkar á spurningu um hver tilgangurinn væri með því sem við báðum nemendur að gera. Ósjaldan, þegar ég lagði verkefni fyrir nemendur, þurfti ég að útskýra fyrir þeim tilganginn með verkefninu. Ég viðurkenni fúslega að öðru hverju byrjaði ég á að flagga fínum orðum, svo þegar leið á samtalið var eins og sannfæringarkraftur orðanna færi þverrandi og ég var afhjúpaður. Þá kom jafnvel í ljós að tilgangurinn með verkefninu risti ekki dýpra en svo að ég var í raun að halda nemendum uppteknum og svo var samhljómur með orðinu „verkefni“ og stefnu skólans um verkefnamiðaða kennsluhætti. Prófsteinninn á hvort rökstuðningurinn héldi vatni var yfirleitt sá sami, að geta sannfært hvern annan og okkur sjálfa um að það sem við báðum nemendur um að gera væri í anda hugmyndafræði skólans. Þegar ég horfi til baka varð kveikjan að doktorsverkefninu til í þeirri grósku sem einkenndi skólann og í öllum þeim samtölum sem ég átti bæði við kennara og nemendur. 

Hvað einkenndi þá hugmyndafræði sem lögð var til grundvallar í FMos?

Þess má geta að áður en skólinn var stofnaður var Guðbjörg Aðalbergsdóttir búin að fara á námskeið hjá Paul Black í Kings College í London og var hugmyndafræði þeirra Black og Wiliam meginstefið á fyrstu árum skólans. Í byrjun var lögð mikil áhersla á að í stað þess að gefa einkunnir, fengu nemendur skriflega endurgjöf með áherslu á að draga fram helstu veikleika og styrkleika í verkefnum og til grundvallar var þumalfingursreglan „tvær stjörnur og ein ósk“. En með tímanum fóru kennarar að leggja meiri áherslu á munnlega endurgjöf sem gefur kennara kost á að lesa í og aðlaga sig að viðbrögðum nemandans, eins og hvort svipbrigði og látbragð gefi til kynna hvort það ríki sameiginlegur skilningur.

Af hverju var lögð aukin áhersla á munnlega endurgjöf?

Til þess að skrifleg endurgjöf virki, þarf nemandi bæði að hafa lesið og skilið texta kennarans. Hér erum við komin að lykilatriði, því þótt (í huga kennarans) sé ljóst hvaða skilning eigi að leggja í textann, er alls óvíst hvort nemandinn hafi skilið kennarann nægilega til að bregða birtu á innihaldið ‒ merkinguna. Oft á tíðum, á meðan ég sat sveittur við að skrifa umsagnir í Innu til nemenda, læddist að mér grunur um að textinn sem birtist mér á skjánum yrði fyrsti og síðasti áfangastaður þeirra skilaboða sem ég vildi koma áleiðis. Mér líkar vel við samlíkingu þar sem Philippe Perrenoud líkir skriflegri endurgjöf saman við að senda flöskuskeyti í von um að það reki á land og finni viðtakanda. Þessi áhersla á skriflega endurgjöf gefur tilefni til að staldra við og spyrja hvernig við getum nýtt tíma kennara og nemenda betur. 

Hef ég ekki skilið það rétt að þessi hugmynd um ólíkan skilning á skriflegri endurgjöf hafi verið ein af kveikjunum að doktorsverkefninu þínu?

Jú, en ekki bara endurgjöfinni. Almennt fannst mér erfitt að festa hendur á hvers konar hugmyndafræði við værum að vinna eftir, því skilningur á lykilhugtökum, eins og leiðsagnarnámi og endurgjöf, virtist vera mismunandi eftir því við hvern ég talaði. Þó fannst mér ég komast aðeins á sporið þegar við Birgir ræddum við nemendur. Fyrir fram bjóst ég við að viðtölin myndu veita skýr svör við því hvað hugmyndafræðin gengi út á og varpa ljósi á hvernig endurgjöf nemendur vildu fá. Ef til vill voru nemendur að benda á að með því að leggja tæknilegan skilning í hugmyndafræðina stóðu svörin á sér. Frá sjónarhóli nemenda skiptu óáþreifanlegir þættir, eins og að gefa nemendum rödd og að kennari gefi sér tíma til að tala við nemendur mestu máli.

Hvað varstu nákvæmlega að rannsaka í doktorsverkefninu?

Í rannsókninni skoðaði ég hvernig námsmatsmenning mótar reynslu kennara og nemenda af námsmati og endurgjöf. Ég byrjaði á að leggja spurningalista fyrir nemendur og kennara í þremur framhaldsskólum og í kjölfarið tók ég rýnihópaviðtöl. Þátttökuskólar voru valdir með hliðsjón af því að vera ólíkir hvað varðar námsmatsstefnu og reynslu af innleiðingu á leiðsagnarnámi. 

Hvað áttu við þegar þú segir námsmatsmenning? 

Fræðimenn hafa gert að því skóna, að til þess að innleiðing á leiðsagnarnámi takist vel til, þurfi að skapa ákveðna menningu. En því miður eru til fjöldamörg dæmi þar sem innleiðing leiðsagnarnáms fellur í gildru tæknihyggju, sem birtist meðal annars í þeirri afstöðu að hægt sé kerfisbinda nám niður í einingar sem sé unnt að lýsa með margskiptum kvarða og síðan umreikna í tölugildi. Ofuráhersla á tæknihyggjuna virðist hafa skapað þann jarðveg sem þurfti til þess að fræðimenn fóru að veita því athygli hvað einkennir þá menningu sem leiðsagnarnám þrífst í.

Og hverjar voru helstu niðurstöður þínar?

Niðurstöðurnar teygja anga sína víða. Almennt má um niðurstöðurnar segja að í skólum þar sem áhersla er á leiðsagnarnám er rík jafningjamenning og persónulegur skólabragur þar sem jákvæð tengsl á milli kennara og nemenda eru í forgrunni. Niðurstöðurnar í þessum þremur skólum gefa vísbendingar um að prófa- og einkunnamenning ýti undir yfirborðslega nálgun í námi og hafi áhrif á tengsl kennara og nemenda. Í rannsókninni kom mikilvægi góðra tengsla kennara og nemenda skýrt fram. Í rýnihópaviðtölum var áberandi hvað einkunnir og próf voru stýrandi, bæði með hliðsjón af líðan nemenda og áhugahvöt. Áberandi þráður í máli nemenda og kennara var gildi þess að skapa góð tengsl og áréttuðu nemendur mikilvægi þess að kennarar séu aðgengilegir og tilbúnir til þess að eiga samtal um námsmatið. Eins var þeim ofarlega í huga að það væri sveigjanleiki gagnvart einstaklingsþörfum og að nemendur hefðu tækifæri til að læra af mistökum. 

Margir kennarar upplifðu að þeim væru settar ákveðnar skorður við að innleiða nýja starfshætti, einkum og sér í lagi ef starfshættir samsömuðust ekki kröfu um skrifræði og ríkjandi menningu innan skólans. Dæmi um slíkt var þegar kennarar sem vildu nýta óformlega endurgjöf (munnlega) en upplifðu ákveðna kröfu um að þurfa skjalfesta hana. Annað áhugavert dæmi kom fram í frásögn af tilraun til að draga úr vægi einkunna, en mætti mikilli andstöðu meðal nemenda. Fram kom að nemendum fannst tilgangslaust að leggja á sig vinnu sem væri ekki metin til einkunnar. Þessa tregðu við að breyta fyrirkomulaginu má skýra þannig að vinnuframlag nemenda öðlist skiptagildi fyrir gjaldmiðil sem er í formi einkunnar. Ef breytingar leiða til röskunar á „markaðstorgi“ skólans, virðist það hafa neikvæð áhrif á áhugahvöt nemenda. Einkunnamenning birtist jafnframt í gildi þess að fá skriflega endurgjöf samhliða einkunn. Gildi endurgjafar var fyrst og fremst sú að veita nemendum upplýsingar um hvernig hækka mætti einkunnina og bæta frammistöðu á prófi. En endurgjöfin gat líka virkað sem einskonar „böffer“ ef nemendur fengu lága einkunn. Þá fannst nemendum endurgjöfin geta vegið upp á móti neikvæðum áhrifum þess að fá lága einkunn.

Hvaða þýðingu hafa niðurstöður þínar fyrir kennara?

Svona almennt séð tel ég að niðurstöðurnar séu áminning um að staldra við og gaumgæfa mikilvægi þess að hleypa nemendum í meira mæli að ákvörðunum um nám þeirra. Í ljósi þess hve námsmat hefur mikil áhrif á námið, tel ég að þátttaka nemenda sé að miklu leyti enn óplægður akur og víða séu vannýtt tækifæri til að auka hlutdeild og ábyrgð þeirra, bæði í námsmati og endurgjöf. Þar koma til nokkrar ástæður. Í fyrsta lagi er þátttaka þeirra ein af meginforsendum fyrir því að innleiðing á leiðsagnarnámi gangi eftir. Í öðru lagi er réttur til þátttöku í samræmi við það sem Barnasáttmálinn kveður á um. Þriðja atriðið tengist spurningunni um tilgang menntunnar. Það er, hvernig við getum nýtt námsmatið til að undirbúa nemendur fyrir líf að lokinni formlegri skólagöngu. Þetta hefur verið kennt við hinn þriðja tilgang námsmats eða sjálfbært námsmat (e. sustainable assessment). Að mínu mati erum við þarna komin að ákveðnu lykilatriði í allri umræðu um hefðbundið námsmat, sem hefur verið gagnrýnt fyrir að nemandinn þurfi í of miklum mæli að reiða sig á „álit annarra“, eða með öðrum orðum að skilningur á eigin getu sé undir því kominn að nemandinn sæki allt sitt vit um eigin verk til annarra. Enda einsýnt að þegar skólagöngu lýkur liggur ekki alltaf í augum uppi hvar uppsprettu þekkingar um mat á eigin færni skuli finna. Þess vegna þarf að spyrja hvaða leiðir koma til greina til úrbóta og hvernig megi nota námsmat í þeim tilgangi að nemendur læri betur að þekkja sjálfa sig, styrkleika sína og takmarkanir. Kjarninn er að í stað þess að skilningur nemenda á eigin getu velti á öðrum er leitast við að nemandinn færi sér álit annarra í nyt sem efnivið í það mat sem skiptir mestu máli ‒ hans eigið. Dæmi um slíkan efnivið liggur meðal annars í aðkomu þeirra að endurgjöfinni. Þess má geta að rannsóknir benda til þess að nemendur læri jafnvel meira á því að veita samnemendum endurgjöf samanborið við að þiggja endurgjöf.

Ég held að það sé mikilvægt að líta ekki svo á að galdurinn við leiðsagnarnám sé að eltast við eða reyna tileinka sér „réttu aðferðina“, heldur frekar að kennarar fái bæði tíma og stuðning til að þróa hugmyndafræðina í náinni samvinnu og samtali við aðra kennara. Í þessu sambandi má nefna áhugaverða rannsókn Marshall og Drummond, 2006) þar sem kom fram að þeir kennarar, sem tókst að innleiða hugmyndafræði leiðsagnarnáms, litu á það sem sitt meginmarkmið að virkja sjálfræði nemenda. Í huga þessara kennara var kennslustofan ekki aðeins lærdómsrými nemenda, heldur líka rými þar sem kennararnir sjálfir voru að læra. 

Hér komum við að öðru lykilatriði í tengslum við að innleiða leiðsagnarnám, sem er námsmatslæsi (e. assessment literacy). Niðurstöður mínar benda til þess að leggja þurfi meiri áherslu á hæfni kennara og nemenda í að meta og þekkja tilgang ólíkra leiða í námsmati. Til dæmis að meta tilgang og gildi einkunnagjafar þegar nemendur taka þátt í jafningjamati eða fá skriflega umsögn fyrir verkefni. Með öðrum orðum, námsmatslæsi felur í sér að gera sér grein fyrir takmörkunum ólíkra matsækja, til dæmis við hvaða aðstæður matskvarði geti gert meira ógagn en gagn, samanber að geta lagt gagnrýnið mat á hvenær slíkur kvarði ýtir undir yfirborðslega nálgun í námi, til dæmis tilhneigingu nemenda að fylgja kvarðanum í blindni til þess að hægt sé að tikka í box og fylla inn í reiti.

Ég geri ráð fyrir því að þú stefnir að því að halda áfram rannsóknum á leiðsagnarnámi og innleiðingu þess? Hvað er framundan? 

Jú ég stefni á það, en það sem nú er fram undan er að kynnast nýjum starfsvettvangi við Háskólann á Akureyri. Um leið er ég fullur tilhlökkunar yfir nýja starfinu og að kynnast þeim góða hópi sem þar starfar. Síðan langar mig að halda áfram með nokkur verkefni, eins og að  klára eina grein sem ég hef verið með í smíðum. Í henni færi ég rök fyrir því að hugtakið endurgjöf eða feedback sé til vandræða og sé til þess fallið að ýta undir einræðu (monologue) og einstaklingsmiðlun á kostnað samræðu og samvinnu. Til dæmis höfum við tilhneigingu til að segja að við „gefum“ eða „veitum“ endurgjöf og að nemandinn „taki við“ endurgjöfinni. Allt tal um endurgjöf vill gera nemandann að andlagi á meðan kennarinn er gerandi. Þetta er öfugsnúið í ljósi þess að það er nemandinn sem ætti að vera sá sem „gerir“ ‒ sá sem notar endurgjöfina.

Ingvar Sigurgeirsson (ingvars(hjá)hi.is) er prófessor emeritus í kennslufræði við Háskóla Íslands og sjálfstætt starfandi skólaráðgjafi. Hann lauk kennaraprófi frá Kennaraskóla Íslands 1970 og B.Ed.-prófi frá Kennaraháskóla Íslands 1985, meistaragráðu frá Háskólanum í Sussex 1986 og doktorsgráðu frá sama skóla 1992. Rannsóknir Ingvars hafa einkum snúist um kennsluhætti, kennsluaðferðir, námsmat, heimanám og skólaþróun og nú á síðustu árum um teymiskennslu. Ingvar hefur skrifað námsefni, greinar, skýrslur og bækur um kennslufræði og skólastarf.

Kolbrún Þ. Pálsdóttir

Energetic, sharp and  inspiring – these are amongst the words that come into my mind when attempting to describe Dr. Anne Bamford, an educator, artist, and leader in the field of education. The School of Education at the University of Iceland was fortunate, when going through a self-evaluation quality process in 2022 and 2023, to engage Dr. Bamford as an external reviewer. Dr. Bamford, or Anne, as she allows us to call her – in Iceland we generally refer to each other by given names – visited the School of Education in March 2023. During the two and half days of her visit, Anne had numerous meetings with individuals and groups to gain insight into the current status of educational research within the School of Education.

As Dean and chair of the Self-Evaluation Committee, it was my role to make sure that the visit was productive and that Anne was provided with all the information she needed to make an informed review as well as recommendations on how we might better support our researchers, staff, and students to create important, innovative and impactful knowledge in the field of education.

The timing of the visit could not have been better. Since early 2022 we have known that the School of Education will move into a new location, the Saga building – a vast and iconic seven storey structure, previously a Radison Hotel, in the heart of the main university campus. As we have been, and are still, working on our vision and the design for our new headquarters, meant to be a new and lively hub for the educational sciences, there are concerns and questions considering what the road ahead looks like: what should we pack for the ride, where are we really going, and how do we, the staff and students at the SoE, make our vision and dreams come true in the new space?

During the intense two-day schedule, I was fortunate to be able tp engage in a few wonderful and inspiring discussions with Anne, as we enjoyed two dinners together, a soak in a hut tub, and a quick and cold visit to Öskjuhlíð (a stony hill in Reykjavík with a forested park) where we watched the Northern Lights dancing between the stars. What follows are glimpses of those conversations.

Curiosity and learning

One of the themes that Anne kept coming back to was that academia and research is all about curiosity in learning. What does that mean, for example, for the School of Education in the new building? How should we go about it to make that happen, to create the best environment?

If you are an academic your main role is to be curious about the world around you and to inspire your students and others to explore, roll-up their sleeves and be active in their own learning. One of the things that I would do is that I would not talk about “classrooms” within the SoE, but rather learning labs. Every space for teaching and learning should be a learning lab where academics and students engage in learning, exploring and understanding, whether it be pedagogy, music or health. This is important in every academic institution, but especially so in educational sciences. Education is the venue to explore, challenge and ask questions about the way we shape our society and community. Are we inclusive, open, accessible? Do we practice what we preach?

One thing that I see, for example in the SoE, is that most of your core practices happen behind closed doors, both teaching and research. When I walk into the Saga building in 1-2 years’ time, I want to see people learning and exploring together, there should be a vibrant atmosphere and life in every corner, both students and staff have a role to play to make this happen.

One of the things that we are facing is getting student and staff to come to the SoE. Many students choose to participate in distance learning as the majority of the courses are hybrid, i.e. both onsite and online. Also, since COVID, a part of our academic staff has chosen to work considerable amounts of time from home. What are your thoughts on this?

You need to create a community and an atmosphere that attracts people. Students should say: “ I want to go to the SoE because there is a vibrant and interesting learning community, I want to be a part of that!” Staff should also be drawn to be there, to be a part of this amazing workplace that has a hugely important role in the education here in Iceland. Of course, today we can have a lot of flexibility in how we work, and some may choose to work in their homes, cafés or in shared or private workspaces. Try to keep it as open as possible, let people see what the SoE stands for and how you do your work. Avoid building fences, open-up to the public such as in the afternoons and evenings, and give students access to spaces to learn and collaborate after-hours. It should be a community, a community of learning all around.

Fusion skills and role of Arts

One of the most exciting aspects of moving to Saga is the chance to integrate our Arts and Crafts specific learning spaces into the heart of the SoE. Whereas currently, music, painting, woodwork, textile, and theatre education are situated in another building. Can you share some of your thoughts on the role of arts in education, not least when we think about global and local challenges in our societies?

Society is in a period of unprecedented change. These changes have a direct bearing on education and the responses schools make to the challenges and the opportunities of change. Most schools still have a largely subject-based curriculum even if we know in reality people do not think or work in discrete subject areas. In life, sciences and arts are interdependent and writing or mathematics are of little importance if not combined with creative thinking and aesthetic crafting. As knowledge continues to expand, human understanding requires the interplay of different subjects. We are also witnessing rapid changes in populations. Our schools evidence the effects of both increased globalisation and, at the same time, a push for more individualisation.

There are four main ways that you can boost the arts and creativity in education.

1) Education in the arts: This means dedicated curriculum time to music, visual arts, drama, dance, and the media. Look for opportunities to take the pupils to concerts, theatre events, book readings in the local library and visits to art exhibitions or music studios.
2) Education through the arts: This is the time when you can sneak lots of the arts into other subject areas. These ideas need little extra preparation for the teachers, but require a lot more complex learning and imagination for the pupils.
3) Art as education: Throughout the ages, humans have used the arts as a medium for learning. For example, we can learn a lot about empathy and compassion through watching a film or creating a dance. Instead of always sitting a test or writing an answer perhaps the students can create a poster, brochure, or advertisement or you can use art, music, or dance as a writing prompt or an assessment stimulus.
4) Education as art: When you bring a creative, cultural and aesthetic understanding of learning to the classroom you can create the sort of ‘WOW Factor’ where education itself becomes transformed into an artistic experience. At that point the teacher is now the performer, the curious wonderer, and the pupils have entered into the world of the imagination.

You emphasize that university teachers and students should be co-researchers. Can you elaborate on what that means and on how that can and should be reflected in daily practices?

Being a co-researcher means that you are curious and that this curiosity is both aimed at the object of your curiosity and the process of understanding and learning. As the word suggests, at the heart of co-researching is collaboration and communication. These are core Fusion skills that everyone needs to develop. Moreover, co-research practices are rich in critical thinking, reflective practice, actions and exploratory inquiries. This cocktail of benefits means that adopting co-researching practices can supercharge learning in pre- and post- teacher education and professional development. Co-research practices not only benefit the teacher education students’ learning, but also model effective practices that can be used in the classroom. Even the youngest child can be a researcher. I recently engaged in research with a group of two- and three-year-olds where we researched gravity using a range of materials including feathers, tissue paper, card, buttons, cotton balls and other objects. The children ‘published’ their research in the form of a 3D mural and art installation, where the items with the most force from gravity formed the background, while the objects with less force became the foreground. All learners (of all ages) can become co-researchers if they are encouraged to wonder, puzzle, explore, collaborate, and disseminate their developing understandings. Learners can articulate profound insights into their practice which contribute to theory-building more broadly. Effective co-research uses naturalistic principles of inclusive inquiry to examine both common and individual interests and concerns about learning in the classroom. Ideally, co-research draws upon multiple layered perspectives and so may involve academics, field experts and creatives, teachers, students, children and others. This collaboration changes the nature of the relationship between participants including the nature of the discourse, issues related to agency, reciprocity, autonomy, ownership, control and responsibility. I suggest that you start small and build on the successes you will have. I am a great fan of calling something a ‘pilot test’ – if it works you can spread-out your wonderfully innovative ideas and if it does not work, you can ‘save face’ by using it as an example of your experimental and reflective practice and try something else! So make some brave steps to change learning for the future.

You introduced the concept of fusion skills in 2007, and currently, most educational policies seem to be leaning towards a more holistic and humanistic view of the skills we need to cultivate in our children and ourselves. However, teachers are facing extreme challenges and “the system” does not necessarily provide the infrastructure and support needed to allow for creative and innovative approaches. And somehow, what is measured always seems to be what matters the most. Do you agree with that, and what kind of change, if any, is needed, in your opinion?

The OECD’s PISA test assesses 14-year-olds to determine their level of a set of quite traditional school skills, but are these the most important learning we can give children to secure their future? Also, is the test itself a fair selection? If we test tree climbing, is it fair to dolphins who are without doubt incredibly intelligent and intuitive animals or is it fair to tortoises or crocodiles who have stood the test of evolutionary times? What we focus on when we assess something, means we fail to see other qualities excluded from the lens of assessment.

An Icelandic educator, Ingvi Hrannar Omarsson asked the various stakeholders in schools what were the most important things that children need to learn in schools. Almost all the things that were agreed by parents, teachers and children were things that are the hardest to measure and are rarely assessed in formal assessments. Interestingly, the list of qualities identified by the stakeholders mirror almost identically the 12 Fusion skills which I defined in the following way: communication and presentation skills, collaboration and teamwork, initiative and problem solving, critical thinking, resilience and creativity, and analysis and evaluation skills. Moreover, these are the qualities that both the higher education sector and over 101 different industry groups in the UK also agreed were the most important things for people to learn. Fusion is a person-centric approach, equipping the future and current workers with the expertise that is necessary for success. Fusion brings together different industries and technologies to spark innovation and create economic growth. Fusion skills use interdisciplinary work as a driver for creativity and innovation.

You worked as an advisor for the Icelandic educational authorities on the quality of arts education between 2009 and 2011 and wrote an extensive report on the subject. Since then you have continued to collaborate with Icelandic partners, specifically within the city of Reykjavik. What is your impression of the status of education here in Iceland and where our strengths lie as well as our challenges? Do you have thoughts to share that may inspire teachers and educators in Iceland?

Icelandic schools are of a high standard and education is highly valued. There are many examples of world leading practice and innovations in education in Iceland. But even the best of systems has room for improvement. Above all, the quality, enthusiasm and skill of a good teacher is crucial. Iceland, like most countries in the world, must continue to recruit and develop high-quality teachers who become innovative, passionate and committed leaders of learning. The aim and vision of teacher education needs to be clear and ambitious. Teacher education students require experience of being co-researchers, developing the knowledge and skills of evaluation, analysis and reflection. The School of Education works in close partnerships with Reykjavik City, the Ministry of Education and other bodies and stakeholders. This is developing a culture of lifelong approaches to teachers’ professional development. The educational community in Iceland needs to consider methods of quality assurance that are appropriate to ensure quality keeps pace with innovations and changes. Without robust research and quality assurance, there is a danger of changes “throwing out the baby with the bath water” in terms of not maintaining essential core values and practices that have historically underpinned quality while keeping the practice at the forefront of global educational change and innovation.

Focus on equality and diversity is important to ensure that no individuals or groups are left out. Some renewed efforts are being made in relation to students from a background other than Icelandic, students with additional educational needs, boys’ education, and for those students from diverse backgrounds. There are growing partnerships around technology and innovative practices in Iceland. The combination of robust in-person and online learning models means that students from all parts of Iceland can engage actively in the learning. Quality education programmes impact the child, the teaching and learning environment, and the community. Education is given a core position within Icelandic society. It is an exciting time for the School of Education as it moves to its new building at the heart of the University of Iceland. Given the enthusiasm and dedication of the academic and administrative staff I met during my recent time in Iceland the future looks very promising, and I look forward to visiting you in your new school.

References:

Anne Bamford (2006). The wow factor: Global research compendium on the impact of the arts in education.  Waxman.
Anne Bamford (2009). Arts and cultural education in Iceland. Menntamálaráðuneytið.
Anne Bamford. (2011). List- og menningarfræðsla á Íslandi. Mennta- og menningarmálaráðuneytið.

Kolbrún Þ. Pálsdóttir (kolbrunp(at)hi.is) is an associate professor and dean of the School of Education at the University of Iceland. She completed a BA degree in philosophy in 1997, an MA in education in 2001 and a PhD in education from the University of Iceland in 2012. Her research areas include formal and informal education, interdisciplinary collaboration and youth and leisure pedagogy.

Interview puplished 2. April 2023

Kolbrún Þ. Pálsdóttir

Orkumikil, skörp og áhrifamikil – eru lýsingarorð sem koma í huga þegar ég leita eftir orðum til að lýsa dr. Anne Bamford, kennara, listakonu og leiðtoga á sviði menntunar. Menntavísindasvið Háskóla Íslands lenti í lukkupottinum þegar það fékk Anne  sem ytri ráðgjafa í sjálfsmatsferli sviðsins árin 2022 og 2023. Anne starfaði um árabil sem yfirmaður menntamála hjá City of London sem er elsti borgarhluti Londonborgar. Hún hefur hlotið alþjóðlegar viðurkenningar fyrir rannsóknir sínar á tengslum menntunar, lista, sköpunar og tækni. Hún kynnti hugtakið „heildstæð hæfni“ (e. fusion skills) til að lýsa þeirri hæfni sem þarf til að blómstra nú og í framtíðinni. Anne hefur um árabil starfað fyrir UNESCO og sem ráðgjafi, m.a. fyrir menntayfirvöld Danmerkur, Hollands, Belgíu, Íslands, Hong Kong, Írlands og Noregs.

Dr. Bamford eða Anne, eins og við máttum kalla hana, heimsótti Menntavísindasvið HÍ í mars sl. Hún fundaði með fjölmörgum einstaklingum og hópum þá tvo og hálfan dag sem heimsóknin stóð til að fá sem besta mynd af stöðu rannsókna og reynslu starfsfólks og doktorsnema við Menntavísindasvið. Ég hafði það hlutverk, sem forseti sviðsins og formaður sjálfsmatshópsins, að sjá til þess að heimsóknin gengi vel og að Anne fengi allar þær upplýsingar sem hún þyrfti til að vinna að upplýstri umsögn og ábendingum um hvernig við gætum stutt rannsakendur, starfsfólk og nemendur betur til að vinna að mikilvægri, skapandi og áhrifamikilli þekkingu á sviði menntunar.

Tímasetning heimsóknarinnar gæti ekki hafa verið betri. Frá því í upphafi árs 2022 höfum við vitað að Menntavísindasvið myndi flytja innan skamms í nýja byggingu, Sögu – glæsilega sjö hæða byggingu, áður hótel, sem staðsett er í hjarta meginsvæðis Háskóla Íslands.

Þar sem við höfðum verið, og erum enn að vinna að, sýn okkar og áætlunum um hvernig megi hanna nýjar höfuðstöðvar sviðsins, nútímalegt og lifandi hjarta fyrir menntavísindin, þá hafa jafnframt risið upp áhyggjur og spurningar um hvað sé framundan: Hvað viljum við taka með okkur, hvert erum við eiginlega að fara, og hvernig getum við, starfsfólk og nemendur, tryggt að sýn okkar og draumar endurspeglast  á nýja staðnum?

Á meðan á tveggja daga þétt setinni heimsókn stóð, var ég svo heppin að eiga nokkur indæl og áhugaverð samtöl við Anne, meðal annars yfir kvöldverði, í heita pottinum og einnig í stuttri og kaldri kvöldheimsókn í Öskjuhlíð, þar sem við horfðum á norðurljósin dansa milli stjarnanna. Það sem fer á eftir eru stutt innlit í þau samtöl.

Forvitni og lærdómur

Eitt af því sem kom aftur og aftur fram í orðum Anne var að akademía og rannsóknir hverfðust um að vera forvitin og vilja læra. Hvað þýðir það, til dæmis fyrir Menntavísindasvið í nýju byggingunni? Hvernig getum við látið það raungerast og skapað bestu aðstæðurnar?

Ef þú ert akademískur starfsmaður þá er meginhlutverk þitt að vera forvitin um heiminn í kringum þig og að leiða nemendur þína og aðra til að kanna hann, bretta upp á ermarnar og taka virkan þátt í eigin námi. Eitt af því sem ég myndi ráðleggja er að tala ekki um kennslustofur á Menntavísindasviði, heldur fremur um námssmiðjur (e. learning labs). Allt rými fyrir kennslu og nám ætti að vera tilraunastofa þar sem fræðafólk og nemendur taka virkan þátt í námi, könnun og skilningsleit, hvort sem það er uppeldisfræði, tónlist eða heilsa. Þetta er mikilvægt í hverri háskólastofnun, en sérstaklega á sviði menntavísinda. Menntun er leið til að rannsaka og spyrja gagnrýnna spurninga um hvernig við mótum þjóðfélagið og samfélagið sem við búum í. Erum við inngildandi, opin og aðgengileg? Ástundum við það sem við kennum (e. do we practice what we preach)? Eitt af því sem ég sé hér á Menntavísindasviði, er að kjarnastarfsemi ykkar fer að mestu fram fyrir luktum dyrum, bæði kennsla og rannsóknir. Þegar að ég heimsæki Sögu eftir eitt til tvö ár þá vil ég sjá fólk læra og rannsaka saman, hér ætti að vera spennandi andrúmsloft og líf í hverju horni, og bæði nemendur og starfsfólk hafa hlutverki að gegna til að þetta verði að veruleika.

Ein af áskorunum okkar er að fá nemendur og starfsfólk til að mæta á svæðið. Margir nemendur kjósa að stunda fjarnám þar sem flest námskeið eru kennd bæði sem stað- og fjarnámskeið. Eftir COVID heimsfaraldurinn hefur einnig færst í aukana að starfsfólk vinni að heiman. Hver eru þín ráð?

Þið þurfið að skapa samfélag og menningu sem dregur fólk á staðinn. Nemendur ættu að segja: Ég vil vera á Menntavísindasviði því þar er spennandi og áhugavert námsumhverfi. Ég vil vera hluti af því! Starfsfólk ætti einnig að vilja vera á staðnum, vera hluti af þessum stórkostlega vinnustað sem gegnir mikilvægu hlutverk í menntakerfinu á Íslandi. Auðvitað höfum við í dag mikinn sveigjanleika um hvernig við leysum störf okkar af hendi. Sumir kjósa að vinna  heima, á kaffihúsum eða í opnum eða lokuðum rýmum. Reynið að halda þessu eins opnu og hægt er. Látið fólk sjá fyrir hvað Menntavísindasvið stendur og hvernig þið starfið. Forðist að byggja girðingar. Verið opin gagnvart almenningi, t.d. á eftirmiðdögum eða á kvöldin og gefið nemendum ykkar aðgang að húsinu til að læra og vinna saman. Þetta ætti að vera samfélag, opið námssamfélag í alla staði.

Menntun og listir

Eitt af því frábæra sem gerist við flutning Menntavísindasviðs í Sögu er að hægt verður að staðsetja list- og verkgreinakennslu undir einu og sama þakinu, en í dag fer kennsla í leiklist, tónlist, myndlist, smíði og textíl fram í annarri byggingu. Geturðu deilt aðeins þinni sýn á hlutverk listar í menntun, ekki síst í ljósi alþjóðlegra og staðbundinna samfélagslegra áskorana?

Þjóðfélög um allan heim eru að ganga í gegnum áður óþekktar breytingar. Þessar breytingar hafa mikil áhrif á menntun og móta viðbrögð skóla við slíkum áskorunum og tækifærum til breytinga. Flestir skólar byggja á námsgreinabundinni námsskrá jafnvel þó að við vitum að í veruleikanum þá hugsar eða starfar fólk ekki á afmörkuðum námssviðum (e. do not think or work in discrete subject areas).

Í lífinu sjálfu eru vísindin og listin háð hvort öðru og að kunna að skrifa eða reikna skiptir litlu máli ef skapandi hugsun og fagurfræði koma ekki við sögu. Um leið og þekkingu mannkyns vindur fram byggir mannlegur skilningur á gagnvirkni mismunandi fagsviða. Við erum jafnframt að horfa fram á miklar samfélagsbreytingar í fólksfjölda og flutningum. Skólarnir okkar standa frammi fyrir miklum áhrifum hnattrænnar þróunar og þurfa, á sama tíma, að auka sérstöðu sína og einstaklingsstuðning.

Ég hef skilgreint fjórar meginleiðir til að auka þátt lista og sköpunar í menntun:

1. Menntun í listum sem felur í sér námsskrá þar sem gert er ráð fyrir kennslu í tónlist, myndlist, leiklist, dansi og skapandi miðlum. Nýtið hvert tækifæri til að bjóða nemendum á tónleika, í leikhús, á bókasafnið og heimsækið listasöfn eða tónlistarstúdíó.
2. Menntun í gegnum listir felur í sér að samþætta listir inn í aðrar námsgreinar. Hér geta kennarar nýtt sér ýmiskonar námsefni án mikillar fyrirhafnar, en nemendur þurfa þó að hafa töluvert fyrir því að ná tökum á listinni og þurfa að nota eigið ímyndunarafl.
3. List sem menntun byggir á því að mannfólk hefur í gegnum aldirnar ávallt nýtt listina sem leið til að læra. Við lærum, til að mynda, heilmikið um samúð og tilfinningar með því að horfa á kvikmynd eða búa til dans. Í stað þess að taka próf eða skrifa ritgerð þá gætu nemendur til dæmis útbúið veggspjald, bækling eða auglýsingu, eða þú getur notað list, tónlist eða dans til að kveikja hugmynd eða svar.
4. Menntun sem list felst því að nýta sköpun, menningu og fagurfræðilegan skilning á námi inn í kennslustofuna. Þá getur þú skapað nokkurs konar “VÁ” tilfinningu þar sem menntunin sjálf verður að listupplifun. Á þessu stigi verður kennarinn sjálfur listamaður, hinn forvitna fræðimanneskja, og nemendurnir eru sveipaðir heimi ímyndunaraflsins.

Rannsóknir eru kjarni náms

Þú leggur áherslu á að háskólakennarar og nemendur eigi að vera með-rannsakendur. Geturðu skýrt hvað felst í því og hvernig það ætti að endurspeglast í daglegri starfsemi?

Að vera rannsakandi byggir á því að þú ert forvitinn og sú forvitni beinist bæði að viðfangsefninu hverju sinni og einnig að skilningsleitinni sjálfri og lærdómsferlinu sem í henni felst. Kjarni samvinnurannsókna er, eins og orðið ber með sér, samvinna og samskipti. Þess háttar hæfni er nauðsynleg öllum. Samvinnurannsóknir ættu að fela í sér gagnrýna hugsun, ígrundun og snúast um fagmennsku og greinandi vinnubrögð. Ávinningur af samvinnurannsóknum getur stóraukið tækifæri til náms og þekkingar í kennaramenntun og á vettvangi starfsþróunar. Þátttaka í rannsóknum getur ekki eingöngu víkkað út nám kennaranema, heldur getur einnig verið fyrirmynd af starfsháttum sem þau geta nýtt sér í kennslustofunni. Jafnvel ung börn geta tekið þátt í rannsóknum. Ég tók nýlega þátt í rannsókn með hópi af tveggja og þriggja ára börnum, þar sem við rannsökuðum þyngdaraflið með því að nota ólíkan efnivið, meðal annars fjaðrir, pappír, kort, hnappa, bómul og fleiri hluti. Börnin „kynntu‟ rannsóknina með því að útbúa þrívíddar listaverk í formi veggspjalds, þar sem hlutir sem vigtuðu þyngst mynduðu bakgrunn og hlutir með minna þyngdarafl voru í forgrunni.

Allir geta orðið rannsakendur ef þau eru hvött til að undrast, púsla saman, kanna, vinna saman og greina hvernig eigin skilningur eykst. Nemendur geta þróað djúpa innsýn í eigið fag sem getur sannarlega verið framlag í kenningagrunn í víðari skilningi. Í árangursríkum samvinnurannsóknum er stuðst við náttúruleg lögmál inngildandi rannsókna (e. naturalistic principles of inclusive inquiry) til að kanna bæði almenn og sértæk viðfangsefni. Ákjósanlegt er að samvinnurannsókn sé byggð á margþættum sjónarhornum og nái til fræðafólks, fagfólks af vettvangi, kennara, nemenda, barna og annarra. Slík samvinna hefur áhrif á tengsl milli þátttakenda, og mótar innihald samtalsins og þætti sem tengjast aðild, gagnvirkni, sjálfræði, eignarhaldi, valdi og ábyrgð. Ég mæli alltaf með að byrja hægt og læra af reynslunni sem verður til. Ég er mjög hrifin af því sem kallast forprófun (e. pilot test). Ef hlutirnir virka vel þá getið þið miðlað nýjum og skapandi hugmyndum en ef árangur náðist ekki, þá hafið þið dregið lærdóm af spennandi tilraun og getið núna prófað eitthvað annað! Ég hvet ykkur til að taka óhikað stór skref til að breyta menntun til framtíðar.

Heildstæð hæfni er lykilatriði

Þú kynntir hugtakið heildstæð hæfni (e. fusion skills) árið 2007 og nú um stundir virðist menntastefna í vestrænum ríkjum hneigjast í átt að heildstæðri og mannlegri sýn á hæfni sem ætti að hlúa að meðal barna og okkar sjálfra. En engu að síður standa kennarar frammi fyrir miklum áskorunum og „kerfið‟ virðist ekki endilega skapa nauðsynlega innviði og stuðning fyrir skapandi og nýjar leiðir. Og einhvern veginn lítur út fyrir að það sem er mælt er það sem er metið mikilvægt. Ertu sammála því og hvaða breytinga er þörf að þínu mati?

PISA könnunin sem OECD framkvæmir metur tiltölulega hefðbundna akademíska hæfni 14 ára nemenda, en er þetta endilega sú hæfni sem börn þurfa mest á að halda fyrir farsæla framtíð? Er þetta tiltekna próf endilega besta mælitækið? Ef við þróum próf til að mæta hæfni í að klífa tré, er þá sanngjarnt að biðja höfrunga sem eru afskaplega gáfaðar og skynsamar verur að taka slíkt próf, eða skjaldbökur eða krókódíla sem þó hafa lifað tímana tvenna? Þegar við útbúum próf til að meta tiltekna hæfni útilokum við ávallt annars konar hæfni, því hún verður ekki hluti af verkefninu. Íslenskur menntafrömuður, Ingvi Hrannar Ómarsson, kannaði viðhorf ólíkra hagaðila til þess sem væri það mikilvægasta sem börn þyrftu að læra í skólum. Nánast allt sem var nefnt af foreldrum, kennurum og börnum voru þættir sem erfiðast er að mæla og eru sjaldan hluti af formlegu mati. Það var áhugavert að niðurstöður Ingva voru í miklu samræmi við heildstæðu hæfnina sem ég skilgreindi á eftirfarandi máta: Samskipta- og miðlunarhæfni, hæfni til samvinnu og teymisvinnu, frumkvæði og lausnamiðuð hugsun, gagnrýnin hugsun, seigla og sköpunarhæfni, og hæfni til að greina og meta upplýsingar og gögn. Slíkir eiginleikar eru einmitt þeir eiginleikar sem bæði háskólastigið og yfir 101 mismunandi fyrirtæki í Bretlandi hafa skilgreint sem þá lykilhæfni sem fólk þyrfti að tileinka sér. Heildstæð hæfni er persónubundin og gefur framtíðar og nútímafólki þá færni sem er nauðsynleg til að ná árangri. Heildstæð hæfni höfðar til ólíkra sviða samfélags og tækni og hvetur til nýsköpunar og efnhagsþróunar. Heildstæð hæfni byggir á þverfræðileikanum til að kveikja á sköpuninni og hugvitinu.

Þú varst ráðgjafi íslenskra menntayfirvalda á árunum 2008 til 2009 og skrifaðir umfangsmikla skýrslu um stöðu listkennslu á Íslandi. Síðan þá hefur þú haldið sambandi við íslenska kollega, ekki síst í Reykjavík. Hvert er þitt mat á íslensku menntakerfi, styrkleikum þess og áskorunum? Er eitthvað sem þú vilt deila til að hvetja kennara og annað fagfólk á sviði menntunar?

Íslenskir skólar eru almennt mjög góðir og menntun er hátt metin á Íslandi. Það eru ýmis dæmi um virkilega faglegt og metnaðarfullt starf á sviði menntunar hér á landi. En jafnvel bestu menntakerfi hafa svigrúm til umbóta. Umfram allt þarf kraftmikla og hæfileikaríka kennara. Ísland, eins og flest önnur lönd, þarf að tryggja nýliðun í kennarastétt og styðja við að kennarar séu nýskapandi, ástríðufullir og einarðir leiðtogar náms og kennslu. Markmið og sýn í kennaramenntun þarf að vera skýrt og metnaðarfullt. Kennaranemar þurfa að kynnast því að vera með-rannsakendur, og þróa þekkingu og hæfni til mats, greiningar og ígrundunar. Menntavísindasvið starfar nú þegar í miklu samstarfi við Reykjavíkurborg, menntamálayfirvöld og aðrar stofnanir og hagsmunaaðila. Slíkt samstarf styður við símenntun og starfsþróun kennara. Menntasamfélagið á Íslandi þarf að ígrunda hvaða gæðaviðmið og aðferðafræði er viðeigandi til að tryggja gæði samhliða nýsköpun og breytingum. Án vandaðra rannsókna og gæðaviðmiða er ákveðin hætta á því að barninu verði hent út með baðvatninu. Það  þarf að gæta að kjarnaviðmiðum og starfsháttum sem hafa um árabil skilað árangri og byggt upp faglegt starf sem helst í hendur við alþjóðlegar menntabreytingar og nýjar leiðir.

Þá er mikilvægt að leggja áherslu á jafnrétti og fjölbreytileika til að hvorki einstaklingar né samfélagshópar verði jaðarsettir. Nú er ýmislegt í gangi til að koma til móts við nemendur af erlendum uppruna, nemendur með sérþarfir, menntun drengja og nemenda sem standa félagslega höllum fæti. Það er ákveðin deigla og aukin áhersla á samvinnu um stafrænt og sveigjanlegt nám sem leiðir til þess að nemendur frá öllum landshlutum geti tekið virkan þátt í námi. Gæðamenntun hefur ekki eingöngu áhrif á börn og ungmenni , heldur á allt náms- og kennsluumhverfi og á samfélagið sjálft. Menntun skiptir miklu máli fyrir íslenskt þjóðfélag. Ég skynjaði mikinn metnað og vilja hjá starfsfólki skólans sem ég hitti í síðustu heimsókn minni. Ég er sannfærð um að framundan séu spennandi tímar og ég hlakka til að heimsækja ykkur á nýja staðnum.‟

Ítarefni

Anne Bamford (2006). The wow factor: Global research compendium on the impact of the arts in education. Münster: Waxman.

Anne Bamford (2009). Arts and cultural education in Iceland. Menntamálaráðuneytið.

Anne Bamford. (2011). List- og menningarfræðsla á Íslandi. Mennta- og menningarmálaráðuneytið.

Um höfund

Kolbrún Þ. Pálsdóttir (kolbrunp(hja)hi.is) er dósent og forseti Menntavísindasviðs Háskóla Íslands. Hún lauk bakkalárprófi í heimspeki árið 1996, meistaranámi í uppeldis- og menntunarfræði árið 2001 og doktorsprófi í menntunarfræðum árið 2012, öllu frá Háskóla Íslands. Rannsóknarsvið Kolbrúnar eru einkum tengsl formlegs og óformlegs náms, samvinna í skóla- og frístundastarfi og hlutverk frístundaheimila.

Viðtal birt 2. apríl 2023

Rætt við Valdimar Helgason einn af fimm kennurum sem tilnefndir voru til Íslensku menntaverðlaunanna 2022

Íslensku menntaverðlaunin voru veitt við hátíðlega athöfn á Bessastöðum 2. nóvember sl. Sýnt var frá athöfninni í sjónvarpsþætti á RUV kvöldið eftir. Verðlaunin eru veitt í fjórum flokkum: Framúrskarandi skólastarf, kennsla, þróunarverkefni og iðn- og verkmenntun. Að auki eru veitt hvatningarverðlaun (sjá nánar hér). Verðlaunahafar voru kynntir vel í fyrrnefndum sjónvarpsþætti (sjá hér), en ritstjórn Skólaþráða hafði áhuga á að fá að kynnast betur þeim kennurum sem tilnefndir voru fyrir framúrskarandi kennslu. Því var ákveðið að leita til þeirra og biðja þau að svara nokkrum spurningum um viðhorf sín og reynslu og urðu þau góðfúslega við þeirri beiðni.

Hér eru svör Valdimars Helgasonar sem tilnefndur var fyrir framúrskarandi árangur í raungreinakennslu.

Valdimar hefur kennt náttúruvísindi og fleiri greinar á unglingastigi við Ölduselsskóla og Réttarholtsskóla. Hann hefur verið fagstjóri og aðstoðarskólastjóri, kennt á námskeiðum í Kennaraháskóla Íslands, skipulagt sumarskóla um náttúruskoðun, haft umsjón með innleiðingu tölvu- og upplýsingatækni, skrifað námsefni, haft umsjón með samræmdum prófum, unnið við þróunarverkefni, tekið þátt í námskrárgerð og þróað gæðamatskerfi sem notað var í mörgum grunnskólum. Valdimar hefur verið ráðgefandi við stofnanir, fyrirtæki og skóla, meðal annars um námsefnis- og prófagerð, tölvuvæðingu, þróunarverkefni og náttúrufræðikennslu.

Valdimar var spurður um Íslensku menntaverðlaunin og hvort tilnefningin hefði haft einhverja þýðingu fyrir hann?

Þau eru lyftistöng fyrir skólastarf og mikilvæg hvatning. Já, það gladdi mig og hlýjaði mér um hjartarætur. Sérstaklega fannst mér ánægjulegt að lesa þau orð sem voru höfð um störf mín af þeim sem fundu hjá sér þá hvöt að tilnefna mig.

Hvers vegna ákváðstu að að verða kennari?

Ég fékk kennara í 6. bekk (núverandi 7. bekk) sem hafði mikil áhrif á mig og reyndist mér sérstaklega vel. Ég held að það hafi verið neistinn sem varð til þess að ég valdi þetta starf.

Í umsögn um Valdimar sem fylgdi tilnefningu sagði meðal annars:

Valdimar hefur haft mikil áhrif á mig sem nemanda og á stóran þátt í því að ég ætla að velja frekara nám í raunvísindum í menntaskóla. Ég tel mig vera mjög heppinn að hafa haft hann sem kennara. Hann er einstaklinga flinkur í að vekja hjá manni áhuga og fá mann til að vilja vita meira um flókin viðfangsefni. Hann gerir kennslustundirnar mjög skemmtilegar og á auðvelt með að vekja hjá manni undrun og meiri áhuga. Maður sér metnaðinn og fagmennskuna sem fer í kennslustundirnar og það fær mann til að vilja leggja sig mikið fram. Að mínu mati er Valdimar frábær kennari, drífandi og mikil fyrirmynd, sem gerir kröfur en á sama tíma styður mjög vel við nemendur sína og getur útskýrt flókin viðfangsefni á þann hátt að allir skilja. Það er auðvelt að leita til hans og finnst mér hann vera mjög vingjarnlegur og hlýr og maður skynjar að honum er annt um nemendur sína.

Annar umsagnaraðili hafði meðal annars þetta að segja:

Kennslustofan hans er einstaklega skapandi og áhugahvetjandi námsumhverfi. Fyrrum nemendur hans hafa vitnað um að þeir séu mjög vel undirbúnir fyrir framhaldsskóla í eðlis- og efnafræði. Það sé kennslunni hjá Valdimari að þakka. 

Hefur kennslan þín breyst með aukinni reynslu?

Ég er betur að mér í vísindum núna en ég var þegar ég var að hefja minn starfsferil.  Áherslur mínar í kennslu vísinda hafa í auknum mæli beinst að kenna fagið í vísindasögulegu samhengi með áherslu á hvernig vísindaþekking okkar hefur vaxið og hvernig hún tengist tækniþróun og almennri mannkynssögu. Áherslur mínar í kennslu vísinda eru í dag alltaf með þeim hætti að ég tengi þau við umhverfið, náttúruna og þá tæknivæðingu sem er hluti af veruleika nemenda. Ég kenni sem sagt vísindi í vísindasögulegu samhengi með áherslu á tengingu við raunveruleika nemenda, bæði í náttúrunni sjálfri og þeim tæknivædda heimi sem er samofinn daglega lífi þeirra. Þar sem ég hef sjálfur mikinn áhuga á vísindum og er stöðugt að fylgjast með helstu vaxtarbroddum vísinda, reyni ég að smita þau af mínum eigin áhuga á því sem er að gerast spennandi í vísindum samtímans. Bestu kennslustundirnar eru einmitt þegar umræða skapast um þróun vísinda samtímans, hraðvaxandi tækninýjungar og mögulega framtíðarsýn í framþróun vísinda og tækni.

Því er haldið fram að kennarastarfið sé að breytast. Auknar kröfur séu gerðar til kennara og álag að aukast. Hver er skoðun þín á þessu? 

Já, álag og kröfur til kennara að sinna öðru en fræðslu hafa aukist gríðarlega á þeim 37 árum sem ég hef starfað. Mér finnst hlutverk skóla hafa breyst of mikið frá því að vera fræðslu- og menntastofnanir í átt að því að vera uppeldisstofnanir. Þörf samfélagsins fyrir barnapössun hefur færst óhóflega yfir á skólana í stað þess að skapa önnur úrræði til að mæta þörfum þjóðfélagsins fyrir barnapössun. Ýmislegt af því sem hefur bæst við hlutverk kennara og er ætlast til að skólarnir og kennarar beri ábyrgð á, finnst mér ganga úr hófi fram, þannig að fræðsluhlutverkið hefur liðið fyrir það.

Á hvað leggur þú megináherslu í kennslunni þinni?

Að vekja áhuga nemenda á vísindum og reyna að stuðla að því að þeir sjái það sem eftirsóknarvert að mennta sig í vísindum, bæði til að skilja betur náttúru og tækni samtímans og verða fær um að greina milli upplýsinga sem eru byggð á raunverulegum vísindum og falsupplýsinga sem flæða yfir okkur á netinu. Aðgengi nemenda að upplýsingum er slíkt, að það er gríðarlega mikilvægt að þau öðlist þá lágmarksmenntun sem gerir þau fær um að greina milli rangra og falskra upplýsinga sem eiga sér enga stoð í raunveruleikanum. Mér finnst sjálfum einnig mikilvægt að reyna að vekja áhuga nemenda á vísindum þannig að þau velji að mennta sig í vísindum og jafnvel að velja sér starfsvettvang á sviði vísinda.

Getur þú  nefnt dæmi um viðfangsefni í kennslu sem eru þér sérstaklega minnistæð? Stendur eitthvað upp úr?

Það er ekki auðvelt að nefna dæmi sem standa upp úr eftir 37 ára starf, því þau eru svo mörg. Almennt stendur upp úr þegar ég finn að mér tekst að vekja nægilegan áhuga nemenda til þess þeir spyrja út fyrir efnið og sérstaklega ef umræða skapast um hvernig framþróun í vísindum getur verið lykillinn að því að leysa þau mörgu vandamál sem steðja að mannkyninu. Þegar mér tekst að vekja von og trú nemenda á því að framþróun í vísindum og tækni sé lausnin á öllum þeim vandamálum og áskorunum sem nútíminn og framtíðin stendur frammi fyrir.

Hvert er mat þitt á kennaramenntuninni og hvernig getum við gert hana (enn) betri?

Þegar ég var í KHÍ var ég í líffræði- og eðlisfræðivali. Ég kom vel menntaður og undirbúinn úr KHÍ til að kenna vísindi á unglingastigi. Það var því að þakka að ég var með frábæra kennara í þessum greinum. Þar vil ég sérstaklega nefna Þóri Ólafsson sem var eini kennarinn í eðlisfræðivalinu og var snillingur í að vekja áhuga minn á eðlisvísindum. Í líffræðivali var ég með fleiri kennara, en þar vil ég sérstaklega nefna Hrefnu Sigurjónsdóttur sem var frábær kennari sem gerði miklar kröfur og vakti áhuga minn á lífvísindum. Ég tel mig hafa fengið mjög góða menntun í KHÍ í þeim greinum sem ég hef kennt í 37 ár.

Ef þú gætir komið einni breytingu á menntakerfinu til leiðar – hver yrði þá fyrir valinu?

Mér finnst vanta öfluga námsmatsstofnun sem veitir skólum, kennurum og nemendum aðhald. Að mat á þekkingu nemenda væri í miklu mæli ytra mat frá sérstakri sérhæfðri matsstofnun og að slíkt mat væri í sem flestum námsgreinum. Ég tel að algjör skortur á ytra mati eins og er í dag leiði til hnignunar.

Hvaða skoðun hefur þú á aðalnámskrá? Viltu breyta henni?

Sá hluti í aðalnámskrá sem ég hef mest vit á og nefnist „náttúrugreinar“ er að mínu mati ónothæfur með öllu sem er mjög alvarlegt mál. Það þarf ekkert minna en að endurvinna hana frá grunni. Það er allt of langt mál að ræða það frekar efnislega í stuttu máli. Það þarf ekkert að finna upp hjólið hvað varðar endurgerð námskrár í „náttúrugreinum“. Námskráin í náttúrufræði 1999 var mjög góð og það mætti leggja hana til grundvallar við endurgerð námskrár „náttúrugreina“. Námskráin frá 1999 er ekkert fullkomin frekar en önnur mannana verk. Hún er hins vegar besta námskrá í raungreinum („náttúrugreinum“ ) sem hefur hefur verið gefin út á Íslandi.

Ég verð að viðurkenna vanmátt minn gagnvart matsviðmiðum 10. bekkjar þar sem ég skil ekki merkingu þeirra og er þar af leiðandi ófær um að finna leið til kenna þau eða meta samkvæmt þeim. Í námskránni kemur skýrt fram að námsmatið eigi að vera bæði áreiðanlegt og réttmætt. Þar liggur hundurinn grafinn að mínu mati því matsviðmið við lok grunnskóla í „náttúrugreinum“ er með þeim eindæmum að það er ekki gerlegt að meta nemendur samkvæmt þeim með áreiðanlegum og réttmætum hætti.

Hvaða ráð myndir þú helst vilja gefa ungum kennurum?

 Ef þeir hafa ekki brennandi áhuga á starfinu eiga þeir að hætta og snúa sér að öðru.

Viðtal:
Ingvar Sigurgeirsson og Anna Magnea Hreinsdóttir

Viðtal birt 30. desember 2022

Rætt við Mikael Marinó Rivera, kennara í Rimaskóla í Reykjavík, einn af fimm kennurum sem tilnefndir voru til Íslensku menntaverðlaunanna 2022

Íslensku menntaverðlaunin voru veitt við hátíðlega athöfn á Bessastöðum 2. nóvember sl. Sýnt var frá athöfninni í sjónvarpsþætti á RUV kvöldið eftir. Verðlaunin eru veitt í fjórum flokkum: Framúrskarandi skólastarf, kennsla, þróunarverkefni og iðn- og verkmenntun. Að auki eru veitt hvatningarverðlaun (sjá nánar hér). Verðlaunahafar voru kynntir vel í fyrrnefndum sjónvarpsþætti (sjá hér), en ritstjórn Skólaþráða hafði áhuga á að fá að kynnast betur þeim kennurum sem tilnefndir voru fyrir framúrskarandi kennslu. Því var ákveðið að leita til þeirra og biðja þau að svara nokkrum spurningum um viðhorf sín og reynslu og urðu þau góðfúslega við þeirri beiðni.

Hér eru svör Mikaels Marinó Rivera, kennara við Rimaskóla í Reykjavík, sem tilnefndur var til menntaverðlaunanna fyrir áhugaverða kennslu, meðal annars fyrir að þróa fjölbreyttar valgreinar sem hafa höfðað til breiðs hóps nemenda.Mikael

Mikael lauk kennaraprófi frá Kennaraháskóla Íslands 2008. Hann hefur kennt við leikskóla og grunnskóla, bæði hér á landi og á Spáni. Hann er nú upplýsingatækni- og umsjónarkennari við Rimaskóla í Reykjavík. Mikael hikar ekki við að fara óhefðbundnar leiðir í kennslu sinni og leggur mikla áherslu á að beita fjölbreyttum kennsluaðferðum. Hann nýtir upplýsingatæknina á skapandi hátt og á auðvelt með að vekja áhuga nemenda og hvetja þá áfram og hefur náð sérstaklega góðum árangri, meðal annars með valnámskeiðum sem hann hefur verið að þróa og byggja á áhugasviðum nemenda.

Mikael var spurður hvort tilnefningin hefði haft einhverja þýðingu fyrir hann?

Þessi verðlaun eru frábær og gott væri að sjá að þau yrðu meira áberandi í íslenskum fjölmiðlum. Það er mjög mikilvægt að efla umfjöllun um það sem er að gerast í skólum landsins og menntaverðlaunin eru sannarlega liður í því. Það var mikill heiður að fá tilnefninguna og hún var vissulega óvænt en um leið mjög ánægjuleg. Þetta er viðurkenning á því sem maður er að gera í kennslunni og gott klapp á bakið.

Hvers vegna ákváðstu að að verða kennari?

Það voru kennarar sem höfðu þau áhrif á það að mig langaði að vera kennari. Ég verð að nefna Helgu Guðfinnu Hallsdóttir, sem kenndi mér í Ártúnsskóla og svo Auður Tryggvadóttir kennarinn minn í Árbæjarskóla. Þá hafði Ellert Borgar Þorvaldsson, sem lengi var skólastjóri Ártúnsskóla, mikil áhrif á mig. Og ekki má gleyma Ragnheiður Bóasdóttur sem var námsráðgjafi í Fjölbraut við Ármúla. Hvatningin þeirra og óbilandi trú á styrk nemenda sinna var það sem fleytti mér og fjölmörgum öðrum í gegnum námið. Þetta varð til þess að mig langaði að fara í þeirra spor og reyna að gera það sama fyrir aðra.

Í umsögn um Mikael sem fylgdi tilnefningu sagði meðal annars:

Mikael Marinó hefur unnið þrekvirki í að efla áhugasvið nemenda sem eru komnir með skólaleiða. Hann er jákvæður, uppbyggjandi og hefur jákvæða sýn á fjölbreytileika í nemendahópi … Hann hefur útbúið margvíslegar valgreinar til að kveikja áhuga nemenda og þar má nefna: Ökuskóli Mikaels (undirbúningur fyrir hefðbundið ökunám), Stangveiði (nemendum eru fræddir um stangveiði, fara í kastkennslu, fá kennslu á veiðibúnað, læra fluguhnýtingar, læra um lífríki í ám og vötnum og fara í veiðiferðir), Gamlir tölvuleikir, Borðspil, Lord of the rings (Kafað dýpra í hugarheim Tolkiens), Hlaðvarp (læra að búa til hlaðvörp frá handriti í útgáfu), Evrópuknattspyrnan (farið yfir leiki vikunnar í stærstu deildum Evrópu). Mikael er boðinn og búinn að aðstoða þegar áskoranir koma upp og hefur verið stoð og stytta fyrir nemendur í unglingadeild.

Hefur kennslan þín breyst með aukinni reynslu?

Reynslan hefur vissulega gert mér gott og með hverjum vetrinum sem líður eykst sjálfstraustið og maður þorir að fara nýjar leiðir til þess að ná til sem flestra með hugmyndum sínum. Ég var svolítið formfastur í byrjun, fór algjörlega eftir bókinni frá A til Ö. En með framþróun í tækninni og breyttu skólaumhverfi þá hef ég oftar stigið út fyrir boxið. Ég fer fjölbreyttar leiðir og hvet alltaf nemendur að fara sömu leið þegar þau læra. Tæknin býður upp á svo mikla möguleika sem ég reyni að láta sem flesta nýta sér.

Því er haldið fram að kennarastarfið sé að breytast. Auknar kröfur séu gerðar til kennara og álag að aukast. Hver er skoðun þín á þessu? 

Starfið hefur vissulega breyst á þeim 15 árum sem ég hef kennt og breytingarnar í tækninni vega þar mest. Upplýsingatækni hefur breytt skólastarfi og mun halda því áfram. Fjölbreytnin er mikil og möguleikarnir nánast endalausir. Það eru vissulega gerðar miklar kröfur til skólasamfélagsins. Kennarar eru oft að takast á við hluti sem eru ekki endilega í starfslýsingu þeirra. Síðustu tvö ár hafa verið einstaklega krefjandi með tilheyrandi álagi. Kennarar á öllum skólastigum hafa staðið vaktina fyrir nemendur og sýnt staðfestu og ábyrgð en hafa ekki fengið þær þakkir sem þeir eiga skilið.

Á hvað leggur þú megináherslu í kennslunni þinni?

Ég hef lagt áherslu á að fá nemendur mína til þess að hafa trú á sjálfum sér og að þeir geti náð eins langt og þá dreymir um þó svo að það verði hindranir á leið þeirra að settum markmiðum. Einnig hefur skipt mig miklu að fá nemendur til þess að tileinka sér tæknina og skila verkefnum á fjölbreyttan hátt. Tæknin skapar svo marga nýja möguleika og nemendur geta skilað verkefnum á ótal vegu. Ég er óhræddur að prófa nýja hluti og það hefur oft skilað frábærum hlutum.

Getur þú  nefnt dæmi um viðfangsefni í kennslu sem eru þér sérstaklega minnistæð? Stendur eitthvað upp úr?

Það eru mörg skemmtileg augnablik sem eru minnisstæð og erfitt að velja úr. En ef ég verð að nefna eitthvað eitt vil ég nefna skiptin þegar þú sérð að þú ert að hafa áhrif, ert að koma nýrri þekkingu til skila. Eða þegar þú færð góðar kveðjur frá gömlum nemendum sem eru komnir út í lífið. Það eru þessi augnablik sem standa upp úr.

Hvert er mat þitt á kennaramenntuninni og hvernig getum við gert hana (enn) betri?

Kennaranámið er gott og fjölbreytt en það mætti vera meira úti á vettvangi. Þess vegna þætti mér gagnlegt að tvö síðustu árin væru kandídatsár þar sem kennaranemar myndu fá meiri innsýn og reynslu og gætu mótað sig og fundið hvar styrkleikar þeirra eru.

Ef þú gætir komið einni breytingu á menntakerfinu til leiðar – hver yrði þá fyrir valinu?

Að endurskoða námsmatið og gera það aftur þannig að það sé skiljanlegt fyrir alla!

Hvaða skoðun hefur þú á aðalnámskrá? Viltu breyta henni?

Þessa aðalnámskrá þarf að endurskrifa og endurhugsa. Það hefur tekið allt of mikinn dýrmætan tíma fyrir kennara og skóla að komast í gegnum þessa aðalnámskrá síðustu ár með tilheyrandi rökræðum og túlkunum á því sem í henni stendur og þá helst í matsviðmiðum. Eins þarf að breyta námsmatinu svo allir séu þar á sömu blaðsíðu og séu að gera það sama.

Hvaða ráð myndir þú helst vilja gefa ungum kennurum?

Verið óhrædd að prófa fjölbreyttar kennsluaðferðir og nýtið ykkur tæknina. Fyrirfram er engin ein aðferð rétt eða önnur kolröng og það er hvers og eins að finna hvaða kennsluaðferðir hentar. Umfram allt verið sanngjörn, haldið í gleðina, fjörið og hafið gaman.

Viðtal:
Ingvar Sigurgeirsson og Anna Magnea Hreinsdóttir.

Viðtal birt 29. desember 2022

Rætt við Guðríði Sveinsdóttur, kennara við Giljaskóla á Akureyri, einn af fimm kennurum sem tilnefndir voru til Íslensku menntaverðlaunanna 2022

Íslensku menntaverðlaunin voru veitt við hátíðlega athöfn á Bessastöðum 2. nóvember sl. Sýnt var frá athöfninni í sjónvarpsþætti á RUV kvöldið eftir. Verðlaunin eru veitt í fjórum flokkum: Framúrskarandi skólastarf, kennsla, þróunarverkefni og iðn- og verkmenntun. Að auki eru veitt hvatningarverðlaun (sjá nánar hér). Verðlaunahafar voru kynntir vel í fyrrnefndum sjónvarpsþætti (sjá hér), en ritstjórn Skólaþráða hafði áhuga á að fá að kynnast betur þeim kennurum sem tilnefndir voru fyrir framúrskarandi kennslu. Því var ákveðið að leita til þeirra og biðja þau að svara nokkrum spurningum um viðhorf sín og reynslu og urðu þau góðfúslega við þeirri beiðni. Hér eru svör Guðríðar Sveinsdóttur, kennara við Giljaskóla á Akureyri sem tilnefnd var fyrir framúrskarandi skapandi kennslu og fyrir að deila námsefni og reynslu með öðrum kennurum.

Guðríður lauk B.A. prófi í hagfræði frá Kaupmannahafnarháskóla og Háskóla Íslands 2007 og kennaraprófi frá Háskólanum á Akureyri 2010. Þá hefur hún lagt stund á framhaldssnám um stærðfræðimenntun við Háskóla Íslands. Auk kennslu við Dalvíkurskóla og Giljaskóla hefur hún unnið á leikskóla og fengist við þjálfun í fimleikum. Guðríður hefur verið leiðbeinandi á námskeiði fyrir stærðfræðileiðtoga á vegum Menntafléttunnar. Auk stærðfræðimenntunar hefur hún lagt sig sérstaklega eftir upplýsingatækni. Guðríður hefur leitt þróunarstarf meðal annars um stærðfræðimenntun og upplýsingatækni í kennslu og hefur verið ötul við að deila reynslu sinni með öðrum kennurum bæði með fyrirlestrum og á heimasíðum sem hún heldur úti:

• Guðríður kennari: Vefsíða með sýnimyndböndum og glósupökkum í stærðfræði.
• Upplýsingatækni á yngsta- og miðstigi: Vefsíða Guðríðar og Ingu Dísar Sigurðardóttur, en þar deila þær verkefnum sem þær hafa búið til fyrir SeeSaw, Classkick og BookCreator.

Guðríður svaraði fyrst spurningu um Íslensku menntaverðlaunin og hvort tilnefningin hefði haft einhverja þýðingu fyrir hana?

Mér finnst verðlaunin mikilvæg fyrir skólastarf og væri gaman að sjá enn meiri umfjöllun um það jákvæða starf sem unnið er í grunnskólum landsins. Ég var bæði hissa og stolt yfir tilnefningunni og gaman að fá viðurkenningu fyrir störf sín því yfirleitt er maður duglegastur við að hrósa og peppa aðra kennara áfram og gleymir að líta inn á við og sjá hvað maður er að gera. Mér fannst líka gaman hvað tilnefningin mín vakti mikla athygli hér á Akureyri og var ég mikið stoppuð út í búð og óskað til hamingju með hana.

Hvers vegna ákváðstu að að verða kennari?

Þetta hafði blundað í mér frá tíu ára aldri. Ég lærði undir próf í grunnskóla með ímyndaða nemendur í herberginu og veggfóðraði vegginn með A4 blöðum sem var taflan mín. Áherslur breyttust síðan í kringum tvítugt og fór ég í hagfræði í háskóla og kláraði það nám, en fann að kennarinn togaði alltaf sterkt í mig. Ég skráði mig í kennsluréttindi og hef ekki séð eftir þeirri ákvörðun.

Í umsögn um Guðríði sem fylgdi tilnefningu sagði meðal annars:

Guðríður er framúrskarandi kennari sem margt er hægt að læra af. Henni er umhugað um að allir nemendur hennar nái árangri og til að ná því besta fram í nemendum er hún sífellt að þróa sig í starfi. Hún hefur lagt sig fram um að beita fjölbreyttum kennsluaðferðum sem hún er ævinlega tilbúin til að deila með samstarfsfólki sínu, jafnt í eigin skóla sem annars staðar. Guðríður er ein þeirra kennara sem af mikilli fagmennsku hefur m.a. tekist að tileinka sér notkun rafrænna kennsluhátta á fjölbreyttan og skapandi máta þannig að þeir auðgi námsaðstæður nemenda og styðja þá í að ná framförum. 

Guðríður hefur sýnt að hún er leiðtogi á marga vegu og áhrifa fagmennsku hennar gætir víða í skólastarfi; hún er ein af þeim fyrstu sem nýtti sér speglaða kennslu með því að taka upp kennslumyndbönd í stærðfræði og deildi með nemendum og foreldrum. Þannig auðveldaði hún m.a. þátttöku foreldra í námi barna sinna. Frá upphafi menntabúða #Eymennt hefur hún hvatt og stutt við aðra kennara með því að vera ávallt viðbúin til að deila þekkingu sinni og reynslu … Hún hefur því með áhuga sínum, áræðni og elju lagt sitt af mörkum við að hvetja til þátttöku og stutt á marga vegu við uppbyggingu á námssamfélögum kennara og þar með átt þátt í að auka fjölbreytni í kennsluháttum svo allir nemendur hafi tækifæri til að ná framförum.

Hefur kennslan þín breyst með aukinni reynslu?

Sjálfstraustið hefur aukist með reynslunni sem gerir það að verkum að verkefnin verða fjölbreyttari og með árunum sleppir maður bókunum alltaf meira og meira. Ég fann þegar ég kenndi stærðfræði á unglingastigi, að eftir því sem ég var betur að mér um markmiðin, gat ég búið til skemmtilegri og fjölbreyttari verkefni sem tengdust markmiðunum. Með auknu sjálfstrausti þorði ég líka að fara út fyrir þægindarammann og prófa verkefni sem ég var kannski ekki 100% örugg með og þorði frekar að gera mistök fyrir framan nemendur.

Því er haldið fram að kennarastarfið sé að breytast. Auknar kröfur séu gerðar til kennara og álag að aukast. Hver er skoðun þín á þessu? 

Já, heldur betur hefur það breyst þó að ég hafi ekki verið í kennslu nema í 13 ár þá finn ég breytinguna síðan að ég var sjálf í grunnskóla. Áherslurnar í starfinu eru orðnar meira á hæfni nemenda í samvinnu, þrautseigju, gagnrýninni og skapandi hugsun. Það er sem betur fer hætt að einblína á utanbókarlærdóm og færnina í að sitja kyrr í sæti sínu og hafa hljóð :). Foreldrasamstarf hefur aukist mikið og tekur orðið þó nokkuð mikinn tíma af undirbúningi kennara en ég tel það vera jákvætt að foreldrar séu meira inni í starfinu í skólum barnanna.

Á hvað leggur þú megináherslu í kennslunni þinni?

Ég legg mesta áherslu á að kennsluaðferðir mínar séu eins fjölbreyttar og mögulegt er, að festast ekki í sama gamla „örugga” farinu og leitast við að gera kennsluna skemmtilega en samt sem áður árangursríka. Það að nemendum þyki gaman í skólanum er lykillinn að námsárangri og því hef ég haft það lengi að leiðarljósi að nemendur mínir hlakki til að koma í skólann og takast á við verkefnin. Virðing og umhyggja gagnvart nemendum skipar líka stóran sess í kennslustundum hjá mér, að hlusta á nemendur og skilja að á bak við litla vinnusemi er yfirleitt ástæða og er það mitt hlutverk að komast að því hvað er að angra nemandann. Eitt verkefni óunnið skiptir ekki öllu máli og mikilvægara að nemandinn finni að ég láti mér líðan hans varða heldur en að skila verkefni. Síðast er það upplýsingatæknin sem hefur breytt miklu í minni kennslu og er ég þakklát fyrir þann tækjakost sem við í Giljaskóla höfum fyrir nemendur.

Getur þú  nefnt dæmi um viðfangsefni í kennslu sem eru þér sérstaklega minnistæð? Stendur eitthvað upp úr?

Held að það sem standi mest upp úr er að sjá nemendur hlakka til stærðfræðitíma, bæði á unglingastigi í Dalvíkurskóla og núna á miðstigi í Giljaskóla. Mín tilfinning, bæði þegar ég var sjálf í grunnskóla og sem kennari, er að nemendur vilja þróa með sér neikvætt hugarfar gagnvart stærðfræði og því var ég fljót að setja mér það markmið að útskrifa sem flesta nemendur með jákvætt hugarfar gagnvart stærðfræði. Held að mér hafi tekist það nokkuð vel, allavega er mjög stór hluti nemenda í umsjónarbekknum mínum núna sem finnst stærðfræði skemmtilegasta námsgreinin í skólanum.

Hvert er mat þitt á kennaramenntuninni og hvernig getum við gert hana (enn) betri?

Ég fór ekki í gegnum hefðbundna kennaramenntun, heldur klára fyrst hagfræði og tek síðan kennsluréttindi í HA. Þá voru kennsluréttindin eins árs nám og ekkert starfsnám þar inni og því hefði ég getað útskrifast sem kennari án þess að hafa stigið fæti inn í kennslustofu. En ég var þá farin að kenna í Dalvíkurskóla og því fékk ég að kynnast starfinu á meðan ég var í náminu. Þetta hefur sem betur fer breyst en ég velti því fyrir mér hvort að starfsnám mætti vera meira í grunnnáminu þannig að kennaranemar kynnist starfinu sem fyrst og viti út i hvað þeir eru að fara. Áhersla á upplýsingatækni hefur einnig aukist en ég tel að hún mætti vera enn meiri þar sem að flestir skólar stefna á að tæknivæða sig sem allra fyrst og þá þurfa kennarar að vera tilbúnir fyrir þá þróun.

Ef þú gætir komið einni breytingu á menntakerfinu til leiðar – hver yrði þá fyrir valinu?

Að allir grunnskólar landsins fengu tækifæri til að vera með tæki 1:1 og kennarar fengu tæki sem þeir geta nýtt í kennslunni. Upplýsingatæknin hefur breytt svo miklu hjá mér í kennslu og vona ég að enn fleiri kennarar uppgötvi hversu mögnuð tæknin er, en mér finnst enn vera of mikið af kennurum sem treysta tækninni ekki nægilega vel og sumir eru hræddir við að prófa því þeir kunna ekki nægilega vel. Námsefni ætti síðan að vera gefið út á formi sem kennarar geta breytt, ekki staðlað efni sem ekkert er hægt að breyta og bæta.

Hvaða skoðun hefur þú á aðalnámskrá? Viltu breyta henni?

Það hefur tekið mig nokkurn tíma að ná utan um öll þessi hæfniviðmið sem gefin eru út í aðalnámskrá og oft finnst mér viðmiðin oft of yfirgripsmikil, þ.e. margir þættir inni í einu hæfniviðmiði. Mest hef ég skoðað stærðfræðihlutann og finnst stundum erfitt að staðsetja viðmið um árangur innan hæfniviðmiða. Sem dæmi þá eru aðeins þrjú hæfniviðmið undir algebru hlutanum á unglingstigi, en algebra skipar mjög stóran sess í stærðfræðinámi á unglingastigi. Ég hef lært að meta lykilhæfnina betur eftir því sem ég hef unnið meira með hana og þykir hún vera jákvæð þróun í námsmati í íslenskum grunnskólum, því hún tekur á þáttum sem nemendur þurfa að búa yfir þegar grunnskóla lýkur, hvort sem þeir fara áfram í framhaldsskóla eða vinnumarkaðinn.

Hvaða ráð myndir þú helst vilja gefa ungum kennurum?

Að þora að taka áhættu og að það sé í góðu lagi að gera mistök. Prófa nýja hluti þó að þeir séu ekki 100% með þá á hreinu og hafa gaman. Passa sig fyrsta árið að ætla ekki að sigra heiminn :). 

Viðtal:
Ingvar Sigurgeirsson og Anna Magnea Hreinsdóttir.

Viðtal birt 28. desember 2022

Rætt við Ástu Kristjönu Guðjónsdóttir, kennara í Reykholtsskóla í Bláskógabyggð, einn af fimm kennurum sem tilnefndir voru til Íslensku menntaverðlaunanna 2022

Íslensku menntaverðlaunin voru veitt við hátíðlega athöfn á Bessastöðum 2. nóvember sl. Sýnt var frá athöfninni í sjónvarpsþætti á RUV kvöldið eftir. Verðlaunin eru veitt í fjórum flokkum: Framúrskarandi skólastarf, kennsla, þróunarverkefni og iðn- og verkmenntun. Að auki eru veitt hvatningarverðlaun (sjá nánar hér). Verðlaunahafar voru kynntir vel í fyrrnefndum sjónvarpsþætti (sjá hér), en ritstjórn Skólaþráða hafði áhuga á að fá að kynnast betur þeim kennurum sem tilnefndir voru fyrir framúrskarandi kennslu. Því var ákveðið að leita til þeirra og biðja þau að svara nokkrum spurningum um viðhorf sín og reynslu og urðu þau góðfúslega við þeirri beiðni.

Viðtölin munu birtast á næstu dögum og er það fyrsta hér, við Ástu Kristjönu Guðjónsdóttir. Ásta var tilnefnd fyrir framúrskarandi árangur við að einstaklingsmiða kennslu og koma til móts við nemendur með fjölbreyttar þarfir. Ásta lauk B.Ed.-prófi frá Kennaraháskóla Íslands 1990, diplómunámi í tölvu og upplýsingatækni frá sama skóla 2003. Síðan sneri hún sér að sérkennslufræðum og lauk meistaragráðu á því sviði 2009. Ásta hefur kennt í Reykholtskóla frá 2014, en hafði áður kennt við skóla víða um land, auk ritstjórnarvinnu hjá Námsgagnastofnun. Ásta hefur unnið að margþættum þróunarverkefnum, einkum verkefnum sem tengjast upplýsingatækni í skólastarfi. Undanfarin ár hefur hún unnið að innleiðingu upplýsingatækni í Reykholtsskóla með það að markmiði að auðvelda nemendum aðgengi að verkfærum sem stuðla að fjölbreyttari námsleiðum og verkefnaskilum. Ásta hefur haldið fyrirlestra og námskeið fyrir kennara um tölvu- og snjalltækni í skólastarfi.

Ásta var spurð um Íslensku menntaverðlaunin og hvort tilnefningin hefði haft einhverja þýðingu fyrir hana?

Ég er stolt og ánægð yfir tilnefningunni. Hún fékk mig til að staldra aðeins við og skoða hvar ég er stödd núna og rifja upp kennsluárin mín. Mig langar að minnast mágkonu minnar Jóhönnu Gestsdóttur, en hún var framúrskarandi kennari, fyrirmynd mín og mikill áhrifavaldur þegar ég var að stíga mín fyrstu skref sem umsjónarkennari.

Hvers vegna ákváðstu að að verða kennari?

Ég var líklega átta ára þegar ég ákvað að verða kennari en þá gekk mér svo vel að kenna bróður mínum að lesa. Alla skólagönguna fylgdist ég svo gagnrýnin með kennurum mínum til að finna út hvaða eiginleikar prýða góðan kennara. Ólafur Jónsson umsjónarkennari minn í 9. bekk (nú 10. bekk.) í Fellaskóla er dæmi um góðan kennara sem gaf sér tíma til að hlusta á nemendur, talaði við þá af virðingu og fannst jafn mikilvægt að skapa góðan samheldinn bekk eins og að kenna fræðin. 

Í umsögn um Ástu Kristjönu sem fylgdi tilnefningu sagði meðal annars:

Á meðan aðrir kennarar hvíla sig á striti hversdagsins situr Ásta við og kynnir sér nýjustu kennsluöppin, les greinar um nýjar rannsóknir um lestrarnám og lestrarhamlanir eða æfir sig við tæknilegar lausnir sem koma henni að gagni í starfinu. Ástríða hennar fyrir starfinu og ákveðni hennar í því að finna aðferðir sem virka fyrir hvert og eitt barn svo það geti tileinkað sér nám og nýja þekkingu er aðdáunarverð. Fagmennskan er í fyrirrúmi; nærgætni, þolinmæði og skilningur á leshömlun, hegðunarröskununum og tilfinningavanda eða hverju sem veldur námserfiðleikunum.

Hefur kennslan þín breyst með aukinni reynslu?

Fyrstu tvö árin mín í kennslu grét ég oft því álagið var svo mikið við að halda utan um þetta starf og halda um leið aga í bekknum. Þá hugsaði ég með mér að allt yrði miklu betra þegar ég væri búin að kenna í mörg ár því þá væri ég alveg með tökin á námsefninu og búin að læra frábærar agastjórnunaraðferðir. En nú þrjátíu árum síðar finnst mér ég oft á byrjunarreit. En nú hef ég meiri þekkingu á orsökum hegðunar hjá nemendum. Ég er fljót að sjá á hvaða rófi þeir eru og hvaða námsleiðir henta. Ég byrjaði ferilinn með glærum og fyrirlestrum en núna er ég alltaf að skoða kennsluhætti mína og aðlaga að mismunandi þörfum nemenda. Enginn dagur er eins.

Því er haldið fram að kennarastarfið sé að breytast. Auknar kröfur séu gerðar til kennara og álag að aukast. Hver er skoðun þín á þessu? 

 Já, kennarastarfið er að breytast. Við leggjum minni áherslu á utanbókarnám en meiri á færni við að afla sér upplýsinga og að greina góðar heimildir frá slæmum. Við leggjum áherslu á þrautseigju, frumkvæði, gagnrýna og skapandi hugsun. Ég er mjög hlynnt skóla án aðgreiningar en til þess að sinna hverjum og einum nemanda þar sem hann er staddur þarf kennarinn að vinna í teymi með öðrum fagaðilum, hafa góðan undirbúningstíma og fáa nemendur í umsjón.

Á hvað leggur þú megináherslu í kennslunni þinni?

Ég fór í þetta starf af því ég vildi að nemendum mínum liði vel í skóla. Skemmtilegast finnst mér þegar nemandi tekur eitthvað frá mér og bætir við eða breytir svo úr verður enn skemmtilegra verkefni. Þegar ég horfi á kennsluáherslur skólans með augum nemanda með dyslexíu sé ég mikilvægi þess að nota fjölbreyttar námsaðferðir til að jafna aðstöðu nemenda til náms. Ég nota spjaldtölvuna sem kennslutæki og get eiginlega ekki hugsað mér kennslustund án hennar. Ég er bara hissa á því að það séu ekki allir búnir að uppgötva hvílíkt hjálpartæki hún er fyrir nemendur. Ég vil að nemandi fái krefjandi verkefni en að kennarinn útvegi honum leiðir og stoðir til að það verði viðráðanlegt að skila því vel.

Getur þú  nefnt dæmi um viðfangsefni í kennslu sem eru þér sérstaklega minnistæð? Stendur eitthvað upp úr?

Það er nú margt sem kemur í hugann eftir 32 ára starf. Fyrstu árin var ég mjög upptekin við að tengja kennsluna við færnimarkmið úr Aðalnámskrá. Því stendur svolítið upp úr þegar það tókst ekki. Ég á til dæmis góðar minningar frá árunum mínum í Grundaskóla þegar ég kenndi í yngstu bekkjunum þar. Nemendur í þeim hópi voru mjög duglegir að útfæra verkefni sem ég var búin að skipuleggja. Til dæmis varð ánamaðka-kennslan mín að nokkurra vikna þema þar sem þau vildu búa til hús fyrir ánamaðkana með rúmi, gardínum, borðum og stólum.

Í spjalli við unga nemendur við Grunnskólann á Hólum kom í ljós að mörg voru að safna ýmsu dóti, s.s. mynt, frímerkjum, steinum og skeljum. Við ákváðum því að hafa sýningu á söfnunum þeirra og bjóða foreldrum í heimsókn sem tókst mjög vel.

Í Laugalandsskóla kenndi ég tölvuval og þar var ég með áhugasaman nemenda sem vildi samtengja allar tölvur svo þeir gætu spilað saman tölvuleik. Ég fylgdist með og reyndi að tengja þessa vinnu við áherslur í Aðalnámskrá. Nú heitir þetta rafíþróttir. En ég er líka lánsöm að hafa fengið góðar undirtektir þegar mig langaði að þróa kennsluhætti með aðstoð fartölvu og síðar spjaldtölvu. Sú þróun hefur samt tekið mun lengri tíma en ég hafði ímyndað mér og enn gætir tregðu víðsvegar við að nota þessi hjálpartæki.

Hvert er mat þitt á kennaramenntuninni og hvernig getum við gert hana (enn) betri?

Mér finnst ár og dagur síðan ég útskrifaðist úr Kennaraháskólanum. En ég valdi íslensku og eðlisfræði sem kjörsvið og Þórir Ólafsson kennari fór með okkur í heimsókn til Valdimars (Helgasonar) til að sjá fyrirmyndar kennsluhætti. Ég hef tileinkað mér margt úr þeirri stuttu heimsókn. Ég var búin að kenna rúman áratug þegar ég fór í framhaldsnám. Fyrst í upplýsingatækni og síðan í sérkennslufræði. Það nám gaf mér mikla og góða þekkingu og ég kynntist mörgu frábæru fólki sem efldi mig í starfi. Erla Kristjánsdóttir, Dóra Bjarnason, Hafdís Guðjónsdóttir og Hafþór Guðjónsson höfðu mikil áhrif á starfskenningu mína. 

Mér finnst mikilvægt að kennarar hafi tækifæri til að taka sér launað námsleyfi frá störfum á tíu ára fresti til að endurnýja kynnin við fræðin og hlaða batteríin. Nú er ég búin að kenna í þrjátíu ár og hef litla von um að fá aftur launað námsleyfi og ekki fæ ég frekari launahækkun vegna starfsaldurs. Það er heldur dapurlegt og aukin hætta á kulnun í starfi. 

Ef þú gætir komið einni breytingu á menntakerfinu til leiðar – hver yrði þá fyrir valinu?

Menntavísindasvið mætti leggja meiri áherslu á að kenna fjölbreytta kennsluhætti með notkun snjalltækja. Menntamálastofnun ætti að gefa út námsefni í margvíslegu formi fyrir fjölbreytilegan hóp nemenda. Námsefni sem kennarinn getur síðan aðlagað að kennslu og þörfum nemenda hverju sinni. Þessar stofnanir mættu líka þrýsta á að íslenskar máltæknilausnir verði sem fyrst nothæfar fyrir snjalltækin okkar því það bætir námsaðstöðu nemenda til mikilla muna.

Hvaða skoðun hefur þú á aðalnámskrá? Viltu breyta henni?

Aðalnámskráin er leiðarljós mitt í kennslu. Hún hefur tekið nokkrum breytingum frá því að ég byrjaði að kenna. Frá því að vera niðurnjörfuð færniviðmið yfir í háleit hæfniviðmið. Hún mætti vera bland af hvorutveggja.

Hvaða ráð myndir þú helst vilja gefa ungum kennurum?

Þegar ég var á síðasta ári mínu í æfingakennslu árið 1990 sagði kennarinn við mig: „og mundu svo að taka þig ekki of alvarlega“. Mér svelgdist á af hneykslun. Ég ætlaði einmitt að taka mig svakalega alvarlega og verða frábær kennari. En eftir því sem árin líða finnst mér þetta eitt besta ráð sem ég hef fengið í kennslu. Þetta starf er þannig að maður getur alveg farið yfir um ef maður brennur fyrir einhverju. Það er svo margt sem við kennarar erum að gera sem stangast á við innri starfskenningu og oft sem verður að velja meðalveginn eða jafnvel að gefa eftir. Þolinmæði er dyggð og það þarf mikið af henni ef maður vill sjá breytingar gerast í kerfinu. Það er búið að taka átta ár og Covid að innleiða spjaldtölvur sem kennslutæki í skólastarfi á mínum vinnustað en ég hélt að allir myndu sjá ljósið eins og ég og ferlið myndi taka innan við ár.

Við ungt fólk sem er að byrja að kenna langar mig að segja: Hugsið bara um að lifa af fyrsta veturinn. Ef það tekst eru ykkur allir vegir færir og munið að þetta kemur þó hægt fari.

Viðtal:
Ingvar Sigurgeirsson og Anna Magnea Hreinsdóttir.

Viðtal birt 27. desember 2022

Súsanna Margrét Gestsdóttir ræðir við Allyson Macdonald og Ólaf Pál Jónsson

Í bókinni Tsjernóbylbæninni vitnar höfundur, Svetlana Aleksejevna, í aðalforstöðumann rannsóknarstofu Kjarnorkustofnunar Hvíta-Rúss sem lýsir ást sinni á eðlisfræði og þeirri ofurtrú sem hann eitt sinn hafði á framtíð mannkyns: „Lífið er stórmerkilegt fyrirbæri! Ég tilbað eðlisfræðina og hugsaði: Ég vil ekkert gera annað en að þjóna eðlisfræðinni en í dag langar mig til að skrifa. Til dæmis um það að maðurinn stendur í vegi fyrir vísindunum – heitt blóðið í æðum hans hindrar framgang þeirra. Litlar manneskjur með sín litlu vandamál“ (bls. 297). Leiðarstef bókarinnar er hvernig mannleg mistök (að ekki séu notuð sterkari orð) trompa vísindalega þekkingu sem liggur ljós fyrir en er ekki nýtt öllum til hagsbóta.

Allyson Macdonald og Ólafur Páll Jónsson eru á svipuðum slóðum í nýrri grein um sjálfbærnimenntun, „Pack for Sustainability: Navigating through Uncharted Educational Landscapes“, sem birtist nýlega (sjá hér). Fulltrúi Skólaþráða, Súsanna Margrét Gestsdóttir, hitti þau að máli til að ræða efni greinarinnar.

SMG: Þið eruð að hvetja til annarrar nálgunar í kennslu og menntun. Getið þið útskýrt í stuttu máli, hvað menntun til sjálfbærni er?

Ó og A: Við getum sennilega ekki útskýrt það í stuttu máli og ekki endilega í löngu máli heldur. En meðal þess sem við vorum að reyna að gera í þessari grein var að ná utan um það þegar hugsað er um menntun abstrakt, um skipulag, stefnumótun og fleira sem birtist í alls konar skýringarmyndum eða því um líku og síðan að ná að tengja þetta yfir í eitthvað sem væri merkingarbært fyrir kennara sem er að vinna á gólfinu. Það er kannski ein einföld hugmynd í þessari grein og hún er sú að menntun til sjálfbærni snýst ekki bara um að miðla þekkingu heldur að byggja upp einhverskonar gagnrýnið, skapandi siðferðilegt hugarfar. Það þýðir ekki að menntun til sjálfbærni snúist ekki um þekkingu því að hún snýst mikið um hana og við þurfum hana. En það sem blasir við okkur í dag er að öll þessi mikla þekking hefur ekki skilað okkur því sem fólk taldi að hún myndi skila okkur fyrir 20–30 árum síðan.

SMG: Ekki skilað okkur inn í sjálfbært samfélag heldur stöndum við frammi fyrir hrikalegum vanda?

Ó og A: Já. Okkur skortir í sjálfu sér ekki þekkinguna, hún er þarna og ef að skólar eiga að vera hreyfiafl til þess að bæta samfélagið og gera það sjálfbærara þá getum við ekki haldið áfram eins og við höfum unnið hingað til. En hvað eigum við þá að gera? Annar punktur hjá okkur er sá að við vitum ekki hvað við eigum að gera og verðum að taka útgangspunktinn þar.

SMG: Og hvað segja þá fræðin að hægt sé að grípa til bragðs? Nú eruð þið að tala um aðra nálgun á þessa fjóra þætti sem saman mynda PACK (sjá mynd úr greininni sem viðtalið byggir á).

Ó og A: Við getum byrjað með „hvers vegna?“ frekar en „hvað?“ Menntun til sjálfbærni er alltaf í viðtengingahætti. Stefnumótun í menntamálum er oft mjög í framsöguhætti: „Hér er nauðsynleg þekking, gerum svona og mælum svona.“ Ekki mikill efi þarna. Spurningar sem byrja á „hvað með“ og „hvernig væri að“ skipta meira máli. … Það er eftirsóknarvert að kennarar og nemendur þrói hugmyndir í sameiningu, hverfi frá endalausum staðreyndum og velti frekar fyrir sér hvers vegna fór sem fór.

SMG: Þið talið um að byrja á að leggja áherslu á kennslufræðina frekar en þekkinguna að einhverju leyti. Hvað þýðir þetta fyrir kennara? Þið andmælið nýfrjálshyggjunni og mælanlegum markmiðum í menntun. Hvað á þá að koma í staðinn?

Ó og A: Við erum að andmæla miklu fleiru en nýfrjálshyggjunni. Mikið af skipulagi menntunar tekur útgangspunkt í því hvað nemendur þurfa að læra og til að finna út úr því er hóað í sérfræðingana. En ef við hugsum alvarlega um stöðu mála í heiminum og hvernig við ætlum að bregðast við blasir við að það eru engir sérfræðingar í því hvað á að gera. Þessi upphafspunktur er ekki lengur fýsilegur. Fram undir seinustu aldamót gátum við haldið í þá hugmynd að skólinn ætti að miðla til ungu kynslóðarinnar því sem hinir fullorðnu höfðu skapað. Við, hin fullorðnu, erum þá sérfræðingarnir, þau sem vitum. Nemendur vita ekki nógu mikið, jafnvel voða lítið samkvæmt sumum. Það er þá hlutverk skólans að miðla okkar visku til þeirra. En það er alveg augljóst, ef við horfum einlæglega á málið, að okkar viska hefur leitt mannkyn í skelfilegar ógöngur þannig að þetta algerlega hefðbundna hlutverk skólans sem hann hefur haft um aldir þarf að hugsa alveg upp á nýtt. Hvað á þá að koma í staðinn? Við verðum bara að finna út úr því saman. Það er kannski upphafsreiturinn.

Kennarar verða að sætta sig við ákveðinn ófyrirsjáanleika og óöryggi. Það er kannski rótttækt að segja að markmiðið sé ekki einu sinni skýrt. Það er eðlilegt að kennarar spyrji: Hvernig eigum við þá að prófa? Hvernig eigum við að hugsa um gæðastarf? En við erum að segja: Við vitum hvorki hver markmiðin okkar eru, hver áfangastaðurinn er, né hvers konar markmið henta okkar viðmiðum. Við vitum til dæmis um framhaldsskólanema sem eiga auðvelt með nám og langar að pæla í hlutum. En þrátt fyrir að vera sannarlega fær um margvíslegar pælingar virðast nemendur oft ekki fá tækifæri til þess í skólanum, skólinn virðist ekki hafa svigrúm fyrir það. En einmitt það að pæla er kannski það mikilvægasta, jafnvel aðalaðferðin.

SMG: Í lok greinar varpið þið fram fjórum spurningum sem hægt er að spyrja í lok dags: Hvað höfum við lært í dag? (Þekking). Náðum við einhverjum árangri sem skiptir máli? (Námskrá). Hvernig var dagurinn? (Mat). Hver var ferðamátinn? (Kennslufræði). Eru það svona hlutir sem gætu verið grunnur undir þessa sameiginlegu hugsun nemenda og kennara um mikilvæg mál?

Ó og A: Já, þó að markmiðin séu kannski óljós, að menntunin sjálf snúist að nokkru leyti um að leita þeirra, þýðir það ekki að allt mat sé úr sögunni. Þetta er sambærilegt við ferðalag sem kann að vera óvissuferð en engu að síður er hægt að setjast niður í lok dags og ræða hvernig hafi verið. Hvernig var dagurinn? Eftir á að hyggja, hefðum við kannski átt að gera eitthvað annað?

SMG: Hvað ef reynsla viðstaddra er gjörólík, hvernig er þá hægt að haga mati? Hvernig ætti ég sem sögukennari að meta í lok vetrar hvort nám hefur farið fram eða ekki ef ég er ekki með hefðbundin próf?

Ó og A: Segjum sem svo að fyrirfram hafi verið ákveðið að matið ætti að snúast um eitt ákveðið atriði, þá værum við búin að miða námið við eitthvað sem einum nemanda finnst frábært en öðrum það ómerkilegasta í heimi. Það er því mikilvægt að um leið og við leitum leiða til að meta gerum við ráð fyrir því að nemendur fái ólíka hluti út úr náminu. Það gæti verið námskeið um eitthvað mjög hefðbundið, t.d. í sögu: Hugsum okkur að nemendur settu upp leikrit um Jörund hundadagakonung. Einhver lærir heilmikið um sögu þessa tímabils, einhver lærir eitthvað um nýlendustefnu Dana og Breta, einhver lærir eitthvað um landafræði, Ástralíu og Tasmaníu, einhver verður hugfanginn af Jörundi sem persónu og fer að pæla í því hvernig menn geta skapað eigin sjálfsmynd. Svo eru einhverjir sem fá mikið út úr því að mála leiktjöldin og aðrir sauma búninga, sem getur leitt til pælinga um klæðnað á þessum tíma, handverk – það er svo margt sem hægt er að læra. Allt þetta er hægt að meta, það er hægt að gera þetta vel eða illa. Það sem skiptir máli er að ólíkar manneskjur hafa áhuga og hæfileika á ólíkum sviðum. Það er nauðsynlegt að tala um hlutina svo að við fáum að heyra um sýn nemenda. Hversu mikið treystir fólk til dæmis á sjálfsmat? Það getur verið traustvekjandi leið til að athuga hvort nemendur eru búnir að læra eitthvað, og hvernig. En við notum sjálfsmat mjög tæknilega. Ef við höfum ekki þessa föstu ákveðnu þekkingu til að ganga út frá og miða námið við þá getum við ekki notað þetta hefðbundna samræmda mat því að það gerir ráð fyrir að fyrirfram ákveðin þekking skipti máli, að ákveðnir hlutir eigi að koma út úr náminu. Ef það gerist eitthvað óvænt þá eru það eiginlega til marks um mistök. Við leggjum til að snúa þessu við: Ef eitthvað óvænt gerist er það trúlega til marks um að eitthvað hafi tekist vel. Ef upp hefur komið ný hugmynd þá er það fjársjóður. En þá viljum við kannski meta hvort hugmyndin hafi verið góð. Kannski var hún það ekki á endanum, en það var örugglega góð hugmynd til dæmis að fara í gegnum umræðuna um það hvort hugmyndin hafi verið góð. Við byggjum þá upp hæfileikann til samræðu, rökræðu þar sem skipst er á skoðunum, nemendur þurfa að þjálfa eigin dómgreind til að meta hvað er góð hugmynd. Hið hugræna starf fer ekki að snúast um hvað kennarinn vill að nemandinn segi heldur fer þetta að snúast meira um hvað nemandanum finnst. Þannig að þetta eflir trúlega gagnrýnið sjálfræði. Kannski er það einmitt stóra vandamálið núna að okkur skortir gagnrýni og sjálfræði. Við erum bara dregin á asnaeyrunum fram af hengiflugi loftslagsbreytinganna.

SMG: Er það þá ekki einmitt markmiðið að fólk sé gagnrýnið, hugsandi og láti ekki draga sig á asnaeyrum? Og væntanlega ótal leiðir að því markmiði, þar sem samræðan hlýtur að skipa stóran sess?

Ó og A: Þarf alltaf svona markmið frá A til B? Má þetta ekki vera frá A til -1 og svo áfram? Ágæt líking sem Atli Harðarson hefur unnið með er að markmiðin geta vissulega verið eins og vörður á leiðinni og maður leggur þær að baki. Þannig ratar maður sumar leiðir. En það má líka taka stefnu á Pólstjörnuna. Það þýðir ekki að maður ætli að komast þangað. Hún vísar veginn en ekki eins og varðan sem maður nær og kveður síðan. Hugmyndir eins og það að verða gagnrýninn, stunda samræður – það eru ekki markmið sem hægt er að ná þannig að maður geti farið að gera eitthvað annað.

SMG: Okkur vantar þá eitthvað annað orð en markmið um þessa viðleitni.

Ó og A: Nemendum á að líða vel. Það mun vera markmið. Ef við náum því þá líður nemendum vel og hvað hafa þeir gert til þess? Markmiðið er þá eins og regnhlíf, hvernig samfélagið á að vera. Okkur á líða vel í skólanum en ekki þurfa allir ná 75% árangri. Það má líða vel með 40% árangur. Tengingin er óljós.

SMG: Þetta reynir á kennara, að hugsa málið frá mörgum hliðum og meta nemendur á ólíkum forsendum í sama hópi.

Ó og A: En þurfa kennarar að vita þetta eins mikið og við segjum eða er nóg að kennarar venjist því að nemendur viti þetta?

SMG: Fer það ekki saman?

Ó og A: Nei, við höldum ekki. Við getum verið ánægð með kennsluefnið sem við höfum valið og unnið með og eitthvað óvænt getur komið fram en það er ekki endilega það sama og að nemanda líði vel. Í greininni notum við meðal annars hugmyndir frá Basil Bernstein þar sem hann gerir greinarmun á tvenns konar kennslufræði sem hann kallar annars vegar vertical – lóðrétt – og hins vegar segmental – hlutaskipt. Vissulega er þægilegt að geta byrjað með tiltekna þekkingu sem á að ná og vera innan fags þar sem fagið skipuleggur sig eiginlega sjálft; einhver innri lógík sem kennari gengur að og hefur strúktúr til að fylgja. Hér á hin lóðrétta kennslufræði við. Í sjálfbærnimenntun höfum við ekki svona strúktúr til að fylgja þó að það séu margir ólíkir kubbar eða pokar sem við viljum kíkja ofan í og þurfum að vinna með. En við vitum ekkert endilega í hvaða röð. Og það er ekkert endilega eitthvað í innri lógík þessara kubba sem segir okkur að einn eigi að koma á eftir öðrum. Skipulagið ræðst kannski allt eins mikið af umhverfinu eða tíðarandanum. Það er kannski öðruvísi á Ísafirði en í Kópavogi, allt öðruvísi á Íslandi en í Malaví. Auðviðtað er þetta flóknara fyrir kennarann, að þurfa að skipuleggja námið út frá svona aðstæðum sem jafnvel breytast frá ári til árs. En á hinn bóginn verður þetta kannski auðveldara fyrir kennarann því að þetta er til þess fallið að námið verði áhugaverðara og örugglega skemmtilegra að kenna. Kennslan verður í tengslum við umhverfið og höfðar vonandi til nemenda.

SMG: Í greininni talið þið um að það sé ekkert endilega málið að ná einhverri sameiginlegri sýn á breytingar í menntamálum heldur sé það samtalið sem skipti málið. Er það svo? Ég hef verið að reyna að fá ykkur til að segja hver útkoman á að vera svo að lesendur geti bara skannað viðtalið og áttað sig í hvelli. En þið leggið áherslu á samtalið?

Ó og A: Já – nemendasamtalið. Á hvaða grundvelli ætti einhver sameiginleg sýn eða samkomulag að byggjast? Við erum ólík, komum úr ólíkum áttum, og höfum með okkur ólík áhugamál og gildismat inn í þetta. Í hefðbundna skólanum, ef svo má segja, var kannski hægt að ná svona samkomulagi vegna þess að við spurðum bara sérfræðinginn í sagnfræði hvað ætti að læra í sagnfræði, o.s.frv. Við náðum samkomulagi í rauninni með því að hafa ekki skoðun á hlutunum. Við útvistuðum því til sérfræðinganna hvert markmiðið væri. En nú erum við að segja að við getum ekki haldið svona áfram, við verðum að taka samtalið um hvað við eigum að gera og ekkert tryggir fyrirfram að við náum samkomulagi. Rödd vísindanna er ein af röddunum en hún er ekki eina röddin og hún hefur ekki algeran forgang, hún er ekki trompið sem slær allt annað út. Við teljum að hlutverk skóla sé mikilvægt en vandinn er bara þessi: Við vitum ekki hvaða þekking skiptir máli. Það er margt sem kemur til greina.

SMG: Þannig að fræðin um menntun 21. aldarinnar standa í raun á brauðfótum því að við vitum ekki hvað 21. öldin mun bera í skauti sér?

Ó og A: Við höfum ekki hugmynd um það. Nema að það verður matarskortur og ýmislegt sem við getum reiknað fyllilega með, að öllu óbreyttu. En af hverju verður matarskortur? Er það vegna þess að ekki er til nógu mikill matur eða vegna þess að við borðum of mikið kjöt eða hendum of miklum mat í ruslið? Við getum unnið gegn þessu. Sama má segja um vatnsskort, fátækt og fleira. Það er nóg til af auði í heiminum.

SMG: Og það hafa verið sett markmið um að útrýma fátækt.

Ó og A: Það hafði reyndar gengið ágætlega fram að COVID, eiginlega ótrúlega vel að útrýma sárri fátækt. En svo kemur COVID og þá sjáum við auðvitað að misskiptingin kemur aftur. Það er margt sem þetta kóf hefur kennt okkur. Frá Punjab sá fólk allt í einu Himalayafjöllin, hafði ekki séð þau í 30 ár vegna mengunar. En nú eru þau væntanlega horfin aftur því að hjól atvinnulífsins eru farin að snúast á ný. Fólk um allan heim kom auga á þetta. Er það gott líf fyrir okkur ef okkar lífsgæði hér á Íslandi þýða að fólkiið í Punjab getur ekki séð Himalayafjöllin fyrir mengun? Þetta er ein af spurningunum og vísindin segja okkur ýmislegt um þetta, þau segja okkur hvernig mengunin verður til, en þau segja okkur ekki t.d. hvort að það sem við köllum þarfir okkar séu raunverulegar þannig að líf okkar verði betra ef ef þeim verði fullnægt. Vísindin segja okkur heldur ekki hvernig við eigum að meta gildi okkar eigin lífs.

SMG: Eins og þið sögðuð í byrjun: Við erum með alla þessa þekkingu og höfum haft hana lengi en hvað við gerum við hana er kannski ekki eins fallegt.

Ó og A: Við höfum haft þessa þekkingu en við höfum ekki endilega haft viðmið eða markmið um hvernig við notum hana. Það skortir að búa til sýn, að hvert okkar hafi einhverja sýn sem er ekki endilega eins en getur komið flestum í gegnum frekar góðan dag þar sem fólk brosir hvert til annars. Þegar rætt er um sjálfbærnimenntun er tvenns konar skilningur gegnum gangandi og við segjum frá í greininni. Það er annars vegar menntun til sjálfbærni sem byggir á fyrirfram gefinni þekkingu; að markmið með sjálfbærnimenntun sé að koma til skila tiltekinni þekkingu og færni og hún þannig svipuð og efnafræðimenntun og sagnfræðimenntun. Þarna er þá oft verið að hugsa um menntunarferlið sem frekar tæknilegt. Gildi þess liggur í rauninni fyrir utan ferlið sem slíkt því að gildi menntunarinnar liggur í því hvort að nemandinn meðtekur þekkinguna og öðlast færnina. Ef hann gerir það skiptir kannski ekki öllu máli hvernig þetta kom til. Þetta er það sem fólk hefur kallað ESD1 (Education for Sustainable Development) eða tæknilega sjálfbærnimenntun og við segjum að þetta einkenni menntun þar sem farið er frá hægri til vinstri í töflunni sem við erum með í greininni. En útgangspunkturinn þarna er að það er einhver gefin stærð sem er þekkingin og hæfnin og allt það sem þarf að koma til skila. Og það eru væntanlega einhverjir sérfræðingar sem eru búnir að skilgreina hvað þetta er.

En síðan hefur fólk haldið því fram að til sé önnur sýn á sjálfbærnimenntun þar sem er meiri áhersla á persónulega eiginleika eins og gagnrýni og samræðufærni; að sjálfbærnimenntun kannski snúist um að líta öðrum augum á heiminn. Ekki bara að vita eitthvað meira um heiminn heldur að horfa á hann öðrum augum. Læra að brosa svolítið við honum. Og þá er markmiðið ekki gefið fyrir utan sjálft menntunarferlið heldur er það hluti af ferlinu að byggja upp ákveðna tegund af karakter. Þetta er einn vinkill Bernsteins og ekki ræddur nóg. Í þessum skilningi er sjálfbærnimenntun hluti af einhverskonar gildamenntun, skapgerðarmenntun, karaktermenntun (ESD2). Við gætum kannski kallað þetta manngerðarmenntun í flestum tilvikum og undirliggjandi er einhverskonar siðferðileg sýn, hugsað um karakter sem siðferðilegt hugtak. Partur af því er að vera forvitinn, að kunna að leggja mat á vísindi og það sem einhver kallar staðreyndir um heiminn. Þekkingin er hluti af þessu en aldrei gefin heldur viðfangsefni bæði gagnrýninnar hugsunar og samræðu. Hún er eitthvað til að pæla í, ekki bara til að leggja á minnið. Þannig verðum við kannski á endanum þessar manngerðir sem tekst að forða okkur frá glötun. Það er hugsunin á bak við síðarnefndu hugmyndina um sjálfbærnimenntun. Á ensku er talað um „sustainability,“ að viðhalda. Þá er auðvelt að spyrja hverju við viljum viðhalda. Alls konar hlutir koma til álita en við viljum ekki endilega viðhalda þeim. Margt í lífi okkar Vesturlandabúa gengur út á að viðhalda forréttindum okkar en það er kannski ekki það sem sjálfbærni snýst um. Á endanum ættum við flest að geta verið sammála um að vilja viðhalda góðu lífi, það er kannski stóra málið. En hvað meinum við með því? Þá er siðfræðin allt í einu orðin útgangspunktur en ekki vísindaleg þekking á lofthjúpnum. Við megum ekki ganga af honum dauðum ef við ætlum að viðhalda hinu góða lífi en við verðum líka að móta okkur einhverjar hugmyndir um hvað er gott líf.

SMG: Og sitt sýnist hverjum.

Ó og A: Já og það eina sem við getum gert er trúlega að setjast niður og ræða málin. Hlusta hvert á annað. Það verður kannski mikilvægasti hæfileikinn í þessu, hæfileikinn til að hlusta. En hvað þegar mismunandi lönd hafa mismunandi gildi? Hvernig á þá að setja fram markmið og heyra hvaða sýn fólk hefur? Eitt það erfiðasta við að mennta ungt fólk núna er að skilja hvenær hættir að vera um að ræða þekkingu sem þeim hefur verið færð og hvenær um er að ræða þekkingu sem skiptir þau máli. Og hvernig skólinn getur þrætt þessa fínu línu þarna á milli.

Allyson og Ólafur bæta við að lokum að þau hafi haft mikið gagn að Nordplus samstarfi við Svía, Dani, Norðmenn og Finna. Þar gafst þeim kostur á að skipuleggja þrjár málstofur þar sem fram fóru miklar pælingar um sjálfbærni. Ekki var skilyrði að þátttakendur væru háskólafólk heldur átti hópurinn að henta umræðuefninu hverju sinni. Þátttakendur komu því einnig frá viðkomandi sveitarfélagi: „Við leggjum upp með að það þurfi að gefa hlutunum svolítinn tíma. Og alvöru menntun snýst ekki um að hlaupa að næstu vörðu og kveðja hana svo. Hér er ekki um að ræða neitt átaksverkefni heldur er þetta spurning um að horfa, hlusta og reyna að pæla saman. Nú höfum við fengið styrk til að búa til spil sem er tengt lýðræði, sjálfbærni og samræðuaðferðum þannig að við erum að leika okkur líka,“ segja þau hlæjandi að loku

Jónsson, Ó.P. og Macdonald, A. (2021). Pack for sustainability: Navigating through uncharted educational landscapes. Sustainability, 13(24). https://doi.org/10.3390/su132413555

Allyson Macdonald er prófessor við Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Hún lauk eðlisfræðinámi árið 1976 (B.Sc.Hons.) í SuðurAfríku og er með doktorspróf í kennslufræði raungreina frá Oregon State University (1981). Rannsóknir hennar hafa einkum beinst að náttúrufræðimenntun, kennslufræði og námskrárfræði, auk upplýsinga- og samskiptatækni, starfs- og skólaþróun. Allyson hefur lagt sérstaka áherslu á sjálfbærnimenntun sem hún hefur tengt og samþætt öðrum viðfangsefnum á fyrrnefndum sviðum. Allyson hefur stýrt samstarfsverkefnum og leiðbeint nemendum í meistara- og doktorsnámi.

Ólafur Páll Jónsson er prófessor í heimspeki við Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Viðfangsefni hans eru einkum á sviði heimspeki menntunar þar sem hann hefur fjallað um lýðræði og réttlæti, menntun til sjálfbærni og skóla án aðgreiningar og sitthvað fleira. Nýlega tók hann þátt í að skoða stöðu sjálfbærnimenntunar á öllum Norðurlöndunum út frá heimsmarkmiðum Sameinuðu þjóðanna en niðurstöður þeirrar rannsóknar birtust í skýrslunni Mapping Education for Sustainability in the Nordic Countries. Ólafur Páll hefur birt fjölda greina og bóka, m.a. bækurnar Lýðræði, réttlæti og menntun, Annál um líf í annasömum heimi og barnabókina Fjársjóðsleit í Granada.

Súsanna Margrét Gestsdóttir er lektor við Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Hún hefur langa reynslu af framhaldsskólakennslu og hefur komið að menntun framhaldsskólakennara í rúm tuttugu ár. Rannsóknir hennar hafa einkum beinst að sögukennslu.

Viðtal birt 9. júní, 2022

Birt til heiðurs dr. Ingvari Sigurgeirssyni prófessor sjötugum

Guðni Olgeirsson í viðtali við Gerði G. Óskarsdóttur

Í þessu viðtali ræðir Guðni Olgeirsson, sérfræðingur í mennta- og menningarmálaráðuneytinu, vinnu við stefnumörkun ráðuneytisins um málefni grunnskóla á þeim 35 árum sem hann hefur starfað þar.

Eitt af meginverkefnum mennta- og menningarmálaráðuneytis er að móta stefnu um öll svið menntakerfisins frá leikskóla til háskóla og fullorðinsfræðslu, ýmist með lagafrumvörpum til Alþingis, reglugerðum, útgáfu aðalnámskráa eða sérstakri stefnumörkun. Um þessar mundir er stefnumótun ráðuneytisins til ársins 2030 um allt menntakerfið að koma út. En hvernig ætli hafi verið staðið að stefnumörkun á undanförnum áratugum?

Guðni Olgeirsson, sérfræðingur á skrifstofu skóla-, íþrótta- og æskulýðsmála í mennta- og menningarmálaráðuneytinu, hefur reynslu og yfirsýn yfir langt tímabil í störfum ráðuneytisins. Hann var fyrst ráðinn að skólaþróunardeild sem námstjóri í íslensku, en deildin var þá fyrst og fremst skipuð námstjórum í einstökum námsgreinum grunnskólans. Þá var unnið þar að nýrri aðalnámskrá grunnskóla og ráðgjöf við grunnskóla. Vettvangsheimsókn í deildina í kennsluréttindanámi við Háskóla Íslands vakti áhuga Guðna á að sækja um námstjórastarfið. Þar starfaði hann síðan á árunum 1985–1990 eða þar til deildin var flutt inn í húsnæði ráðuneytisins og varð hluti af nýrri grunnskóladeild. Sumir námstjórarnir hættu en aðrir fóru inn í ráðuneytið og var Guðni einn af þeim. „Þetta var allt annað umhverfi, skólaþróunardeildin hafði verið tiltölulega sjálfstæð fagleg eining og laustengd ráðuneytinu og viðhorf skólafólks til hennar almennt jákvæðara en til ráðuneytisins sjálfs,“ rifjar Guðni upp. Hann hefur sinnt margs konar stefnumótunarvinnu, undir stjórn 13 ráðherra, innlendu og erlendu nefndastarfi með megináherslu á skyldunámið og víðtækum tengslum við vettvanginn.

Stefnumótun ráðuneytisins á hverjum tíma skiptir skólakerfið miklu máli. Því er áhugavert að heyra frá Guðna um mismunandi nálgun í þessum mikilvæga þætti starfsins, svo sem hver hvatinn að stefnumörkun var hverju sinni og hvaðan hugmyndirnar komu, á hverju var byggt, hverjir tóku þátt og loks um innleiðingu stefnumiða og afdrif áætlaðra umbóta. Við beinum sjónum hér fyrst og fremst að grunnskólanum.

Lítum fyrst almennt á stefnumörkun fyrir grunnskólastigið þessi 35 ár þín í ráðuneytinu. Í hverju hefur hún falist?

Stefnan er í stórum dráttum mótuð með lagafrumvörpum, aðalnámskrám og sérstakri stefnumörkun um stigið, skólakerfið í heild eða einstaka þætti. Það er óneitanlega áhugaverð staðreynd, sem líklega fáir vita um, að aldrei hefur verið staðið með sama hætti að endurskoðun á lögum eða aðalnámskrám á undanförnum áratugum. Í augum flestra kemur bara nýtt frumvarp eða ný aðalnámská, en ég man ekki eftir neinum umræðum eða gagnrýni á hversu ólík ferlin hafa verið. Það er athyglisvert.

Ef við snúum okkar fyrst að lögum þá hafa lög um grunnskóla tekið talsverðum breytingum þrisvar sinnum frá því fyrsta heildarlöggjöf um skólaskylduna var samþykkt árið 1974, það er árin 1991, 1995 og 2008. Þar á milli og síðar voru smávægilegri breytingar gerðar á einstökum greinum þeirra. Ég kom einkum að vinnu við frumvarpið að grunnskólalögunum frá 2008 sem var umfangsmikið og áhugavert samstarfsverkefni.

Ný aðalnámskrá fyrir grunnskóla hefur á sama tíma komið út þrisvar, það er 1989, 1999 sem var lauslega endurskoðuð á árunum 2006–2007, og núgildandi aðalnámskrá frá 2011–2013. Þetta hafa verið merkar námskrár, en unnið var að þeim með mjög mismunandi hætti. Ég kom að þeim öllum að einhverju leyti en mismikið, einna mest 1989 með teymi námstjóra, en aðallega að almenna hlutanum í hinum og kynningu á þeim öllum.

Heildarstefnur um öll skólastig frá leikskóla til háskóla og fullorðisfræðslu hafa verið mótaðar tvisvar á þessum árum eða 1990 og nú 2020, grunn- og framhaldsskóla einu sinni eða 1993 og afmarkaða þætti allmörgum sinnum, t.d. upplýsingatækni (1996) og læsi og námsframvindu í framhaldsskólum (2014).

HVATINN – Tíminn og straumar nútímans

Byrjum á hvata að stefnumótun. Hver voru tildrög þess á hverjum tíma að ráðist var í að undirbúa ný lög, gefa út nýja aðalnámskrá eða setja nýja stefnu? Hvaðan komu hugmyndirnar?

Það kemur að því að tími er talinn kominn á lög eða aðalnámskrá, kannski einn til tveir áratugir liðnir frá síðustu lögum eða námskrá, eða að enginn stefna er til eða talin of brotakennd. Stundum vilja ráðherrar koma einstökum málum á dagskrá. Nú finnst mér frekar en áður haldið áfram og byggt ofan á það sem fyrir er. Bæði lög og aðalnámskrár standast reyndar misvel tímans tönn. Frekar auðvelt hefur verið að breyta lögum lítillega, skjóta einhverju nýju inn eða taka eitthvað út. Annað á við um heildarendurskoðun aðalnámskrár. Gerð hennar tekur langan tíma og krefst viðamikils samráðs.

Ýmislegt má lesa út úr lögum og aðalnámskrá frá hverjum tíma um þá strauma sem uppi voru bæði hér á landi og erlendis. Alltaf var fylgst með því sem var að gerast í útlöndum. Ég held að ef reynt er að vera í andstöðu við strauma nútímans, þá séu litlar líkur á að stefnan verði framkvæmd og mikilvægast af öllu er að kennarar og skólastjórnendur séu með í för.

Hver var hvatinn að nýjum grunnskólalögum hverju sinni?

Þegar ég kom í skólaþróunardeild ráðuneytisins árið 1985 voru grunnskólalögin frá 1974 og aðalnámskrá grunnskóla sem komu út í kjölfarið 1976–1977 enn í gildi og komin nokkur reynsla á þá stefnumörkun, en með þeim varð grundvallarbreyting á laga- og námskrárumhverfi grunnskólans frá því sem áður var. Þar má nefna lýðræðiskóla fyrir alla, heildstæðan grunnskóla, samstarf heimila og skóla og breytt prófakerfi.

Hvatinn að nýjum lögum um grunnskóla frá árinu 1991 var held ég að tími þótti kominn á lögin frá 1974 sem höfðu þó tekið smávægilegum breytingum nokkrum sinnum og einnig að talin hafi verið þörf á að staðfesta þróun á ýmsum sviðum sem þegar var orðin á 15 árum, auk þess að koma nýjum þáttum að. Þar má nefna hlutverk skólastjóra, stefnumörkun um námsráðgjöf og lögfestingu 10 ára skyldunáms fyrir börn 6–16 ára. Lengi hafði verið uppi ákall í þjóðfélaginu um einsetinn grunnskóla og lengri skóladag nemenda. Í þessum lögum frá árinu 1991 er í fyrsta sinni talað um einsetna skóla og í athugasemd með lögunum er mótuð sýn á lengri skóladag nemenda.

Ný grunnskólalög voru næst samþykkt á Alþingi árið 1995, einungis fjórum árum eftir síðustu lög. Þau komu til einkum vegna aukins áhuga á flutningi reksturs grunnskóla til sveitarfélaga í anda valddreifingar sem Nefnd um mótun menntastefnu hafði þá nýlega lagt til. Nú var fastar en áður kveðið á um einsetningu skóla og lengri skóladag nemenda, einkum þeirra yngri, talað um sjálfstæði skóla og aukin áhersla á innra og ytra mat á skólastarfi. Væntanlega var þó áhuginn á flutningi grunnskóla til sveitarfélaga meginkveikjan og þar fylgt þróun í nágrannalöndum.

Í vinnu sem hófst árið 2006 við samningu frumvarpa að samræmdum lögum fyrir hvert af skólastigunum þremur, leik-, grunn- og framhaldsskóla, sem urðu að lögum 2008, var vilji til að tengja skólastigin betur saman og stuðla að meiri samfellu, sveigjanleika og flæði í námi allt frá leikskóla til framhaldsskóla. Einnig var  ákall í samfélaginu um að ná sátt um samræmt námsmat við lok grunnskóla. Reyndar má segja að margir þættir í þessum lögum hafi verið aðlögun að því sem þegar var komið á skrið. Dæmi þar um er kafli um símenntun kennara og símenntunaráætlanir skóla, ákvæði um samráð um hönnun húsnæðis og lögfesting á skóla án aðgreiningar. Lýðræðisleg þátttaka foreldra og nemenda var efld í nýjum skólaráðum og rödd þeirra þar með styrkt. Kveðið var á um sameiginlegan Sprotasjóð fyrir öll þrjú skólastigin til að styðja við þróun og nýjungar en þá voru sameinaðir nokkrir þróunarsjóðir sem fyrir voru um einstök skólastig. Og um svipað leyti varð til sameiginlegur Þróunarsjóður námsgagna fyrir leik-, grunn- og framhaldsskóla.

Hvað um tildrög að nýjum aðalnámskrám og uppruna hugmynd að baki?

Segja má að aðalnámskrár séu útfærsla á gildandi lögum og reglugerðum eða samdar í anda þeirra og aðalnámskrár eru í raun ígildi reglugerðar. Á síðari árum hafa þær einnig mótast sterklega af alþjóðlegum samningum og skuldbindingum sem Ísland er aðili að.

Tildrög að endurskoðun aðalnámskrár hafa almennt verið að tími var talinn kominn á endurnýjun, t.d. var liðinn rúmlega áratugur frá síðustu aðalnámskrá grunnskóla þegar námskráin frá 1989 kom út. Reyndar höfðu verið gerðar nokkrar atrennur að þessari námskrá árin á undan. Aðalnámskrár Norðurlandanna lágu á borðunum sem fyrirmyndir, og gripnir voru straumar sem í gangi voru erlendis. Þannig er nokkuð ljóst hvaðan hugmyndirnar komu. Reynt var að hafa þessa námskrá ekki of nákvæma, hún var nokkuð almenn og kennurum treyst til framkvæmdarinnar. Hún var alls um 200 síður í einu hefti. Áhersla var á lýðræðislegt samstarf, jafngildi allra, mannréttindi og heilbrigði. Þarna voru nýmæli eins og umfjöllunin um skólaþróun og skólanámskrár, samstarf heimila og skóla, umhverfismennt og forvarnir og sérstök áhersla á byrjendakennslu. Lögð var áhersla á samþættingu greina og forystuhæfileika skólastjórnenda. Sett voru meginmarkmið um færni og þekkingu nemenda í hverri námsgrein, en þó með mismunandi hætti eftir greinum.

Hvatinn að næstu aðalnámskrá grunnskóla sem kom út árið 1999 var að fyrri aðalnámskrá grunnskóla frá árinu 1989 þótti af sumum ekki nógu nákvæm, þótt aðrir væru ánægðir með frelsið sem hún gaf og væntanlega hafði flutningur grunnskólans til sveitarfélaga sín áhrif. Umræða um skilvirkni í rekstri almennt, valddreifingu og sem minnst ríkisafskipti lá í loftinu á Norðurlöndum og víðar. Tíðarandinn kallaði á skýra stefnu í skólastarfi og að eftirlit stjórnvalda væri fest í sessi. Þessara strauma sér glöggt stað í aðalnámskrám grunn- og framhaldsskóla frá árinu 1999. Þær urðu því talsvert stýrandi, áhersla var á skilvirkni með nákvæmum markmiðum og skýrt sett fram til hvers væri ætlast. Sett voru lokamarkmið fyrir hverja námsgrein í grunnskóla. Til að ná þeim þurfti fyrst að ná áfangmarkmiðum í námsgrein fyrir hvert af þremur stigum grunnskólans. Þeim var ætlað að vera grunnur að samræmdum prófum í 4., 7. og 10. bekk. Til að fullnægja þeim þurfti þó áður að uppfylla þrepamarkmið í hverri námsgrein fyrir hvern árgang grunnskólans. Skólum var síðan treyst fyrir framkvæmdinni, en ráðuneytið átti að hafa eftirlit. Aðalámskrá grunnskóla varð í þetta sinn þúsund blaðsíðna plagg í 12 heftum. Henni var almennt vel tekið af skólasamfélaginu en fljótlega fór þó að bera á því að hún þætti of stýrandi og nákvæm. Þótt vandað hafi verið til verka þá held ég, eftir á að hyggja, að þessi aðalnámskrá hafi verið allt of viðamikil og nákvæm og of lítil tengsl á milli námssviða. Aðalnámskrá grunnskóla var lauslega endurskoðuð á árunum 2006–2007 með því að færa nokkur atriði inn í aðalnámskrá grunnskóla úr byrjunaráföngum aðalnámskrár framhaldsskóla vegna áforma um styttingu námstíma til stúdentsprófs. Þá var tækifærið notað til einföldunar og felld á brott skylda til að nýta þrepamarkmið fyrir hvert námsár grunnskólans, en loka- og áfangamarkmiðin voru áfram að mestu óbreytt.

Við gerð næstu aðalnámskrár grunnskóla sem tók gildi árin 2011–2013 og er enn í fullu gildi var áhugi á að tengja skólastigin enn frekar saman, ekki síst í ljósi þess að lög um leik-, grunn- og framhaldsskóla höfðu komið út samtímis árið 2008. Samræmdur inngangskafli er fyrir allar aðalnámskrár skólastiganna þriggja, leik-, grunn- og framhaldsskóla. Þær voru nú gefnar út í einu hefti fyrir hvert skólastig, bæði almennur hluti og greinasvið, og voru mun styttri en árið 1999. Aðalnámskrá grunnskóla varð nú um 240 síður. Eftir lagasetninguna frá árinu 2008 var  skoðað í ráðuneytinu hvað  gert var í öðrum löndum og hvað hagsmunahópar vildu og hafði það áhrif á aðalnámskrár frá árunum 2011–2013. Á þessum tíma lágu einnig fyrir samþykkt ákvæði frá Evrópuráðinu um mannréttindi og lýðræði, UNESCO um sjálfbæra þróun, Evrópusambandinu um lykilhæfniþætti (e. key competencies) og Barnasáttmáli Sameinuðu þjóðanna var orðinn vel þekktur. Hér á landi var ákveðið að setja fram sex grunnþætti menntunar í öllum þremur námskránum, sem komu m.a. til vegna alþjóðlegra skuldbindinga og gagnrýni frá Sameinuðu þjóðunum á að ekki væri fjallað um mannréttindi í þágildandi íslenskum aðalnámskrám. Grunnþættirnir voru læsi, sjálfbærni, heilbrigði og velferð, lýðræði og mannréttindi, jafnrétti og sköpun. Hér gæti efnahagshrunið 2008 og áhrif úr alþjóðasamfélaginu hafa haft sín áhrif á val þeirra, t.d. áherslan á lýðræði, mannréttindi og sjálfbærni. Í aðalnámskrá fyrir grunnskóla er einnig skilgreind lykilhæfni þvert á öll greinasvið. Jafnframt er lýst hæfniviðmiðum við lok 4., 7. og 10. bekkjar á átta námssviðum og matsviðmiðum við lok 10. bekkjar. Þetta getur virkað nokkuð flókið.

Í stuttu máli þótti aðalnámskrá grunnskóla frá árinu 1989 of almenn, en sú frá 1999 of nákvæm. Núgildandi aðalnámskrá frá 2011–2013 er almenn en kannski of flókin með grunnþætti menntunar, lykilhæfni, hæfniviðmið og matsviðmið.

Hver var hvatinn að annarri stefnumörkun?

Á fyrstu árum mínum í ráðuneytinu var unnið að Til nýrrar aldar: framkvæmdaáætlun menntamálaráðuneytisins í skólamálum til ársins 2000, sem kom út árið 1991. Ég held að hvatinn að þeirri áætlanagerð hafi verið að fá yfirsýn yfir eða kortleggja menntamálin, horfa fram í tímann og móta leiðarvísi fyrir ráðuneytið og þá sem starfa að menntamálum í átt að markmiðum laga og aðalnámskráa. Þetta var fyrsta heildstæða stefnumótunin hér á landi í skólamálum. Kannski skynjuðu menn ósætti og togstreitu í kerfinu og vildu ná sáttum við hagsmunaaðila og setja menntamálin meira í fókus en áður hafði verið gert. Það var sóknarhugur í loftinu og vilji til að byggja upp. Nú var litið á allt skólakerfið, öll skólastig, sem eina heild, m.a. til að skapa meiri samfellu í námi og einnig var fjallað um fullorðinsfræðslu og óformlega menntun. Þar sem safnað var hugmyndum víða að má segja að þær hafi flestar komið af akrinum. Mótaðir voru fjórir megináhersluþættir fyrir öll skólastigin, það er um jafnrétti, lýðræði, valddreifingu, sjálfstæði skóla og mat á skólastarfi, sem voru í takt við umræðu víða um lönd, bæði um stjórnsýslu og skólastarf. Þegar horft er til baka er afar áhugavert hversu margar hugmyndir sem settar voru fram í Til nýrrar aldar rötuðu einnig inn í frekari stefnumótun, þó með ákveðnum breytingum á áherslum.

Við ráðherraskipti árið 1991 var þessari áætlun ekki formlega fylgt eftir en segja má að skýrslan Nefnd um mótun menntastefnu sem kom út 1994 hafi verið viðbrögð við Til nýrrar aldar og óvíst að sú skýrsla hefði annars verið gerð. Hvatinn var án efa einnig aukinn áhugi á valddreifingu með flutningi grunnskólans til sveitarfélaga, styttingu framhaldsskóla og ytra mati á skólastafi, hugmyndir sem áttu trúlega rætur í fyrirkomulagi og þróun í nágrannalöndum okkar og í opinberum rekstri almennt. Stytting framhaldsskólans hafði lengi verið í umræðunni og nefnd sem starfaði líklega á níunda áratugnum hafði komist að þeirri niðurstöðu að það væri ekki tímabært þá.

Ritið Enn betri skóli kom út árið 1997 í nokkuð beinu framhaldi af skýrslunni Nefnd um mótun menntastefnu, þó undir forystu annars menntamálaráðherra, og styttri útgáfu fyrir foreldra var dreift í öll hús 1998. Það var unnið af aðilum sem þá komu að vinnu við aðalnámskrár grunn- og framhaldsskóla á árunum 1996–1999. Hugmyndirnar voru sóttar til innlendra hagsmunaaðila, nágrannalanda og til alþjóðlegra strauma og þróunar. Í ritinu er kynntur grundvöllur að endurskoðun aðalnámaskráa fyrir grunn- og framhaldsskóla sem byggði m.a. á nýlegum lögum um bæði skólastigin. Ritið þjónaði þannig sem bakgrunnsgagn fyrir gerð aðalnámskránna sem út komu árið 1999. Segja má að í þessu riti séu á margan hátt spunnir áfram þræðir sem voru í Til nýrrar aldar frá 1991 og Nefnd um mótun menntastefnu frá 1994.

Ritið Í krafti upplýsinga: tillögur menntamálaráðuneytisins um menntun, menningu og upplýsingatækni 1996–1999 kom út árið 1996. Þar voru kynntar tillögur menntamálaráðuneytisins um nýtingu upplýsingatækni í þágu mennta og menningar. Hvatinn var mikill áhugi þáverandi menntamálaráðherra á upplýsingatækni og áform um markvissa innleiðingu á notkun tækninnar í skólakerfinu sem væri mikilvæg fyrir líf og starf á 21. öldinni. Ritið varð einnig bakgrunnsrit um þetta efni fyrir Enn betri skóla og þar með námskrárnar.

Í Hvítbók um umbætur í menntun frá árinu 2014 var hvatinn slök útkoma grunnskólanemenda í lestri, að mönnum fannst, og samanburðarniðurstöður úr alþjóðlegum könnunum og viðvarandi mikið brottfall úr framhaldsskólum. Umræðan um frammistöðu íslenskra nemenda í PISA könnunum var hávær. Þarna eru sett fram tvö meginmarkmið um menntaumbætur til ársins 2018, það er að 90% grunnskólanema nái lágmarksviðmiðum í lestri (úr 79% á þeim tíma) og að 60% nemenda ljúki námi úr framhaldsskóla á tilsettum tíma (úr 44%.) Við gerð Hvítbókarinnar var einkum stuðst við gögn frá OECD og samanburð við aðrar þjóðir. Hvítbókin var einnig unnin í samræmi við sambærilega stefnumörkun frá öðrum löndum á þessum tíma þar sem sett voru fá en mælanleg markmið, svo sem í Kanada, Bandaríkjunum og á Norðurlöndunum.

Menntun fyrir alla á Íslandi – úttekt á framkvæmd stefnu um menntun án aðgreiningar á Íslandi kom út árið 2017. Hún var unnin af Evrópumiðstöð um sérþarfir og nám án aðgreiningar. Að verkefninu stóðu auk mennta- og menningarmálaráðuneytis, velferðarráðuneytið, Samband íslenskra sveitarfélaga, Kennarasamband Íslands, Heimili og skóli og Skólameistarafélag Íslands og hvatinn vilji til að gera betur í þessum efnum. Þar er lýst stöðu mála, bæði stefnu og framkvæmd, og settar fram tillögur um útbætur í stefnumótun, stuðningi, framkvæmd, eftirliti og samstarfi ólíkra kerfa og á grunni þessara tillagna var gerð í samvinnu við hagsmunaaðila aðgerðaráætlun ráðuneytisins.

BAKGRUNNSGÖGN – Ekki algeng

En að hvaða marki hefur stefnumörkun byggst á gögnum eins og stöðulýsingu, tölfræði eða niðurstöðum íslenskra rannsókna?

Það hefur ekki verið algengt að semja fyrst einhvers konar bakgrunnsgagn eða bakrit með tölfræðilegum upplýsingum eða niðurstöðum rannsókna. Í Til nýrrar aldar voru kynntar tölfræðiupplýsingar í inngangi. Síðan var í upphafi hvers kafla um hvert skólastig lýst í tölum stöðunni árið 1990 og listi yfir útgefið efni um viðkomandi skólastig. Þar á meðal eru skýrslur sem voru stöðulýsingar á ákveðnum þáttum, svo sem um list- og verkgreinar, námsráðgjöf, foreldrasamstarf og stöðu kynjanna. Þær voru bakgrunnsgögn. Á þessum árum var lítið um rannsóknir hér á landi í menntamálum, en það átti eftir að breytast.

Í þriggja ára vinnu við aðalnámskrárnar frá árinu 1999 fór aftur á móti fyrsta árið í að taka saman bakrit eða stöðuskýrslu sem náði m.a. til allra námsgreinanna í grunn- og framhaldsskólum og varð undirstaða að námskrárgerðinni. Þetta voru nokkurs konar forvinnuhópar með sérfræðingum fyrir hvert námssvið sem skiluðu skýrslum um öll námssviðin, stöðu þeirra og æskilega þróun til framtíðar. Samantekt á helstu atriðum birtist í ritinu Enn betri skóli frá 1997. Ekki var byggt á íslenskum rannsóknum, svo ég muni. Mig minnir að þessar forvinnuskýrslur hafi verið kynntar rækilega fyrir skólasamfélaginu og að því loknu voru aðalnámskrárnar skrifaðar á öllum námssviðum af verkefnahópum eftir ákveðinni forskrift.

Í Hvítbókinni frá árinu 2014 er vitnað í erlendar alþjóðlegar rannsóknir svo sem frá OECD og samanburðarniðurstöður úr PISA könnunum, en engar íslenskar rannsóknir.

Eins og fyrr segir var stöðu mála lýst í Menntun fyrir alla á Íslandi (2017). Úttektarhópurinn byggði einkum á sjálfsrýni íslenskra stjórnvalda þar sem lýst var helstu áskorunum í málaflokknum frá 2016 sem byggði einkum á fyrri greiningarvinnu. Hópurinn safnaði í framhaldinu margs konar gögnum, svo sem úr rýnihópaviðtölum, skólaheimsóknum og viðtölum við fjölda aðila. Hann byggði á fyrirliggjandi gögnum frá stjórnvöldum, en kannski ekki mikið á íslenskum rannsóknum.

Svo er að sjá að íslenskar rannsóknir hafi almennt ekki með beinum hætti verið grunnur að stefnumörkun í menntamálum hér á landi.

ÞÁTTTAKENDURNIR – Bæði „þröngir“ og „breiðir“ hópar

Hverjir hafa komið að stefnumörkun og hvernig var staðið að vinnunni, ef við byrjum á lagafrumvörpum?

Það hefur verið staðið með mjög mismunandi hætti að vinnu við lagafrumvörp og námskrár, eins og ég sagði áður. Sumir ráðherrar beittu sér t.d. fyrir mjög víðtæku samstarfi en aðrir ekki. Þetta hafa ýmist verið hópar ráðuneytisfólks, pólitískar eða faglegar nefndir, blanda af þessu tvennu eða hópar með fulltrúum ýmissa aðila sem tilnefndu fulltrúa sína. Þátttaka starfsmanna ráðuneytisins hefur líka verið mismikil og starfið hefur farið fram ýmist innan eða utan ráðuneytisins eða bæði.

Frumvarp að fyrstu heildarendurskoðun á grunnskólalögunum frá 1991 var mótað af hópi fólks í ráðuneytinu sem hafði samráð við hagsmunaaðila og félagasamtök og byggði auk þess á fyrirliggjandi niðurstöðum nefnda, ályktunum um menntamál og frumvörpum sem alþingismenn höfðu lagt fram á áratugnum á undan um endurskoðun þessara laga.

Vinna við frumvarp að grunnskólalögum sem samþykkt voru á alþingi árið 1995 var aðallega í höndum fulltrúa úr 18 manna pólitískt skipaðri nefnd ráðherra um mótun menntastefnu. Hún hafði áður unnið að stefnumörkun (1994) sem byggt var á, m.a. um flutning grunnskólans til sveitarfélaga. Sérfræðingar á vegum ráðuneytisins unnu með nefndinni að frumvarpinu.

Lög um leikskóla, grunnskóla og framhaldsskóla, sem samþykkt voru árið 2008, voru undirbúin af þremur um 10 manna nefndum með skipuðum og tilnefndum fulltrúum frá lykilaðilum skólasamfélagsins í landinu. Ég var starfsmaður grunnskólanefndarinnar. Það vakti athygli mína hversu víðtækt samstarf nefndin hafði við hagsmunaaðila í vinnu sinni vítt og breitt um landið og hve mikill áhugi var á efninu, bæði á öllum samráðsfundunum og á sérstöku málþingi. Mig minnir að nefndin hafi haldið milli 50–60 samráðsfundi með ólíkum hagsmunaaðilum. Hluti nefndarinnar fór einnig í sérstaka kynnisferð til nágrannalandanna til að heyra í helstu hagsmunaaðilum um stefnumótun við lagasetningu á skyldunámsstigi. Einnig fannst mér nefndin vinna ákaflega vel saman, vera vel stýrt og góð breidd nefndarmanna sem báru virðingu hver fyrir öðrum.

Þá er það þátttaka í námskrárvinnu?

Þegar kemur að aðalnámskrárvinnu, þá má segja almennt að mjög víðtækt samstarf við ýmsa aðila hafi verið við gerð þriggja fyrrnefndra námskráa grunnskólans. Undantekning er lítilsháttar endurskoðun á greinasviðum grunnskólans 2006–2007, en sú vinna fór að mestu leyti fram í ráðuneytinu með aðkeyptri sérfræðivinnu fagaðila.

Samning aðalnámskrár grunnskóla frá árinu 1989 var að mestu í höndum námstjóra í nokkuð sjálfstæðri deild, skólaþróunardeild, sem heyrði undir ráðuneytið en var staðsett annars staðar en önnur starfsemi þess. Verkið var unnið í samstarfi við ýmsa aðila, einkum fagfélög kennara og Kennaraháskóla Íslands. Ég tók þátt í vinnunni eftir að ég kom til starfa þar eða á árunum 1985–1989 og tók þátt í vinnu við almenna hlutann og að klára kaflann um íslenskuna, en deildin bar sameiginlega ábyrgð á allri aðalnámskránni. Reyndar kom pólitískur aðili um tíma að drögunum um almenna hlutann. En árið 1988 urðu allt í einu stjórnarskipti í miðri námskrárvinnu og við það varð stefnubreyting. Deildinni var þá falið að klára vinnuna í samstarfi við fagfélög kennara, Kennaraháskóla Íslands og fleiri og ný námskrá gefin út árið 1989 og nú í einni bók sem þótti framfaraskref. Ég er stoltur af þessari vinnu okkar við aðalnámskrána og það var mjög lærdómsríkt að koma inn í hóp námstjóranna sem höfðu unnið lengi saman að skólaþróun, sumir allt að 20 ár. Ég gleypti í mig frjóa umræðu um þróunarverkefni, sjálfstæði skóla, samstarf við foreldra og stefnumótun í öðrum löndum og hafði gaman af samstarfinu við samstarfsfólkið, fagfélögin og Kennaraháskólann. Þetta var eins og besta háskólanám! Að verkinu loknu var skólaþróunardeildin fljótlega öll. Allt hefur sinn tíma.

Aðalnámskrár grunnskóla og framhaldsskóla frá árinu 1999 voru tengdar og unnar samhliða. Almenni hlutinn var unnin innan ráðuneytisins í grunn- og framhaldsskóladeildum undir forystu stýrihóps ráðuneytisins. Kaflar um námsgreinar á báðum stigunum voru aftur á móti unnir undir forystu verkefnisstjóra fyrir hvert námssvið sem ráðnir voru í þrjú ár til að stýra vinnunni. Þeir unnu með um tíu undirhópum, einum fyrir hvert námssvið, og í þeim voru fulltrúar frá grunn- og framhaldsskólakennurum og kennaramenntuninni. Þessi vinna fór að mestu fram utan ráðuneytisins og fjölmargir komu að henni, alls um 200 manns. Heildarverkinu var stýrt af ráðgjafa, skipuðum af ráðherra með aðsetur í ráðuneytinu en stýrihópur ráðuneytisfólks samhæfði heildarvinnuna. Ég tók dálítinn þátt í þessari vinnu, kom að aðalnámskrá í íslensku og frágangi hennar og almenna hlutanum sem starfsmaður í ráðuneytinu ásamt öðru samstarfsfólki í grunnskóladeildinni. Mikill kraftur var í vinnunni og gaman að vera þátttakandi í að klára þetta og fróðlegt að ná að kynnast öðrum verkefnisstjórum í sjálfstæðu einingunni utan ráðuneytisins.

Námskrárgerðinni frá árunum 2011–2013 var stýrt af ráðuneytinu í sérstakri deild, námskrárdeild, sem var stofnuð sérstaklega til að festa námskrárvinnuna í sessi og tryggja utanumhald ráðuneytisins og þar starfaði að auki verkefnaráðið fólk tímabundið. Þar var almenni hluti aðalnámskránna unninn. Vinnuhópar fagfólks ásamt einum ráðuneytismanni í hverjum hópi störfuðu síðan á vegum námskrárdeildarinnar við samningu texta fyrir hvern grunnþáttanna sex undir stjórn sérfræðings um viðkomandi grunnþátt. Ritstjórar fyrir átta til níu námssvið grunnskólans voru að auki ráðnir utan ráðuneytisins og stýrðu þeir gerð kafla um öll greinasvið grunnskólans sem komu út árið 2013. Mér fannst vel vandað til verka við almenna hlutann, en eftir á að hyggja var kannski heldur lítill tími gefinn til endurskoðunar á öllum greinasviðunum, aðeins tvö ár.

Mér finnst það ákveðin forréttindi að hafa fengið að taka með ýmsum hætti þrisvar eða fjórum sinnum þátt í vinnu við mótun aðalnámskrár grunnskóla og fá að kynnast mörgum eldhugum sem hafa haft stóra drauma um skólaþróun og gæðamenntun. Verklagið hefur verið afar ólíkt í hvert skipti og mjög erfitt að meta hvað hefur gefist best. Núna árið 2020 er umræða hafin af alvöru um endurskoðun aðalnámskráa, enda eiga þær að vera í stöðugri þróun. Áhugavert verður að sjá hvernig til tekst, ekki síst með aðkomu Menntamálastofnunar, en sambærilegar stofnanir í nágrannalöndum gegna víðast lykilhlutverki við endurskoðun og innleiðingu aðalnámskráa í samstarfi við ráðuneyti.

En hvernig hefur þátttaka í annarri stefnumörkun verið?

Fjöldi aðila kom að vinnu við Til nýrrar aldar og mikil stemning í kringum hana. Segja má að stefnumiðin endurspegli viðtekin viðhorf á þessum tíma, því safnað var hugmyndum að þeim mjög víða að af öllum skólastigum. Stofnanir, hópar og einstaklingar voru beðnir að tilgreina tíu forgangsverkefni og voru svarendur hátt í fjórða þúsund í misstórum hópum. Umræðufundir voru haldnir víða um land og spurningalistar sendir til skóla. Efnt var til menntamálaþings árið 1990 með um 200 fulltrúum þar sem drög að ritinu voru til umræðu, auk þess sem þau voru send fjölda aðila til umsagnar. Vinnunni var stýrt af fjölmennum starfshópi innan ráðuneytisins. Ég tók ekki beinan þátt í þessari vinnu en kom að skipulagi menntamálaþingsins og fannst afar ferskir vindar blása þar og umræður kröftugar.

Nokkru síðar eða árið 1994 kom út skýrslan Nefnd um mótun menntastefnu sem náði til grunnskóla- og framhaldsskólastigs. Hún var samin af 18 manna pólitískri nefnd sem ráðherra skipaði og þar af voru tveir fulltrúar úr ráðuneytinu og nokkrir ráðuneytismenn störfuðu með nefndinni. Starfsmenn ráðuneytisins komu að öðru leyti ekki að þeirri nefndarvinnu en höfðu mikilvægu hlutverki að gegna við framkvæmdina, t.d. við laga- og reglugerðarvinnu sem fylgdi í kjölfarið og sjálfan flutning grunnskólans til sveitarfélaga 1996.

Eins og ég sagði áður var ritið Enn betri skóli frá árinu 1997 tekið saman af sömu aðilum og síðan unnu að aðalnámskránum frá 1999, almenna stefnan var unnin í ráðuneytinu og kaflar um greinasviðin af verkefnahópum og verkefnastjórum utan ráðuneytis. Höfundar Í krafti upplýsinga frá 1996 voru sérfræðingar innan og utan ráðuneytis og var þessi stefna því samin af fólki sem þekkti vel til.

Ekki var mikið samstarf um gerð Hvítbókar um umbætur í menntun frá árinu 2014, en í kjölfarið voru stofnaðir sérstakir hópar með fulltrúum frá ýmsum hagsmunaaðilum til að undirbúa aðgerðaáætlun um einstaka þætti hennar, þ.e. læsi, námsframvindu í framhaldsskólum og starfsmenntun. Þar tók ég virkan þátt sem fulltrúi ráðuneytisins við tillögugerð um aðgerðir á sviði læsis, sem litu dagsins ljós árið 2015. Mikið samstarf var síðan við sveitarfélögin, kennarasamtök og samtökin Heimili og skóli um áætlun um innleiðingu á Þjóðarsáttmála um læsi og ráðuneytið fól Menntamálastofnun, sem þá var nýstofnuð, framkvæmdina á læsisverkefnunum fyrir hönd ríkisins.

INNLEIÐING, EFTRIFYLGD OG AFDRIF STEFNUMIÐA – Stígandi þróun

Hvernig hafa stefnumið á hverjum tíma verið innleidd og þeim fylgt eftir?

Það falla oft fögur orð um góðar stefnur, en svo er eins og vanti stundum úthald eða vilja til að fylgja þeim eftir. OECD hefur gagnrýnt þetta almennt hjá aðildarþjóðum og einnig hjá okkur. Í skýrslu Evrópumiðstöðvar um framkvæmd stefnu um skóla án aðgreiningar kemur fram að stefnan sé vel skilgreind en það skorti heildstæða innleiðingu hennar hér á landi.

Flutningur grunnskólans til sveitarfélaganna varð aðeins rúmlega einu ári eftir að grunnskólalögin frá 1995 voru samþykkt, það var settur kraftur í að framfylgja þessu ákvæði eftir og yfirumsjón af hálfu ráðuneytisins í höndum deildarstjóra grunnskóladeildar með skýru umboði frá ráðherra og miklu samstarfi við sveitarstjórnarstigið. Eftir þessa breytingu fólst hlutverk ráðuneytisins í málefnum grunnskóla fyrst og fremst í stefnumörkun og eftirliti. Þegar horft er til baka þá leið ótrúlega stuttur tími frá því að í alvöru var talað um flutning grunnskólans til sveitarfélaga þar til hann kom til framkvæmda. Heilt yfir myndi ég telja að vel hafi tekist til með flutninginn, en á þessu ári eru einmitt 25 ár liðin og full ástæða til að staldra við á þeim tímamótum og horfa bæði til fortíðar og framtíðar.

Stofnuð var sérstök deild í ráðuneytinu í framhaldi af útgáfu stefnu um upplýsingatækni árið 1996 sem hafði það hlutverk að styðja við innleiðingu á tækninni á öllum skólastigum. Hún hélt t.d. árlega fjölmenn þing, svonefnd UT-þing, um upplýsingatæki í skólastarfi árin á eftir allt til 2006.

Eftir að aðalnámskrár grunn- og framhaldsskóla frá 1999 komu út og höfðu verið kynntar lauslega var öllum þeim sem unnið höfðu að þeim sagt upp og fylgdi hópurinn vinnunni því ekki eftir. Námsgagnastofnun var aftur á móti falið að fylgja aðalnámskrá grunnskóla eftir með námsefnisútgáfu. Litið var svo á innan ráðuneytisins að formleg innleiðing aðalnámskrár grunnskóla væri í höndum sveitarfélaganna. Mikil og góð vinna af ráðuneytisins hálfu var sem sagt lögð í að undirbúa stefnuna, semja námskrána, kynna hana en ekki innleiða hana formlega.

Annað var uppi á teningnum hvað varðaði aðalnámskrárnar sem komu út á árunum 2011–2013, þar sem almenna hluta námskráaa allra skólastiganna var fylgt eftir með kostnaðarmati, kynningarfundum, ráðstefnum, þemaheftum um grunnþættina sex, vef og námskeiðum og stuðningi við leiðtoga í heimabyggð, svo nokkuð sé nefnt. Á sama tíma var unnið að samningu kafla um öll greinasvið fyrir grunnskólann. Eftir að greinasvið grunnskólans komu út árið 2013 voru haldnir kynningarfundir og Námgagnastofnun sá um útgáfu námsefnis. Námsmatsstofnun var falið að sinna sérstakri ráðgjöf við grunnskóla um nýjungar í námsmati og vann að innleiðingu þess næstu árin, síðar sem Menntamálastofnun. Engu að síður hefur komið fram þó nokkur gagnrýni á innleiðinguna, sérstaklega um sum greinasviðin, matsviðmiðin við lok grunnskóla og útfærslu á hæfnimiðuðu námsmati í einstökum námsgreinum. Ég tel þessa gagnrýni réttmæta, en kannski voru áherslur sumra greinakaflanna líka of langt frá daglegu skólastarfi og fyrri venjum.

Komum þá að afdrifunum. Hver hafa afdrif stefnumiða frá hverjum tíma orðið?

Áætlanir eru kannski settar fram í góðri trú og fara stundum vel af stað, en ná svo ekki að lita skólastarfið. Þó má sjá talsverðar breytingar í þeim efnum á þessum 35 árum mínum í ráðuneytinu. Ég held að kennarar og skólastjórnendur leggi sig almennt fram nú til dags við að fylgja aðalnámskrám eftir. Þetta var öðru vísi hér á árum áður. Man þá tíð að aðalnámskrá grunnskóla var ekki til umfjöllunar í daglegu skólastarfi og sumir kennarar opnuðu hana ekki. Held að það sé liðin tíð og núna koma bæði foreldrar og nemendur á framfæri gagnrýni á skólana ef þeir fara ekki eftir aðalnámskrá, t.d. um fjölda kennslustunda í námsgrein eða ef einhverju er sleppt, en slíku var ekki til að dreifa hér áður fyrr, svo ég muni.

Ef við tökum einstakar stefnuskrár, þá vil ég byrja á fyrstu stefnumörkuninni frá þessum tíma mínum í ráðuneytinu, Til nýrrar aldar. Hún setti skólamálin á dagskrá með heilstæðri nálgun um allt menntakerfið sem mjög margir tóku þátt í og mynduðu sér því skoðun á einstökum þáttum hennar. Flest allt hefur verið framkvæmt hvað varðar grunnskólann, svo sem einsetning grunnskóla sem fram kom í grunnskólalögum árið 1991 að koma skyldi til framkvæmda á næstu 10 árum, lenging skóladags grunnskólabarna, skólamáltíðir, þátttaka foreldra í skólaráðum, námsráðgjöf, sjálfstæði skóla og mat og eftirlit með skólastarfi. Þetta gerðist þrátt fyrir að stefnunni væri ekki hampað eftir útkomu hennar eða fylgt eftir af ráðuneytinu – sem segir sína sögu.

Nefnd um mótun menntastefnu setti fram tillögu um flutning grunnskólans til sveitarfélaganna árið 1994 sem varð að veruleika tveimur árum síðar með grunnskólalögunum frá 1995 og kom til framkvæmda haustið 1996. Nefndin lagði einnig til styttingu framhaldskólans, en það liðu aftur á móti um 25 ár þar til hún varð formlega að veruleika. Enn betri skóli frá árinu 1998 var að mörgu leyti framhald af bæði Til nýrrar aldar og Nefndar um mótun menntastefnu í mjög mörgum áhersluþáttum. Ritið varð grunnur að aðalnámskránum frá 1999 og menntastefnan sem þar er kynnt birtist þannig í námskránum.

Frá útkomu úttektar Evrópumiðstöðvar á skóla án aðgreiningar hefur verið unnið á grunni hennar og segja má að hún hafi haft talsverð áhrif á aðra stefnumótun í mennta- og velferðarmálum á síðustu árum svo sem á aukið samstarf ráðuneyta og ráðstöfun fjármuna. Enn er of snemmt að meta til hvaða raunverulegra breytinga á skólastarfi þessi úttekt leiðir en hún veitir góða leiðsögn til framtíðar.

Sem dæmi um stefnumörkun sem ekki hefur náð almennilega fram að ganga má nefna breytingu yfir í hæfnimiðað námsmat samkvæmt aðalnámskrá grunnskóla frá 2011 og greinasviðum 2013. Hún hefur ekki verið auðveld. Það er enn talsverð óánægja með þetta námsmatskerfi og ekki tekist að ná um það fullri sátt og margir lýst yfir óánægju með að slíkt kerfi hafi ekki verið innleitt samtímis fyrir öll skólastig í stað þess að miða eingöngu við lok grunnskóla. Árangursmarkmið Hvítbókar (2014) um læsi virðast ekki hafa náðst, að minnsta kosti ekki enn sem komið er, hvað sem síðar verður. Það er mikilvægt að sýna þolinmæði og gefa stórum umbótaverkefnum nægan tíma.

STRAUMARNIR NÚ – Nemendur í brennidepli

Hvað ber nú hæst í umræðunni um skólamálin innan ráðuneytisins og í samskiptum þess út á við, hvert liggja straumarnir?

Það eru almennt öðruvísi samskipti og annars konar umhverfi sem ég vinn í nú heldur en þegar ég byrjaði. Komnir eru ákveðnari ferlar gagnvart laga- og reglugerðarvinnu og almennri stefnumótunarvinnu og það hefur orðið breyting á vinnubrögðum á mörgum sviðum. Stjórnsýslan og þar með stefnumörkun er nú miklu opnari og aðgengi almennings að upplýsingum er betra með tilkomu netsins og tölvutækninnar og fólk getur nú tekið þátt í stefnumörkun í gegnum samráðsgátt Stjórnarráðsins. Það er mikil framför. Einnig hefur orðið mikil breyting á samstarfi ráðuneytanna og ráðherra sem er orðið formlegra og markvissara í málefnum barna og ungmenna almennt og nú síðast hafa lög um opinber fjármál og fjármálaáætlun líka haft umtalsverð áhrif.

Fyrstu árin voru átök í pólitíkinni sem lituðu starfið og tortryggni gætti í garð ráðuneytisins almennt, jafnvel fjandsamlegt viðhorf á köflum. Þetta gat verið gagnvart ráðherra, ráðuneytinu, kerfinu sem slíku eða einstaka þáttum þess. Annars skynja ég nú talsvert meira traust til menntakerfisins og þar með til ráðuneytisins og stjórnvalda almennt, en áður var.

Foreldrar eru nú ófeimnir við að koma sjónarmiðum og gagnrýni á framfæri og að ég tali nú ekki um unga fólkið. Mér þykir mjög vænt um framlag mitt til aukinnar þátttöku foreldra í skólastarfinu, bæði sem foreldri þriggja barna í gegnum þátttöku í foreldrastarfi og í störfum á vegum ráðuneytisins. Ég var einnig með, sem fulltrúi foreldrafélaga, í að stofna samtökin Heimili og skóla fyrir tæplega 30 árum. Nemendur koma nú sjónarmiðum sínum óhikað á framfæri. Sum hafa kannski fengið þjálfun með þátttöku í nemendafélögum, skólaráðum, félagsmiðstöðvum eða ungmennaráðum hvers konar. Þau hafa skoðanir, eru með heimsborgarasýn, bera hag innflytjenda og nemenda með fötlun fyrir brjósti, tala gegn einelti og nota alþjóðasamninga sem rök fyrir máli sínu, t.d. heimsmarkmið Sameinuðu þjóðanna um sjálfbæra þróun og Barnasáttmálann. Þetta hefur breyst einna mest. Ungt fólk vill hvarvetna vera með í umræðum og ákvörðunum bæði hér á landi og í alþjóðasamstarfi. Ótrúlegt var að heyra í unga fólkinu á barnaþingi árið 2019, sem haldið var af umboðsmanni barna, en þar voru um 300 börn frá öllu landinu á aldrinum 11–18 ára, valin af tilviljun úr þjóðskrá. Ég get líka nefnt þátttöku ungmenna í vinnu með UNICEF um réttindaskóla, hjá Barnaheillum, Landvernd vegna Grænfánans, SAFT vegna netöryggismála, í Samfés um félagsmál og í seinni tíð um menntamál og ekki má gleyma ungmennaráði heimsmarkmiðanna. Allt eru þetta aðilar sem vinna að því að finna hugmyndum barna og ungmenna farveg.

Hugmyndir um lærdómssamfélagið hafa fest sig í sessi í skólunum, teymiskennsla kennara hefur stóraukist og mér finnst talsverður munur á störfum skólastjóra frá því sem áður var, þeir eru almennt orðnir faglegri í störfum sínum. Sumir voru hér áður fyrr kóngar í ríki sínu og það voru lokuð ríki. Nú mætir þú úti um allt land flottum faglegum leiðtogum í skólum og hjá sveitarfélögum með skýra sýn. Ákvæði um frístundaheimili er nú nýlega komið í grunnskólalög. Ég tók þátt í verkefni við að móta viðmið um gæði starfs á frístundaheimilum fyrir sex til níu ára börn. Það hefur verið ánægjulegt að finna hve mikinn hljómgrunn það hefur haft að fá opinber viðmið fyrir starfið og mikill kraftur í gangi.

Stundum fara áherslur í hringi. Nú sýnist mér efst á baugi meðal sumra kennara að fá aftur ýtarlegri ákvæði í aðalnámskrá grunnskóla um hvað á að kenna. Ég man ekki eftir því að beðið hafi verið um að taka eitthvað út úr námskrá, en stöðugt banka á dyrnar aðilar sem vilja auka áherslu á hitt og þetta í skólunum og telja að námskráin sé til þess fallin að koma því að.

Vinna er nú á lokastigi við nýja og heildstæða menntastefnu Íslands til ársins 2030 sem unnin hefur verið með víðræku samráði og er nú hjá Alþingi til meðferðar og ætlunin er að staðfesta sem þingsályktun á vorþingi 2021. Nú er aftur horft tíu á fram í tímann eins og gert var fyrir 30 árum.

LOKAORÐ – LÆRDÓMAR

Ég vildi segja í lokin að ef hugmyndir liggja í loftinu þá finna þær sér einhvern veginn farveg á endanum, þrátt fyrir að stjórnvöld hafi kannski ekki unnið markvisst að umbótum með skipulagðri innleiðingu og stuðningi. En breytingar taka tíma.

En við megum ekki gleyma að „elta þráðinn“. Segja má um allar aðalnámskrár grunnskóla að alltaf voru samdar alveg nýjar aðalnámskrár, lítið var byggt á þeim fyrri, nema þegar greinasvið grunnskóla voru lauslega endurskoðuð árin 2006–2007. Aldrei var um formlega endurskoðun að ræða á því sem fyrir var. Maður spyr sig, af hverju var ekki bara fyrri aðalnámskrá breytt, í stað þess að byrja upp á nýtt í hvert sinn? Samt eru ákveðnir þræðir sem hafa lifað allan þennan tíma, svo sem skólaþróun og breyting á kennsluháttum, og í stórum dráttum þá eru greinasvið grunnskólans svipuð og þegar fyrstu grunnskólalögin voru samþykkt árið 1974, þó með ýmsum breytingum. Kannski ætti að hafa enn frekar í huga að elta þráðinn í námskrárvinnunni eins og hefur að sönnu verið gert að ýmsu leyti í lagasetningu um menntamálin. Sáralítil breyting hefur t.d. verið gerð á hlutverkagrein grunnskólalaga (2. gr.) allt frá fyrstu grunnskólalögunum, hún hefur í raun staðist vel tímans tönn. Nýjar kröfur eða ný nálgun í aðalnámskrá getur valdið miklu álagi í skólunum, sem kannski má milda eða koma í veg fyrir með hægfara breytingum í stað þess að skipta alveg um aðalnámskrá á hverjum áratug.

Við megum vera stolt að skólakerfinu okkar, þótt það jákvæða sé ekki allt mælanlegt í opinberum og alþjóðlegum samanburði. Okkur hættir til að einblína á það sem ekki gengur hjá kerfinu, og einnig hjá hverjum einstaklingi í stað þess að horfa á það sem gengur vel. Menntakerfinu verður ekki kúvent á einni nóttu, allt krefst þolinmæði og það má ekki gefast upp. Kúnstin er að halda áfram, sýna seiglu, tapa ekki þræðinum og starfsgleðinni og umfram allt missa ekki sjónar af meginmarkmiðinu, velferð og farsæld nemenda.

Gestaritstjórn afmælisgreina Ingvars Sigurgeirssonar: Anna Kristín Sigurðardóttir prófessor, Baldur Sigurðsson dósent og Gerður G. Óskarsdóttir fyrrverandi fræðslustjóri Reykjavíkur.

Grein birt: 29/1/2021

Viðtal Valgerðar S. Bjarnadóttur við Björk Ingadóttur, Jónu Svandísi Þorvaldsdóttur og Vibeke Svölu Kristinsdóttur, kennara í Framhaldsskólanum í Mosfellsbæ

Undanfarinn áratug hefur verið mikil gróska í jafnréttisfræðslu í framhaldsskólum á Íslandi. Sífellt fleiri framhaldsskólar bjóða upp á áfanga í kynjafræðum og í mörgum skólum eru þeir orðnir hluti af skyldu fyrir nemendur á félagsvísindabrautum. Á sama tíma hafa verið stofnuð femínistafélög í þó nokkrum framhaldsskólum og aukin áhersla verið lögð á jafnrétti í námi og félagslífi. Þessi þróun hefur ekki síst verið fyrir tilstuðlan öflugra eldhuga í hópi kennara í þeim skólum sem hafa verið í fararbroddi í þessum málum. Óhætt er að segja að Framhaldsskólinn í Mosfellsbæ sé einn þeirra. Þar hafa þrír kennarar skólans, Björk Ingadóttir, Jóna Svandís Þorvaldsdóttir og Vibeke Svala Kristinsdóttir, opnað vefsíðuna sjalfsmatskvardi.com en síðan inniheldur tvo kvarða sem ætlaðir eru til að leggja mat á jafnrétti í framhaldsskólum, skólakvarða og kennarakvarða. Kvarðana tvo má finna á þessari vefsíðu. Óhætt er að fullyrða að mikill fengur sé að kvörðunum, sem geta meðal annars gagnast skólum við að meta innleiðingu á grunnþættinum jafnrétti og lýðræði. Ritstjórn Skólaþráða óskaði eftir viðtali við þær stöllur um tilurð og markmið kvarðanna.

Hvað varð til þess að þið ákváðuð að þróa sjálfsmatskvarða?

Við vorum alltaf að velta fyrir okkur spurningum eins og: Hvernig er hægt að hjálpa kennurum, stjórnendum og starfsfólki að gera sér betur grein fyrir stöðu jafnréttismála í framhaldsskólum? Hvernig er best að skoða stöðuna svo hægt sé að taka skref til framtíðar? Er yfir höfuð hægt að meta stöðu jafnréttismála í framhaldsskólum?

Við fundum fyrir því að margir kennarar höfðu áhuga á því að skoða sjálfa sig með tilliti til jafnréttismála og bæta jafnrétti í kennslu sinni og í skólanum almennt. Tími til samstarfs er dýrmætur en oftar en ekki fullnýttur svo erfitt getur reynst að finna tækifæri til skrafs og ráðagerða með samstarfsfélögum. Þar að auki hefur, að okkar mati, verið ákveðinn skortur á verkfærum til að nota við matið. Sjálfsmatskvarðanum er ætlað að einfalda kennurum mat á eigin starfi í skólastofunni og í skólanum í heild. Við vitum að kennarar hafa verið að skoða starf sitt, t.d. með starfendarannsóknum, og virðist það bæta starfsánægju og sjálfstraust kennara.

Til að byrja með fengum við styrk frá skólanum okkar, Framhaldsskólanum í Mosfellsbæ, til að þróa verkefnið í eina önn. Árið 2017 fengum við svo styrk frá Framkvæmdasjóði jafnréttismála til að reyna að auðvelda kennurum að meta sjálfa sig. Þeir setja sér markmið til að auka jafnrétti í eigin kennslu og jafnframt  að þróa lausn fyrir skóla til að meta starfsemi sína út frá grunnþættinum jafnrétti.

Getið þið sagt mér frá því hvers konar verkfæri sjálfsmatskvarðinn er?

Í rauninni er um tvo sjálfsmatskvarða að ræða.  Annars vegar er matskvarði fyrir kennara. Áhugasamir kennarar geta fyllt kvarðann út og fengið yfirsýn yfir stöðu jafnréttis í kennslu sinni og unnið út frá niðurstöðunum. Þær má sömuleiðis geyma og nota til samanburðar frá ári til árs.

Hins vegar er matskvarði fyrir skóla. Margir skólar taka þátt í sjálfsmatskerfi heilsueflandi framhaldsskóla. Það fyrirkomulag þótti okkur einfalt og við sáum fyrir okkur að svipað kerfi gæti hentað skólum til að leggja mat á starfsemi sína út frá jafnréttissjónarmiðum og leggja á ráðin um næstu skref. Sérstaklega þótti okkur mikilvægt að fulltrúar allra hópa í skólanum mynduðu teymi til að koma sjónarmiðum sem flestra á framfæri.

Kvarðarnir eru verkfæri fyrir skóla til að færa jafnréttismál markvisst og meðvitað upp á yfirborðið. Ýmsar leiðir eru til að nota kvarðana en gott er að nota þá samhliða virkri jafnréttisstefnu skólans. Helstu kostir þeirra eru að þeir eru aðgengilegir, opnir öllum á vefsíðunni sjalfsmatskvardi.com án endurgjalds og einfaldir í notkun.

Mættuð þið einhverjum áskorunum við þróun hans?

Helstu áskoranir sem við mættum við þróun kvarðans sneru að því að ákveða hvaða þættir þyrftu að vera hluti af kvarðanum. Þótt aðaláherslan hafi í upphafi verið á kynjajafnrétti þar sem við höfum brennandi áhuga á því sviði, þá reyndum við að koma inn á jafnréttismál í víðari skilningi.

Við höfum reynt að bregðast strax við athugasemdum sem tengjast notkun kvarðans og munum halda áfram að gera það. Fyrst um sinn þurfti að gefa upp persónulegt netfang til að fylla út kennarakvarðann en nú höfum við bætt við þeim möguleika að hægt sé að nota okkar netfang, sjalfsmatskvardi@gmail.com, ef fólk vill ekki fá sendar niðurstöður.

Önnur áskorun sem við höfum mætt er að erfitt getur verið að kynna svona verkefni í skólum. Kennarar þurfa hvatningu frá stjórnendum og jafnréttisfulltrúum til að fylla út kvarðann og nýta niðurstöðurnar til að efla sig í starfi. Kvarðarnir eru sérstaklega ætlaðir framhaldsskólum en hægt væri að þróa verkefnið áfram fyrir önnur skólastig eða nýta það til hliðsjónar við slíka vinnu. Verkefnið Jafnrétti í skólum og fleiri verkefni hafa innihaldið fjölbreytta gátlista sem einnig má styðjast við.

Hvernig sjáið þið fyrir ykkur að þetta verkefni þróist áfram?

Við munum halda áfram að kynna verkefnið og fínpússa kvarðann eftir þörfum. Við fögnum hvers konar ábendingum og athugasemdum um verkefnið og hægt er að hafa samband við okkur á netfanginu sjalfsmatskvardi@gmail.com (eða á jona@fmos.is).  Við vonumst til þess að sem flestir kennarar noti kennarakvarðann til að leggja mat á eigin kennslu og nýti hann í markvissa ígrundun um eigið starf. Einnig vonumst við eftir því að sem flestir skólar nýti skólakvarðann til að vinna markvisst að jafnréttismálum.

Kvarðana má finna á vefsíðunni www.sjalfsmatskvardi.com

Valgerður S. Bjarnadóttir (valgerdur@unak.is) er nýdoktor við Háskólann á Akureyri. Hún lauk doktorsprófi frá Menntavísindasviði Háskóla Íslands 2019 en starfaði áður við Menntaskólann á Akureyri þar sem hún kenndi félagsgreinar og sinnti verkefnastjórn.