1

Óraunhæfir draumar, óhefðbundin lífsleiknikennsla og öðruvísi valgreinar

Birt til heiðurs dr. Ingvari Sigurgeirssyni prófessor sjötugum

 

Kristján Sturla Bjarnason og Guðlaug Sturlaugsdóttir

 

Í Árbæjarskóla höfum við verið að prófa eitt og annað í skólastarfi og félagslífi nemenda á undanförnum árum. Við höfum notið hæfileika fjölbreytts hóps kennara sem hafa komið mörgum góðum hugmyndum í framkvæmd sem flestar hafa lifnað og dafnað. Í þessari grein segjum við frá nokkrum þeirra sem tengjast beint eða óbeint lífsleiknikennslu á unglingastigi. 

Gengið á Reykjafjall í Mosfellsbæ með Þverfellið í augsýn.  Ljósmynd: Kristján Sturla Bjarnason.

Það sem gerir skólastarf skemmtilegt er ekki síst sú staðreynd að við höfum val um hvernig við nálgumst viðfangsefnin með nemendum. Aðalnámskrá grunnskóla stoppar okkur ekki af í að nálgast þau á fjölbreyttan og nýstárlegan hátt heldur frekar vanafesta okkar og takmarkandi hugur. Við virðumst á stundum eiga auðveldara með að finna ástæður fyrir að framkvæma ekki hugmyndir okkar og sjá hindranir í öllum hornum í stað þess að leyfa okkur að hugsa „hvað ef …“ því með réttu hugarfari eru okkur allir vegir færir!

Í Árbæjarskóla höfum við stundum fengið hugmyndir sem sumir myndu kalla „óraunhæfa drauma“. Slíkar hugmyndir eru hins vegar mikilvægur hluti af tilveru skólans og þær hjálpa okkur að þróa hann. Við höfum vissulega lent í því að fara af stað með metnaðarfull verkefni sem síðan hafa þróast í aðrar áttir eða jafnvel lognast út af en mörgum höfum við hrint í framkvæmd og þau haldið lífi. Við erum svo lánsöm að hafa á að skipa frjóu og hæfileikaríku starfsfólki sem fær að margra mati „galnar“ hugmyndir en um leið starfa hér jarðbundnari einstaklingar sem hafa hjálpað okkur að koma þeim í framkvæmd.

Valgreinar – með lífsleikniívafi

Mikil vinna liggur að baki auglýsingum vegna söngleiksins.

Starfsfólk Árbæjarskóla hefur haft kjark og þor til að takast á við ný og spennandi verkefni á síðustu árum í þróun valgreina. Margir hafa eflaust veigrað sér við að fara af stað með sum þessara verkefna í byrjun en þau hafa notið fylgis í kennarahópnum og eru nú hluti af því sem við köllum hefðbundið skólastarf. Verkefnin eru fjölbreytt og hafa oft kallað á óhefðbundin kennslusvæði eins og mynd- og hljóðvinnslustofu, alvöru hljóðver og „Boxið“, litla svið Árbæjarskóla. Skólinn setur líka árlega upp stóran söngleik þar sem fjölbreytt og ólík verk hafa ratað á stóra sviðið svo sem Grease, Konungur ljónanna, Aladín og Footloose. Þar hefur stór hópur nemenda, með ólíkan bakgrunn, fengið tækifæri til að láta ljós sitt skína, jafnt á sviði sem og í listrænum útfærslum á verkunum. Bugsy Malone fer á fjalirnar í vor og er mikill hugur í fólki þrátt fyrir aðstæðurnar í samfélaginu. Þessu til viðbótar hefur jafnt og þétt bæst í flóru valgreina nemenda á unglingastigi. Má þar nefna „Iðnir og tækni“ sem er samvinnuverkefni skólans og Orkuveitunnar, sönglist, lagasmíðar og upptökur, „Á toppinn“ og mynd- og hljóðvinnsla, auk fleiri greina sem vakið hafa áhuga nemenda og munu án efa nýtast þeim bæði í námi og starfi.

Það sem ýmsir gera sér ekki grein fyrir er að margar þessara valgreina, þar á meðal söngleikurinn, eru að hluta til lífsleiknikennsla. Nálgunin er þá ekki bara sú að haka við lífsleiknimarkmið úr aðalnámskrá heldur eru þær valgreinar öðrum þræði hugsaðar út frá lífsleikni. Við erum væntanlega öll sammála um mikilvægi lífsleiknikennslu en vitum jafnframt að það getur verið takmarkandi að kenna hana að öllu leyti innan fjögurra veggja hinnar hefðbundnu kennslustofu. Kennslan í stofunni takmarkast ekki aðeins  lengd kennslustundar heldur er oft erfitt að ímynda sér eða endurskapa aðstæður þar sem lífsleiknin nýtist. Að þessu sögðu er tilgangurinn ekki að varpa fræðilegu ljósi á stöðu lífsleikninnar . Hér er markmiðið frekar að kynna fyrir lesendum dæmi um hvernig hægt er að fást við lífsleikni í kennslu – án þess þó að „kenna“ lífsleikni, ef svo mætti að orði komast.

Lífsleikni – án þess að kenna lífsleikni – hvati í námi

Í framhaldi af því sem áður var sagt má til dæmis nefna valgreinarnar lagasmíðar og kvikmyndagerð. Nálgun greinanna byggir fyrst og fremst á sjálfstæðum vinnubrögðum þar sem nemendur fá verkefni sem þeir þurfa að leysa. Frelsið er talsvert og verkefnin eru hæfilega opin fyrir túlkun. Vissulega eru nemendur að velja sér þessar greinar og því má segja að þær byggi á áhugasviði þeirra. Í vinnunni koma því oft fram styrkleikar hjá nemendum sem sumir hafa kannski ekki fundið sig í hefðbundnum bóklegum greinum. Við höfum oft upplifað að nemendur hafa setið iðnir við kolann í hljóðverinu eða við að klippa myndbandið sitt á sama tíma og þeir hafa séð lítinn tilgang með öðru námi. Nemendur eru þarna að vinna á áhugasviði sínu og gera sér oft ekki grein fyrir að sú vinna teljist til náms. Þetta gerir það oft að verkum að þeir verða mun móttækilegri fyrir leiðsögn en ella og skyndilega verður vinnuálag eða krefjandi verkefni engin fyrirstaða. Tilgangurinn er skýr hjá nemendum og þeir vilja verða enn þá betri í því sem þeir hafa áhuga á.

Við höfum einnig tekið eftir því að áhugi á tiltekinni valgrein hefur oft smitast út í önnur viðfangsefni. Nemendur virðast allt í einu mun áhugasamari um efni sem ekki vakti áhuga þeirra áður ef þeir sjá tengingu við viðfangsefnið sem þeir hafa áhuga á. Sem dæmi má nefna nemanda sem sá almennt lítinn tilgang með námi í íslensku. Í samtali við kennara sinn kvaðst hann ekki skilja hvers vegna í ósköpunum hann þyrfti að læra íslensku þar sem hann ætlaði ekki að verða kennari eða skrifa bækur. Hann ætlaði að verða tónlistarmaður! Stuttu síðar kom nemandinn að máli við kennarann sinn í lagasmíðum og kvaðst vilja bæta sig í textagerð. Sagðist hann orðinn þreyttur á að endurtaka sömu setningarnar og spurði hvernig hann gæti bætt sig. Benti kennarinn honum þá á að lesa ljóð og útskýrði fyrir honum hvernig ljóð geta aukið orðaforða og skilning á textagerð. Við þetta stutta samtal breyttist viðhorf nemandans skyndilega til ljóða og íslenskukennslu. Í næsta lagasmíðatíma var farið yfir gömul ljóð, bragfræði og ljóðstafi. Sami nemandi fylgdist nú grannt með. Nokkrum dögum síðar sást til hans á bókasafninu að lesa ljóðabók.

Lífsleikni samofin áhugatengdum valgreinum

Í ljósi þessara staðreynda ákváðum við að prófa að tengja aðra námsþætti við áhugatengdar valgreinar, án þess þó að vekja athygli nemenda á því. Einn þeirra þátta var lífsleikni. Viðfangsefnin voru fjölbreytt og mörgum spurningum kastað fram. Hvernig má ná árangri í kvikmyndagerð eða tónlist? Hvernig skal takast á við hindranir eða mótbyr? Af hverju skipta tilfinningar máli í listsköpun? Öll þessi viðfangsefni voru brotin til mergjar og gekk það vel. Skyndilega var komin árangursrík leið til að kenna lífsleikni. Í huga nemenda voru þeir að læra lagasmíðar eða kvikmyndagerð og vildu bæta sig á því sviði. Nemendur vissu ekki að þeir væru um leið í lífsleikni, þetta tengdist áhugasviðinu þeirra og það virtist gera þá móttækilegri en ella.

Sérútbúið kennslurými skiptir máli

Við höfum rekið okkur á að námsumhverfið hefur einnig áhrif á nemendur. Þegar nemendur koma í kennslustund í lagasmíðum eða mynd- og hljóðvinnslu, þá eru þeir að stíga út úr skólanum inn í annað umhverfi þó það sé innan skólans. Kennslurýmið er sérútbúið með tilteknar valgreinar í huga. Búið er að mála veggi í öðrum litum, setja upp góða lýsingu og ýta öllu sem minnir á hefðbundna skólastofu til hliðar. Nafninu á skólastofunni er auk þess breytt því tíminn er ekki í E3 heldur í Hollywood eða hljóðverinu. Þetta gerir það að verkum að viðmótið gagnvart námsumhverfinu virðist breytast og nemendur fara að sýna á sér nýjar hliðar. Kennslustofan fór að verða eftirsóknarverður staður og á endanum þannig að erfitt var að fá nemendur til að hætta að vinna að afloknum skóladegi.

Mynd til vinstri: Í hljóðveri Árbæjarskóla fær tónlistarsköpunin að njóta sín.
Mynd til hægri: Hollywood, kvikmyndaver skólans, sem skartar alvöru „green-screen“ vegg.  Ljósmyndir: Kristján Sturla Bjarnason.

Út fyrir skólann – Á toppinn – lífsleiknival

Í þessu sambandi er einnig vert að minnast á nýja valgrein í Árbæjarskóla sem nýtur mikilla vinsælda og varð í raun til út frá ofangreindum uppgötvunum. Valgreinin heitir á „Á toppinn – hvernig lifa á af í óbyggðum“ og snýst í grunninn um að fara í fjallgöngur með lífsleikniívafi. Hugmyndin að valgreininni var eilítið djörf til að byrja með en þó það spennandi að ákveðið var að láta vaða. Hugmynd, sem þrátt fyrir spennandi viðfangsefni, gat auðveldlega mistekist.

Að ganga á Glym er svaðilför þar sem nemendur vaða m.a. yfir Botnsá. Ljósmynd: Kristján Sturla Bjarnason.

Kennarar valgreinarinnar hafa verið áhugamenn um fjallgöngur án þess þó að teljast til sérfræðinga á því sviði. Þeim finnast fjöll skemmtilegt viðfangsefni og telja að þar leynist margar áskoranir sem nýta mætti í kennslu. Stóra spurningin var bara hvernig hægt væri að selja unglingum þá hugmynd að fjallgöngur væru spennandi kostur þar sem frelsi væri til að staldra við, skoða umhverfið, klifra í klettum og gera hluti sem alla jafna gefst ekki svigrúm til í skólaferðum. Hvernig fengjum við unglingana til að velja þessa valgrein?

Fyrsta verkefnið var að finna nafn sem gæti höfðað til nemenda. Úr varð „Á toppinn – hvernig lifa á af í óbyggðum”. Gefið var í skyn, með kómískum undirtón, að ekki væri endilega víst að allir kæmust lifandi heim, svo hættulegar yrðu ferðirnar. Annað sem þótti vænlegt til árangurs var að kynna fyrir nemendum að fagið yrði kennt í lotum. Í stað vikulegra tíma væri einungis farið í nokkrar ferðir sem myndu jafngilda þeim tímafjölda sem áætlaður var í fagið yfir árið. Lotukennslan var ekki einungis leið til þess að selja nemendum hugmyndina heldur nauðsynleg forsenda því almennilegar fjallgöngur taka tíma og hin hefðbundna 60 mínútna kennslustund mætti ekki stoppa okkur af. Að endingu var það rúsínan í pylsuendanum – að fara í eina lengri ferð yfir nótt. Sölumennskan virkaði og fjölbreyttur hópur skráði sig í valgreinina.

Enginn stökkpallur í Skálafelli og lyfturnar voru lokaðar. Nemendur gripu þá til sinna ráða.  Ljósmynd: Kristján Sturla Bjarnason.

Leiðin á toppinn

Fyrsta ferðin var á Reykjafjall í Mosfellsbæ. Fyrir ferðina var haldinn fyrirlestur um búnað, skyndihjálp, samvinnu og hvaða hættur bæri að varast í gönguferðum. Undirliggjandi markmið var þó að efla félagsfærni með samvinnuverkefnum. Búin var til saga um landkönnuð sem hafði ferðast um á fjallinu á seinni stríðsárunum. Þar hafði hann mætt mörgum hindrunum og hitt fyrir ýmsar kynjaverur og fyrirbæri sem allar tengdust sögum af fjallinu. Má þar nefna orrustuþotur úr seinni heimsstyrjöldinni sem skullu saman á fjallinu og Nykra sem búa í Bjarnavatni. Örlög landkönnuðarins voru þó ekki betri en svo að hann varð úti á fjallinu. Hann hafði búið lengi í útlöndum og tók ekki íslenskt veðurfar með í reikninginn.

Nemendum var skipt í hópa og áttu þeir að fylgja slóð landkönnuðarins líkt og í ratleik. Með reglulegu millibili áttu nemendur að leysa þrautir sem voru í formi hópeflis eða annarra samvinnuverkefna. Á síðasta áfangastaðnum tók síðan landkönnuðurinn sjálfur á móti þeim en þá höfðu kennararnir klætt upp beinagrind sem fengin var að láni úr náttúrufræðistofunni og beið hún nemenda á toppnum.

Önnur ferð var síðan á Skálafell þar sem gist var eina nótt. Þá fengu nemendur að upplifa gamaldags skálaferð um miðjan vetur, í kolniðamyrkri. Eftir almennilega fjallgöngu á Skálafell var haldin kvöldvaka. Þar var kafað dýpra í félags- og tilfinningafærnina með því að fara í leiki sem kröfðust þess að nemendur myndu deila með öðrum og tjá sig, að sjálfsögðu allt á eigin forsendum. Þetta kvöld náðist ákveðin einlægni í samskiptum nemenda, eitthvað sem erfitt er að ná fram í umhverfi kennslustofunnar. Það er ekki sambærilegt að vera nánast ein í heiminum, seint um kvöld og í kolniðamyrkri í gömlum skála upp við fjall eða vera staddur í hefðbundinni kennslustofu klukkan 8.10 að morgni í 60 mínútna kennslustund. Það er ljóst að ekki hefði verið hægt að ná fram þessari einlægni án þeirra tengsla sem höfðu myndast í hópnum. Hópurinn varði miklum tíma saman og leysti verkefnin sem ein heild. Það skilaði sér í aukinni samkennd milli ólíkra einstaklinga sem annars hefðu líklega aldrei átt samskipti. Vert er að taka fram að gætt var að því að hafa ekki of marga í hverjum ferðahópi og með auknum vinsældum valgreinarinnar var frekar farin sú leið að bæta við hópum í stað þess að fjölga í þeim. Fleiri ferðir hafa verið farnar og má þar nefna ferð að fossinum Glym í Hvalfirði. Sú ferð reyndi mikið á hópinn því þar þurfti til dæmis að vaða, klifra í klettum og takast á við lofthræðslu, aðstæður sem erfitt er að endurskapa í skólastofu.

Tengslin meira virði en fjallgangan sjálf

Í lok áfangans var lögð könnun fyrir nemendur þar sem skoðað var hvernig þeir hefðu upplifað valáfangann og viðfangsefni hans. Í ljós kom að nemendum fannst fjallgöngurnar skemmtilegar en í huga þeirra voru þær þó ekki það sem stóð upp úr heldur tengslin sem mynduðust í hópnum. Nemendur nefndu vissulega hagnýt atriði eins og mikilvægi þess að mæta í góðum skóm eða taka með auka sokka en það var samheldni hópsins og sameiginlegur sigur þeirra á hindrununum sem stóð upp úr. Að læra að vinna saman, að vera hluti af heild og að finna að maður skipti máli.

Með því að kenna lífsleikni á þennan hátt erum við að tengja tilgang hennar beint við það sem nemendur eru að fást við hverju sinni. Orsakasamhengið milli þess að öðlast hæfni og nýta hana um leið verður auk þess bæði einfaldara og skýrara í augum nemandans. Í fjallgöngunum voru til dæmis mörg tækifæri til að takast á við hindranir og vinna um leið bæði með viðhorf og hugarfar nemenda. Þá gafst ekki síður tækifæri til að vinna með lífsleiknina þegar sest var niður, borðað nesti og litið yfir farinn veg. Bæði í umhverfinu og ferðlaginu sjálfu mynduðust ekki einungis kjöraðstæður til lífsleiknikennslu heldur einnig tækifæri til að þjálfa hæfnina í raunverulegu umhverfi. Hér væri eflaust hægt að kafa enn dýpra í fræðilega hlutann og tengja við þætti eins og óformlegt nám (e. non formal education) eða útinám en það er líklega efni í aðra grein. Látum því nægja að minnast á þessi hugtök og benda á þá þróun sem á sér oftar en ekki stað þegar ólíkar nálganir skarast.

Í lok síðasta tíma ársins var útskýrt fyrir nemendum út á hvað valgreinin gekk í raun og veru. Fjallið var lífið sjálft og þó við séum alltaf að stefna á toppinn þá sé það ferðalagið á toppinn sem skiptir mestu máli, ferðafélagarnir, hindranirnar sem þarf að yfirstíga, samheldnin, fegurðin og þrautseigjan svo fátt eitt sé nefnt. Nemendur voru einnig minntir reglulega á mikilvægi þess að gefa sér tíma, staldra við og njóta útsýnisins.

Lærdómur kennaranna mikilvægur

Að lokum viljum við draga fram að kennararnir lærðu ekki síður en nemendur mikið á þessum verkefnum sem hér hefur verið lýst og þá ekki síst um mikilvægi þess að láta ekki hindranir hugans stöðva sig í að reyna nýja hluti í kennslu. Þegar vel tekst til geta svona hugmyndir orðið upphafið af einhverju alveg nýju í skólastarfinu og þó þær mistakist þá er það eins og með fjallgöngurnar, maður finnur bara aðra leið.

Á toppnum á Reykjafjalli, Reykjaborginni. Ljósmynd: Kristján Sturla Bjarnason.


Kristján Sturla Bjarnason er tónlistarmaður, tónskáld og grunnskólakennari við Árbæjarskóla. Kristján lauk kennaranámi haustið 2020 með samfélagsfræði sem aðalgrein. Lokaverkefni hans í meistaranáminu bar heitið Gildi þess að efla félags- og tilfinningahæfni nemenda (SEL) fyrir skólastarf á Íslandi. Kristján er með B.Sc í sálfræði og hefur unnið með unglingum um nokkurra ára skeið. Kristján er óhræddur við að fara ótroðnar slóðir í kennslunni þar sem áhersla hans er á eflingu félagsfærni nemenda.

Guðlaug Sturlaugsdóttir er skólastjóri Árbæjarskóla.  Guðlaug var fyrst skólastjóri á Hellissandi haustið 1997 og hefur einnig starfað sem slíkur í Reykjavík og á Seltjarnarnesi í yfir 20 ár.  Áður en hún tók við starfi skólastjóra Árbæjarskóla var hún skrifstofustjóri grunnskólaskrifstofu Skóla- og frístundasviðs Reykjavíkur.  Guðlaug er með meistarapróf í stjórnun menntastofnana frá KHÍ en meistaraprófsverkefni hennar fjallar um stefnumörkun í skólastjórnun og áhrif skólastjóra á námsárangur.


Gestaritstjórn afmælisgreina Ingvars Sigurgeirssonar: Anna Kristín Sigurðardóttir prófessor, Baldur Sigurðsson dósent og Gerður G. Óskarsdóttir fyrrverandi fræðslustjóri Reykjavíkur.


Grein birt 19.3. 2021



Samvinnunám: Aðferð til að styrkja lýðræðislegt skólastarf

Birt til heiðurs dr. Ingvari Sigurgeirssyni prófessor sjötugum

 

Guðrún Ragnarsdóttir

 

Algengt er að innan skólastofunnar, sem og á öðrum vettvangi, birtist valdakerfi sem gefur ákveðnum einstaklingum og hópum meira rými en öðrum. Ýmislegt getur styrkt þetta kerfi en þar má nefna ríkjandi menningu og hegðun, uppröðun í kennslustofu, skipulag kennslustunda og námsaðferðir.  Kennarinn gegnir lykilhlutverki þegar kemur að námi og samskiptum nemenda (Kidd og Czerniawski, 2011) og þarf því að velta því fyrir sér hvernig hið dæmigerða valdakerfi birtist í þeim ólíku námshópum sem hann kennir. Hann þarf að velta upp spurningum á borð við: Hverjir taka pláss í umræðunni og hvernig? Hverjir ráða og af hverju? En einnig þarf hann að hugsa um það hvernig hægt er að hafa áhrif á ríkjandi valdakerfi og vinna með markvissum hætti gegn því.

Í þessu samhengi ætla ég að fjalla um samvinnunám og þýðingu þess fyrir skólastarf í tengslum við aðferðir sem styrkja lýðræðislega menningu í kennslustofunni. Í dag byggi ég sjálf nánast alla mína kennslu á þessari hugmyndafræði. Ég hef tileinkað mér hana á löngum tíma eða allt frá því að ég fór að hafa efasemdir um aðferðir mínar í kennslu strax í upphafi míns kennsluferlis. Á þeim tíma byggði ég kennsluna fyrst og fremst á beinni einhliða miðlun og verkefni nemenda voru að mestu þannig að þeir unnu einir í vinnubækur. Á sama tíma og ég tókst á við efasemdir mínar um eigið ágæti og aðferðir bauðst mér einstakt tækifæri til að starfa að fjölbreyttum verkefnum á vettvangi menntamála fyrir Evrópuráðið þar sem áherslan var á menntun til lýðræðis og mannréttinda (sjá Evrópuráðið, e.d.). Ég tók þátt í að þróa fjölbreytt námskeið fyrir kennaramenntendur og var hugmyndafræði samvinnunáms og lýðræðis alltaf í forgrunni. Ég öðlaðist í því samstarfi verkfæri sem auðvelduðu mér að takast á við áskoranir mínar í kennslu og þróa mig áfram sem kennara.

Fyrir mér er samvinnunám bæði kennslufræðilega og félagslega mikilvæg aðferð til að virkja alla og gefa öllum nemendum mínum rými og athygli. Ég hef einnig notað þessar aðferðir í vinnu minni sem stjórnandi og tel þær því ekki bara gagnlega í kennslu heldur í allri samvinnu manna á milli á ólíkum vettvangi.

Fræðileg tenging og ávinningur

Samvinnunám undirbýr nemendur fyrir lífið. Aðferðirnar þjálfa með markvissum hætti samskipti nemenda, samvirkni í hópum og þekkingarsköpun. Í samvinnunámi er lausnin oft ekki fyrirfram gefin en það á þó ekki alltaf við. Almennt leitast hópmeðlimir með markvissum hætti eftir því að ná sameiginlegri niðurstöðu. Samvinnunám ýtir því undir áhugahvöt og dregur úr samkeppni (Mompoint-Gaillard og Lazar, 2015).

Rannsóknir á samvinnunámi sýna að flestir eða allir ná betri námsárangri og betri heildarárangur næst í bekk þegar aðferðum samvinnunáms er beitt reglulega og með markvissum hætti. Samvinnunám dregur úr getubili þar sem leitast er við að koma öllum nemendum áfram, ekki bara sumum (sjá t.d. Joyce o.fl., 2015).

Rannsóknir hafa einnig sýnt að samvinna styrkir jákvæðar tilfinningar og dregur úr firringu og einmanaleika. Þegar aðferðum samvinnunáms er beitt byggjast markvisst upp tengsl nemenda á milli og þeir kynnast betur innbyrðis. Samskiptin á milli nemenda skapa einnig meiri vitsmunalega (e. cognitive) og félagslega fjölbreytni en einstaklingsvinna. Reynsla sem ólíkir nemendur hafa nýtist betur í námi og félagsleg færni eykst. Eftir því sem tækifærum til samvinnu í kennslustundum fjölgar, eykst hæfni allra nemenda í bekkjareiningunni til samvinnu. Við þetta bætist svo að nemendur upplifa að þeir njóti virðingar og umhyggju í hópnum. Nemendur finna fyrir því að á þá sé hlustað og þau hafi rödd (sjá Mompoint-Gaillard og Lazar, 2015).

Ýmsar goðsagnir eru uppi um samvinnunám. Sumir halda því fram að bráðgerir nemendur geti ekki tileinkað sér samvinnu. Aðrir hafa bent á að kennsla í anda samvinnu henti ekki í raungreinum, einkum stærðfræði (sjá t.d. Joyce o.fl., 2015). Ég hef sjálf beitt samvinnunámi í raungreinum með góðum árangri og tek því ekki undir þessa staðhæfingu. Einnig hef ég séð stærðfræðikennara í Tyrklandi beita aðferðinni með markvissum hætti. Þar gerðu kennarar samanburðarrannsókn á tveimur hópum þar sem í öðrum hópnum fór fram hefðbundin stærðfræðikennsla en í hinum var samvinnunámi beitt reglulega og með skipulögðum hætti. Niðurstaðan var sú að betri heildarárangur náðist í námshópnum þar sem samvinnunámi var beitt.

Aðferðin eykur jafnrétti, gefur þeim þöglu rödd og ýtir undir árangur heildarinnar. Hún eflir tengsl á milli hópa með ólíkan uppruna og dregur úr kynþáttafordómum ásamt því að auka skilning, samhygð og félagsfærni. Aðferðin þjálfar einnig virka hlustun og framkomu og æfir nemendur í að færa rök fyrir máli sínu. Þegar samvinnunámi er markvisst beitt eykst einnig sjálfstraust nemenda. Aðferðin er að auki tæki til lýðræðislegrar bekkjarstjórnunar, einkum þar sem samvinnunámsaðferðir vinna einnig gegn valdaójafnvægi í bekk. Þetta gerist vegna þess að hvert skref er niður njörvað og stýrt þannig að allir leggja sitt af mörkum og á alla er hlustað. Þess vegna stuðlar aðferðin að lýðræðislegri menningu (Mompoint-Gaillard og Lazar, 2015).

Kennarinn hefur annað hlutverk í samvinnunámi en í flestum öðrum aðferðum. Honum er ætlað að undirbúa og auðvelda vinnuferli nemenda, t.d. með því að búa til viðfangsefni til að leysa og skipuleggja hvernig unnið er (sjá mynd 1). Kennarinn heldur sig almennt til hlés en hlutast til um agamál og ágreining. Honum er ætlað að leiðbeina og vera til staðar. Með þessum hætti getur kennarinn betur en áður beint athygli sinni að nemendum sem eiga í erfiðleikum með námið, ekki bara þeim getumestu eða þeim sem eiga það til að taka yfir alla umræðu. Í breyttu hlutverki fær kennarinn óbjagaðri mynd af bekknum (Joyce o.fl., 2015; Kagan, 2015).

Samvinunámsaðferðir er hægt að nota með nánast hvaða inntaki sem er og nýta aðferðir aftur og aftur út frá mismunandi inntaki. Aðferðirnar henta líka ólíkum aldri og þroska nemenda. Það er fyrst og fremst inntakið sem þarf að aðlaga þroska nemenda. Kagan (2015) leggur til að kennarinn geri eftirfarandi:

  1. Gefi skýr fyrirmæli sem stýra því hvernig kennarar og nemendur nálgast viðfangsefnið.
  2. Velji inntakið en því er svo hægt að skipta út fyrir annað inntak seinna. Aðferðirnar eru notaðar til að dýpka skilning allra í hópnum og hjálpa kennaranum að fá yfirsýn.
  3. Hafi grunngildi samvinnunáms alltaf að leiðarljósi við skipulag kennslunnar (sjá umfjöllun um JEJS meginreglur hér á eftir). Án meginreglnanna er samvinnunám ekki kerfisbundið og árangur ómarkviss. Mynd 1 hér fyrir neðan dregur saman skipulag kennarans.

Mynd 1. Skipulag kennarans (Kagan, 2015).

Aðferðir samvinnunáms fara vel með hugmyndum um leiðsagnarnám eins og Nanna Kristín Christiansen bendir réttilega á í bókinni Leiðsagnarnám, hvers vegna, hvernig, hvað? (2021. Hvet ég því kennara til að skoða þessar aðferðir saman.

En hvað er samvinnunám?

Samvinnunám er skipulagt hópastarf sem byggir á samfélagi þeirra sem læra. Aðferðin tekur mið af stýrðu verklagi þar sem fjórar meginreglur (grunngildi) samvinnunáms eru alltaf virtar. Þessar meginreglur skipta höfuðmáli í námsferlinu og þarf að taka mið af þeim öllum. Fyrst fjalla ég um reglurnar og síðan gef ég dæmi um aðferðir og verkfæri sem saman virða þær allar. Þessar fjórar meginreglur sem kallast JEJS (PIES á ensku) eru:

A) Jákvætt sjálfstæði (e. positive interdependence).
Þessi meginregla snýst um það að hanna verkefnin þannig að ómögulegt sé að ná markmiðum þeirra og ljúka þeim á einstaklingsgrunni. Verkefnið á því ekki að vera hægt að framkvæma án samvinnu. Þeir sem mynda hópinn þurfa að tryggja að byggt sé á hugmyndum og vinnu allra hópmeðlima. Þetta gerir kennarinn með því að skipuleggja verkferlið þannig að öllum sé gefinn jafn tími til að móta hugmyndir sínar, hugsanir og framlag. Sumir þurfa þennan skilgreinda tíma til að formgera hugmyndir sínar á meðan aðrir geta komið sér beint inn í samtalið. Mikilvægt er að sjálfstæði hvers og eins sé tryggt í verkferlinu með markmiðum, fyrirmælum, verkefnum, hlutverkum, björgum eða öðrum jafnvígum leiðum.

Til að meta hvort samvinnunámsverkefni innihaldi jákvætt sjálfstæði geta kennarar spurt sig eftirfarandi spurninga:

  • Er mögulegt fyrir nemendur að ljúka verkefnum og ná markmiðum sínum án samvinnu?
  • Geta þátttakendur og ólíkir hópar byggt á hugmyndum og vinnu hvers annars?
  • Er sjálfstæði náð með markmiðum, verkefnum, hlutverkum, björgum eða öðrum leiðum?

B) Einstaklingsábyrgð (e. individual accountability).
Þessi meginregla felst í því að skipuleggja verkefnin þannig að þau mæti þörfum og óskum nemenda. Markmiðin með verkefninu þurfa að vera skýr og skiljanleg öllum. Kennarinn þarf að geta fylgt því sem nemendur eru að gera eftir í vinnuferlinu. Oft eru fyrirfram gefin samvinnuhlutverk (sjá umfjöllun síðar) notuð til að liðka fyrir ferlinu og dreifa gæðum með markvissum hætti.

Til að meta hvort samvinnunámsverkefni innihaldi einstaklingsábyrgð geta kennarar spurt sig eftirfarandi spurninga:

  • Mæta verkefnin þörfum og óskum nemenda?
  • Eru verkefni hvers nemanda skýr og skiljanleg öllum og getur kennarinn fylgt því eftir hvað hver nemandi á að gera/hefur gert í námsferlinu?
  • Eru fjölbreytt samvinnuhlutverk innbyggð í námsferlið?

Þegar ferli A og B er lokið þarf hópurinn að fá að ræða framlag hvers og eins hópmeðlims og komast að sameiginlegri niðurstöðu. Mjög gott er að leggja til að allir taki þátt í að skrifa og skapa hugmyndina og leggja sitt af mörkum í lokaafurðina.

C) Jafn aðgangur og jöfn þátttaka (e. equal participation).
Þessi meginregla snýst um að námsferlið hvetji til jafnrar þátttöku allra í hópnum. Verkefnið þarf að vera skipulagt þannig að nemendur geti auðveldlega gengið í það og tekið virkan þátt. Verkefnin þurfa einnig að vera nægjanleg opin og aðföngum dreift með þeim hætti að þau stuðli að jöfnu aðgengi. Einnig þarf hver og einn nemandi að geta náð eigin markmiðum.

Til að meta hvort samvinnunámsverkefni innihaldi jafnan aðgang og jafna þátttöku geta kennarar spurt sig eftirfarandi spurninga:

  • Hvetur námsferlið til jafnrar þátttöku allra nemenda?
  • Geta nemendur auðveldlega gengið í verkefnin og tekið virkan þátt?
  • Er næg breidd í verkefninu og aðföngum þannig dreift að þau stuðli að jöfnu aðgengi?
  • Getur hver nemandi náð eigin markmiðum?

Hér fær hver og einn nemandi skilgreindan tíma til að segja frá eigin hugmyndum og hlusta á hugmyndir annarra.

D) Samhliða samskipti (e. parallel interaction).
Í kennslustofunni eiga samhliða samskipti sér stað á meðan á verkefninu stendur. Þessi meginregla snýst um að fjölga tækifærum til samskipta og gefa öllum nemendum tækifæri til þátttöku á öllum stigum. Mikilvægt er fyrir kennara að gefa nægan tíma og rými fyrir alla nemendur. Þar sem kennarinn leggur skipulag kennslustundarinnar upp fyrir ólíka hópa þá er niðurstaðan á milli hópa oft ólík. Ólíkar niðurstöður gefa nemendum tækifæri til að skoða mismunandi úrfærslur og skilning. Í þessu samhengi er mikilvægt að nemendur sjái og kynni sér afurðir og verklag annarra hópa. Hér skiptir öllu í úrvinnslunni að varpa ljósi á þennan mun á milli hópa og draga fram ólíkar niðurstöður. Þess vegna er oft gott að fá hópana til að segja frá meginniðurstöðunni í lokin. Ef hóparnir eru margir, er gott að fá einn hóp til að velja afmarkað efni til að miðla, næsti hópur bætir við atriði sem ekki hefur komið fram og svo koll af kolli.

Til að meta hvort samvinnunámsverkefni innihaldi samhliða virkni geta kennarar spurt sig eftirfarandi spurninga:

  • Eiga samhliða samskipti sér stað á meðan á verkefninu stendur?
  • Er hægt að fjölga tækifærum til samskipta og samvinnu?
  • Taka allir nemendur þátt á öllum stigum verkefnisins?

(Byggt á þýðingu Aldísar Yngvarsdóttur og Guðrúnar Ragnarsdóttur, sjá einnig Mompoint-Gaillard og Lazar, 2015).

Ólík verkfæri

Eins og áður hefur komið fram er hægt að nota ólík verkfæri til að byggja upp kennslustundir í anda samvinnunáms. Hér á eftir lýsi ég þeim verkfærum sem ég nota mest.

Mottuaðferðin

Mottuaðferðin er dæmi um samvinnunámsaðferð sem tekur mið af öllum meginreglum samvinnunáms. Mottuaðferðin hentar nánast hvaða inntaki sem er. Eins og öðrum verkefnum sem byggja á samvinnunámi þá er verkefninu skipt upp í verkþætti sem ég kalla hér skref en hvert skref sýni ég nemendum á glærum. Öll skrefin eru vel tímasett. Mikilvægt er að hafa skrefin með einföldum en skýrum verklýsingum, t.d á skjá þannig að allir sjái hvað á að gera. Jafnframt þarf kennarinn að lesa upp fyrirmælin og umorða því í kennslustofunni eru fjölbreyttir nemendur sem beita ólíkum skynfærum til að skilja. Þannig aukast líkurnar á að fyrirmælin komist til skila. Kennarinn kemur þannig bæði til móts við þá sem gengur betur að lesa sér til um hvað á að gera og hina sem gengur betur að hlusta.

Skref 1: Hópamyndun og mottan (5 mín)

Kennari skiptir nemendum upp í 3ja til 4ra nemenda hópa með tilviljanakenndum hætti, t.d. með því að láta nemendur draga spil. Hóparnir setjast við borð og á borðinu er veggspjald (ég nota oftast flettitöflupappír) og fjórir tússpennar í mismunandi litum. Nemendur eru beðnir um að velja sér penna sem á að fylgja þeim út verkefnið. Pennar mega ekki ganga á milli nemenda og allir þurfa að skrifa eða teikna. Þetta er gert til að koma í veg fyrir að einstaka hópmeðlimir yfirtaki vinnuferlið. Á veggspjaldið eiga nemendur að búa til mottu (sjá mynd 2) eftir hópastærð. Mikilvægt er að allir taki þátt í að búa til mottuna. Þess vegna þurfa allir litir að koma fram. Inni í þetta skref hef ég oft skipt ólíkum hlutverkum niður á nemendur (sjá kafla um vel skilgreind hlutverk í samvinnunámi hér á eftir).

Mynd 2: Fyrirmynd af mottu fyrir fjóra nemendur í hóp, þrjá eða tvo. Tússlitir nemenda sjást á fyrirmyndunum (teikning: Elísabet Soffía Bender, 2021).

Skref 2: Einstaklingsframlag (10 mín)

Í þessu skrefi á að vera algjör þögn í stofunni nema þegar kennarinn gefur fyrirmæli. Þögnin er mikilvæg til að gefa öllum tækifæri til að búa sig undir að tjá sig um tiltekið málefni. Kennarinn gefur nemendum fyrirmæli um að taka 10 mín. í að punkta hjá sér minnisatriði um valið viðfangsefni á einstaklingssvæði mottunnar (veggspjaldsins). Einnig þurfa þeir að búa sig undir að segja frá niðurstöðum sínum að skrefi tvö loknu. Nemendur eru misvel undir það búnir. Sumir geta sagt strax frá hugmyndum sínum á meðan aðrir þurfa tíma til að formgera þær. Í þessu skrefi er verið að virða tvær meginreglur samvinnunáms, bæði jákvætt sjálfstæði nemenda og einstaklingsábyrgð.

Skref 3: Segja frá og hlusta (8 mín)

Hver og einn í hópnum fær 2 mín til að segja frá því sem hann eða hún skrifaði á einstaklingssvæðið. Þetta skref þjálfar nemendur í að segja frá og færa rök fyrir hugmyndum sínum en einnig að hlusta og ígrunda sjónarmið samnemenda. Í þessu skrefi er jákvætt sjálfstæði nemenda og einstaklingsábyrgð einnig virt.

Skref 4: Sameiginleg niðurstaða og samstaða (10 mín)

Að loknu þriðja skrefi þurfa nemendur að komast að sameiginlegri niðurstöðu og skrá hana á miðja mottuna, en mikilvægt er að byggja á hugmyndum allra í hópnum. Í miðjuna skrifa allir eða teikna og kvitta þannig fyrir að samstaða hafi náðst um meginniðurstöðu hópsins. Hér er verið að virða meginregluna um jafnan aðgang og jafna þátttöku með því að ná sameiginlegri niðurstöðu og á sama tíma að fá alla til að skrifa og leggja sitt af mörkum.

Skref 5: Samhliða samskipti (10-15 mín)

Í þessum hluta stýrir kennarinn umræðunni með því að fara þess á leit við einn úr hverjum hópi að segja stuttlega frá einni mikilvægri niðurstöðu á meðan aðrir hópar hlusta. Kennarinn færir sig svo yfir á næsta borð og velur einn hópmeðlim þar og fær hann til að bæta við nýju atriði frá sínum hópi án þess að endurtaka niðurstöðu hins hópsins. Þetta ferli heldur svo áfram uns allir hópar hafa dregið fram eitt atriði og ekkert nýtt kemur lengur upp í umræðunni. Þetta skref virðir meginregluna samhliða virkni þar sem ólík niðurstaða er dregin fram og rædd í bekknum.

Skref 6: Endurlit (10-15 mín)

Endurlit er mikilvægt skref til að fara yfir heildarlærdóminn og ígrunda námsferlið. Kennarinn varpar til dæmis fram opnum spurningum um það nám sem fram fór bæði út frá inntaki, samstarfinu og verklaginu. Þessar spurningar er gott að undirbúa fyrir tímann og bæta svo smátt og smátt við spurningum eftir framgangi verkefnisins. Mikilvægt er að gefa nemendum tíma til að ræða og svara. Hægt er að nota tunguspaðaaðferðina (kynnt hér á eftir) á þessu stigi. Sú aðferð gefur nemendum jafnan aðgang að samtalinu en einnig verkstýrir hún kennaranum.

Vel skilgreind hlutverk í samvinnunámi

Við undirbúning samvinnunáms skipuleggur kennarinn stundum ólík hlutverk fyrir nemendur. Vel skilgreind hlutverk auka samvirkni í hópum. Í slíkum aðstæðum felst í verkaskiptingunni markviss þjálfun allra sem þátt taka í hópastarfinu og nemendur þjálfast í ólíkum verkefnum. Þeir sem almennt eru þöglir fá rödd og pláss og þeir sem venjulega taka sér valdið og stýra, læra að hlusta á samnemendur.

Mikilvægt er að skilgreina hlutverkin eftir eðli verkefna. Þekkt hlutverk eru: Talsmaður, ritari, umræðustjóri, tímavörður, gagnastjóri og „gúgglari“. Hafa ber í huga að þessi hefðbundnu hlutverk geta styrkt ákveðið valdaójafnvægi í hópastarfi. Í markvissri vinnu með félögum mínum hjá Evrópuráðinu höfum við þróað eftirfarandi hlutverk og aðferð sem ætlað er að vinna gegn slíku ójafnvægi:

Mynd 3. Tússpennar í ólíkum litum.

Kennari setur fjóra penna á hópaborðin. Í fjögurra manna hópum velja hópmeðlimir sér fyrst tússpenna í ólíkum litum (sjá mynd 3) en kennari tilkynnir nemendum að þessi penni eigi að fylgja þeim út verkefnið og að ekki sé hægt að skipta um lit.

Þegar hver nemandi hefur valið sér penna setur kennarinn eftirfarandi hlutverk fram (tafla 1). Hlutverkin eru lituð og vísa til þess litar sem nemendur völdu sér. Með þessum hætti skiptast hlutverkin á milli nemenda og þeir vita ekki fyrirfram hvaða hlutverk þeir fá. Mikilvægt er að víxla litum ef kennari notar þessa aðferð oftar en einu sinni.

Tafla 1. Hlutverk.

Eins og sést á hlutverkunum hér að ofan þá vísa þau ekki til hefðbundinna hlutverka í samvinnunámi. Verklaginu er stýrt í gegnum hlutverkin. Þetta verklag gerir ráð fyrir að allir hópmeðlimir skrái hjá sér og gegni hlutverki ritara. Þannig þjálfast færni allra í hópnum í að gera skriflega grein fyrir hugsunum sínum en ekki einungis ritarans eins og oft vill verða. Þá er jákvætt að lesblindir sem oft koma sér frá ritarahlutverkinu þjálfast í að skrifa og aðrir læra betur að umbera framsetningu þeirra á rituðu máli. Ritarahlutverkið er einnig oft óvinsælt hlutverk í samvinnunámi.

Eins og sjá má er ekkert málshefjandahlutverk. Það er vegna þess að verklagið, eins og það er sett upp í mottuaðferðinni, gerir ráð fyrir að allir þurfi að tala og tjá sig, ekki bara sá sem alltaf talar og talar mest. Hinum þöglu er gert að tjá skoðanir sínar og hinir þurfa að hlusta og læra það smátt og smátt. Þannig þjálfast allir nemendur í að tjá sig, sem og að hlusta á hina.

Samvinnunám er einnig gott tæki til bekkjarstjórnunar vegna þess að uppröðun borða í kennslustofunni er lykilatriði í samvinnunámi. Nemendum er raðað saman í hópa óháð félagstengslum, ýmist tilviljanakennt eða með fyrirfram ákveðnum hætti af hálfu kennarans. Einnig eru hópar oft brotnir upp innan sömu kennslustundar. Kennslustundin er jafnframt skipulögð þannig að hún byggi á virkri þátttöku allra nemenda og jákvæð menning skapast þegar allir fá tækifæri til þátttöku. Hlutverkin eru einnig tilviljanakennd eins og sýnt hefur verið fram á þegar nemendur velja sér tússliti. Kennarinn er að auki hreyfanlegur og ekki í miðlunarhlutverkinu. Hann hefur því óbjagaða mynd af bekknum og fylgist með verklaginu (sjá t.d. Joyce o.fl., 2015).

Tunguspaðar (íspinnaprik) sem agatæki á kennara og nemendur

Bekkjarsett af tunguspöðum er afar hjálplegt í samvinnunámi. Nemendur skrá nafnið sitt á einn tunguspaða sem kennarinn geymir og notar reglulega.

Gott er að nota tunguspaðana til að stýra bekkjarumræðu. Tunguspöðunum er ætlað að gefa nemendum jafnan aðgang að samtalinu. Gott er að sýna nemendum spurningar sem á að ræða, annað hvort fyrir tímann eða í upphafi tímans svo þeir geti undirbúið sig því ekki þykir öllum nemendum gott að vera dregnir fram í sviðsljósið og vita ekki svarið.

Kennarinn þarf að hafa nokkrar opnar spurningar tilbúnar fyrir tímann. Kennarinn sýnir eina spurningu og fær alla í bekknum til að hugsa svarið í hljóði. Mikilvægt er að gefa til kynna í upphafi kennslustundar að öll svör séu velkomin og í lagi sé að gera mistök. Kennarinn dregur einn tunguspaða en spaðinn segir til um hver á að svara í það skiptið. Þetta er endurtekið þangað til ekkert nýtt kemur lengur fram. Þá leggur kennarinn fram nýja spurningu. Með þessum hætti hefur kennarinn yfirlit yfir það hverjir hafa talað og festist því ekki í því að leita ítrekað svara hjá sömu nemendunum. En einnig gefur hann þöglum nemendum rými og tíma til að formgera hugsanir sínar.

Kennarinn getur líka dregið upp nafn nemenda og farið þess á leit við viðkomandi að leggja fram spurningu. Þá er gott að gefa nemendum fyrst tíma til að búa til spurningar. Næst dregur kennarinn annað nafn og fær þann nemanda til að svara. Með þessum hætti má þjálfa nemendur í óundirbúnu samtali, þjálfa þá í að búa til spurningar og varpa spurningum aftur til nemenda, einkum ef kennarinn sjálfur getur ekki svarað.

Önnur leið til að virkja nemendur og þjálfa þá í að segja frá er að leggja fram þá vinnureglu að fá alltaf þrjá nemendur til að svara á undan kennaranum.

Hópaskiptingar sem vinna gegn valdaójafnvægi í bekk

Í minni kennslu legg ég ríka áherslu á að skipta reglulega í hópa, jafnvel oftar en einu sinni í hverri kennslustund. Þessu stýri ég sjálf til að vinna gegn óæskilegri hópamenningu og forðast að einhverjir nemendur yrðu útundan. Einnig þurfa allir að læra að vinna með öllum. Þegar verið er að skipta nemendum í hópa er mikilvægt að beita fjölbreyttum leiðum. Einnig verður að gæta að hópastærð því að þegar hún nær sex manns eða fleiri verður starfið oft ómarkvisst.

Stundum skiptir hraðinn máli. Þá er gott að vera búin að skipta nemendum í hópa fyrir kennslustundina. Það er til dæmis hægt að gera með því að nota eftirfarandi forrit (tilviljanakennd hópaskipting). Einnig er hægt að hafa númer, bókstafi eða liti á borðum eða afhenda nemendum spil á leiðinni inn í stofuna. Ef kennari skipuleggur námið þannig að nemendur eigi að vinna í tveimur hópum í kennslustundinni þá má taka ólík póstkort, skrifa í hvert horn aftan á kortið bókstafina A, B, C og D og klippa kortið í fjóra hluta þannig að kortið myndi púsl. Þá eru nemendur í upphafi tímans fengnir til að raða sér í hópa út frá mynd og í seinni hluta tímans út frá bókstöfum, nemendur merktir A vinna saman o.s.frv.

Stundum skipta viðhorf og sjónarhorn máli. Þá er hægt að kanna afstöðu og áhuga nemenda til ákveðinna mála og raða í hópa eftir því eða búa til örverkefni til að mynda hópana. Það getur til dæmis verið með því að hafa lista af þemum út frá áhugasviði nemenda og fá þá til að raða sér í hópa eftir því.

Inntak námsins gæti líka skipt máli. Þá má nota lesefni, myndir, málshætti, orðalista eða para saman hugtök við réttar skilgreiningar eða annað sem kennara dettur í hug.

Hægt er að nota tunguspaðana til að skipta hratt í hópa með tilviljanakenndum hætti. Þá safnar kennari saman jafnmörkum tunguspöðum og eiga að vera í hópunum og fær einn nemanda úr hverju setti til að kalla hópinn saman.

Einnig hef ég stundum fengið nemendur til að raða sér án þess að eiga í munnlegum samskiptum í afmælisdagaröð og talið svo í hópa eftir þeirri stærð sem ég vil ná fram. Mestu máli skiptir að nota fjölbreyttar aðferðir og breyta til. Loks má minna á að á Leikjavefnum er að finna marga góða hópskiptingarleiki, sjá hér.

Að lokum

Þessi grein er rituð í tilefni af 70 ára afmæli Ingvars Sigurgeirssonar. Ingvar hefur í mínum huga leitt kennslufræðilega umræðu í áratugi og er í því samhengi mikill frumkvöðull í skólaþróun. Ég hef þekkt Ingvar um þónokkurt skeið. Ég byrjaði á því að lesa Litróf kennsluaðferðanna í kennsluréttindanáminu, hann flutti erindi og stýrði vinnustofum sem ég sótti og síðan starfaði ég lengi með honum í Samtökum áhugafólks um skólaþróun. Hann studdi mig og leiðbeindi þegar ég sótti um doktorsnám við Menntavísindasvið og nú á síðustu árum hefur hann verið samstarfsmaður minn. Ég hef því lært ýmislegt af Ingvari er varðar kennslu, hugsjónir og skólaþróun og tel hugmyndir mínar um samvinnunám og lýðræði falla vel að hugmyndum Ingvars um nám og kennslu.

Að lokum er von mín að allir kennarar, í nútíð og framtíð, tileinki sér þessar, eða aðrar aðferðir, sem byggja á lýðræðislegum starfsháttum, virkni nemenda og umburðarlyndi gagnvart fjölbreytileikanum.

Heimildir

Evrópuráðið. (e.d.). Pestalozzi Programme. Sótt af https://www.coe.int/en/web/pestalozzi .

Joyce, B., Weil, M. og Calhoun, E. (2015). Models of teaching (9. útgáfa). Pearson.

Kagan, S. (2015). Kagan cooperative learning structures for engagement. Sótt af https://www.kaganonline.com/catalog/smartcards.php#TSC

Kidd, W. og Czerniawski, G. (2011). Successful teaching 14–19. Theory, practice and reflection. Sage.

Mompoint-Gaillard, P. og Lazar, I. (2015). Developing competences for democracy. 60 acrivities to learn and assess transversal attitudes, skills and knowledge (TASKs). Council of Europe Publishing.

Nanna Kristín Christiansen (2021) Leiðsagnarnám, hvers vegna, hvernig, hvað? Höfundur.

 


Guðrún Ragnarsdóttir er lektor Menntavísindasviði Háskóla Íslands. Guðrún er menntaður lífeindafræðingur (BSc) og er með kennsluréttindi á grunn- og framhaldsskólastigi. Að auki er hún með diplómagráðu í opinberri stjórnsýslu, meistaragráðu í lýðheilsufræðum og doktorsgráðu í menntavísindum. Guðrún hefur starfað sem grunn- og framhaldsskólakennari og millistjórnandi í framhaldsskólum. Einnig hefur hún tekið að sér fjölbreytt verkefni á sviði menntunar fyrir Evrópuráðið. Sérsvið hennar er kennslufræði, skólaþróun, starfsþróun, starfstengd leiðsögn og stjórnun skóla.


Gestaritstjórn afmælisgreina Ingvars Sigurgeirssonar: Anna Kristín Sigurðardóttir prófessor, Baldur Sigurðsson dósent og Gerður G. Óskarsdóttir fyrrverandi fræðslustjóri Reykjavíkur.


Grein birt 9.3. 2021



Allir í bátana, gerum þetta saman – um starfendarannsóknir í Dalskóla

Birt til heiðurs dr. Ingvari Sigurgeirssyni prófessor sjötugum

 

Hildur Jóhannesdóttir

 

Í þessari grein segir Hildur Jóhannesdóttir, skólastjóri Dalskóla frá  starfendarannsóknum, en þær eru ein af undirstöðum þess að lærdómssamfélag hefur þróast í skólanum. Eins og hugtakið lærdómssamfélag ber með sér verður til aukin þekking ef næst að þróa starfsaðferðir sem fela í sér miðlun þekkingar og verklags á milli kennara, teyma og samstarfshópa. Tilgangur lærdómssamfélags í skólum er að auka gæði kennslunnar og alls starfs með nemendum. Starfendarannsóknir styðja við lærdómssamfélagið því hver rannsókn sem gerð er miðar að auknum gæðum kennslunnar og skólastarfsins. Ásetningur rannsakandans eða hvers rannsóknarhóps er að auka hæfni sína og þekkingu til hagsbóta fyrir nám nemenda og að hafa áhrif á þróun skólastarfs í skólanum með beinum hætti.

Dalskóli, yngsti skóli Reykjavíkurborgar, hefur slitið barnsskónum og er 10 ára um þessar mundir. Skólinn var stofnaður sem leik- og grunnskóli ásamt frístundaheimili og til að byrja með staðsettur í nýbyggðri leikskólabyggingu sem hann sprengdi fljótt utan af sér. Við húsnæðiskostinn bættust þá lausar kennslustofur, en nú er allur skólinn kominn í varanlegt húsnæði sem að mestu er tilbúið. Í dag eru í skólanum 520 börn frá rúmlega eins árs aldri til 15 ára og við skólann starfa um 130 starfsmenn. Allt frá stofnun hans hefur verið lögð áhersla á vinnulag og skipulag sem styður við að lærdómssamfélag jafningja skjóti rótum.

Í þessari grein fjalla ég einkum um hvernig allir grunnskólakennarar, margir leikskólakennarar, frístundaráðgjafar og stjórnendur skólans rannsaka og fylgjast markvisst með eigin framþróun í starfi í þágu náms og leiks nemenda skólans.

Lærdómssamfélagið í Dalskóla

Þegar skólinn var stofnaður haustið 2009 var rætt um það hvernig skóli þetta ætti að vera og hvernig vinnustað við vildum tilheyra. Við vildum vinnustað þar sem allir ættu hlutdeild í því sem þar færi fram og að hver rödd væri mikilvæg. Við vildum vera framsækinn og áræðinn vinnustaður og að við vissum öll á hvaða leið við værum. Við vildum einnig læra hvert af öðru, en síðast en ekki síst að við hefðum hjarta fyrir börnum og hefðum hagsmuni þeirra að leiðarljósi hverja stund.

Þessir draumar kölluðust á við skilgreiningu lærdómssamfélagsins sem gengur út á að þróa menningu og andblæ þar sem lögð er rækt við að sjá kosti þess að læra í sameiningu. Einstaklingar samfélagsins viti hvað þeir vilji, þekki hindranir þess, geti hlustað á hvað aðrir vilja og fundið sameiginlega fleti á þessum framtíðarsýnum.

Þó orð séu til alls fyrst þá sáum við að við þyrftum að smíða og iðka starfshætti sem styddu við ásetning okkar um að skapa lærdómssamfélag. Hér tilgreini ég nokkra þá starfshætti sem við tókum upp til að styðja lærdómssamfélagið í Dalskóla:

Teymiskennsla. Það sem við gerðum til þess að fagmennska eins nýtist öðrum var að setja upp teymiskennslu og teymissamstarf. Skólahúsnæðið er hannað þannig að nokkur teymi hafa sameiginlega vinnuaðstöðu. Leikskólastarfsmenn 4ra og 5 ára barna, frístundastarfsmenn og grunnskólakennarar yngri barna deila vinnuherbergi. Miðstigið deilir vinnuherbergi og unglingastigið einnig. Með því móti á sér stað bæði formleg og óformlega samvinna sem styður samtal jafningja um fagleg mál.

Smiðjur. Við höfum alltaf verið með svokallaðar smiðjur í skólanum, sex kennslustundir í hverri viku og hver smiðja teygir sig yfir 5-6 vikur. Þá eru annað hvort samfélagsgreinar eða náttúrugreinar kenndar þverfaglega með áherslu á huga og hönd. Mest allur skólinn er í sömu smiðjunni á sama tíma. Með því móti er möguleiki á að færa til kennara og aldursblanda nemendum á fjölbreyttan hátt. Við höfum stundum kallað þetta pönkið í skólanum. Með smiðjum aukum við einnig samtal og samvinnu kennara, við aukum hlutdeild kennara með aðkomu að fleiri börnum og hugmyndasmíð út frá markmiðum verður fjölbreyttari.

Leiðsagnarnám. Við lögðum frá upphafi áherslu á það að vanda hverja stund, leikstund, kennslustund og frístundarstund. Gildi skólans Hamingjan er ferðalag kallast á við þá sýn okkar að það er leiðin sem farin er og stundin sem á sér stað sem þarf að vera nærandi og lærdómsrík. Í grunnskólahluta skólans tókum við upp starfsaðferðir leiðsagnarnáms. Góð námsmenning er forsenda þess og undirstaða að leiðsagnarnám fari fram. Gerðar eru væntingar um framfarir allra nemanda. Það ríkir hugarfar vaxtar og nemendur þekkja hvernig þeir læra og hvernig þeir styrkjast sem námsmenn við áskoranir af ýmsu tagi. Nemendahópurinn lærir saman með því að deila þekkingu og mistökum. Í leiðsagnarnámi veitir kennarinn hlutdeild í skipulagningu náms og kennslu, t.d. með því að setja viðmið í samvinnu við nemendur. Hann beitir fjölbreyttri spurningatækni og lögð er áhersla á samræður á milli nemenda um afmörkuð efnisatriði og námsþætti.

Í leiðsagnarnámi er mikilvægt að skýrleiki sé í skipulagi kennslunnar. Uppbygging kennslustundarinnar fylgir í megindráttum eftirfarandi ferli: Áhugi nemenda er vakinn með kveikjum af ýmsu tagi, þá eru námsmarkmið sett fram, viðmið ákveðin og námsstoðir og hjálpargögn lögð fram. Verkefni eru fjölbreytt, bæði hópvinna og einstaklingsvinna. Í kennslustundinni fer fram samantekt, samræður, endurgjöf og úrvinnsla. Endurgjöf til nemenda, eða á milli nemenda er mikilvæg í leiðsagnarnámi og til þess að nemendur geti nýtt hana þarf námsmenningin að byggja á trausti. Nemandinn þarf m.a. að búa yfir réttu hugarfari og sjálfstrausti til að geta tekið á móti endurgjöf, byggt á henni og nýtt sér hana. Starfshættir og hugmyndir nemenda og kennara um nám verða samræmdari þvert á skólann í leiðsagnarnámi og allir nemendur þekkja hvernig hrynjandi kennslustundarinnar er og hvernig samræða og spurningar um nám eru leiddar áfram.

Matsfundir. Við metum starf okkar reglulega með matsfundum, þar sem hver aðili segir álit sitt á tilteknum matsþáttum. Þetta er bæði gert í smærri samræðuhópum og í heyranda hljóði á stærri fundum. Niðurstöður slíkra matsfunda eru nýttar til skólaþróunar og breytingastjórnunar. Þannig skipta allar raddir jafn miklu máli og styður þetta jafnræði og sameiginlegt eignarhald.

Endurmenntun. Vikuleg endurmenntun og þróunarstarf fer fram í grunnskólahluta skólans. Við leggjum mikla áherslu á að eiga vikulega samræðu um nám og kennslu. Með þessu móti stillum við saman strengi og styðjum hvert annað í því vinnulagi sem við erum að þróa og sköpum betri skuldbindingu við sameiginlega sýn á tilgangi.

Starfendarannsóknir. Síðast en ekki síst ástundum við starfendarannsóknir til að styrkja lærdómssamfélagið í skólanum.

Starfendarannsóknir í Dalskóla

Við höfum frá upphafi lagt mikla áherslu á að allir kennarar og stjórnendur framkvæmi starfendarannsóknir. Með því að vinna að starfendarannsókn er farin sú leið í starfi sem hver og einn hefur áhuga á og trúir að skili nemendum auknum árangri og bættri námsmenningu.

Starfendarannsókn er aðferð til þess að bæta eigið starf og byggir á að ígrunda starfið um leið og samræða á sér stað meðal jafningja. Með því að gera starfendarannsóknir eru kennarar skólans að auka þekkingu sína og um leið má segja að þeir séu að framleiða þekkingu fyrir skólann og jafnvel út fyrir veggi hans. Að okkar mati er þetta valdeflandi starfsþróunaraðferð sem styrkir allt faglegt starf skólans. Upphefðin og þekkingin verður til innanhúss, upphefðin kemur ekki að utan.

Þegar sett er fram með formlegum hætti eitthvað sem kennarinn vill bæta, breyta eða innleiða verður það yfirleitt til þess að viðkomandi verður meðvitaður um eigin framþróun í starfi. Við þekkjum öll sem starfsmenn skóla að setja fram drauma og ásetning að hausti og svo er veturinn liðinn fyrr en varir og komið er vor. Ekki vannst tími til þess að gera þær breytingar eða þær umbætur sem löngun var til að gera í eigin starfi. Áskoranirnar koma úr öllum áttum og bregðast þarf við og hætta á að maður hliðarsetji sinn eigin draum um þróun eigin starfs.

Ferillinn í Dalskóla hefst yfirleitt á fræðslu og upprifjun að hausti og því að kennarar og stjórnendur spyrja sig einstaklingslega að því hvað þeir vilja innleiða, hverju þeir vilja breyta, hafa áhrif á, fylgjast með eða læra og þá í tengslum við kennarastarfið á gólfinu. Til þess að velja rannsóknarefni veltum við fyrir okkur námshópnum, tækifærunum sem þar liggja og spáum í þróunarstarfið sem fyrir er í skólanum, en þar liggja mörg rannsóknartækifæri. Kennarar hafa hugsanlega sótt  námskeið eða aðra endurmenntun sem þeir vilja innleiða eða hagnýta sér betur og nýta starfendarannsóknarformið til þess.

Í Dalskóla gera menn einstaklingsrannsóknir en einnig er mjög algengt að teymisfélagar vinni að sömu rannsókninni, það eykur enn frekar skuldbindingu við rannsóknina.

Eftir að rannsóknarefni hefur verið valið fara fram viðtöl á haustönn við stjórnendur þar sem rannsóknarefnið er lagt fram og sett fram formleg rannsóknarspurning. Í upphafi vegferðarinnar er skilgreint það sem þarf að skilgreina, staðan metin, spáð í lesefni, fræðslu, heimsóknir og varðaður vegurinn. Við ráðleggjum öllum að taka frá vikulega einhvern tíma til að halda utan um framvinduna og skráninguna Í starfendarannsóknum er skráning og gagnasöfnun mikilvæg. Gagnasöfnun getur verið viðtöl við nemendur eða aðra, söfnun nemendaverkefna, myndir teknar á vettvangi eða annað sem þurfa þykir til að fylgjast með breytingum. Regluleg skráning veitir mikilvægt aðhald og treystir rannsóknina.  Slík skráningarregla skapar betri skuldbindingu við eigin ásetning og draum.

Yfir veturinn nýtum við þrjá þróunarfundi til samtals og drögum saman stöðuna. Rannsóknirnar eru einnig ræddar í starfsþróunarsamtölum þar sem farið er yfir áskoranir og árangur. Á vorin komum við saman á og kynnum rannsóknirnar hvert fyrir öðru. Við höldum einnig ráðstefnu þar sem hver rannsakandi segir frá rannsóknarspurningu sinni og frá því hvaða áhrif íhlutun hans eða breytingar höfðu. Niðurstöður hverrar rannsóknar eru lagðar fram. Þannig fáum við yfirsýn yfir það gróskumikla starf sem í gangi er í skólanum, við kveikjum áhuga hjá jafningjum og samgleðjumst yfir árangrinum.

Niðurstöður kynntar.

Litið til baka

Á þessum 10 árum hafa rannsóknarefnin verið mörg og margvísleg. Fyrstu árin voru stjórnendur mikið að rannsaka hvernig fara skyldi að því að formgera samstarf á milli leikskóla, grunnskóla og frístundastarfs, hvernig festa mætti lærdómssamfélag í sessi og með hvaða starfsaðferðum.

Kennararannsóknirnar hafa spannað afar vítt svið; þróun samþættingar, flæði í vinnu með börnum,  áhrif námsumhverfis á nám og hvernig auka má sjálfshjálp með fjölbreyttum aðferðum. Mörg rannsóknarefni hafa verið tengd innleiðingu leiðsagnarnáms og kennarar valið mismunandi áhersluþætti til að rannsaka og lært þannig hver af öðrum og tryggt þar með miðlun aðferða, kennsluefnis og fræða. Nokkrar rannsóknir hafa snúist um teymiskennslu og ný stór kennslurými, en aðrar um mannkostamenntun, skapandi stærðfræði, hvernig hvernig efla má sjálfstæði nemenda, lýðræði og jákvæðan aga.

Nokkrar rannsóknir hafa breytt meiru en starfsaðferðum þess sem rannsakaði og náð að festa í sessi vinnulag í skólanum til framtíðar. Fyrir utan leiðsagnarnámsrannsóknir má nefna tiltekna rannsókn um lestrarhvetjandi smiðjustarf og hefur árlega ein samfélagssmiðja, tengd bókmenntun og auðgandi lestrarverkefnum, verið formuð vegna þessarar rannsóknar. Fyrir mörgum árum var framkvæmd rannsókn á fimm ára deild um hvernig við varðveitum hryggjarstöðu barna og niðurstöður þeirrar rannsóknar svífa enn yfir öllum leikskóladeildum og nær yfir í frístundastarf og starf fyrsta bekkjar. Eitt árið var unnin rannsókn á því hvernig best er að beita röddinni með eða án hjálpartækja. Niðurstöður þeirrar rannsóknar höfðu áhrif á það að í öllum kennslustofunum eru hljóðnemar sem nýttir eru við ákveðnar kennsluaðstæður.

Mat á árangri

Í innra mati á skólastarfi kemur það skýrt í ljós að kennarar telji sig valdeflast við það að rannsaka eigið starf. Þeir hafa með beinum hætti áhrif á þróun skólans og skólasamfélagsins, hver og einn, þeir eru virkir gerendur. Það kemur einnig fram í innra mati að kennurum finnst þeir verða betri kennarar við það að ástunda starfendarannsóknir.

Með starfendarannsóknum eykst sú áræðni að eiga samræðu um nám og kennslu út fyrir veggi skólans, miðlun þekkingar og reynslu verður auðveldari, því skráningin á starfinu og samantektin er markviss. Síðast en ekki síst teljum við að starfendarannsóknir minnki hættu á kulnun, því maður er hugsanlega betur við stjórnvölinn í eigin umhverfi og er staðfastari en ella við að fylgja eigin ásetningi um þróun í starfi.

Látum draumana rætast

Í skólastarfi nærumst við á samhengi sem hefur tilgang, ekki síður en nemendur. Það þarf að vera rými fyrir samræðuna, tilraunina, hlustunina, kyrrðina, sköpunina og lærdóminn. Með starfendarannsóknum teljum við okkur hafa náð vinnulagi sem er til þess fallið að draumar um samhengi, tilgang og framþróun í eigin starfi rætist fyrr en ella.

Dalskóli fékk Íslensku menntaverðlaunin 2020 fyrir framúrskarandi skólastarf. Smellið á myndina til að fræðast um verðlaunin.

 


Hildur Jóhannesdóttir hefur verið skólastjóri Dalskóla frá stofnun hans haustið 2010. Þar á undan var hún deildarstjóri í Norðlingaskóla og aðstoðarskólastjóri í Ingunnarskóla þar sem teymiskennsla, samkennsla og þverfagleg þemavinna, ásamt áformsvinnu nemanda voru einkennandi fyrir starfshætti skólanna. Tuttugu ára starf sem tónlistar- og tónmenntarkennari í Garðabæ ásamt góðri reynslu úr Norðlinga- og Ingunnanrskóla mótuðu þann grunn og þá starfskenningu sem höfundur byggir á.


Gestaritstjórn afmælisgreina Ingvars Sigurgeirssonar: Anna Kristín Sigurðardóttir prófessor, Baldur Sigurðsson dósent og Gerður G. Óskarsdóttir fyrrverandi fræðslustjóri Reykjavíkur.


Grein birt 12.3. 2021

 




Tröllaskagamódelið: Nám og kennsla í Menntaskólanum á Tröllaskaga


Article in English

Birt til heiðurs dr. Ingvari Sigurgeirssyni prófessor sjötugum

 

Lára Stefánsdóttir og Jóna Vilhelmína Héðinsdóttir

 

Þegar Menntaskólinn á Tröllaskaga var stofnaður árið 2010 var ekki fyrir séð hvernig skólinn yrði né heldur hvort og þá hvernig hann myndi ganga. Markmiðið með stofnun skólans var að efla fjölbreytta menntun í heimabyggð á norðanverðum Tröllaskaga. Þó var ljóst að á svæðinu væru vart nægilega margir nemendur á leiðinni upp grunnskólakerfið til að sá fjöldi sem kæmi í nýja framhaldsskólann nægði til að halda úti fjölbreyttri og metnaðarfullri menntun á framhaldsskólastigi. Því var farið að skoða leiðir til að tryggja það.

Árið 2008 tóku gildi ný lög um framhaldsskóla sem leiddu til vinnu við nýja námskrá fyrir framhaldsskóla sem tók gildi 2011. Með því gafst gott svigrúm til að þróa nám og kennslu í hinum nýja skóla. Þannig var hægt að flétta nútímann inn í skólastarfið með öflugum hætti og líta til þess samfélags sem biði útskrifaðra nemenda. Því þurfti að líta til mismunandi kenninga í menntunarfræði og hvað myndi styrkja sjálfstæði nemenda þannig að þeir sjálfir upplifðu eignarhald á menntun sinni.

Á þeim tíma sem skólinn hefur starfað má segja að ákveðin aðferðafræði við nám og kennslu hafi þróast sem hefur hlotið nafnið „Tröllaskagamódelið“ og einkennir skólastarfið í Menntaskólanum á Tröllaskaga. Skólastarfið og módelið hafa verið kynnt víða í Evrópu og hér heima fyrir, meðal annars á Evrópuráðstefnu EcoMedia sem haldin var í skólanum árið 2018.

Leiðarljós

Fyrst var ákveðið að móta hugmynd (e. concept) eða gildi, sem skólinn starfaði eftir, yrði leiðarljós hans og stýrði honum á leið. Hugmyndin var skilgreind í einkunnarorðum skólans: frumkvæði – sköpun – áræði. Hverju hugtaki fylgir ákveðin nálgun sem mætti útleggja á eftirfarandi hátt:

Frumkvæði: Frumkvæði í kennsluháttum, námsaðferðum, skipulagi og vinnubrögðum. Til að uppfylla þetta markmið var frumkvöðlafræði sett í kjarna allra námsbrauta skólans til að nemendur tileinkuðu sér frumkvöðlaviðhorf gagnvart úrlausnum, verkefnavinnu og nálgun að viðfangsefnum. Áfanginn skyldi tekinn helst á fyrstu önn eða eins snemma í náminu og mögulegt væri þannig að nemendur tileinkuðu sér frumkvæði og frumkvöðlanálgun í öllu náminu.

Sköpun: Skapandi kennsluhættir, námsaðferðir, skipulag og vinnubrögð. Talið var að listir þjálfuðu sköpun einstaklinga betur en flestar aðrar greinar og var því settur áfangi í kjarna um inngang að listum þar sem nemendur sköpuðu málverk, ljósmyndir og tónlist. Lögð hefur verið áhersla á að leið að lausnum er ekki ein heldur fjölbreytt, og vinnuferli og sköpun geta skipt meiru en lokaafurðin.

Áræði: Ljóst þótti að vani og hefðir myndu toga menn í að feta fornar leiðir og talsvert áræði þyrfti til að breyta námi, námsháttum, kennsluaðferðum, verkefnaskilum, námsmati og fleira. Það að þora var sett í framsætið og þó ekki gengi allt upp sem menn höfðu stefnt að, var mikilvægt að gefast ekki upp heldur læra af reynslunni, bæta það sem gert var og hafa þor til að spreyta sig á breyta vinnubrögðum, verkferlum og aðferðum.

Á þeim áratug sem skólinn hefur starfað hafa einkunnarorðin verið leiðarljós. Þótt hugðarefnin og viðfangsefnin hafi verið fjölbreytt hefur verið ljóst hvert skólinn stefnir og sameiginleg sýn hefur styrkt skólastarfið og krafturinn nýtist til að þróa skólann áfram.

Fjarnám og fjarvinna

Þar sem mannfæð í dreifbýli getur hindrað fjölbreytni náms, tækifæri og möguleika, var strax hugað að því að dreif- og fjarnám yrði fastur liður í starfsemi skólans. Þannig mætti bjóða upp á fjölbreytt nám og efla rekstrarlega hagkvæmni með því að stækka námshópa með nemendum sem ekki væru búsettir á nærsvæði skólans. Þegar ljóst var hversu margir staðnemar höfðu valið mismunandi námsgreinar voru námshópar fylltir með fjarnemum sem tryggði rekstrargrundvöll námsins. Þetta reyndist vel og hefur verið grundvöllur námsframboðsins alla tíð. Lögð er áhersla á jafnræði fjar- og staðnema með því að leitast við að veita sama aðgengi að stoðþjónustu skólans. Ekki er gerður greinarmunur í ráðningum starfsmanna skólans á því hvort þeir eru í fjar- eða nærvinnu og njóta allir sömu kjara.

Kennslufræðileg nálgun  í náminu er í anda samvinnunáms (e. collaborative learning) og á það við hvort heldur sem er um staðnám eða fjarnám. Þetta þýðir að ekkert annað er að gerast í fjarnámi en staðnámi, sömu kröfur, sömu verkefni og sömu skiladagar. Þetta hefur gefist vel og skólastarf í staðnámi ekki fipast sé ekki hægt að komast til skóla vegna veðurs og ófærðar. Einnig hefur þetta reynst mjög vel þegar ekki hefur verið hægt að bjóða upp á staðnám vegna sóttvarnareglna.

Leitast er við að gera hagkvæmar stundatöflur fyrir starfsmenn þannig að þeir þurfi að ferðast færri daga til skóla og efla fjarvinnusamstarf. Allir starfsmannafundir eru fjarfundir sem og oft fundir nefnda og ráða skólans.

Upplýsingatækni

Lögð er áhersla á að hagnýta upplýsingatækni markvisst í skólastarfinu, þá bæði til að ná markmiðum varðandi fjarnám og fjarvinnu sem og í námi staðnemenda. Vel á annað hundrað forrit, öpp og fleiri verkfæri eru notuð í skólastarfinu bæði í námi sem almennri starfsemi. Markviss þjálfun og þróun á notkun verkfæranna er stöðugt í gangi en þó þannig að sjónir beinast fremur að viðfangsefnum hverju sinni en sjálfum verkfærunum sem ekki eru aðalatriði.

Starfsþróun kennara

Til að viðhalda þekkingu, bæta við og þróa skólastarfið, tekur skólinn þátt í fjölmörgum samstarfsverkefnum. Verkefnin eru bæði innlend, norræn og evrópsk auk verkefna sem teygja anga sína víðar. Með því móti er stöðug starfsþróun í gangi sem bætir skólastarfið. Hluti þessara verkefna snýr að styrkjum til náms erlendis en kennarar og starfsmenn í stoðþjónustu hafa tækifæri til að fara á námskeið innanlands og erlendis. Þeir eru hvattir til þess og sóst er eftir styrkjum til að gera þeim kleift að ferðast og kynnast því besta sem gerist í Evrópu og víðar. Allir starfsmenn hafa farið til útlanda, stundað nám með kennurum frá öðrum löndum, borið sig saman við þá, miðlað til þeirra og lært af þeim. Hefur þetta reynst afar valdeflandi fyrir starfsmenn sem hafa áttað sig betur á styrk sínum í starfi.

Auk þess vinna starfsmenn að stöðugri starfsþróun innan skólans á fagfundum sem eru hálfsmánaðarlega þar sem þeir miðla þekkingu, ræða aðferðir og þróa áfram námið og skólastarfið. Því má segja að í skólanum hafi skapast gott lærdómssamfélag.

Námið

Núgildandi aðalnámskrá framhaldsskóla frá 2011 skapar sveigjanleika í skólastarfi og gefur framhaldsskólum gott tækifæri og sjálfstæði til að móta nám sem tekur mið af sérstöðu skóla, þörfum nemenda og samfélags. Horfið hefur verið frá miðstýringu, sem einkenndi fyrri námskrá, til dreifstýringar. Til þessa var horft þegar skólanámskrá Menntaskólans á Tröllaskaga var mótuð. Eins og áður sagði voru sett fram einkunnarorð skólans, frumkvæði, sköpun og áræði, sem hafa verið rauður þráður í gegnum allt starfið en jafnframt horft til grunnstoða menntunar sem settar eru fram í aðalnámskránni. Gert er ráð fyrir að nám til stúdentsprófs taki þrjú ár og námslok séu á 3. þrepi.

Samkvæmt lögum um framhaldsskóla nr. 92/2008 skal hver framhaldsskóli setja sér námsbrautarlýsingar sem eru svo sendar ráðherra til staðfestingar. Námsbrautir geta því verið ólíkar milli framhaldsskóla. Í raun má segja að í Menntaskólanum á Tröllaskaga hafi orðið til ein námsbraut með mismunandi sérhæfingu. Það byggist á því að af 200 einingum eru 86 einingar í sameiginlegum kjarna sem allir nemendur ljúka. Sérhæfingin felst svo í 74 einingum í félags- og hugvísindagreinum, náttúruvísindum, íþrótta- og útivistargreinum og listgreinum. Að auki hafa nemendur 40 einingar frjálsar sem þeir geta nýtt til frekari sérhæfingar eða fjölbreyttara náms sem höfðar til þeirra. Samt sem áður er það ekki svo að námsfyrirkomulagið hafi verið staðfest sem ein braut. Við skólann eru níu staðfestar brautir þar sem kjarni, sérhæfing og frjálst val mynda braut. Auk þeirra fimm leiða sem nefndar voru hér á undan er boðið upp á kjörnámsbraut þar sem einungis kjarninn er skilgreindur og nemendur byggja upp sína eigin sérhæfingu í samráði við skólann. Þá eru grunnmenntabraut, sem er 90 einingar með námslok á 2. þrepi, stúdentsbraut að loknu starfsnámi og starfsbraut fyrir fatlaða.

Þótt lögð sé áhersla á frelsi í námsvali og sveigjanleika í náminu er starfið samt í ákveðnum skorðum og skipulagi.  Verkefni nemenda eru sett í vikulotur þar sem þeir fá verkefni og aðrar upplýsingar um nám hverrar viku á mánudagsmorgni og þurfa í öllum tilfellum að skila verkefnum sínum í síðasta lagi á sunnudagskvöldum. Ekki er mögulegt að fá frest. Á þennan hátt  er vikulegt leiðsagnarmat tryggt, ásamt því að nemandinn getur skipulagt vinnu sína á mánudagsmorgni og þar með stjórnað vinnu sinni. Ákveðnar kennslustundir eru skilgreindar sem „vinnutímar“ og ekki merktar faggrein heldur vinnu nemenda. Þeir stjórna að hvaða viðfangsefnum þeir vinna hverju sinni en hafa aðgang að kennurum til leiðsagnar. Með þessu móti færist verkstjórn á námi nemenda að stórum hluta til þeirra sjálfra.

Frá upphafi hefur hverri námsönn verið skipt upp í tvennt með svo kallaðri miðannarviku. Þá er hefðbundið skólastarf lagt af og kennarar vinna að miðannarmati en nemendur taka þátt í vikulöngum áföngum um mismunandi og fjölbreytt viðfangsefni. Oftar en ekki eru fengnir kennarar og leiðbeinendur utan skólans sem koma inn með nýja þekkingu og fjölbreytni fyrir nemendur. Þarna hefur verið um að ræða bæði innlenda og erlenda aðila. Þetta hefur reynst skólanum dýrmætt og á þennan máta hefur tekist að flétta starf skólans og samfélagsins betur saman.

Kennsluumhverfið Moodle hefur verið notað frá upphafi. Það varð fyrir valinu þar sem það gefur kost á að leysa fjölbreytt viðfangsefni, til dæmis móta prófa- og verkefnabanka, hafa lesvélar fyrir lesblinda og margt fleira. Moodle er það viðamikið kennslukerfi að það setur þróun skólastarfsins ekki stólinn fyrir dyrnar en rétt er að benda á að til eru fleiri slík kerfi.

Leikjafræðin (e. gamification) hefur verið innleidd í enskukennslu til þess að hvetja og virkja nemendur í námi (Dichev og Dicheva, 2017). Einnig hefur sú reynsla verið skoðuð og nýtt í bland við aðrar aðferðir í öðrum kennslugreinum. Mestu munar að í kennslukerfinu Moodle eru verkfæri sem styðja við leikjafræði í námi.

Námsmat er afar fjölbreytt og geta nemendur oft valið hvernig þeir leysa viðfangsefnin að því gefnu að þeir sýni þekkingu sína á því sem verið er að vinna með. Með þessu móti er reynt að koma til móts við mismunandi styrkleika nemenda og gefa þeim færi á að njóta sín sem best. Við skólann er símat og því fylgir í flestum tilvikum leiðsagnarmat. Slíkt mat fer því fram á tugum viðfangsefna í hverjum námsáfanga yfir önnina en lokapróf eru ekki nýtt sem mælikvarði. Það þýðir þó ekki að próf séu ekki í skólanum, þau eru einungis einn þáttur námsmatsins og ekki umfangsmikil.

Eins og fram hefur komið hefur verið lögð áhersla á það í skólanum að virkja sköpunargáfu nemenda, gera þá sjálfstæða og efla ábyrgð þeirra á eigin námi. Á þann hátt verði þeir best undirbúnir undir framtíðina í frekara námi og starfi. Þuríður Jóna Jóhannsdóttir (2017) gerði rannsókn á einkennum skólastarfs í Menntaskólanum á Tröllaskaga. Þar skoðaði hún meðal annars hvað einkenndi það skólalíkan sem mótað hefur verið í Menntaskólanum á Tröllaskaga. Fram kemur að markmið skólans sé að gera nemendur sjálfstæða, skapandi og að skólinn hafi áhrif á nærumhverfi sitt innan sem utan á skapandi hátt. Hlutverk skólans sé að vera valdeflandi fyrir nemendur og samfélagið. Í niðurstöðum rannsóknarinnar kemur fram að skólalíkan Menntaskólans á Tröllaskaga sé til þess fallið að stuðla að jöfnum möguleikum allra nemenda til náms. Skýr umgerð um tiltekna þætti í skipulagi skólastarfs og námsmat styðji læsi nemenda á skólaumhverfið og getu þeirra til að halda áætlun og ná árangri. Niðurstöður rannsóknarinnar gefa því til kynna að skólalíkanið sem varð til við stofnun skólans og hér er fjallað um hafi heppnast og skilað árangri.

Nýsköpun í námi og námsframboði

Frelsi gildandi aðalnámskrár framhaldsskóla til þróunar náms er gríðarlegt. Það hafa kennarar skólans nýtt sér afar vel og hafa þeir reynst óþrjótandi brunnur hugmynda að nýjum áföngum. Margir þeirra hafa reynst vel og eiga sér fastan stað í áfangaframboði skólans. Einnig hafa nemendur komið með tillögur að námsáföngum sem hafa verið þróaðir. Þannig þróast námið stöðugt áfram í samræmi við leiðarljós skólans. Einnig geta einstakir nemendur sjálfir mótað námsáfanga fyrir sig í samstarfi við sérfræðinga skólans sem eru þá settir á þrep og námið og námsmat mótað í samstarfi kennara og nemanda.  Þá hefur námið oft verið tengt atvinnulífi, listum og félagslífi í nærumhverfinu og innlendir sem erlendir sérfræðingar hafa komið að náminu á fjölbreyttan hátt.

Í ljósi þeirra miklu breytinga sem nú eiga sér stað í samfélaginu og á atvinnumarkaði er nauðsynlegt að hafa nám sveigjanlegt en halda samt fast í ákveðna grunnmenntun og grunngildi sem endurspeglast í kjarna námsins og útfærsluleiðum. Á sama tíma er lögð rækt við að efla metnað nemenda, því á því byggist hæfni þeirra til að lifa og starfa í nútímasamfélagi og samfélagi framtíðarinnar.

Heimildir:

Aðalnámskrá framhaldsskóla 2011: Almennur hluti (2012). Mennta- og menningarmálaráðuneyti.

Dichev, C. og Dicheva, D. (2017). Gamifying education: what is known, what is believed and what remains uncertain: a critical review. International journal of educational technology in higher education14(1), 1-36. https://doi.org/10.1186/s41239-017-0042-5

Lög um framhaldsskóla nr. 92/2008.

Þuríður Jóna Jóhannsdóttir. (2017, ágúst). Skólalíkan sem stuðlar að jafnréttir til náms. Einkenni skólastarfs við Menntaskólann á Tröllaskaga í ljósi kenninga Bernsteins. Netla – veftímarit um uppeldi og menntun. Sótt af https://www.mtr.is/static/files/Greinar/15.pdf


Ljósmyndir eru úr myndasafni skólans.


Menntaskólinn á Tröllaskaga var tilnefndur til Íslensku menntaverðlaunanna 2020. Smellið á myndina til að lesa umsögn viðurkenningarráðs um skólann.


Lára Stefánsdóttir er skólameistari Menntaskólans á Tröllaskaga frá upphafi 2010. Hún er menntunarfræðingur M.Ed. og listljósmyndari MFA. Hún hefur starfað í Fjölbrautaskólanum við Ármúla og Menntaskólanum á Akureyri ásamt því að hafa kennt kennurum og veitt ráðgjöf í flestum framhaldsskólum landsins.

Jóna Vilhelmína Héðinsdóttir er aðstoðarskólameistari Menntaskólans á Tröllaskaga. Hún hefur sinnt því starfi frá upphafi 2010. Hún er íslenskufræðingur M.Paed. og stjórnsýslufræðingur MPA. Hún hefur starfað sem íslenskukennari og stjórnandi í Grunnskóla Ólafsfjarðar og Menntaskólanum á Tröllaskaga.


Gestaritstjórn afmælisgreina Ingvars Sigurgeirssonar: Anna Kristín Sigurðardóttir prófessor, Baldur Sigurðsson dósent og Gerður G. Óskarsdóttir fyrrverandi fræðslustjóri Reykjavíkur.


Grein birt 12.3. 2021



„Spotta, lyfta, gera sýnilegt – það er áskorunin akkúrat núna.“ Um þróun háskólakennslufræði við Háskóla Íslands

Birt til heiðurs dr. Ingvari Sigurgeirssyni prófessor sjötugum

 

Ljósmynd: Kristinn Ingvarsson.

Guðrún Geirsdóttir

 

Eins og félagi minn góður, heiðursmaðurinn og stórafmælisbarnið Ingvar Sigurgeirsson, hef ég um langt skeið brunnið fyrir kennslufræðum og kennaramenntun og borið gæfa til að fá að sinna þeirri ástríðu minni á starfsvettvangi mínum innan Háskóla Íslands. Fyrir hartnær tuttugu árum var Kennslumiðstöð Háskóla Íslanda stofnuð, miðstöð sem ég hef stýrt sem stjórnarformaður frá stofnun og sem deildarstjóri síðasta áratug. Á þessum tuttugu árum hefur starfsþróun háskólakennara á sviði kennslu verið kjarni míns starfs og því langar mig að nota tækifærið hér til að fjalla um þróun kennslufræða fyrir háskólakennara við Háskóla Íslands. Mig langar að deila vegferðinni frá fyrstu tilraunum til að koma á laggirnar formlegu námi í kennslufræði fyrir háskólakennara til dagsins í dag þar sem kennsluþróun hefur öðlast formlegan sess í störfum kennsluþróunarstjóra sem sjá hlutverk sitt að „spotta, lyfta og gera sýnilegt“ (Elva Björg Einarsdóttir, 2020).

Að hefja kennslu við Háskóla Íslands

Starfsþróun kennara á öðrum skólastigum hefur mikið verið rannsökuð en sömu sögu er ekki hægt að segja um háskólastigið. Háskólar eru vinnustaðir fáir öðrum líkir og starf háskólakennara um margt einstakt. Háskóli byggir á framlagi sérfræðinga sem vinna innan og stundum þvert á fræðigreinar og deildir í flóknum samskiptum við nemendur. Verklag og vinnuferlar eru hvorki niðurnegldir né sérstaklega ljósir og árangur starfsins ekki alltaf fyrirsjáanlegur. Háskólar eru því flókið starfsumhverfi (sjá Barnett og Coate, 2005; Páll Skúlason, 2014, Jón Torfi Jónasson, 2008).

Fyrir nýja háskólakennara getur verið vandasamt að hefja störf. Háskólakennarar mæta til leiks sem fræðimenn sem sækja faglega sjálfsmynd sína fyrst og fremst til sinnar fræðigreinar. Þeir eru hins vegar sjaldnast fagmenntaðir kennarar og það er eitt að kunna sína grein og annað að kunna að kenna hana (Handal, 1999). Kennsluhluti starfsins getur því reynst nýjum háskólakennurum snúinn í byrjun og fyrir suma þeirra einkennast fyrstu árin í háskólakennslu af kvíða og óöryggi (Åkerlind, 2007) sem erfitt er að glíma við þegar á bætist mikið vinnuálag, lítil endurgjöf og takmarkaður stuðningur (Tunan og Garbertt, 2007).

Ungur háskólakennari sem ákvað að hætta störfum sendi mér eftirfarandi svar við eftirgrennslan minni um ástæður uppsagnar:

Af hverju vildi ég hætta? Aðallega af því að mér finnst ekki gaman að kenna, þó svo ég teljist vera „góður“ kennari. Partur af því er kennslufyrirkomulagið (14 vikur í einu er ALLT OF LANGT!!! Þvílíkt andlegt maraþon! Ég geri næstum ekkert annað á meðan), partur af því er kennsluefnið sjálft (mér fannst efnið allt í lagi í gamla daga, en þetta eru ekki mínar ær og kýr), partur af því er að vikulegu heimadæmin voru á við að reka nagla í hausinn á mér af leiðindum.

Annað sem á ekki við mig er að gefa fólki tölulegar einkunnir, og ákveða hver nær og hver fellur. Það að búa til skrifleg próf reyndist mér hræðilega erfitt, og olli mér mikilli sálarangist, svo ekki sé talað um að reyna að skala prófið til eftir á og ákveða hvar minn Salómónsdómur félli. Þá hjálpar ekki að fá til sín nemendur á hnjánum sem biðja um miskunn og „ … það vantar bara nokkra punkta“. Ég hef bara ekki sálarstyrk í svona, verandi bæði metnaðargjarn fyrir hönd nemanda minna, en samt óviljugur að vera beinlínis álitinn ‘vondur’.

Sum sé, ég upplifði mig sem mjög einangraðan … og eftir að hafa unnið að doktorsverkefni heiman frá mér í allt of mörg ár, þá fannst mér nóg komið af einyrkjavinnunni, og stefni á vinnustað þar sem fólk talar aðeins meira saman. 🙂

Aðstæður eru þessum nýja kennara erfiðar. Kennslan er tímafrekt verkefni og eflaust erfitt að finna rannsóknarvinnu stað og stund. Glíman við nemendur reynir á, það er flókið að sinna kennslufræðilegum verkefnum eins og námsmati og í deildinni virðist vera lítill vettvangur fyrir umræðu eða stuðning við nýliðann. Vonandi er þessi reynsla ekki dæmigerð fyrir nýja kennara við Háskóla Íslands og flestir þeirra ná að komast yfir fyrsta hjallann og ná betri tökum á kennslunni.

Mynd 1. Námskeið í háskólakennslufræði

Reynslubundin kennslufræði

Það er ekkert mjög langt síðan að farið var að viðra þá hugmynd að kennslufræði væri eitthvað sem háskólakennarar gætu haft gagn af í starfi sínu. Kennsluhæfni var lengi eitthvað sem kennarar voru taldir taka með sér úr eigin námi, þeir lærðu til verka af eigin reynslu. Í viðtölum við háskólakennara innan þriggja deilda Háskóla Íslands sem voru hluti af doktorsrannsókn minni (Guðrún Geirsdóttir, 2011, 2012) kom glöggt í ljós að viðmælendur kunnu ýmislegt fyrir sér í kennslu og létu sig kennslu sína miklu varða. Þeir gátu útskýrt hvaða leiðir (oft ansi hugvitssamar) þeir færu til að reyna að ná til nemenda og aðstoða þá við að skilja viðfangsefnið, voru meðvitaðir um kennsluaðferðir sem þeir notuðu og um breiddina í nemendahópum. Þeir ræddu kynjamun og kennslu, gátu sett í orð áhyggjur sínar yfir lítilli virkni nemenda, veltu fyrir sér mögulegum ástæðum þessa og dregið upp myndir af því sem þeir töldu skipta máli í kennslu.

Kennararnir í rannsókninni gátu sett í orð hugmyndir sínar um hvað gerir kennara að góðum kennara. Stundum sneri það að því að hafa áhuga fyrir viðfangsefninu, finna leiðir til að hjálpa nemendum við að ná tökum á því og stundum hreinlega var góður kennari skilgreindur út frá viðhorfum sínum til nemenda:

Að vera góður kennari snýst dálítið mikið um viðhorf og þar með viðmót kennarans til nemandans. Kennari sem er bara einfaldlega góðviljaður nemendum og er þarna til að hjálpa þeim að ná árangri og þau finna það … þá held ég að það sé mjög mikið unnið.

Kennararnir í rannsókninni bjuggu að nokkuð góðu reynslunámi á sviði kennslu. Margir sögðust hafa komið til kennslu óöruggir en vaxið smátt og smátt ásmegin:

Sko, fyrst þegar að maður er að kenna þá náttúrulega verður maður að hafa þetta dálítið … eftir smá fyrirmynd. Maður er ekki nógu öruggur til að taka inn í sitt svona eigið sem manni finnst maður geta miðla meira. Það kemur seinna. Ég finn það að ég er kannski aðeins svona farin að … maður er afslappaðri, þú veist öruggari. Þá fer maður líka að miðla meira svona sjálfur. Maður getur farið að breyta aðeins út af þessu niðurnjörvaða fari.

Þeir sögðust kenna eins og þeim var kennt og leita fyrirmynda í sínum fyrri kennurum þar til þeir þorðu sjálfir að fara að taka meiri áhættu:

Sko, af því að maður hefur ekkert lært að kenna þá hugsa ég að ég hafi valið ákveðna [fyrri] kennara mína sem ákveðna fyrirmynd, ómeðvitað og svona haldið mig við þeirra hátt að kenna.

En þeir voru síður en svo öruggir í kennarahlutverkinu og sumir jafnvel áhyggjufullir yfir því að vera gamaldags og ekki að „gera rétt“.

Það er eitt sem mig langar til að spyrja þig um … og það er … ég kann best við að nota töfluna og skrifa og tala um kringum það. Ég einhvern veginn nota glærurnar en ég byggi ekki fyrirlestrana á þeim og … er ég þá ekki gamaldags?

Eins og sjá má á ofangreindu leita háskólakennarar í reynslu úr eigin námi, til fyrirmyndarkennara sinna svo og byggja á þeirri reynslu sem þeir öðlast við kennslu til að móta kennslusýn sína og kennsluhætti. Þeir byggja á reynslunámi sem oftar en ekki fleytir þeim áfram í kennarastarfinu. En dugar þá reynslan ein og sér? Ekki ef marka má þá þróun sem sjá má á háskólastigi í flestum vestrænum löndum.

Formleg kennaramenntun fyrir háskólakennara

Á síðustu áratugum hafa háskólar víða um heim skipulagt sérstakar námsleiðir í kennslufræði fyrir nýja kennara. Í könnun sem unnin var á vegum samtaka um kennsluþróun, ICED (International Consortium for Educational Development), árið 2014 (ICED, 2014) kom fram að víða er kennslufræðilegur undirbúningur nýrra háskólakennara lagaskylda (Sri Lanka, Noregur, Ethiopia, Danmörk) sem nær þó stundum aðeins til kennara sem kenna í starfsmenntaskólum (Finnland, Holland og Sviss). Annars staðar er ekki kveðið á um slíkt í landslögum heldur farin sú leið að setja fram ákveðin viðmið um kennsluhæfni sem háskólar geta nýtt sér í eigin gæðastarfi. Í Bretland hafa samtök háskóla (HEA) sett sér viðmið um hæfni í kennslufræði (Higher Education Standards). Í Svíþjóð voru lagaákvæði um kennslufræðimenntun háskólakennara felld úr landslögum 2010 en samtök háskólarektora sameinuðust um viðmið unnin af Swednet (sænskum samtökum um kennsluþróun í háskólum). Á Írlandi eru til landsviðmið um kennsluhæfni háskólakennara og í Ástralíu er að finna Higher Education Standards Framework frá 2011 og fyrir kennslufræðinám fyrir háskólakennara gilda ákveðin landsbundin viðmið. Í Bandaríkjunum gilda engin sérstök ákvæði á landsvísu utan þau að háskólakennarar sem kenna á framhaldsstigi skuli fá eins dags þjálfun í kennslufræði en víða eru þau fræði þó hluti af doktorsnámi (D‘Andrea og Gosling, 2005).

Könnun ICED er komin nokkuð til ára sinna og þó að ekki sé auðvelt að finna sambærilega nýrri samantekt sýna rannsóknir að á síðustu árum hefur verið lögð enn meiri áhersla á kennslufræðilega hæfni háskólakennara og að horft er meira til þeirrar hæfni við mat á hæfni og framgangsreglum háskóla (Kobayashi o.fl., 2017).

Þó að námsskipulag kennaramenntunar fyrir háskólakennara og umfang sé misjafnt eftir löndum og stofnunum er grunnstefið í námsleiðum í kennslufræði fyrir háskólakennara sá flókni veruleiki sem hér var lýst að ofan. Áhersluatriði í þeim flestum eru fjögur grunnstef sem eru nemendamiðuð kennslusýn, að stuðla að faglegri eða ígrundaðri nálgun í kennslu, að byggja upp samstarf og tengslanet kennara og aðstoða þátttakendur við að átta sig á stofnanalegum reglum og ákvæðum (Hicks o.fl., 2010).

Gæti Háskóli Íslands ekki stofnað námsleið í kennslufræði fyrir háskólakennara?

Árið 2006 setti Háskóli Íslands fram stefnu sína með það að markmiði að komast í hóp bestu háskóla heims. Eitt skref í þá átt var eftirfarandi ákvæði:

Frá hausti 2006 verði nýjum kennurum gert skylt að sækja námskeið í kennsluaðferðum og tækni á vegum Kennslumiðstöðvar Háskólans (Úr stefnu Háskóla Íslands 2006-2011).

Þetta ákvæði er um margt merkilegt. Í fyrsta lagi er það orðalagið sjálft og sú sýn sem þar má greina að baki. Það að kennurum er skylt að sækja námskeið má hugsanlega túlka sem svo að stjórnvöldum Háskólans hafi ekki þótt líklegt að kennarar sæktu þá fræðslu að eigin frumkvæði. Að námskeiðið snúi að kennsluaðferðum og tækni – dregur að mínu viti fram ákveðna sýn á kennslu. Sýn sem markast af því að litið er á kennslu sem tæknilegt fyrirbæri – sem hægt er að bæta með einföldum aðgerðum. Slík var líka raunin þegar ég sem stjórnarformaður Kennslumiðstöðvar Háskóla Íslands tók stefnumálið alvarlega, leitaði upplýsinga um fyrirkomulag í starfsþróun háskólakennara erlendis og lagði fram kennsluáætlun að umfangsmiklu 10 ECTS námskeiði fyrir kennara háskólans. Þegar þau drög voru lögð fyrir stjórnendur háskólans kom í ljós að hugmyndir okkar um nauðsynlegan stuðning á sviði kennslu fyrir nýja kennara fóru ekki alveg saman og það sem stjórnendur höfðu í huga var í litlu samræmi við þær hugmyndir sem ég hafði kynnst erlendis. Allar áætlanir um viðamikið námskeið fyrir háskólakennara voru því lagðar á hilluna – í bili.

En tíminn leið og fimm árum síðar var Háskóla Íslands mótuð ný stefna (2011-2016) og þar var að finna eftirfarandi ákvæði:

Haldin verði á vettvangi Kennslumiðstöðvar Háskólans sérstök námskeið um kennsluhætti, nýjungar í kennsluaðferðum og leiðbeiningu við framhaldsnema sem allir kennarar, jafnt nýir sem eldri, sæki með reglubundnum hætti. Kennarar fái kennsluafslátt þegar þeir sækja slík skyldunámskeið (Stefna Háskóla Íslands 2011–2016).

Hér kveður við annan tón en í fyrri stefnu. Kennslutækni hefur vikið fyrir hugtökum eins og kennsluháttum og nýjungum í kennslu og leiðbeining við framhaldsnema er talin verkefni sem kennarar þurfa stuðning við. Fráhvarf frá tæknisýninni kemur einnig fram í því að námskeiðin eigi að sækja reglubundið, þ.e. kennsluþróun er ekki lokið með einu námskeiði heldur er hún ferli og námskeiðin eiga ekki aðeins að ná til nýrra kennara heldur þeirra eldri líka – kennsluþróun er aldrei lokið. Þá kemur fram í þessari stefnulýsingu að stjórnendur Háskólans hafa vilja til að styðja við þessa starfsþróun með því að veita kennurum tíma til að sinna henni í formi kennsluafsláttar. Þetta ákvæði má sjá sem einhvers konar staðfestingu háskólans á því að háskólakennarar, jafnt nýir sem reyndir, þurfi stuðning til að takast á við þann hluta starfs síns sem snýr að námi og kennslu – að kennsla sé meira en meðfæddur eiginleiki eða reynsla sem flestir búi yfir.

Þetta viðhorf til kennslu og kennsluþróunar sem endurspeglaðist í stefnu Háskóla Íslands 2011–2016 var jafnframt grundvöllur að stofnun nýrrar námsleiðar, Kennslufræði Háskóla, við Menntavísindasvið.

Kennslufræði háskóla – diplómanám fyrir háskólakennara verður til

Árið 2010 var 30ECTS námsleið sett á laggirnar við Menntavísindasvið Háskóla Íslands og var fyrirmyndin sambærilegar eða svipaðar námsleiðir erlendis, einkum á Norðurlöndum. Námsleiðin er hluti af námsframboði Menntavísindasviðs en rekin í samstarfi við Kennslumiðstöð Háskóla Íslands. Frá hausti 2017 hefur hún samanstaðið af fjórum námskeiðum sem eru Inngangur að háskólakennslufræði (10 ECTS), Skipulag og endurskoðun námskeiða (5 ECTS), Námsmat og endurgjöf (5 ECTS) og Starfendarannsóknir og kennsluþróun (10 ECTS). Lokaviðmið námsleiðarinnar eru að þátttakendur geti að námi loknu:

  • nýtt sér kennslufræðilega þekkingu og rannsóknir í kennslu, námskrárgerð og námsmati
  • skipulagt kennslu út frá nemendamiðaðri sýn og ríkjandi stefnu háskóla
  • tekið faglegar ákvarðanir um nám og kennslu
  • beitt þekkingu sinni til rannsókna og umbóta í kennslu
  • tekið þátt í faglegri umræðu um nám og kennslu á háskólastigi

Viðfangsefni námskeiða má lesa úr námskeiðsheitum. Þannig snúa viðfangsefni Inngangs að kennslufræði háskóla fyrst og fremst að grundvallarþáttum í kennslu eins og starfskenningu kennara, sýn til nemenda, skipulagi kennslu, vali kennsluaðferða og námsmatsleiða. Í námskeiðinu er lögð áhersla á að þátttakendur skoði eigin kennsluhætti í ljósi kenninga og fræða, eigi samtöl við félaga sína og fylgist með og leggi mat á kennslu hver hjá öðrum. Í námskeiðunum Skipulag og endurskoðun nám­skeiða og Námsmat og endurgjöf huga þátttakendur annars vegar að námskrárgerð og hins vegar námsmati eigin námskeiða og ígrunda og endurskoða í ljósi fræða. Í lokanámskeiði námsleiðar, Kennsluþróun og starfendarannsóknir, leggja þátttakendur drög að rannsókn á sviði kennslu eða skipuleggja kennsluþróunarverkefni. Þau verkefni eru síðar kynnt á Menntaviku, rannsóknarráðstefnu Menntavísindasviðs og hafa sum hver verið birt sem fræðilegar greinar (sjá t.d. Atli Vilhelm Harðarson, 2018; Ásdís Helgadóttir o.fl., 2020; Sigrún Harðardóttir og Sveinbjörg Júlía Svavarsdóttir, 2018; Silja Bára Ómarsdóttir, 2016).

Um áramótin 2020–2021 höfðu 170 háskólakennarar lokið fyrsta námskeiði námsleiðarinnar og um 60 háskólakennarar hafa útskrifast með diplómagráðu. Námsleiðin er opin háskólakennurum og hana hafa sótt kennarar frá öllum háskólum landsins en langstærsti hluti þátttakenda kemur frá Háskóla Íslands. Háskóli Íslands styður við fasta kennara með því að veita þeim styrk sem nemur skráningargjaldi við Háskóla Ísland svo og með kennsluafslætti.

Hafa háskólakennarar eitthvert gagn af háskólakennslufræði?

Þegar kennslufræðinámsleiðir fyrir háskólakennara voru kynntar til sögunnar í Bretlandi upp úr 1990 var þeim síður en svo tekið fagnandi af háskólasamfélaginu (Gosling, 2009). Kennsluhæfni háskólakennara hafði yfirleitt verið lítið til umræðu og það almennt talið að góð tök á fræðigrein fælu í sér góða hæfni til að kenna greinina. Ekki ósvipuð viðbrögð fengu hugmyndir um skyldunámskeið fyrir háskólakennara við Háskóla Íslands þegar þær hugmyndir voru kynntar fyrir stjórnendum eins og vikið var að hér að framan. Í umræðum um gildi skyldunámskeiða fyrir háskólakennara kom m.a. fram að nýir kennarar hefðu ýmislegt annað við tímann að gera, þeir þyrftu að sinna rannsóknum sínum og að það væri í raun hálf niðurlægjandi fyrir nýja kennara að gangast undir slíka kvöð. Þessi sjónarmið eru sem betur fer orðin mun sjaldgæfari í dag.

Það er hins vegar sjálfsagt og hollt að spyrja sig um gildi og gagnsemi kennslufræðináms. Í rannsókn Fanhanel (2012) á viðhorfum breskra háskólakennara til þátttöku sinnar í kennslufræðinámskeiðum kom fram að þeir töldu sig hafa haft ýmislegt gagn af veru sinni þar. Námið var talið hjálpa kennurum við að skapa tengslanet þar sem gafst tækifæri til að deila reynslu með öðrum háskólakennurum og ræða vanda og viðhorf sem oftar en ekki var enginn staður og stund til að deila innan eigin deilda. Í námskeiðum gafst kennurum tækifæri til að tileinka sér kennsluhæfni í vernduðu umhverfi. Þar kenndu sérfræðingar sem gátu með kennslu sinni veitt háskólakennurum aðgang að sérfræði og fagþekkingu á sviði háskólakennslu og orðaforða til að ræða um eigin kennslu. Þá hafði þátttaka í námskeiðum opnað dyr fyrirlestrasala fyrir jafningjamati. Krafa í Bretlandi um að kennarar skrifuðu s.k. kennsluferilskrá (portfolio) gerði það að verkum að þátttakendum fannst þeir hafa eflst í að setja í orð eigin praxís og hefðu þar með orðið sterkari fagmenn. Sumir viðmælendur töldu sig hafa fengið aukið sjálfstraust og orðið öflugri sem háskólakennarar og að lokum töldu viðmælendur að þátttaka í námskeiðum hefði hjálpað þeim að skilja flókinn veruleika háskóla og þeir gætu nú beitt sér af meiri herkænsku en áður. Þátttakendur voru sem sagt ánægðir með nám sitt í háskólakennslufræði. Aðrar rannsóknir hafa stutt þessa niðurstöðu. Þar hafa kennarar jafnframt talið námið hafa gert þá nemendamiðari í kennslu og aflað þeim hærri skorar í kennslukönnunum (Gibbs og Coffey, 2004; Prosser o.fl., 2006).

Í tilefni þess að námsleiðin Kennslufræði háskóla fagnaði áratugs afmæli síðasta ár, lék okkur í Kennslumiðstöð hugur á að kanna viðhorf þeirra sem lokið hafa námskeiðum af námsleiðinni. Spurningakönnun var samin af þeim Ástu Bryndísi Schram, Elvu Björg Einarsdóttur og Sigurbjörgu Sigurbjarnadóttur. Notuð var blönduð aðferðafræði þar sem metnar voru niðurstöður bæði lokaðra og opinna spurninga í spurningalista sem var settur saman af 30 spurningum sem þátttakendur svöruðu aðallega eftir sex punkta Likert skala.

Spurningalistinn var sendur til 142 fyrrverandi þátttakenda á námsleiðinni sem allir eru háskólakennarar. Svarhlutfall var 54% (77). Þar af höfðu 49% (38) lokið 30 eininga diplómu í Kennslufræði háskóla, 31% (24) höfðu lokið tveimur eða fleiri námskeiðum af námsleiðinni og 19% (15) höfðu lokið einu námskeiði, Inngangi að kennslufræði háskóla. Konur voru 74% (56) svarenda og karlar 26% (20). Í könnunni var spurt um áhrif kennslufræðinámsins á kennsluþróun kennara, hvort og þá hvernig námið hefði styrkt kennara í starfi og hvort og þá hvernig námið hefði áhrif á hlutverk þátttakenda og samstarf í deildum. Þó að svörun hefði vissulega mátt vera meiri ætti könnunin að gefa góðar upplýsingar um viðhorf þátttakenda.

Lesa má úr könnunni að þátttakendur eru ánægðir með námsreynslu sína. Nær allir eða 99% þátttakenda sögðu að námið hefði uppfyllt væntingar þeirra og að þeir myndu mæla með því við samkennara sína að þeir tækju námskeið í námsleiðinni (N=76 og 77).

Mynd 2. Viðhorf þátttakenda í háskólakennslufræði til fullyrðinga í könnun á viðhorfum til háskólakennslufræðináms.

Í könnuninni voru þátttakendur m.a. beðnir um að taka afstöðu til fullyrðinga þar sem spurt var um þætti sem lagðir eru til grundvallar í skipulagi námsins. Í greiningu á þeim svörum mátti sjá að námið hafði skilað þátttakendum ákveðinni leikni, haft áhrif á viðhorf þeirra og öryggi í kennslu og gefið þeim kost á að verða þátttakendur í samfélagi þar sem hægt var að deila reynslu sinni og læra af öðrum.

Gagnleg tæki og tól 

Eins og sjá má af efstu fjórum fullyrðingum á myndinni hér að ofan telja svarendur að þeir hafi eflst og styrkst í kennslu með þátttöku sinni í náminu. Kennarar sögðu að námskeiðin hefðu gert þá að „miklu betri háskólakennara“ m.a. með því að þeir lærðu hinar ýmsu kennsluaðferðir og um fjölbreytt námsmat. „Mér finnst ég hafa eflst á svo marga vegu sem kennari vegna þessa náms.“ Í náminu hefðu þátttakendur „lært nýja hluti“ og fengið „þau verkfæri sem þarf til að vera í stakk búin að takast á við áskoranir í kennslunni.“ Þá kunnu þeir að meta það að hafa fengið verkfæri sem þeir gátu nýtt sér strax í eigin kennslu.

Opnaði á nýjar hugmyndir/nýja hugsun

Margir þátttakendur sögðu að námið hefði opnað augu þeirra fyrir nýjum hliðum kennslu, gefið þeim nýja sýn eða nýjan skilning á mikilvægum þáttum kennslunnar. Þannig hafði námið opnað „ sýn á ýmis atriði sem mér voru áður hulin“, það „breytti hugmyndum mínum um háskólakennslu …“ og „opnað augu mín fyrir margvíslegum hliðum kennslu sem ég hafði ekki komið auga á fyrr.“ Þátttakendur bentu á að þeir hefðu ekki hugsað um kennslu sína áður „út frá kennslufræðilegu sjónarhorni“ áður en þeir hófu nám í kennslufræði.

Aukið sjálfstraust og öryggi

Þátttaka í námi styrkti sjálfstraust og öryggi þátttakenda í kennarahlutverkinu en margir hverjir tilgreindu aukið öryggi í kennslu eftir námið. Þeir töldu sig hafa öðlast „aukið öryggi í kennslu … fengið þjálfun í að breyta og bæta.“ Þeir höfðu öðlast „sjálfstraust til að fara eigin leiðir og prófa nýja hluti“ sem varð til þess að þeir fóru „að vinna markvisst að því að bæta kennsluna.“

Að geta rætt um kennslu sína

Í námskeiðum hittast þátttakendur reglulega og stór hluti kennslustunda fer í sameiginlegar umræður þátttakenda. Þátttakendur voru sérlega ánægðir með þennan þátt námsins og lýstu því hve mikið þeir hefðu lært hver af öðrum í umræðum og hvernig kennslufræðin hefði lokist upp fyrir þeim. Umræður við samkennara gefa „speglun og ákveðna innsýn í reynslu og þekkingu annarra kennara.“ Slíkar umræður „dýpkuðu þekkingu og gáfu innsýn í störf kennara á öðrum og ólíkum sviðum.“

Sjálfsskoðun/ígrundun (reflective practitioner)

Í námsleiðinni er byggt á hugmyndum um ígrundum í starfi og taka verkefni og umræður mið af þeim hugmyndum. Lögð er áhersla á að þátttakendur velti fyrir sér eigin kennsluháttum og fá þeir til þess ýmis verkfæri og stuðning. Þessi hugmyndafræði hefur skilað árangri á þann hátt að þátttakendur segjast hafa farið að „hugsa meira um hvað ég væri að gera í kennslutímum og þá hvers vegna.“ Slík ígrundun leiðir svo til breytinga „ … ég fór að vinna markvisst að því að bæta kennsluna“ og hún eflir kennslusýn kennara: „Ég hafði skýrari sýn á mig sem kennara, varð meðvituð um eiginleika mína sem kennari og gat styrkt þá.“

Næstu skrefin – að styðja við áframhaldandi starfsþróun háskólakennara

Það er full ástæða fyrir okkur sem stöndum að námsleiðinni Kennslufræði fyrir háskóla að fagna því að háskólakennarar sem taka þátt hafi, eins og kollegar þeirra víða um heim, haft bæði gagn og gaman að þátttöku sinni. En hvað svo? Ef mynd 2 er skoðuð nánar má sjá að í neðstu fjórum staðhæfingunum er meðaltal stiga lægra. Þessar fullyrðingar snúa að möguleikum þátttakenda til að nýta kennslufræðiþekkingu sína á vettvangi deilda og fræðasviða. Þessi skortur á yfirfærslu er þekktur vandi í kennsluþróun í háskólum. Fanhanel (2012) bendir á að það sem háskólakennarar læra í námskeiðum sé ekki auðvelt að yfirfæra yfir á nýjar aðstæður. Hugmyndum, sem þátttakendur tileikna sér í kennslufræðinámi, er ekki alltaf mætt með fögnuði á vettvangi kennara og ýmsar hömlur settar á möguleika þeirra til að nýta lærdóm sinn í verki. Sérfræðingar í kennsluþróun háskóla hafa því bent á mikilvægi þess að kennsluþróun taki mið af þeim aðstæðum sem háskólakennarar starfa í. Með vísan í aðstæður er t.d. átt við kennslu ólíkra fræðigreina og ólíkar hefðir og siði innan deilda (Roxå og Mårtenson, 2009). Það geti því hreinlega verið erfitt fyrir kennara að nýta kennslufræðilegt nám sitt á heimavettvangi. Til að styðja við yfirfærslu þessa formlega náms þurfi annars konar kennslufræðilegan stuðning sem veita þarf á vettvangi kennslu. Sá stuðningur felst í að efla umræðu um nám og kennslu innan deilda og sviða, fá kennara til að deila því sem þeir hafa tileiknað sér með reynslunámi en reyna jafnframt að tengja þá reynslu fræðilegum hugmyndum um nám og kennslu svo og að styðja kennara við að takast á þær kennslufræðilegu áskoranir sem þeir standa frammi fyrir hverju sinni. Þá er ekki síður mikilvægt að skapa umræðu um kennslufræði stað og stund því slík umræða er oftar en ekki fjarlæg háskólakennurum eins og sjá má í orðum eins viðmælanda míns (2008):

Ef ég kenni það [námskeiðið] einn þá er nánast algjört einkamál. Það er lítil hefð fyrir því að við séum að tala saman … ekki nema að það sé augljós möguleiki á skörun … En að öðru leyti held ég að við séum miklir einyrkjar.

En hvernig er hægt að byggja þessa brú á milli formlegs náms fyrir háskólakennara og daglegs amsturs þeirra í kennslu?

Af kennsluþróunarstjórum

Árið 2015 skrifað ég grein í Tímarit Kennslumiðstöðvar Háskóla Íslands (sjá https://timarit.hi.is/tk/issue/view/3)þar sem ég kynnti fyrirkomulag kennsluþróunar sem ég hafði þá nýverið kynnst í háskólanum í Helsinki og við kölluðum finnska módelið. Líkaninu lýsi ég þannig:

Við Helsinkiháskólann er skipulag og umsjón kennsluþróunar annars vegar í höndum miðlægrar kennslumiðstöðvar (Centre for research and development of higher education) sem gegnir svipuðu hlutverki og Kennslumiðstöð Háskóla Íslands og hins vegar á könnu samstarfsnets háskólakennara í háskólakennslufræði (The network of senior lecturers in university pedagogy). Frá 1998 hafa 16 stöður háskólakennara í háskólakennslufræði verið skilgreindar innan Helsinkiháskólans og hefur hvert og eitt fræðasvið á að skipa slíkum kennara eða kennurum sem jafnframt starfa í samstarfsneti annarra kennara í háskólakennslufræði og með miðlægri kennslumiðstöð. Þessar stöður eru fjármagnaðar af sameiginlegu fé háskólans. Háskólakennararnir hafa ýmist fagþekkingu á sínu fræðasviði og kennslufræðilega menntun að auki eða eru kennslufræðingar sem hafa sérhæft sig í kennslufræði þeirra greina sem kenndar eru á fræðasviðinu (Guðrún Geirsdóttir, 2015, bls. 11).

Líkanið var kynnt fyrir stjórnendum Háskóla Íslands sem leyst vel á og árið 2016 var fyrsti kennsluþróunarstjóri Háskóla Íslands, Ásta Bryndís Schram, ráðin til starfa við Heilbrigðisvísindasvið (Ásta Bryndís Schram, 2016) en áður hafði Anna Helga Jónsdóttir verið að hluta til ráðin til slíkra starfa við Verkfræði- og náttúruvísindasvið. Næstu árin bættust fleiri slíkir í hópinn og árið 2019 höfðu kennsluþróunarstjórar verið ráðnir við öll fimm fræðasvið Háskóla Íslands. Kennsluþróunarstjórarnir fimm eru með ólíkan bakgrunn og í nýútkomnu Tímariti Kennslumiðstöðvar Háskóla Íslands (sjá https://timarit.hi.is/tk/issue/view/tk2020) ræða þeir hlutverk sitt og stöðu innan háskólans. Hlutverk þeirra er m.a. að koma auga á og styðja við það sem vel er gert á þeirra fræðasviðum, ryðja hindrunum úr vegi fyrir kennara sem eru tilbúnir til að reyna nýjar leiðir og að skapa samfélag um kennsluþróun (e. community of practice). Þeir vilja vekja meðvitund og gagnrýna umræðu um nám og kennslu, benda á mögulegar bjargir og styðja við rannsóknir í kennslu (Elva Björg Einarsdóttir, 2020, bls. 23–25).

Kennsluþróunarstjórar Háskóla Ísland eru enn að móta starf sitt og aðlaga að þörfum sinna sviða en segja má að sú mótun hafi tekið heljarstökk fyrir tilstilli Covid-19. Á síðasta ári hafa kennsluþróunarstjórarnir stutt ötullega við kennara Háskóla Íslands sem staðið hafa frammi fyrir ótal kennslufræðilegum áskorunum við að endurskoða bæði kennslu sína og námsmat. Þeir hafa í stuðningi sínum við kennara unnið saman þvert á fræðasvið svo og með Kennslumiðstöð við að útbúa og miðla fræðsluefni, deila góðum ráðum og stýra umræðu um kennslumál. Að auki hafa þeir hver á sinn hátt fundið leiðir og farvegi innan sinna fræðasviða til að skapa sameiginlegri umræðu kennara stað og stund. Þannig hafa nú á síðasta ári orðið til á fræðasviðum rafrænar kennarastofur, virkar facebooksíður fyrir kennara, reglulegir rabbfundir, vendifundir og menntasmiðjur. Starf kennsluþróunarstjóra er enn í mótun en ég hef þá trú að þeir muni í störfum sínum tryggja að reynslunám kennara sé metið að verðleikum og dregið formlega inn í kennslufræðilega umræðu um leið og þau skapa frjóan vettvang fyrir yfirfærslu þekkingar þeirra háskólakennara sem notið hafa formlegrar kennaramenntunar í háskólakennslufræði.

Að lokum

Ég hef hér að ofan stiklað á stóru í sögu háskólakennslufræði við Háskóla Íslands um tveggja áratuga skeið. Á þeim áratugum sem ég hef starfað við starfsþróun háskólakennara hef ég séð viðhorf breytast og áhuga á kennslumálum og kennsluþróun vaxa. Hér hef ég einkum beint sjónum að formlegu námi í kennslufræði og störfum kennsluþróunarstjóra, en þess ber að geta að háskólakennurum við Háskóla Íslands býðst að auki margs konar annar stuðningur við kennsluþróun (Guðrún Geirsdóttir, 2020). Kennsluþróun skipar æ stærri sess í stefnu Háskóla Íslands og endurspeglast í fjölbreyttum leiðum til stuðnings gæðakennslu. Ljóst er að á sviði kennsluþróunar í háskólum munum við halda ótrauð áfram að „spotta, lyfta og gera sýnilegt“.

Mynd 3. Kennslumálaþing í Háskóla Íslands. Greinarhöfundur fremst.

Heimildir

Atli Vilhelm Harðarson. (2018). Hvað á leiðbeinandi að gera fyrir nemanda sem vinnur að doktorsritgerð? Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. Menntavísindasvið Háskóla Íslands.

Ásdís Helgadóttir, Halldór Pálsson og Guðrún Geirsdóttir. (2020). Balancing student workload with learning outcomesInternational Journal of Engineering Education Vol. 36,(6), 1924–1937,

Ásta Bryndís Schram. (2016). Nýjung í kennsluþróun á Heilbrigðisvísindasviði. Tímarit Kennslumiðstöðvar Háskóla Íslands, 5(1), 34–35.

Åkerlind, G.S. (2007) Constraints on academics’ potential for developing as a teacher – Variation in meaning, Studies in Higher Education, 32, 21–37.

Barnett, R. og Coate, K. (2005). Engaging the curriculum in higher education. SRHE og Open University Press.

D’Andrea, V-M. and Gosling, D. (2005). Improving teaching and learning in higher education; A whole institution approach. McGraw Hill.

Elva Björg Einarsdóttir. (2020). „Spotta, lyfta, gera sýnilegt – það er áskorunin einmitt núna“ Viðtal við kennsluþróunarstjóra á fræðasviðum Háskóla Íslands. Tímarit Kennslumiðstöðvar Háskóla Íslands, 8(1), 23–25.

Fanhanel, J. (2012). Being an academic. Routledge.

Gibbs, G. og Coffey, M. (2004). The impact of training of university techers on their teaching skills, their approach to teaching and the approach of learning of their students. Active learning in higher education, 5(1), 87–100.

Gosling, D. (2009), ‘Educational development in the UK: a complex and contradictory reality’, International Journal for Academic Development, 14 (1), 5–18.

Guðrún Geirsdóttir (2008). We are caught up in our own world: Conceptions of curriculum within three different disciplines at the University of Iceland  (óútgefin doktorsritgerð).  Kennaraháskóli Íslands, Reykjavík. http://hdl.handle.net/1946/2110

Guðrún Geirsdóttir. (2011). Teachers‘ conceptions of knowledge structures and pedagogic practices in higher education. Í G. Ivinson, B. Davies og J. Fitz (ritstjórar), Knowledge and identity. Conceptions and applictions in Bernstein‘s sociology (bls. 90–107).  Routledge.

Guðrún Geirsdóttir. (2012). Hlutverk háskólakennara í námskrárgerð. Uppeldi og menntun, 21(2), 139–163.

Guðrún Geirsdóttir. (2015). Hvað er finnska módelið? Tímarit Kennslumiðstöðvar Háskóla Íslands, 4(1), 11.

Guðrún Geirsdóttir. (2020). Er kennsluþróun kjarnastarfsemi? Tímarit Kennslumiðstöðvar Háskóla Íslands, 8(1), 10–12).

Hicks, M., Smigiel, H., Wilson, G. og Luzeckjy, A. (2010). Preparing academics to teach in higher education. Australian learning and teaching council.

International Consortium of educational developers. (2014). The preparation of university teachers internationally. http://icedonline.net/wp-content/uploads/2011/08/The-Preparation-of-University-Teachers-Internationally.pdf

Jón Torfi Jónasson. (2008). Inventing tomorrow’s university. Who is to take the lead? The Magna Charta Observatory.

Kobayashi, S., Dolin, J., Söborg, A. og Turner, J (2017). Building academic staff teaching competencies: How pedagogic continuous professional deevelopment for academic staff can be organised and developed in research-intensive universities. Í B. Stensaker, G. T. Bilbow, L. Breslow og R. van der Vaart (ritstjórar). Strengthening teaching and learning in research universities: Strategies and initatives for institutional change (bls.103-128). Palgrave/Macmillan.

Páll Skúlason (2014). Háskólapælingar. Háskólaútgáfan.

Prosser, M., Rickinson, M., Bence, V., Hanbury, A. og Kulej, M. (2006). Formative evaluation of accredited programmes. Higher education academy.

Roxå, T. og Mårtenson, K. (2009). Teaching and learning regimes from within: Significant networks as a locus for the social construction of teaching and learning. Í C. Kreber (ritstjóri). The university and its disciplines: Teaching and learning with and beyond disciplinary boundaries (bls. 209-218). Routledge.

Sigrún Harðardóttir og Sveinbjörg Júlía Svavarsdottir (2018). „Ég virðist alltaf falla á tíma“: Reynsla nemenda sem glíma við námsvanda við Háskóla Íslands. Tímarit uppeldis og menntunar, 27(2), 155–173.

Silja Bára Ómarsdóttir (2016).Þetta gefur okkur vettvang utan skólans“ Facebook sem verkfæri í háskólanámiNetla – Veftímarit um uppeldi og menntun.

Stefna Háskóla Íslands 20062011.

Stefna Háskóla Íslands 2011-2016.


Guðrún Geirsdóttir (gudgeirs(hja)hi.is) er dósent í menntunarfræðum við Háskóla Íslands. Hún er jafnframt deildarstjóri Kennlsumiðstöðvar Háskóla Íslands. Rannsóknir hennar snúa að námskrárgerð, kennsluháttum og kennsluþróun á háskólastigi. Guðrún er með doktorspróf í menntunarfræðum frá Kennaraháskóla Íslands, M.Sc. í námskrárfræðum frá Pennsylvania State University og BA gráðu í uppeldisfræðum auk kennsluréttinda frá Háskóla Íslands.


Gestaritstjórn afmælisgreina Ingvars Sigurgeirssonar: Anna Kristín Sigurðardóttir prófessor, Baldur Sigurðsson dósent og Gerður G. Óskarsdóttir fyrrverandi fræðslustjóri Reykjavíkur.


Grein birt 5.3. 2021



Grunnskólakennaranámið – hvar stöndum við?

Birt til heiðurs dr. Ingvari Sigurgeirssyni prófessor sjötugum

 

Þuríður Jóna (t.v.) og Amalía (t.h.). Mynd: Kristinn Ingvarsson

Þuríður Jóna Jóhannsdóttir og Amalía Björnsdóttir

 

Tímamót urðu í menntun grunnskólakennara árið 2008 þegar sett voru ný lög um kennaramenntun (lög nr. 87/2008) sem kváðu á um að kennaranám fyrir öll skólastig skyldi vera fimm ára nám sem lyki með meistaraprófi. Þetta sama ár sameinuðust Kennaraháskóli Íslands, sem hafði verið flaggskip kennaramenntunar á Íslandi frá stofnun Kennaraskóla Íslands árið 1908, og Háskóli Íslands. Í greininni er þróun grunnskólakennaranáms til umræðu og þau áhrif sem lenging þess hafði á aðsókn og fjölda brautskráninga við Menntavísindasvið Háskóla Íslands fram til ársins 2020.

Grunnskólakennaranám við Menntavísindasvið

Á Menntavísindasviði voru grunnskólakennarar fram til 2018 menntaðir í kennaradeild sem var ein þriggja deilda sviðsins. Eftir að kennaranám var lengt í fimm ár var gert ráð fyrir að þeir sem vildu verða grunnskólakennarar tækju fyrst þriggja ára B.Ed.-próf í grunnskólakennarafræðum og síðan tveggja ára meistaranám til M.Ed.-gráðu. Árið 2013 var opnuð ný námsleið í grunnskólakennaranámi ætluð fólki með BA- eða BS-gráðu í einhverjum af kennslugreinum grunnskólans eða skyldum greinum. Um var að ræða tveggja ára meistaranám til M.Ed.-gráðu í uppeldis- og kennslufræði til undirbúnings fyrir grunnskólakennslu.

Skólaárið 2018–2019 var kennaradeild skipt í tvær deildir, annars vegar deild faggreinakennslu sem menntar grunnskólakennara í faggreinum grunnskólans og hins vegar deild kennslu- og menntunarfræði sem menntar grunnskólakennara yngri barna. Sérhæfing í heimilisfræði var flutt í deild heilsueflingar, íþrótta og tómstunda og fékk heitið Heilsuefling og heimilisfræði. Í þeirri deild fer einnig fram nám íþróttakennara. Í deild faggreinakennslu er meistaranám til M.Ed.-gráðu ætlað þeim sem lokið hafa kennaranámi til B.Ed.-gráðu, en einnig fólki með BA- eða BS-gráðu í fræðigreinum sem samsvara kennslugreinum í grunnskólum (Háskóli Íslands, 2020–2021). Námið á þessum tveimur leiðum er skipulagt með mismunandi hætti og tekur mið af fyrra námi. Í deild kennslu- og menntunarfræði er námsleiðin Kennslufræði yngri barna í grunnskóla, M.Ed. ætluð þeim sem hafa lokið bakkalárprófi (BA/BS) í greinum eða greinasviðum sem kennd eru á yngri stigum grunnskóla (Háskóli Íslands, 2020–2021). Þessi leið er aðskilin frá meistaranámi fyrir þá sem hafa B.Ed.-próf í grunnskólakennarafræðum, en sú námsleið nefnist Grunnskólakennsla yngri barna. Frá haustinu 2020 eru allar þessar námsleiðir í boði til M.Ed.-gráðu og MT-gráðu, sem er 120 eininga nám á meistarastigi án lokaritgerðar. Það hafa því orðið talsverðar breytingar á kennaranámi og skipulagi þess við Menntavísindasvið þau tólf ár sem það hefur starfað.

Aðgerðir til að fjölga grunnskólakennurum

Árið 2011 brautskráðust síðustu kennararnir sem fengu leyfisbréf til kennslu eftir B.Ed.-próf. Fimm árum síðar, árið 2016, var orðið ljóst að brautskráðum grunnskólakennurum með meistarapróf fjölgaði allt of hægt og ef ekkert yrði að gert blasti við hrun í stéttinni. Síðla árs 2016 hafði félag kennaranema við Háskóla Íslands frumkvæði að því að hrinda af stað verkefninu Komdu að kenna (Komdu að kenna, e.d.) og var meginmarkmiðið að hvetja til jákvæðrar umræðu um störf kennara og hvetja fólk til að fara í kennaranám. Verkefnið vakti athygli og fékk góðar viðtökur og varð fljótlega að sameiginlegum vettvangi þeirra háskóla sem bjóða upp á kennaranám og hefur verið notað til að auglýsa námið síðan. Þetta ásamt öðrum aðgerðum hefur orðið til þess að aðsókn í grunnskólakennaranám hefur aukist töluvert á síðustu árum. Það er þó ekki farið að skila sér enn þá í fleiri útskrifuðum grunnskólakennurum, en á árunum 2016–2018 luku um 80 kennaranemar á ári námi úr þeim tveimur háskólum sem mennta grunnskólakennara, Háskólanum á Akureyri og Háskóla Íslands (Stjórnarráðið, 2019).

Í mars 2019 var sett af stað átakið Fjölgum kennurum á vegum Mennta- og menningarmála-ráðuneytisins (Stjórnarráðið, 5. mars 2019) til að fjölga brautskráðum grunn- og leikskólakennurum. Aðgerðirnar sem ráðist var í voru eftirfarandi:

  • Frá og með hausti 2019 bauðst kennaranemum á lokaári meistaranáms launað starfsnám sem felst í því að kennaranemar geta tekið það vettvangsnám sem tilskilið er í kennaranámi á meistarastigi (12 ECTS) í starfi sem kennarar. Kennaraneminn þarf sjálfur að ráða sig til kennslu við grunnskóla og fá samþykki háskólans til að tengja starfið og námið.
  • Kennaranemar geta valið á milli tveggja leiða til að ljúka meistaranámi, M.Ed. (30e rannsóknarritgerð) og MT (eingöngu námskeið).
  • Ný lög gera ráð fyrir að leyfisbréf kennara verði eitt og gildi fyrir öll skólastig.
  • Veittur er styrkur til kennaranema sem ljúka námi.

Grunnskólakennaranemar á B.Ed.-stigi

Í grein höfunda frá árinu 2018 er vakin athygli á því hruni sem varð í fjölda grunnskólakennaranema á tímabilinu 2011 til 2017 (Þuríður Jóna Jóhannsdóttir og Amalía Björnsdóttir, 2018) og því er fróðlegt að draga upp mynd af breytingum á allra síðustu árum í kjölfar fyrrgreindra breytinga á náminu. Á mynd 1 hér fyrir neðan sést fjöldi skráðra grunnskólakennaranema og fjöldi brautskráðra úr bakkalárnámi við Menntavísindasvið Háskóla Íslands á tímabilinu 2009 til 2020 (Háskóli Íslands, 2020b). Ekki eru taldir með stúdentar í íþróttakennaranámi, en þeir hafa fengið leyfisbréf bæði í grunn- og framhaldsskólum.

Mynd 1. Fjöldi innritaðra grunnskólakennaranema og fjöldi sem lýkur B.Ed.-gráðu.

Á mynd 1 má sjá að eftir að kennaranám var lengt í fimm ára nám fækkaði skráðum grunnskóla-kennaranemum í bakkalárnámi mikið. Á tímabilinu 2009–2020 voru þeir flestir 648 árið 2009 en fæstir 264 árið 2016. Árið 2019 fer þeim að fjölga aftur. Árið 2020 fjölgaði stúdentum í grunnnámi við HÍ um 21% en fjölgunin var talsvert meiri í kennaranámi (Háskóli Íslands, 2020b). Konur eru í meirihluta grunnskólakennaranema og hafa verið um og yfir 80% ef frá eru talin síðustu þrjú árin, þegar þær hafa verið 76–77% grunnskólakennaranema á B.Ed.-stigi.

Fjöldi kennaranema skiptir máli en ekki síður hvernig námsframvinda þeirra er og hvort mikið brottfall er úr hópnum. Ef litið er á fimm ára tímabil frá 2014 til 2018 voru að meðaltali 295 nemar skráðir í grunnskólakennaranám til B.Ed.-gráðu og 73 nemar luku námi á ári. Ef brottfall væri ekkert og allir lykju námi á þremur árum þá ætti um þriðjungur hópsins að ljúka bakkalárprófi árlega eða um 100 í stað þeirra 73 sem luku námi að meðaltali.

Í meira en aldarfjórðung hefur verið hægt að stunda grunnskólakennaranám bæði í stað- og fjarnámi og vitað er að þeir nemendur sem stunda fjarnám eru á margan hátt ólíkir þeim nemendum sem stunda staðnám (Þuríður Jóhannsdóttir og Amalía Björnsdóttir, 2020). Á síðustu árum hafa spurningakannanir verið lagðar fyrir grunnskólakennaranema til að kanna aðstæður þeirra og meðal annars til að draga fram ólík einkenni þessara hópa (Amalía Björnsdóttir o.fl., 2019; Amalía Björnsdóttir og Þuríður Jóhannsdóttir, 2020a). Árin 2018 og 2019 var yfir helmingur nýnema í bakkalárnámi í staðnámi en tæpur helmingur í fjarnámi eða blöndu af stað- og fjarnámi. Um helmingur fjarnema bjó á höfuðborgarsvæðinu og árið 2019 bjuggu þrír af hverjum fjórum fjarnemum á höfuðborgarsvæðinu eða Suðurnesjum. Ef skoðuð er aldursdreifing í hópi nýnema kemur í ljós að um 75% staðnema eru undir 26 ára aldri þegar þeir hefja fimm ára kennaranám á meðan um 75% fjarnema eru eldri en 26 ára. Næstum helmingur fjarnema hafði unnið sem leiðbeinendur í grunnskóla áður en þeir hófu námið en ekki nema tæp 15% staðnema. Á fyrsta námsári var ríflega helmingur fjarnema og um 10% staðnema við kennslu sem leiðbeinendur í grunnskóla með fram námi. Athygli vekur hversu mikið fjarnemar ætla að vinna með námi en nálægt helmingur þeirra ætlar að vinna í 31 klst. eða meira á viku.

Fjarnemar eru því að stórum hluta það sem kallað hefur verið óhefðbundnir stúdentar en það eru þeir kallaðir sem hefja nám eftir 25 ára aldur, eru þá gjarnan komnir með skuldbindingar vegna fjölskyldu og vinnu og velja fjarnámsformið vegna þess að það gerir þeim mögulegt að stunda nám á öðrum tíma en hefðbundið háskólanám í staðnámi fer fram (Delaney, 2015; Þuríður Jóhannsdóttir og Amalía Björnsdóttir, 2020). Miðað við bakgrunn fjarnema, svo sem mikla vinnu með námi og börn á framfæri, má ætla að framvinda þeirra í náminu sé hægari en staðnema en þar sem kennaranemar eru ekki skráðir eftir námsformi er ekki hægt að bera saman námsframvindu þessara tveggja hópa.

Grunnskólakennaranemar á meistarastigi

Mynd 2. Fjöldi innritaðra grunnskólakennaranema á meistarastigi og fjöldi sem lýkur MEd.-gráðu.

Kennaranemum í meistaranámi hefur fjölgað umtalsvert á síðustu þremur árum eins og sést á mynd 2, úr rúmlega 200 árið 2017 í 520 árið 2020 (Háskóli Íslands, 2020a). Langmest var fjölgunin milli áranna 2019 og 2020, en þá var í fyrsta sinn hægt að skrá sig á námsleið án lokaritgerðar (MT). Haustið 2020 voru 72% grunnskólakennaranema á meistarastigi í kennslu yngri barna á hinni nýju MT-leið, hlutfallið var 80% í deild heilsueflingar, íþrótta og tómstunda en þar er nám í heilsueflingu og heimilisfræði, og 58% í deild faggreinakennslu. Það er því ljóst að MT-leiðin höfðar til stórs hóps grunnskólakennaranema.

Þegar skoðaður er fjöldi meistaranema í kennaranámi verður að hafa í huga að það eru tvær leiðir inn í grunnskólakennaranám á meistarastigi, B.Ed.-gráða í grunnskólakennarafræðum eða BA/BS-gráða í kennslugrein grunnskóla eða skyldum greinum. Haustið 2020 voru ríflega 60% nýnema í meistaranámi í grunnskólakennarafræðum í tveggja ára kennaranámi eftir BA/BS-próf.

Síðan námið var lengt í fimm ár hafa flestir grunnskólakennarar brautskráðst frá Menntavísindasviði árið 2020, eða 67, en á síðustu þremur árum hafa alls 163 brautskráðst. Til samanburðar brautskráðust að meðaltali 162 grunnskólakennarar árlega frá Kennaraháskóla Íslands, forvera Menntavísindasviðs, á tímabilinu 1998 til 2003 (Ríkisendurskoðun, 2003). Úr tveggja ára meistaranámi ætti um helmingur þeirra nema sem skráðir eru til náms að útskrifast árlega ef brottfall væri ekkert og námstími eðlilegur en reyndin hefur verið að nær fjórðungur nema hefur brautskráðst árlega. Það blasir því við að lítil von er til að ráða bót á kennaraskorti í stétt grunnskólakennara við óbreyttar aðstæður og ástandið hefur verið svipað síðustu ár eins og fram kemur í grein höfunda frá 2018, en þar kom fram að nýnemar í meistaranámi voru fáir og allt of fáir luku námi (Þuríður Jóhannsdóttir og Amalía Björnsdóttir, 2018).

Mynd 3. Fjöldi útskrifaðra úr fimm ára grunnskólakennaranámi og með meistarapróf að loknu BA/BS-prófi.

Á mynd 3 sést að á árunum 2013 til 2020 var nokkur hópur að brautskrást sem hafði komið inn í grunnskólakennaranám að loknu BA- eða BS-prófi í einhverri af kennslugreinum grunnskólans eða skyldum greinum. Á síðustu árum hefur orðið töluverð fjölgun í þessum hópi og voru til að mynda 28 af þeim 67 sem luku prófi til grunnskólakennara árið 2020 úr þessum hópi, eða 42%.

Áhugavert er að skoða nánar hvað einkennir þennan hóp sem hefur kennaranám að loknu bakkalárnámi í annarri grein en grunnskólakennarafræði. Haustið 2019 lögðu höfundar könnun fyrir nýnema í þessum hópi (Amalía Björnsdóttir og Þuríður Jóhannsdóttir, 2020b). Þá voru 82 nemar innritaðir á fyrra árið í meistaranáminu og af þeim tóku 67 nemar þátt í könnuninni. Þátttakendur skiptust jafnt á milli námsleiða sem mennta kennara til faggreinakennslu og kennslufræði yngri barna í grunnskóla og er það í góðu samræmi við skráningu á námsleiðir. Auk bakkalárprófs höfðu 11 lokið meistaraprófi. Bakkalárprófið var af 35 mismunandi námsleiðum, flestir voru með BS-próf í sálfræði (6), og næstflestir með BA í félagsráðgjöf (5). Ef skoðaðar eru kennslugreinar grunnskólans þá voru flestir með gráðu í ensku (4) síðan þrír í hverju þessara faga, dönsku, íslensku og sagnfræði. Af þeim sem svöruðu könnuninni voru 70% yfir þrítugu og 19% yfir fertugu. Þrír af hverjum fjórum voru í sambúð eða hjónabandi og 70% með börn á framfæri sínu. Flestir unnu með námi og 60% þeirra fulla vinnu. Rúmur helmingur hafði unnið sem leiðbeinendur í grunnskóla áður en þeir hófu námið og 48% voru leiðbeinendur í grunnskóla með fram námi. Konur voru 88% nemanna, yfir 80% voru fjarnemar og fyrir þann hóp skipti það miklu máli að námið var í boði í fjarnámi.

Þetta voru sem sagt óhefðbundnir stúdentar, meirihlutinn konur og fjarnámið var lykillinn að því að þær völdu námið. En þessir nemar fundu fyrir álagi og töldu 44% að skyldur vegna fjölskyldu hefðu neikvæð áhrif á námið og 61% að álag vegna launaðrar vinnu hefði neikvæð áhrif. Gera má ráð fyrir að námstími hópsins verði nokkuð langur, tæpur helmingur var í fullu námi og fjórðungur í minna en hálfu námi. Nemar notuðu lítinn tíma í námið, aðeins 10% sögðust verja meira en 26 klst. á viku til náms.

Ætla má að sú breyting sem varð skólaárið 2019–2020, að kennaranemar sem eru við kennslu í grunnskólum geta fengið hana viðurkennda sem vettvangshluta námsins á seinna námsári, ætti að gera þeim auðveldara fyrir. Ný gráða á meistarastigi, MT, sem gerir ekki kröfur um lokaverkefni til að ljúka náminu verður líklega til þess að fleiri ljúki námi á styttri tíma. Námsleiðin var stofnuð haustið 2020 við Menntavísindasvið og þá fjölgaði skráningum umtalsvert en það ár voru 520 skráðir í meistaranám í grunnskólakennarafræðum en voru 333 árið á undan.

Samantekt og lokaorð

Það er athyglisvert sem fram kemur í niðurstöðum könnunar meðal kennaranema að stór hluti þeirra er við kennslu í grunnskólum á meðan þeir eru í náminu, eða tæpur helmingur nema í B.Ed.-námi og yfir 80% nema í meistaranámi að loknu BA/BS-prófi. Rúmur helmingur nema í grunnnámi er þó á hefðbundnum aldri háskólastúdenta og hefur kennaranám fljótlega eftir lok framhaldsskóla. Þessi hópur er jafnframt ólíklegri til að vinna við kennslu með náminu. Út frá þessu má gera ráð fyrir að það taki stóran hluta nema lengri tíma að ljúka B.Ed.-náminu en þrjú ár. En þar sem nú er gert ráð fyrir að kennaranemar á seinna ári í meistaranámi séu við kennslu í grunnskólum og að það sé hluti af náminu má ætla að það auðveldi þeim hópi sem starfar við kennslu að ljúka námi á tilsettum tíma. Síðan farið var að gera ráð fyrir að vettvangsnámið mætti taka á launum hafa um 80% kennaranema starfað við kennslu síðasta árið í námi.

Það er vandamál hve fáir hafa lokið B.Ed.-námi í grunnskólakennarafræðum síðustu ár. Þó að sá hópur héldi allur áfram í meistaranámi til kennararéttinda er það langt frá því að vera nóg, en greiningar hafa leitt í ljós að margfalda þarf fjölda útskrifaðra grunnskólakennara til að viðhalda stéttinni (Helgi Eiríkur Eyjólfsson, 2017; Helgi Eiríkur Eyjólfsson og Stefán Hrafn Jónsson, 2017; Ríkisendurskoðun, 2017; Stjórnarráðið, 2019). Það er því ánægjuefni að mikill áhugi virðist vera á hinni nýju MT-námsleið. Ef þeir grunnskólakennaranemar sem voru skráðir í MT-námið haustið 2020 ná að ljúka námi á tveimur árum þá gæti það orðið nálægt þeim fjölda sem lauk námi árlega í kringum síðustu aldamót. Breytingar á kennaranámi eru ekki bara tengdar hinni nýju MT leið. Miðað við þær tölur sem hér eru kynntar þá mun á næstu árum meirihluti grunnskólakennara fá leyfisbréf að loknu tveggja ára kennaranámi til viðbótar við BA/BS-próf.

Heimildir

Amalía Björnsdóttir og Þuríður Jóhannsdóttir. (2020a). Nemar í grunnskólakennaranámi á fyrsta misseri haustið 2019. Spurningakönnun meðal grunnskólakennaranema á fyrsta ári í B. Ed.-námi við Háskóla Íslands haustið 2019.  https://menntavisindastofnun.hi.is/sites/default/files/2020-11/grunnskolakennaranemar_NR3_2019_0.pdf

Amalía Björnsdóttir og Þuríður Jóhannsdóttir. (2020b). Nemar í kennslufræði grunnskóla að loknu BA/BS/B.Ed.-prófi: Spurningakönnun meðal nema á fyrra námsári í M.Ed.-námi haustið 2019. https://menntavisindastofnun.hi.is/sites/default/files/2020-11/Kennslufraedigrunn-2019_lokaeintak_.pdf

Amalía Björnsdóttir, Þuríður Jóhannsdóttir og Halla Jónsdóttir (2019). Nemar í grunnskólakennaranámi. Spurningakönnun meðal grunnskólakennaranema á fyrsta ári í B.Ed.-námi skólaárið 2018–2019. https://menntavisindastofnun.hi.is/sites/default/files/2020-11/grunnskolakennaranemar_2018-2019.pdf

Delaney, L. (2015). Who graduates from Irish distance university education? European Journal of Open, Distance and E-learning18(1), 99–113. doi: 10.1515/eurodl-2015-0007

Háskóli Íslands. (2020a). HÍ í tölum. Nemendur. https://www.hi.is/kynningarefni/nemendur

Háskóli Íslands. (2020b). Metfjöldi umsókna við Háskóla Íslands. https://www.hi.is/frettir/metfjoldi_umsokna_vid_haskola_islands

Háskóli Íslands. (2020–2021). Kennsluskrá.

Helgi Eiríkur Eyjólfsson. (2017). Tímaatburðagreining á ferli nýútskrifaðra grunnskólakennara (óútgefin meistararitgerð). http://hdl.handle.net/1946/29028

Helgi Eiríkur Eyjólfsson og Stefán Hrafn Jónsson. (2017). Skýrsla til starfshóps um nýliðun og bætt starfsumhverfi grunnskólakennara í Reykjavík. Könnun á meðal útskriftaárganga úr kennaranámi HÍ/KHÍ og HA árin 2000–2012. Reykjavík: Rannsóknarsetur í mannfjöldafræðum.

Komdu að kenna. (e.d.) Um komdu að kenna. https://komduadkenna.is/um-verkefnid/

Lög um menntun og ráðningu kennara og skólastjórnenda við leikskóla, grunnskóla og framhaldsskóla nr. 87/2008.

Lög um menntun, hæfni og ráðningu kennara og skólastjórnenda við leikskóla, grunnskóla og framhaldsskóla nr. 95/2019.

Ríkisendurskoðun. (2003). Grunnskólakennarar Fjöldi og menntun Stjórnsýsluúttekt. https://rikisendurskodun.is/wp-content/uploads/2016/01/kennarar.pdf

Ríkisendurskoðun. (2017). Kostnaður og skilvirkni kennaramenntunar. Háskóli Íslands og Háskólinn á Akureyri. https://rikisendurskodun.is/wp-content/uploads/2017/02/SU-kostnadur_og_skilvirkni_kennaramenntunar_HI_og_HA.pdf

Stjórnarráðið, Fjölgum kennurum: aðgerðir í menntamálum. 5. mars 2019.
https://www.stjornarradid.is/verkefni/menntamal/adgerdir-i-menntamalum/fjolgum-kennurum-adgerdir-i-menntamalum/)

Stjórnarráð Íslands. Mennta- og menningarmálaráðuneytið. (2019). Aðgerðir í menntamálum. Nýliðun kennara. https://www.stjornarradid.is/lisalib/getfile.aspx?itemid=2d8cee62-3f5b-11e9-9436-005056bc530c

Þuríður Jóna Jóhannsdóttir og Amalía Björnsdóttir (2018). Staðnemar og fjarnemar í grunnskólakennaranámi við Menntavísindasvið: Bakgrunnur, viðhorf og áhugi á að starfa við kennslu. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. http://netla.hi.is/greinar/2018/ryn/11 DOI: https://doi.org/10.24270/netla.2018.11

Þuríður Jóhannsdóttir og Amalía Björnsdóttir. (2020). Online teacher education: A way to create a more diverse teacher workforce. Í M. Brown, M. N. G. Mhichil, E. Beirne og E. Costello (ritstjórar), Proceedings of the 2019 ICDE world conference on online learning (1. bindi, bls. 476–484). Dublin: Dublin City University. doi:10.5281/zenodo.3804014


Þuríður Jóna Jóhannsdóttir (thuridur(hja)hi.is) er prófessor í menntunarfræðum við Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Hún lauk B.A.-prófi í íslensku og þjóðfélagsfræði frá HÍ árið 1978, prófi í uppeldis- og kennslufræði til kennsluréttinda 1990, M.Ed-prófi frá Kennaraháskóla Íslands 2001 og doktorsprófi frá HÍ 2010. Rannsóknir hennar hafa snúist um fjarnám í kennaranámi og á framhaldsskólastigi, notkun upplýsingatækni í skólum, þróun framhaldsskóla, nám á landsbyggðinni og námskrárþróun.

Amalía Björnsdóttir (amaliabj(hja)hi.is) er prófessor við deild Heilsueflingar, íþrótta- og tómstunda á Menntavísindasviði Háskóla Íslands. Hún lauk B.A.-prófi í sálfræði frá Háskóla Íslands árið 1991, M.Sc.- prófi frá University of Oklahoma 1994 og doktorsprófi frá sama skóla 1996. Hún hefur lagt stund á rannsóknir á sviði mælinga og prófagerðar, lestrar- og málþroskamælinga, skólastjórnunar og áhrifa félagslegra þátta á skólastarf.



Gestaritstjórn afmælisgreina Ingvars Sigurgeirssonar: Anna Kristín Sigurðardóttir prófessor, Baldur Sigurðsson dósent og Gerður G. Óskarsdóttir fyrrverandi fræðslustjóri Reykjavíkur.


Grein birt 5.3. 2021



Menntabúðir í starfsþróun kennara – Þær virka á netinu! 

Birt til heiðurs dr. Ingvari Sigurgeirssyni prófessor sjötugum

 

Höfundar ásamt Ingvari Sigurgeirssyni á vinnufundi um fjarmenntabúðir. Efst: Sólveig Zophoníasdóttir, Salvör Gissurardóttir, Sólveig Jakobsdóttir. Fyrir miðju: Ingvar Sigurgeirsson, Hróbjartur Árnason, Kristín Dýrfjörð. Neðst: Svava Pétursdóttir.

Sólveig Jakobsdóttir, Hróbjartur Árnason, Kristín Dýrfjörð, Salvör Gissurardóttir, Sólveig Zophoníasdóttir og Svava Pétursdóttir  

Upplýsingatækni í menntun, fjarnám og netkennsla hafa verið óvenju mikið í deiglunni á undanförnum misserum vegna COVID-19 faraldursins. Það er ekki bara heilbrigðiskerfið sem reynt hefur á og heilbrigðisstarfsmenn sem hafa staðið í eldlínunni heldur einnig skólakerfið og kennarar. Margir kennarar, ekki síst á framhaldsskólastiginu, hafa mikla eða töluverða reynslu af fjarkennslu (Þuríður Jóhannsdóttir og Sólveig Jakobsdóttir, 2020). En mjög mörgum var á hinn bóginn hent út í djúpu laugina varðandi fjar- og netnám og aukna nýtingu stafrænnar tækni þegar skólalokanir og samkomutakmarkanir skullu fyrst á nær fyrirvaralaust í mars 2020.

Stjórnendur við Menntavísindasvið (MVS) Háskóla Íslands skoruðu á starfsfólk  að setja fram hugmyndir að verkefnum sem gætu stutt við skóla- og frístundastarf við þessar breyttu aðstæður og voru nokkrir sem svöruðu kallinu (sjá https://bakhjarl.menntamidja.is). Við sem þetta skrifum, starfsfólk við Háskóla Íslands og Háskólann á Akureyri, ákváðum að vinna saman að því að bjóða upp á menntabúðir á neti – eða fjarmenntabúðir – þar sem áherslan væri á jafningjafræðslu um möguleika í fjar- og netnámi (Sólveig Jakobsdóttir, 2020). Vorum við svo heppin að fá Ingvar Sigurgeirsson í lið með okkur í þessum ráðagerðum en hann reyndist lykilmaður í verkefninu og studdi það dyggilega. Við sem mynduðum þennan „fjarmenntabúðahóp“ áttum samráð við fleiri aðila við skipulagningu búðanna og birt var grein í Skólaþráðum sem fjallaði um fyrirbærið menntabúðir og möguleika þeirra í starfsþróun kennara og kennaramenntun á Íslandi frá 2012 (sama heimild). Eins og þar kemur fram eru menntabúðir óformlegir viðburðir þar sem fólk kemur saman til að kenna hvert öðru og læra saman til dæmis á nýja tækni, forrit, tæki og tól. Þátttakendur geta skipst á að vera í kennara- eða nemendahlutverki og áhersla er á jafningjafræðslu og tengslamyndun. Ekki er um að ræða hefðbundna fyrirlestra heldur oft byggt á sýnikennslu og spjalli í smærri hópum.

Menntabúðir hafa notið sívaxandi vinsælda sem námsform hér á landi. Ýmsir faghópar kennara hafa staðið fyrir menntabúðum, til dæmis í náttúrufræði og sérkennslu (Sólveig Jakobsdóttir o.fl. 2014, 2015) eða í stærðfræði. Námsformið virðist ekki síst vera nýtt af þeim sem eru að vinna með upplýsingatækni í skólastarfi eða hafa áhuga á því. Ástæðurnar fyrir því eru margar. Í fyrsta lagi hefur verið mikil þörf fyrir símenntun á sviði upplýsingatækni og að þróa árangursríkar leiðir sem ekki eru of kostnaðarsamar til að fylgjast með örri tækniþróun. Enn fremur er mikil þekking og reynsla víða til staðar hjá kennurum en hún er dreifð. Í menntabúðum er boðið upp á tækifæri til að deila þessari reynslu og hugmyndum, sýna og ræða um tæknimöguleika og verkfæri og mynda tengsl við aðra „á sömu bylgjulengd“. Jafningjafræðsluformið hentar fullorðnum vel, þar sem þeir hafa stjórn á sínu námsferli og geta átt í samskiptum við aðra á jafningjagrundvelli. Þá hefur það sýnt sig að kennaranemar hafa verið mjög ánægðir með að nýta staðlotur að hluta í jafningjafræðslu í menntabúðum og talið það gagnlegt (Sólveig Jakobsdóttir, 2015, 2018, 2019). 

Í titli áðurnefndrar greinar í Skólaþráðum (Sólveig Jakobsdóttir, 2020) var sett fram spurningin „Menntabúðir í starfsþróun kennara: Geta þær virkað á netinu?“ Þegar sá pistill var birtur í byrjun apríl 2020 höfðum við, höfundar þessarar greinar (ásamt ógleymdum Ingvari Sigurgeirssyni), haldið fyrstu opnu fjarmenntabúðirnar fyrir starfandi kennara. Þær voru haldnar þann 26. mars og gengu ljómandi vel. Þá höfðu tveir háskólakennarar í fjarmenntabúða-hópnum einnig fært menntabúðir kennaranema, sem  halda átti í staðlotum, yfir á netið þá sömu viku með góðum árangri. Frá því greinin í Skólaþráðum var skrifuð höfum við haldið nokkrar fleiri fjarmenntabúðir. Við héldum tvennar til viðbótar á vormisseri 2020 í apríl og maí til að styðja við kennara í faraldrinum. Þá fengum við í kjölfarið styrk til að vinna rannsóknar- og þróunarverkefni um fjarmenntabúðir á skólaárinu 2020–2021. Hópurinn er nú í þeirri stöðu að geta eindregið svarað „Menntabúðir í starfsþróun kennara – Þær virka á netinu!“ Í þessum pistli munum við fjalla nánar um fjarmenntabúðir, á hverju við byggjum þetta svar og hvað hafa þurfi í huga þegar þær eru skipulagðar miðað við þá reynslu sem við höfum aflað okkur fram að þessu.

Fjarmenntabúðir á vormisseri 2020 

Við fjöllum fyrst um skipulag, þátttöku og reynslu þátttakenda í þrennum fjarmenntabúðum sem haldnar voru á okkar vegum í mars, apríl og maí 2020.

Skipulagið 

Grunnskipulag menntabúða og þar með fjarmenntabúða byggir í byrjun á auðum dagskrárramma sem væntanlegir þátttakendur taka þátt í að fylla. Dagskrárrammann settum við upp í opnu ritvinnsluskjali (Google Docs). Allir sem höfðu áhuga á að kynna efni tengt fjar- og netnámi gátu skráð sjálfir upplýsingar um væntanleg framlög. Vísað var á sex aðskildar netfundastofur (í Zoom) þar sem hver sem var gat skráð framlag sitt. Boðið var upp á nokkrar 25-30 mínútna lotur: Fjórar í fyrstu búðunum í mars, þrjár í þeim næstu í apríl og tvær í þeim síðustu í maí. Þá buðum við upp á samverustund í lokin á hverjum búðum þar sem allir gátu komið inn og spjallað. Í aprílbúðunum prófuðum við að nota sjöttu Zoom stofuna sem kaffistofu. Nánari upplýsingar um dagskrá og skipulag má finna á https://sites.google.com/view/fjarmenntabudir.

Þátttaka í búðum og könnunum 

Þátttakendur, sem ekki ætluðu að bjóða framlag, þurftu ekki að skrá sig sérstaklega til leiks en viðburðir voru settir upp í Facebook á vegum MVS og í samvinnu við Háskólann á Akureyri. Þar gat fólk gefið til kynna þátttöku eða áhuga á mætingu en hvorki var um eiginlega þátttakendalista að ræða né þátttökugjöld.

Búðirnar voru auglýstar á samfélagsmiðlum, meðal annars í vinsælum Facebook hópum skólafólks (ekki síst á Skólaumbótaspjalli Ingvars Sigurgeirssonar) en einnig var vakin athygli á þeim á ýmsum póstlistum kennara á vegum samstarfsaðila. Þótt fyrirvarinn væri stuttur var mjög góð þátttaka ekki síst í fyrstu tveimur búðunum í mars og apríl en þá voru vel yfir 200 þátttakendur í hvort skipti, sjá Töflu 1. Innan við 100 voru í þeim þriðju í maí þegar skólastarf var aftur að færast í eðlilegt horf. Fjarmenntabúðahópurinn hafði haft efasemdir um að halda þriðju búðirnar en þátttakendur skoruðu á okkur í lok búðanna í apríl að bæta við þeim þriðju því æskilegt væri að festa þetta námsform betur í sessi. Þegar upp var staðið voru  429 þátttakendur víðs vegar af landinu í búðunum þremur (einni eða fleirum). Samtals var 51 kynning haldin í búðunum þremur: 24 kynningar í búðum 1, 15 í búðum 2 og 12 í búðum 3. Kynnendur voru 22 í búðum 1, 17 í búðum 2 og 14 í búðum 3. Samtals voru 39 kennarar með framlög. Sumir voru með tvö eða fleiri framlög en í sumum tilvikum voru tveir eða fleiri með sameiginlegt framlag. 

Tafla 1. Fjöldi þátttakenda og kynnenda í fjarmenntabúðum 2020 og könnunum um þær. 

* Því miður er ekki er unnt að gefa upp alveg nákvæma tölu um þátttöku en þessar tölur ættu að vera nærri lagi miðað við skráningarlista í Zoom og talningar á fundunum. Viðbótartalan 7 vísar til okkar sjömenninganna sem skipulögðu búðirnar. Ekki er hægt að leggja saman þátttakendatölur í búðum til að fá heildarfjölda þar sem sumir voru að mæta á tvennar eða þrennar búðir.

Þátttakendum var boðið að taka þátt í könnunum um reynslu sína af fjarmenntabúðum strax í kjölfar allra búðanna þriggja. Því miður var þátttökuhlutfall í könnunum ekki mjög hátt en þó var rúmur fimmtungur (57 af 231, 22%) sem svaraði eftir fyrstu búðirnar og um þriðjungur eftir búðir 2 (70 manns, 32%) og eftir búðir 3 (21, 35%).  Hér á eftir munum við lýsa svörum þátttakenda þrátt fyrir lágt svarhlutfall.

Bakgrunnur þátttakenda sem svöruðu könnunum var fjölbreyttur en fjölmennasti hópurinn tengdist grunnskólastiginu. Talsverður hópur var einnig af framhaldsskólastiginu, háskólastiginu og tengdur fullorðinsfræðslu og nokkrir af leikskólastiginu. Mynd 1 sýnir niðurstöður varðandi bakgrunn þátttakenda í könnunum. Hægt var að merkja við fleiri en eitt svið.

Mynd 1. Bakgrunnur þátttakenda í fjarmenntabúðum á vormisseri 2020. Hlutfall sem merkir við tengsl við mismunandi starfssvið.

Um kynningarnar 

Kynningarnar voru alls 51 eins og áður hefur komið fram. Innihald þeirra var mjög fjölbreytt og spannaði það helsta sem fólk var að glíma við í tengslum við að flytja kennslu sína á vefinn. Rúmlega fjórðungur kynninganna var tekinn upp í fyrstu búðunum og næstum allar kynningar í búðum 2 og 3. Við greindum kynningarnar í fjóra flokka:

  1. Kynningar sem tengjast stofnunum og verkefnum þeirra 
  2. Skjákynningar og sýningar á verkfærum 
  3. Kynningar á þróunarverkefnum þar sem ferli er lýst og prófun með nemendum 
  4. Umræður og hugflæði 

Flokkarnir falla ágætlega að hugmyndum um menntabúðir fyrir utan flokk 1. Nokkuð mörg framlög voru á vegum stofnana en fremur fá voru kynningar kennara á þróunarverkefnum þar sem ferli með nemendum var lýst. Kynningar á vegum stofnana og verkefni þeirra voru oftast á glærum eða kynning á vefgáttum með rafrænu efni eða veflægum lausnum. Almennt voru kynningar settar fram á myndrænan hátt. 

Virkni þátttakenda gat verið mikil í kynningum í öllum fjórum flokkunum en það var með ólíkum hætti eftir því hvers eðlis framlagið var. Þar skipti máli hvernig kynnendur lögðu upp framlög sín, reynsla þeirra af að virkja þátttakendur og tæknileg umgjörð. 

Viðbrögð þátttakenda 

Viðhorfakannanir sýndu að þátttakendur sem svöruðu þeim voru flestir ánægðir með framtakið, töldu sig hafa haft mikið eða mjög mikið gagn af þátttökunni og langflestum líkaði þetta námsform mjög vel eða vel, sjá Mynd 2 og 3. 

Mynd 2. Viðhorf þátttakenda varðandi gagnsemi.

 

Mynd 3. Viðhorf þátttakenda varðandi fyrirkomulag.

Langflestir þeirra sem svöruðu könnununum töldu öruggt eða líklegt að þeir mættu aftur á sambærilega viðburði (sjá Mynd 4). Þá voru nokkrir sem höfðu áhuga á að skipuleggja sjálfir viðburði af þessu tagi. 

Myndi 4. Áhugi þátttakenda á að mæta á sambærilega viðburði í framtíðinni.

Svör þátttakenda í könnunum við opnum spurningum sýndu meðal annars ánægju varðandi skipulag, áherslur og aðgengi á neti, ekki síst meðal landsbyggðarfólks. Dæmi um svör eru eftirfarandi: 

  • Mjög gott þegar maður býr úti á landi. Eins gott þegar maður vill bara kynna sér eitt efni. Maður myndi aldrei gera sér ferð fyrir hálftíma kynningu en mjög þægilegt að geta valið kynninguna á netinu. 
  • Þetta var frábært. Ekkert vesen með stærð húsnæðis, fólk ekki að keyra út um allan bæ og ekkert mál að hlusta og spyrja. 
  • Maður deilir hugmyndum og fær nýjar hugmyndir. 
  • Rosalega gott á þessum tímum að fá smá kynningu á möguleikum í fjarkennslu, kemur manni af stað til að prófa sig sjálf áfram. 
  • Frábært aðgengi og þægindi. Myndi gjarnan vilja ítarlegri og dýpri kennslu og kynningu á verkfærum sem hægt er að nota í fjarkennslu. Mjög áhugavert. 
  • Stuttar og hnitmiðaðar kynningar. Auðvelt að koma spurningum að. Persónulegt þótt ótrúlegt sé. 

Eins og fram hefur komið var þátttökuhlutfall í könnunum ekki mjög hátt og álitamál til dæmis hvort þeir sem eru ánægðari sendi frekar inn svör heldur en þeir sem óánægðari eru. Það má þó nefna að kennaranemar við Menntavísindasvið sem tóku þátt í fjarmenntabúðum í mars 2020, með svipuðu skipulagi í Zoom og hér hefur verið lýst, voru mjög ánægðir með þá reynslu sína en mikill meirihluti þeirra (92% svarhlutfall, 36 af 39) svaraði viðhorfskönnun. Mikill meirihluti kennaranemanna (86%) taldi reynsluna hafa verið mjög áhugaverða/skemmtilega og 14% töluvert áhugaverða/skemmtilega. Jafnframt töldu 47% sig hafa lært mjög mikið, 14% mikið og 33% töluvert. Þetta eru svipaðar niðurstöður og hjá fyrri kennaranemahópum (2014–2019) varðandi viðhorf til menntabúða á staðnum.

Fjarmenntabúðir skólaárið 2020–2021 

Styrkur fékkst frá Háskóla Íslands sumarið 2020 úr sjóði til að styðja við samfélagsvirkni fyrir framhaldsverkefnið „Fjarmenntabúðir: Stuðningur háskóla við skólastarf með stafrænni tækni“. Markmiðið með verkefninu er að festa fjarmenntabúðir betur í sessi hér á landi og þróa þær áfram sem leið til starfsþróunar. Í verkefnishópnum eru nú átta manns.[1]

Við höfum nýtt hönnunarmiðaða nálgun (e. design-based) þar sem við prófum mismunandi leiðir, skoðum hvern viðburð og þau gögn sem verða til í tengslum við fjarmenntabúðirnar. Tekið verður mið af þeim upplýsingum til að sníða af hnökra og búa til góð módel um hvernig hægt er að standa að slíkum viðburðum í skólasamfélaginu. 

Stefnt er að umtalsverðri miðlun kynningarefnis og náms- og kennslugagna í stafrænu formi um fjarmenntabúðir. Við höfum komið afrakstri úr búðunum sjálfum á framfæri (upptökur úr kynningum). Við höfum skrifað um þetta námsform og reynsluna af því og kynnt á ráðstefnum. Þá er stefnt að því að gera rafræna handbók með hagnýtum upplýsingum um skipulag fjarmenntabúða (online educamps) og netráðstefna (online conferences). 

Nálgun og reynsla hópsins nýttist vel haustið 2020 þegar flytja þurfti Menntakviku – árlega ráðstefnu MVS – á netið. Jafnframt var áhugavert að fylgjast með fjölmennum fjarmenntabúðum sem Eymennt stóð fyrir í október 2020 (200+ þátttakendur). Haldnar voru fjarmenntabúðir á vegum verkefnishópsins 10. desember sl. með áherslu á fjarkennslu og netlausnir og var markhópur búðanna framhalds- og háskólakennarar. Þessar desemberbúðir þóttu takast vel. Settur var upp viðburður á Facebook í samstarfi við starfsfólk MVS og var upplýsingum um búðirnar deilt á samfélagsmiðlum og póstlistum í samstarfi við Kennarasambandið,  Félag framhaldsskólakennara og starfsfólk eða stjórnendur fjögurra háskóla. Í boði voru 12 framlög í sex Zoom stofum í tveimur lotum og voru  þátttakendur á milli 60 og 70. Sjá yfirlit um framlög og upptökur á https://sites.google.com/view/fjarmenntabudir

Tvennar fjarmenntabúðir eru á dagskrá hjá okkur á vormisseri 2021. Í fyrri búðunum í febrúar er markhópur sá sami og 10. desember sl. og sama áhersla á fjar- og netnám. Í þeim seinni er markhópur grunn- og leikskólakennarar.

Hópurinn keypti lénið https://fjarmenntabudir.is sem verður nýtt fyrir verkefnið. Þá stóðum við fyrir málstofu og hringborðsumræðu á Menntakviku (Salvör Gissurardóttir og Sólveig Zophoníasdóttir, 2020; Sólveig Jakobsdóttir, 2020b) og fjarmenntabúða-verkefnið var kynnt á European Distance og Elearning Network ráðstefnunni sem haldin var í október 2020 á netinu (Sólveig Jakobsdóttir og Hróbjartur Árnason, 2020). Einnig var verkefnið kynnt á UT-messu 2021 en það var eitt af verkefnum Háskóla Íslands sem valið var í kynningarefni skólans á ráðstefnunni.

Ábendingar til þeirra sem vilja skipuleggja fjarmenntabúðir 

Við vinnum nú að gátlista sem getur gagnast öðrum við framkvæmd fjarmenntabúða þegar þeir vilja prófa slíkt form í starfsþróun og jafningjafræðslu. Þar verða meðal annars eftirfarandi atriði: 

  • Val á tæknilegu umhverfi/netrýmum 
  • Þjálfun og færni stjórnenda, kynnenda, þátttakenda 
  • Kynningar og auglýsingar 
  • Kostnaður og vinnuframlag: tól, vefur, vinnutímar, líka þeirra sem vinna ókeypis 
  • Ytri umgjörð: lög, öryggismál, friðhelgi, aðgengi, upptökur 
  • Skráning framlaga og flokkun þeirra 
  • Góð sýnidæmi, fyrirmyndir og dæmi um virkni 
  • Aðgreining á fjarmenntabúðaframlagi og vefstofuerindi (e. webinar) 
  • Skipulag: upphaf, kynningarlotur, endir 
  • Félagslegi þátturinn: gleðistundir, kaffistofusamvera 
  • Kynning á afrakstri (upptökur) 
  • Þemu og markhópar 

Loka- og þakkarorð 

Menntabúðir eru, eins og fram hefur komið, skipulagsform fyrir starfsþróun jafningja þar sem þátttakendur kynna leiðir sem þeir hafa sjálfir nýtt í kennslu sinni. Gæði  slíkra viðburða liggja að miklu leyti í umræðum þátttakenda, spurningum, svörum og sameiginlegum vangaveltum. Þess vegna skiptir máli fyrir þann sem stýrir ferlinu í hverri netfundastofu, að laða fram þátttöku frá öllum sem eru „til staðar”. Vandinn við það liggur í að margir sem ekki þekkja til eru vanari að nýta fræðsluviðburði á netinu sem neytendur og hika jafnvel við að koma fram í mynd og grípa hljóðnemann til að spyrja eða gera athugasemdir. En þegar fundarstjórar gengu ákveðið til verks og nýttu þekktar leiðir til að fá fólk til að kynna sig, kveikja á myndavél og segja jafnvel stuttlega frá reynslu sinni af umræðuefninu, gekk iðulega mjög vel að laða fram fjörugar umræður í tengslum við þær kynningar sem boðið var upp á. 

Fjarmenntabúða-námsformið er ekki síst mikilvægt á þeim óvissutímum sem við lifum á þar sem nýting stafrænnar tækni og netlausna í skólum getur verið lykill að velgengni nemenda og þess að skólar geti áfram boðið upp á sem besta menntun og fræðslu. Verkefni eins og menntabúðir hefði ekki getað orðið að veruleika nema með samvinnu og gjafmildi þeirra sem að komu. Eins og áður er getið var fjöldi þeirra kynninga sem áhugasamir gátu nýtt sér mikill. Ekki má gleyma að á bak við hvert framlag stendur einn eða fleiri kennarar og oft nemendur þeirra sem voru hluti af þróunarferlinu. Bak við kennara eru líka samstarfsmenn og stjórnendur sem margir styðja og styrkja sitt fólk. Starfsfólk hjá MVS hefur meðal annars komið að verkinu varðandi kynningar, tæknimál og fleira. Fjarmenntabúðir hafa verið hluti af ferli í lærdómssamfélagi sem hefur náð til allra skólastiga og til ýmissa deilda innan skólanna. Sannarlega er það von okkar sem að komu að ferlið eigi eftir að dafna og þróast og jafnvel  öðlast eigið líf. Einn lærdómurinn hefur verið að hvert skólastig getur veitt öðrum skólastigum aðgengi að sérhæfingu og hugmyndum. Fyrir alla þessa samvinnu og velvilja erum við þakklát. 

Að lokum langar okkur til að þakka Ingvari Sigurgeirssyni fyrir að hafa verið með okkur í þessari vegferð. Ekki er ónýtt að hafa reynslubolta í mismunandi kennsluaðferðum, mann sem hefur verið með puttann á hinum kennslufræðilega púlsi í áratugi, sem hefur lagt sig fram um að þróa skólastarf á mismunandi skólastigum og verið óþreytandi í að deila góðum hugmyndum og iðulega vera aflvaki lífs þeirra. Öll stöndum við að lokum á tímamótum og horfum yfir farinn veg. Við, sem höfum starfað með Ingvari, værum nokkuð glöð ef okkar starfsakur væri nærri eins gefandi og hans hefur verið. 

Kæri Ingvar, við munum hiklaust taka tilboði þínu um að stökkva inn í fjarmenntabúðirnar með okkur og redda málum ef á þarf að halda – höfum þig stöðugt í huga og munum vafalaust nýta okkur það í framtíðinni. Takk fyrir samstarfið! 

Hamingjustund í lok fjarmenntabúða 10.12. 2020 nýtt til að heiðra okkar frábæra félaga Ingvar Sigurgeirsson.

 

Heimildir 

Salvör Gissurardóttir og Sólveig Zophoníasdóttir. (2020). Hvaða form og skipulag er heppilegt fyrir fjarmenntabúðir – gátlisti. Erindi á Menntakviku – árlegu þingi Menntavísindasviðs, Reykjavík. https://menntakvika.hi.is/malstofa/fjarmenntabudir-studningur-haskola-vid-skolastarf/ 

Sólveig Jakobsdóttir. (2015). Educamps in education: Enjoyable “over-the-shoulder learning” to show and share ICT practices. Erindi og vinnustofa á EDEN 2015 annual conference: Expanding learning scenarios, Barcelona. https://uni.hi.is/soljak 

Sólveig Jakobsdóttir. (2018). Educamps in distance education: professional development and peer learning for student teachers in ICT. Í A. Volungeviciene og A. Szucs (ritstj.), Exploring the Micro, Meso and Macro: Navigating between dimensions in the digital learning landscape – Conference Proceedings of the EDEN 2018 Annual Conference (bls. 501-507). Genoa: European Distance and E-Learning Network. http://www.eden-online.org/ 

Sólveig Jakobsdóttir. (2019). ICT in teacher education: Educamps and peer learning. Í E. M. Varonis (ritstj.), International conference on information communication technologies in education – proceedings (bls. 1-9). Chania, Crete: ICICTE. http://www.icicte.org/ 

Sólveig Jakobsdóttir. (2020a). Menntabúðir í starfsþróun kennara: Geta þær virkað á netinu? Skólaþræðir, 9/4. https://skolathraedir.is/2020/04/09/menntabudir-i-starfsthroun-kennara-geta-thaer-virkad-a-netinu/ 

Sólveig Jakobsdóttir. (2020b). Fjarmenntabúðir í starfsþróun kennara: Viðhorf og reynsla þátttakenda. Erindi á Menntakviku – árlegu þingi Menntavísindasviðs, Reykjavík. https://menntakvika.hi.is/malstofa/fjarmenntabudir-studningur-haskola-vid-skolastarf/ 

Sólveig Jakobsdóttir, Bjarndís Fjóla Jónsdóttir, Þorbjörg Guðmundsdóttir og Svava Pétursdóttir. (2014, mars). The Educamp model: experience and use in professional development for teachers. Erindi á NERA (Nordic Educational Research Association), Lillehammer.

Sólveig Jakobsdóttir, Bjarndís Fjóla Jónsdóttir, Svava Pétursdóttir og Þorbjörg Guðmundsdóttir. (2015, október). Menntabúðir með margs konar hópum: Reynsla og þróun. Erindi á Menntakviku árlegri ráðstefnu Menntavísindasviðs Háskóla Íslands, Reykjavík. https://uni.hi.is/soljak

Sólveig Jakobsdóttir og Hróbjartur Árnason. (2020). Development of online educamps during the COVID-19 pandemic. Í S. K. Softic, A. Teixeira og A. Szucs (ritstj.), Enhancing the human experience of learning with technology: New challenges for research in digital, open, distance & networked education (bls. 59-63). Lisbon: European Distance and E-Learning Network. http://www.eden-online.org/wp-content/uploads/2021/01/RW11_SPB_v5.pdf 

Þuríður Jóhannsdóttir og Sólveig Jakobsdóttir. (2020). Fjarkennsla og stafræn tækni í framhaldsskólum á tímum farsóttar vorið 2020: Sjónarhóll kennara og stjórnenda. Netla, Sérrit – Menntakerfi og heimili á tímum COVID-19. https://netla.hi.is


[1] Í fjarmenntabúða-verkefnishópnum eru þegar þetta er skrifað Sólveig Jakobsdóttir prófessor, Hróbjartur Árnason lektor, Salvör Gissurardóttir lektor, Svava Pétursdóttir lektor og Sólveig Zophoníasdóttir doktorsnemi og aðjúnkt við Háskólann á Akureyri. Ingvar Sigurgeirsson prófessor starfaði með hópnum fram í nóvember en þá bættist Ingileif Ástvaldsdóttir aðjúnkt við sem samstarfsaðili ásamt Sigurbjörgu Jóhannesdóttur verkefnisstjóra við Kennslumiðstöð HÍ. Valgerður Ósk Einarsdóttir kennsluráðgjafi við Kennslumiðstöð Háskólann á Akureyri kom í stað Kristínar Dýrfjörð dósents í ársbyrjun 2021.


Sólveig Jakobsdóttir (soljak(hja)hi.is) er prófessor í fjarkennslufræðum við Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Hún lauk M.Ed.-prófi 1989 frá University of Minnesota og doktorsprófi frá sama skóla 1996 í kennslufræðum með áherslu á tölvunotkun í menntun. Sólveig hóf störf við Kennaraháskóla Íslands 1997 og hefur stýrt Rannsóknarstofu í upplýsingatækni og miðlun frá stofnun stofunnar 2008. Rannsóknir hennar og kennsla hafa snúið að upplýsingatækni í námi og kennslu og fjar- og netnámi. Vefsíða: https://uni.hi.is/soljak

Hróbjartur Árnason (hrobjartur(hja)hi.is) er lektor í kennslufræði fullorðinna við Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Hann lauk kandidatsprófi í guðfræði frá Háskóla Íslands 1987 og stundaði í kjölfarið rannsóknir í biblíufræðum við hebreska háskólann í Jerúsalem og Otto Friedrich Háskólann í Bamberg, Þýskalandi. Árið 1997 lauk hann Aufbau Studium Andragogik  frá sama skóla. Hróbjartur starfaði við fullorðinsfræðslu og kennslustjórn við menntakerfi rafiðnaðarmanna til 2003 þegar hann hóf störf við Kennarahákóla íslands. Rannsóknir Hróbjarts hafa snúið að notkun upplýsingatækni við nám og kennslu fullorðinna, þátttöku fullorðinna í námi og sambandi sköpunar og náms svo eithvað sé nefnt. Vefsíða: https://Namfullordinna.is 

Salvör Gissurardóttir (salvor(hja)hi.is ) er lektor í upplýsingatækni við Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Hún lauk Cand. Oceon prófi frá Háskóla Íslands 1981, M.A. prófi frá University of Iowa í námsefnisgerð og námshönnun með áherslu á tölvur í skólastarfi árið 1990. Salvör hefur starfað sem framhaldsskólakennari í Reykjavík og sem námstjóri í tölvugreinum í grunnskólum og framhaldsskólum í menntamálaráðuneyti og sem sérfræðingur í málefnum upplýsingasamfélagsins í forsætisráðuneyti. Salvör hóf störf við Kennaraháskóla Íslands árið 1991. Rannsóknir hennar og kennsla hafa tengst upplýsingatækni í námi og kennslu, opnu menntaefni(OER), netnámi, forritun, stafrænni sögugerð og tölvuleikjum í námi.

Svava Pétursdóttir (svavap(hja)hi.is) er  lektor í yngri barna kennslu við Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Hún lauk B.Ed.-prófi frá Kennaraháskóla Íslands 1989 og doktorsprófi frá University of Leeds 2013. Hún kenndi í 15 ár yngri bekkjum auk náttúrufræði og stærðfræði á unglingastigi í Grunnskólanum í Sandgerði og Heiðarskóla í Reykjanesbæ. Rannsóknir hennar beinast að kennslufræði, sköpunarsmiðjum í skólastarfi, kennslu náttúrugreina og upplýsingatækni.

Kristín Dýrfjörð (dyr(hja)unak.is) er dósent við kennaradeild Háskólans á Akureyri. Kristín starfaði sem leikskólastjóri í um áratug og var virk í félagsstörfum fyrir Félag leikskólakennara. Hún tók þátt í að rita síðustu tvær aðalnámskrár leikskóla. Rannsóknir hennar snúa að lýðræði í starfi leikskóla, skapandi starfi í leikskólum og áhrifum stefnumótunar og hugmyndafræði á leikskólastarf.

Sólveig Zophoníasdóttir (sz(hja)unak.is) er aðjúnkt við kennaradeild hug- og félagsvísindasviðs Háskólans á Akureyri. Hún lauk grunnskólakennaraprófi með áherslu á myndmennt frá kennaradeild Háskólans á Akureyri, framhaldsnámsdiplómu í tölvu- og upplýsingatækni frá Kennaraháskóla Íslands og meistaraprófi í menntunarfræðum frá Háskóla Íslands. Hún stundar nú doktorsnám í menntavísindum við Háskóla Íslands. Sólveig hefur hannað og stýrt starfsþóunarverkefnum víða um land og hefur um langt skeið starfað með kennurum og stjórnendum að fjölbreyttri starfsþróun í tengslum við leiðtoganám í stærðfræði, leiðsagnarmat, samræður í námi og upplýsingatækni. Rannsóknir Sólveigar snúa að gæðum kennslu í skólastarfi með sértakri áherslu á upplýsingartækni og nemendaþátttöku. 


Gestaritstjórn afmælisgreina Ingvars Sigurgeirssonar: Anna Kristín Sigurðardóttir prófessor, Baldur Sigurðsson dósent og Gerður G. Óskarsdóttir fyrrverandi fræðslustjóri Reykjavíkur.


Grein birt 26.2. 2021

 




„Hinn góði kennari“ og kennarinn sem er góður í að kenna

Birt til heiðurs dr. Ingvari Sigurgeirssyni prófessor sjötugum

 

Ómar Örn Magnússon

 

Hvernig er í skólanum?

Fyrir nokkrum árum bjuggum við fjölskyldan í Englandi í eitt ár þar sem ég var í meistaranámi í forystufræðum og stjórnun menntastofnana. Ég valdi að læra í University of Warwick, sem er í útjaðri Coventry, en ein af ástæðunum fyrir valinu var að í grennd við háskólann voru fínir skólar fyrir börnin okkar sem þá voru í fimmta og tíunda bekk en eitt barn var skilið eftir heima í menntaskóla. Aðlögunin gekk vel en eins og foreldrar gera vorum við stöðugt að spyrja börnin hvernig væri í skólanum og hvað þau hefðu gert þann daginn. Svörin voru yfirleitt í styttri kantinum og hefðbundin. Þau gáfu okkur ekki miklar upplýsingar. Þeim fannst bara fínt í skólanum og þau sögðu að skólarnir þeirra væru bara svipaðir skólunum þeirra heima á Íslandi. Framan af var helsti munurinn sá að maturinn í mötuneytinu var betri í Englandi, það var nefnilega boðið upp á kökur og ís í eftirrétt. Mér, skólamanninum, fannst þetta nú ekki málefnalegt. Svo gerðist það þegar við vorum búin að vera úti í nokkurn tíma og ég hættur að nenna að spyrja þau daglega hvernig væri í skólanum að sonur okkar, sem þá var fimmtán ára, kom til mín og sagði mér að ég væri alveg hættur að spyrja hann hvernig skólinn væri. Hann hefði nefnilega verið að hugsa málið aðeins og þó svo að honum þætti skólinn í Englandi fínn að þá tæki hann eftir einum áhugaverðum mun á honum og skólanum sínum á Íslandi. Munurinn væri að hann tryði því að kennararnir hans á Íslandi væru góðar manneskjur en að hann vissi ekkert um kennarana sína í Englandi. Þetta fannst mér athyglisvert og ég velti fyrir mér í nokkrar sekúndur hvort þetta væri vegna nándarinnar á Íslandi og að allir þekki alla. Kennararnir hans á Íslandi eru oft fólk sem við fjölskyldan þekkjum persónulega. Ég ákvað hins vegar að spyrja hvað hann meinti og hvernig hann vissi að kennararnir á Íslandi væru góðar manneskjur. Hann svaraði til útskýringar að hann vissi svo sem ekkert endilega hvort þeir væru góðar manneskjur og að hann væri alls ekki að segja að kennararnir hans í Englandi væru vondar manneskjur en munurinn væri sá að kennararnir á Íslandi hefðu áhuga á nemendum og sýndu nemendum og þeirra hugðarefnum áhuga en kennararnir hans í Englandi virtust aðeins hafa áhuga á námsefninu að undanskildum Mr. Jones (ekki hans rétta nafn) sem kenndi tónlist.

Þetta fannst mér áhugavert því ég hafði þá nýlega lesið rannsókn The Jubilee Centre for Character and Virtues við University of Birmingham (Carr o.fl., 2015) þar sem fjallað er um dyggðir hins góða kennara. Þar birtust  niðurstöður könnunar meðal mörg hundruð kennara í Englandi um sama málefni. Meðal niðurstaðna er að kennurum í Englandi finnst þeir ekki hafa nógu mikið um starf sitt að segja, áhersla á stöðlun sé mikil, vinnuálag gríðarlegt og ofuráhersla á mælanlegan námsárangur. Jafnframt kom fram að kennarar telja sig búa yfir mýkri persónuleikaeinkennum eins og heiðarleika og velvilja en að ekki sé mikið pláss fyrir þessa eiginleika í þeirra starfskenningu. Mér fannst líka áhugavert að heyra þetta því ég átti að fara í vettvangsheimsóknir með hópi meistaranema í skóla sonar míns næstu vikurnar. Við höfðum þegar farið á fund með aðstoðarskólastjóra þar sem hann fór yfir áherslur skólans og við fengum úthlutað bekkjum og tímum sem við myndum heimsækja. Ég var glaður að sjá að meðal þeirra sem ég átti að fá að heimsækja var Mr. Jones tónlistarkennari.

Munnleg endurgjöf

Þegar ég átti samtalið við son okkar um hinn góða kennara hafði ég þegar ákveðið að athuga hvernig munnlegri endurgjöf væri háttað í skólanum hans, undirbúið rannsóknaráætlun og unnið heimildavinnu til undirbúnings fyrir vettvangsheimsóknina. Hægt er að nota endurgjöf í skólastofunni á mismunandi hátt og við mismunandi tilefni. Endurgjöf getur verið rituð, munnleg eða jafnvel svipbrigði. Allt frá því þeir Black og Wiliam (1998) birtu hugmyndir sínar um leiðsagnarnám og leiðbeinandi endurgjöf rétt fyrir síðustu aldamót hafa þær fengið töluverða athygli en sýnt hefur verið fram á að góð leiðbeinandi endurgjöf getur haft mikil og góð áhrif á nám nemenda. Endurgjöf getur hins vegar haft mismunandi áhrif eftir því hvernig henni er beitt, hvenær, hvers vegna og af hverjum. Þrátt fyrir að fræðimenn séu nokkuð sammála um mikilvægi endurgjafar eins og ítrekað kemur fram í greiningum Hattie (2008 og 2012) á helstu áhrifaþáttum í námi eru ýmsar skoðanir uppi um hvernig best sé að nota endurgjöf. Markmiðið hlýtur samt alltaf að vera að bæta nám nemenda. Á fundi með aðstoðarskólastjóra skóla sonar míns veifaði hann bókum og skýrslum Hattie og sagði skólann ekki aðeins hvetja til endurgjafar í skólastofunni heldur væri það mikilvægur hluti af undirbúningi og mati á gæðakennslustund að kennari veitti hverjum nemanda munnlega endurgjöf. Ég vissi ekki alveg hvort ég ætti að hlakka til eða kvíða fyrir heimsóknum í kennslustundirnar. Ég var spenntur að sjá hvernig kennarar kæmust yfir að veita hverjum einasta nemanda munnlega endurgjöf en ég var líka svolítið kvíðinn yfir því að ég myndi ekki hafa undan að skrá allt.

Ég miðaði við að skilgreina munnlega endurgjöf sem upplýsingar frá kennara til nemanda sem varða nám hans og miða að því að bæta árangur í námi (Hattie og Timperly, 2007). Nokkrar mismunandi útgáfur eru til á því hvernig best sé að skilgreina munnlega endurgjöf og ýmsar hugmyndir um það hvað sé endurgjöf og hvað ekki. Robert Coe (2002), sem er raunar einn af helstu gagnrýnendum Hattie, er sammála honum um mikilvægi leiðbeinandi endurgjafar en segir hana verða að vera ákveðna en ekki almenna, fela í sér leiðbeiningar um næstu skref í námi og vera hvetjandi en ekki dæmandi. Ég miða við skilgreininguna hér að ofan og skilgreini því hrós án upplýsinga sem vísa nemandanum áfram í námi ekki sem leiðbeinandi endurgjöf. Margir fræðimenn taka undir þann skilning og Black og Wiliam (1998) gera skýran greinarmun á hrósi sem byggist á verðlaunamenningu, geturöðun og samkeppni meðan leiðbeinandi endurgjöf byggist á menningu þar sem traust ríkir milli nemenda og kennara og milli nemenda innbyrðis (Gamlem og Smith, 2013; Hargreaves, 2012). Sérstaklega er tekið fram að samskipti kennara og nemenda verða að vera óþvinguð og kennari þarf að trúa því einlæglega að allir nemendur geti náð árangri. Bent hefur verið á að á sama tíma og leiðbeinandi endurgjöf hefur jákvæð áhrif á nám nemenda hefur hrós í besta falli engin áhrif (Kluger og DeNisi, 1996). Ég ákvað hins vegar til viðmiðunar að skrá ekki bara leiðbeinandi endurgjöf heldur líka hrós og athugasemdir kennara um hegðun nemenda eða skammir.

Tilviksrannsóknaræfingin

Þessi litla tilviksrannsóknaræfing mín var þannig sett upp að ég fór í fjórar kennslustundir, sat aftast, hægra megin í þeim öllum og skráði öll tilvik þar sem kennarinn veitti munnlega leiðbeinandi endurgjöf, hrós eða gerði athugasemdir við hegðun. Skráningum var þannig háttað að endurgjöf, hrós eða skammir kennaranna voru skráðar út frá fjölda þeirra sem tóku við þannig að ef kennari hrósaði tveimur nemendum sem voru að vinna saman skráðist það sem tvö hrós. Auk þess að telja fjölda skráði ég hvar nemandinn sem fékk endurgjöf sat í skólastofunni, hrós eða athugasemdir við hegðun, hvenær í tímanum það átti sér stað og kyn viðtakandans. Auðvitað var þetta bara æfing í ákveðnum vinnubrögðum og á ýmsan hátt ófullkomið sem rannsókn og alls ekki hægt að alhæfa neitt út frá þessari æfingu en hún var engu að síður mjög áhugaverð. Um var að ræða unglingaskóla, nemendur í þeim bekkjum sem ég heimsótti voru um 15-20 talsins og greinarnar voru stærðfræði, saga, enska og tónlist.

Á samantektarmynd hér að neðan sést hvernig dreifing skráðra atvika var og ljóst að  allir kennararnir notuðu munnlega endurgjöf en mismikið. Dreifing endurgjafarinnar var nokkuð jöfn milli kynja eins og hrósið en drengirnir fengu mun fleiri athugasemdir vegna hegðunar.

Kennarinn í bekk 1 var sá eini sem notaði athugasemdir um hegðun meira en hrós eða endurgjöf. Það kom vissulega á óvart. Ég gerði ráð fyrir að þannig yrði staðan í fleiri bekkjum. Kennarinn í bekk 2 var tónlistarkennarinn en það var frábært að fylgjast með því hvernig hann leiðbeindi nemendum. Vissulega hrósaði hann þeim en oftast hrósaði hann og bætti við leiðbeiningum um hvernig nemendur gætu bætt sig og tengdi það gjarnan við eitthvað sem rætt hafði verið eða nemandinn gert áður. Það var algengt að hann segði t.d.: Þetta var flott hjá þér en manstu hvernig þú gerðir í síðustu viku þegar þú spilaðir aðeins veikar í lokin? Gerðu það líka í þessu lagi. Eða: Þetta var vel gert en ég veit að þú getur gert betur og vil að þú setjist niður með þetta aftur og skoðir hvernig sessunautur þinn svaraði síðustu spurningunni. Hann hrósaði líka og leiðbeindi hópnum saman og var mjög góður að tengja það sem nemendur voru að gera við það sem þau höfðu áður gert og jafnframt tengdi hann við það sem framundan var. Kennari 2 var eini kennarinn sem gerði engar athugasemdir um hegðun. Hann þurfti þess ekki. Það var einnig mjög áhugavert hvernig endurgjöfin hjá kennara 2 dreifðist jafnt á nemendur. Ekki aðeins gaf hann báðum kynjum jafnmikla endurgjöf eins og sést á myndinni heldur deildi hann endurgjöf jafnt meðal nemenda óháð því hvar þeir sátu í skólastofunni og þar sem þetta var tónlistartími kom líka skýrt fram að hann veitti nemendum jafna endurgjöf óháð getu en rannsóknir hafa einmitt bent á að þó að góð endurgjöf hafi jákvæð áhrif á nám allra nemenda þá hafi hún mest áhrif á nám getuminni nemenda. Kennarinn í bekk 3 notaði eiginlega allan tímann í að fara yfir heimavinnu með nemendum. Tíminn var nokkurs konar spurningakeppni sem var m.a.s. nánast eingöngu hraðaspurningar. Kennarinn las upp spurningu úr heimavinnunni og benti á nemanda sem átti að svara. Nemandinn svaraði og kennarinn hrópaði flott hjá þér, frábært, vel gert en fylgdi því sjaldnast eftir með neinum leiðbeiningum. Það var aðeins ef svör nemenda voru mjög ófullnægjandi að kennarinn stoppaði og benti nemendum á hvar þeir gætu fundið svarið í bókinni eða hvernig þeir ættu að bæta svör sín. Kennarinn í bekk 4 notaði stærstan hluta tímans í beina kennslu á töflu en fór á milli nemenda meðan þeir unnu í lok tímans.

Allar kennslustundirnar fjórar sem ég fór í voru vel undirbúnar. Kennararnir virtust hafa góð tök á nemendahópunum og námsefninu. Ég geri ráð fyrir að allar kennslustundirnar hefðu staðist ytra mat sem góðar kennslustundir. Ég gat samt ekki varist þeirri hugsun að allir kennararnir nema kennari 2 hefðu sett upp kennslustundir sínar til að passa inn í ákveðna fyrirfram skilgreinda gæðakennslustund. Mér varð hugsað til skólastjóra í öðrum skóla sem hafði komið og heimsótt okkur meistaranemana til að kynna fyrir okkur skráningarkerfið sem var notað í skólanum hans til að tryggja að allar kennslustundir væru gæðakennslustundir. Þar þurftu kennarar að merkja við í ákveðna reiti eftir hverja einustu kennslustund og staðfesta að ákveðnir hlutir hefðu átt sér stað í viðkomandi kennslustund. Stundum getur verið ástæða til að fá staðfestingu á því að kennarar geri eða geri ekki ákveðna hluti en ég tel mjög varasamt að líta svo á að hægt sé að setja upp forskrift að kennslustund sem virkar alltaf hjá öllum kennurum og á alla nemendur. Ég held að það sé ekki góð hugmynd að segja kennurum að þeir eigi að veita nemendum endurgjöf án þess að ræða við kennara hvað felst í því. Ég tel meira að segja að endurgjöf kennara virki ekki nema þeir telji sjálfir að hún geri það.

Það sem mestu skiptir

Jafnvel þó að okkur geti fundist góð hugmynd að staðla margt í menntun mun kennsla seint verða stöðluð. Ég fékk það á tilfinninguna í kynningu aðstoðarskólastjórans í skóla sonar míns að hann teldi að það væri hægt. Ég tel raunar að sú skoðun sé nokkuð útbreidd. Munurinn á kennslu kennara ræðst ekki aðeins af aðstæðum heldur miklu frekar af persónuleika kennarans. Þar ráða þættir sem Biesta (2014) kallar dómgreind (e. judgement) en Carr (2010) dyggðir (e. virtues). Þá er átt við eiginleikann að gera réttu hlutina á réttan hátt af réttri ástæðu. Komið hefur fram í rannsóknum meðal kennara í Englandi að þeir kenndu eins og þeir kenndu af því að þeim hefur verið sagt að gera það. Kennarar hafa kvartað undan því að markvisst hafi verið grafið undan fagmennsku þeirra í pólitískum tilgangi og í þágu stöðlunar (Beck, 2008). Það er áhugavert að velta því fyrir sér hvers vegna svo mikill munur er á milli kennara í því hvort og hvernig þeir nota munnlega endurgjöf úr því að það er yfirlýst stefna skólans að kennarar veiti öllum nemendum munnlega endurgjöf í öllum tímum. Mögulega er ástæðan sú að áherslan er sett á kennslu kennarans en ekki nám nemandans. Menntun þarf að snúast meira um nám og minna um kennslu. Eins og bent hefur verið á þá er traust forsenda þess að munnleg endurgjöf hafi áhrif en seint verður staðlað hvernig kennari byggir upp traust. Traust hefur meira með persónuleika að gera en færni (Kristjánsson, 2013). Það skiptir ekki aðeins máli hvað kennarinn gerir til að byggja upp traust heldur jafnvel frekar hvernig hann er. Er þetta kannski bara sáraeinfalt þrátt fyrir alla staðla og mælingar? Skiptir kannski mestu máli að nemendur finni fyrir því að kennarar hafi áhuga á þeim en ekki bara námsefninu og er ef til vill kostur að nemendur fái það á tilfinninguna að kennararnir séu góðar manneskjur?

Heimildir

Beck, J. (2008). Governmental professionalism: Re-professionalising or de-professionalising teachers in England? British Journal of Educational Studies, 56(2), 119–143.

Biesta, G. (2015). How does a competent teacher become a good teacher? On judgement, wisdom and virtuosity in teaching and teacher education. Í  Heilbronn, R. og Foreman-Peck, L. (ritstj.), Philosophical perspectives on teacher education (bls 3–22). Wiley Blackwell.

Black, P. og Wiliam, D. (1998). Inside the black box: Raising standards through classroom assessment. School of Education, King’s College London.

Carr, D. (2010). Character, reason and emotion in the education of moral virtues. Í Arthur, J. (ritstj.), Citizens of character: New directions in character and values education (bls. 5–20). Imprint Academic.

Carr, D., Brown, E., Cooke, S., Krisjánsson, K. and Arthur, J. (2015). The good teacher: Understanding virtues in practice. University of Birmingham, Jubilee Centre for Character & Virtues.

Coe, R. (2002). Evidence on the role and impact og performance feedback in schools. Í Visscher, A.J. and Coe, R. (ritstj.), School improvement through performance feedback. Swets & Zeitlinger.

Hargreaves, E. (2012). Teachers’ classroom feedback: Still trying to get it right. Pedagogies: An International Journal, 7(1), 1–15.

Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers: Maximising impact on learning. Routledge.

Hattie, J. (2008). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge.

Hattie, J. og Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112.

Kluger, A.N. og DeNisi, A. (1996). The effects of feedback interventions on performance: A historical review, a meta-analysis, and a preliminary feedback intervention theory. Psychological Bulletin, 119(2), 254–284.

Korthagen, F.A.J. (1985). Reflective teaching and preservice teacher education in the Netherlands. Journal of Teacher Education, 36(5), 11–15.

Kristjánsson, K. (2013). Ten myths about character, virtue and virtue education – plus Three well- founded misgivings. British Journal of Educational Studies, 61(3), 269-287.


Ómar Örn Magnússon er kennari í Hagaskóla í Reykjavík. Hann hefur starfað sem kennari, aðstoðarskólastjóri og skólastjóri í Hagaskóla í meira en 20 ár. Ómar er með BA gráðu í sagnfræði frá Háskóla Íslands, kennsluréttindi frá Háskólanum á Akureyri og meistaragráðu í forystufræðum og stjórnun menntastofnanna frá University of Warwick.


Gestaritstjórn afmælisgreina Ingvars Sigurgeirssonar: Anna Kristín Sigurðardóttir prófessor, Baldur Sigurðsson dósent og Gerður G. Óskarsdóttir fyrrverandi fræðslustjóri Reykjavíkur.


Grein birt: 26/2/2021


 




Að byggja námsmat á traustum heimildum

Birt til heiðurs dr. Ingvari Sigurgeirssyni prófessor sjötugum

Meyvant Þórólfsson

Megineinkenni þess námsmatskerfis sem nú ríkir í skyldunámi hérlendis eru svonefnd hæfni- og matsviðmið. Hliðstæða þess er matskerfi sem ruddi sér til rúms í Bandaríkjunum og víðar við upphaf 9. áratugar síðustu aldar (sjá m.a. Guskey og Baily, 2001). Um leið og fjaraði undan hinu hefðbundna matskerfi, er byggði á tölulegum upplýsingum um mældan námsárangur, beindist athyglin í vaxandi mæli að stöðugu og leiðbeinandi mati með áherslu á upplýsingar um það hversu vel nemandi hefði ákveðna hæfni á valdi sínu með hliðsjón af gefnum viðmiðum (sbr. e. standards-based grading).

Stöðugt, alhliða námsmat

Hæfniviðmið núgildandi aðalnámskrár grunnskóla eru fjölmörg og breytileg í framsetningu. Sum hæfa greinandi mati (e. analytic scoring), en flest er þó illgerlegt að meta nema huglægt og með heildrænu mati (e. holistic scoring). Það að meta hæfni samkvæmt viðmiðum núgildandi aðalnámskrár krefst þess að aflað sé fjölþættra upplýsinga um kunnáttu, skilning, leikni, viðhorf, félagslega hæfni og fleira. Matskerfið krefst stöðugs, alhliða námsmats sem byggir á traustum heimildum um heildrænan þroska og námsstöðu nemandans.

Fyrir tæpum aldarfjórðungi kom út ritið Steinar í vörðu, afmælisrit til heiðurs fyrsta prófessor Kennaraháskóla Íslands, Þuríði J. Kristjánsdóttur. Þar er að finna kafla eftir dr. Ingvar Sigurgeirsson, Námsmat byggt á traustum heimildum … [smellið á greinarheitið til að nálgast kaflann]. Það er engu líkara en Ingvar hafi séð framangreinda þróun fyrir þegar hann ritaði þennan kafla, reyndar segist hann þar spá því að í næstu framtíð verði þær aðferðir, sem hann reifar þar, mjög í sviðsljósinu, þ.e. aðferðir til að meta margvíslega hæfni „sem erfitt eða ókleift er að meta með hefðbundnu námsmati og prófum. Hér má nefna mörg mikilvægustu markmið skólastarfs.“ (Ingvar Sigurgeirsson, 1999, bls. 164). Í inngangi skýrir hann í stuttu máli efni kaflans og þann tilgang „að vekja máls á því hvort [stöðugt, alhliða námsmat] kunni að bera með sér einhverjar lausnir á þeirri kreppu sem námsmat í íslenskum skólum virðist vera í.“ (bls. 147).

Í kaflanum er varpað ljósi á þá frjóu umræðu sem átti sér stað undir lok síðustu aldar um námsmat sem stöðugt ferli (e. process) og stuðning við nám og kennslu og þá mikilvægu spurningu hvort tefla bæri þannig aðferðum fram sem mótvægi við hefðbundið lokamat með áherslu á útkomu (e. product) eða sem „kærkominni viðbót“:

Hafa verður í huga að þessar aðferðir þurfa ekki endilega að koma með öllu í stað annarra aðferða, eða ryðja þeim úr vegi. Þær geta ef vill verið kærkomin viðbót í leitinni að betra námsmati. Því má ekki gleyma að skrifleg kunnáttupróf geta ef vill verið hluti af alhliða námsmati (bls. 165).

Námsmat í kreppu: „Þjófur að nóttu“

Það viðhorf Ingvars að námsmat hafi verið í kreppu er ekki ofsögum sagt. Kreppuástand átti ekki aðeins við þann tíma þegar kaflinn var skrifaður heldur hefur námsmat ævinlega verið álitamál og deiluefni eins og þar er bent á, og enn fremur að „fátt vefjist meir fyrir kennurum í dagsins önn en hvernig best verði staðið að námsmati, þannig að fyllstu sanngirni sé gætt“ (bls. 147–148). Á öðrum stað minnir hann á að fátt sé nýtt undir sólinni þegar kennslu- og námsmatsaðferðir séu annars vegar; það hljóti því að gilda einnig um þær matsaðferðir sem hér sé fjallað um: „Saga námsmats hér á landi er að sönnu illa skráð og því skal ekkert fullyrt um það hér hvenær hugmynda af þessu tagi fer fyrst að gæta hér á landi.“ (bls. 150).

Sögu námsmats, átökum um það og umræðu má í raun líkja við kviku, fyrirbæri sem á sér margræða merkingu og tengist flestum sviðum mannlegrar tilveru. Það er sama hvar drepið er niður fæti, merkinguna virðist í öllum tilvikum mega heimfæra á námsmat. Helstu einkennin eru óstöðugleiki, iða og ókyrrð. Fyrirbærið námsmat er kvikt frá einum tíma til annars, þrátt fyrir þrotlausar tilraunir manna til að ná utan um það og glöggva sig á eðli þess, eins og Svandís Ingimundardóttir benti á hér í Skólaþráðum 12. janúar síðastliðinn. Sagan kennir okkur að þrætueplin eru mörg og sannarlega ekki ný af nálinni samanber lýsingar Ásgeirs heitins Ásgeirssonar, fyrrverandi forseta Íslands og eins af útgefendum Skólablaðsins, fyrir 100 árum síðan. Áhyggjuefni Ásgeirs voru fyrirvaralaus skyndipróf:

Skyndiprófið hangir eins og sverð yfir höfði hans [nemandans]. Hann getur aldrei um frjálst höfuð strokið. Skyndiprófið kemur eins og þjófur að nóttu. Nemandinn á að sitja sex tíma á skólabekknum á dag og lesa undir næsta dag, en þegar því er lokið, er ekki að ræða um frjálsan lestur eða skemtanir. Kröfur kenslubókarinnar elta hann eins og geltandi hundar og glefsa í samvisku hans (Ásgeir Ásgeirsson, 1921; óbreytt stafsetning höfundar).

Þannig getur tilhögun námsmats komið við kvikuna í okkur öllum og birst okkur eins og „þjófur að nóttu“ eða „geltandi hundar sem glefsa í samvisku okkar“.

Flestir kannast eflaust við þess háttar glefs í eigin samvisku og þar með hræðsluna við að gangast undir próf eða annað mat. Kvíðaviðbrögð eru manneskjunni eðlileg og heppileg þegar ógn steðjar að. En viðbragðið getur verið miður gagnlegt „ef ógnin sem setur það af stað er næsta stærðfræðipróf. Kvíði truflar einbeitingu sem gerir það að verkum að mjög erfitt er fyrir þá sem þjást af prófkvíða að læra fyrir og taka próf“ (Orri Smárason, 2006). Rannsóknir benda til að kvíði vegna námsmats hrjái 20–25% nemenda á öllum skólastigum og hafi þar með áhrif á gengi þeirra í skólakerfinu og jafnvel líðan og gengi í daglegu lífi (sbr. Embse, Jester, Roy og Post, 2018).

Áhrif jákvæðrar sálfræði: „Fátt er nýtt undir sólinni“

Kenningar og rannsóknir á möguleikum nemandans sjálfs til að takast á við áskoranir á skólagöngunni hafa óhjákvæmilega breytt viðhorfum til námsmats og þar með þróun þess og framkvæmd. Sem dæmi má nefna kenningar um trú á eigin getu, (e. self-efficacy, Bandura, 1997), kenningar um jákvæða sálfræði (Seligman og Csikszentmihalyi, 2000) og kenningar um stjórnrót, (e. locus of control, Lefcourt, 1992) auk hugmynda um hugarfar vaxtar (e. growth mindset) og fastmótað hugarfar (e. fixed mindset) (Dweck, 2007).

Kenningar úr heimi jákvæðrar sálfræði hafa án efa haft djúpstæð áhrif á menntun og uppeldi og ekki síst námsmat og þróun þess. En eins og Ingvar áréttar í kafla sínum þá er ekkert nýtt undir sólinni. Því má eflaust leiða líkum að því að hugsunin hér að baki geti verið ævagömul þótt orðanotkunin sjálf sé nýleg og kenningarammarnir skipulegri. Nýskólafrömuðir, sem létu að sér kveða framan af síðustu öld, töldu barnasálfræði leiðarljós farsæls skólastarfs og þar með jákvæða sjálfsmynd og eigin áhugahvöt nemandans. María Montessori, Ovide Declory, Ellen Key og John Dewey voru undir áhrifum jákvæðrar sálfræði síns tíma þótt merkimiðarnir hafi þá verið aðrir. Dæmi um viðlíka frömuði hér á landi um aldamótin 1900 og framan af 20. öld voru meðal annars Ögmundur Sigurðsson, skólastjóri Flensborgarskóla, Halldóra Bjarnadóttir, skólastjóri Barnaskóla Akureyrar, og Sigurður Thorlacius, skólastjóri Austurbæjarskóla, að ógleymdum Steingrími Arasyni:

… barnið er í eðli sínu vísindamaður, er þráir að skoða, kanna, þekkja og vita … þarf að fá tækifæri til sjálfstæðrar sköpunar í stað þess að apa eingöngu eftir öðrum … þótt bendingar uppalandans séu sjálfsagðar, þá verður þó barnið að fá að hugsa, áforma og starfa sjálft. Að uppalandinn geri slíkt fyrir barnið, er því lítið þroskavænlegra en ef hann ætlaði að taka að sér að borða fyrir það (Steingrímur Arason, 1948, bls. 9–10).

Nemandinn var með öðrum orðum í brennidepli í þá daga og virkni hans við eigin hæfni- og þekkingarmyndun. Tengsl við þá hugmyndafræði sem við kennum við hugsmíði nú á dögum voru augljós þar sem innri áhugahvöt var leiðarljósið og öflun nýrrar þekkingar réðist af forhugmyndum og fyrri reynslu nemandans.

Skrifleg kunnáttupróf

En aðrir straumar voru jafnan skammt undan, sem ruddu annars konar hugmyndafræði brautargengi. Ellen C. Lagemann (1989) benti á að hugmyndir á borð við þær, sem hér var lýst, hefðu oft fengið þokkalegan byr en hugmyndafræði Edward Thorndikes og talsmanna vísindalegra mælinga og tæknihyggju hefði þó haft vinninginn. Hér á landi hafa skrifleg, samræmd próf á landsvísu verið við lýði meira eða minna frá árinu 1929 (Ólafur Proppé, 1999) og djúpstæð áhrif þeirra og landsprófsins fræga á matsaðferðir í daglegu skólastarfi sögðu sína sögu. Ætla má að enn gæti áhrifa normaldreifingar einkunna, sem stuðst var við í samræmdum lokaprófum hér frá 1977 til 1984. Einkunnir voru gefnar í bókstöfum; einkunnina A fengu 7% nemenda, B fengu 24% nemenda, C fengu 38%, D fengu 24% og einkunnina E fengu 7% nemenda.

Hér skal aftur vitnað í orð Ingvars um að alhliða námsmat þurfi ekki að ryðja skriflegum kunnáttuprófum úr vegi, heldur geti þau verið „kærkomin viðbót í leitinni að betra námsmati“ og þar með „hluti af alhliða námsmati“ (1999, bls. 165), þróa megi samræmdar matsaðferðir undir merkjum alhliða mats til að beita í stað samræmdra eða staðlaðra prófa, jafnvel á landsvísu. En um leið benti Ingvar á að vaxandi áhugi á stöðugu, alhliða mati skýrðist að einhverju leyti af margvíslegum meintum annmörkum samræmdra lokaprófa, til dæmis óheppilegum stýriáhrifum á nám og kennslu, tilhneigingu til að gera nemendur óvirka gagnvart því að byggja upp og setja fram eigin svör og lausnir, og tilhneigingu til að gera námið að ófrjóu stagli. Auk þess benti Ingvar á að prófin beindu athyglinni frá því að meta mikilvæga hæfileika á borð við skapandi hugsun, frumkvæði, tjáningu, samstarfshæfni og að taka tillit til annarra.

Huglægt og heildrænt – krafa um réttmæti og áreiðanleika

En stöðugt, alhliða námsmat á sér merkilegri rætur en óánægju með próf og áhrif þeirra. Tengslin við sveigjanlega kennsluhætti, opinn skóla og hugsmíðihyggju voru augljós auk tengsla við jákvæða sálfræði. Samkvæmt núgildandi aðalnámskrá hér er það megintilgangur námsmats að styðja við framvindu náms og byggja undir margþætta hæfni, þar sem hver nemandi hugsar um eigið nám og tekur þátt í að skipuleggja það og bera ábyrgð á því. Slíkt mat nefnist leiðsagnarmat og tengist kenningum og rannsóknum jákvæðrar sálfræði. Það snýst um endurgjöf og stuðning við áframhaldandi nám (e. feedback/feed-forward), sem voru grundvöllur hugmynda Shirley Clarke og fleiri um leiðsagnarnám á fyrsta áratug þessarar aldar (Clarke, 2008). Leiðsagnarmat og aðferðir því tengdar hlutu vaxandi athygli um heim allan eftir að bresku sérfræðingarnir Paul Black og Dylan Wiliam (1998) birtu samantekt sína skömmu fyrir síðustu aldamót yfir rannsóknaniðurstöður er þóttu sanna gildi stöðugs, alhliða leiðsagnarmats.

Þegar Ingvar ræddi um stöðugt, alhliða námsmat vísaði hann til innbyrðis skyldra matsaðferða sem báru ýmis nöfn á upprunamálinu, s.s. rauntengt námsmat (e. authentic assessment), frammistöðumat (e. performance assessment), heildrænt mat (e. holistic assessment), möppumat (e. porfolio assessment) og annað en hefðbundið mat (e. alternative assessment). Í kaflanum lýsti hann þessum aðferðum nánar og nefndi til sögunnar m.a. óformlegar matsaðferðir þar sem fylgst væri með nemendum í starfi, vettvangsathuganir, sjálfsmat, sérfræðingamat, jafningjamat og sjálfstæð verkefni (e. projects) sem gáfu tækifæri til fjölbreytts mats. Auk þess tilgreindi Ingvar ýmis hjálpartæki, svo sem dagbækur, gátlista, matslista, leiðarbækur og hljóð- og myndbandsupptökur.

Allt eru þetta atriði sem fagfólki á vettvangi skólastarfs er nauðsynlegt að þekkja, enda færist ábyrgð á námsmati í vaxandi mæli í hendur kennara og stjórnenda skóla. Þessir aðilar eru ábyrgir fyrir því að um réttmætt og áreiðanlegt mat sé að ræða til dæmis við lok grunnskóla. Þeir einir skera úr um hvort nemandi hafi náð hæfniviðmiðum við lok skyldunáms með einkunnir B, B+ eða A, sem nægja til að hefja fullt framhaldsskólanám á eðlilegum námshraða (Aðalnámskrá grunnskóla, 2013). Kennarar og stjórnendur eru jafnframt ábyrgir fyrir því að veita nemendum, foreldrum og framhaldsskólum upplýsingar og leiðbeiningar um áframhaldandi nám.

Því huglægara og heildrænna sem matið verður, þeim mun meiri áskorun er það fyrir kennara að tryggja réttmæti og áreiðanleika. Dæmi um þetta er að finna víða í aðalnámskránni. Svo til öll atriði í flokki hæfniviðmiða um málfræði í íslensku kalla til dæmis á slíkt mat. Hæfni eða öllu heldur kunnátta, sem áður reyndist auðvelt að mæla hlutlægt á skriflegum prófum er vandfundin. Í stað hefðbundinnar málfræðikunnáttu úr fornfrægri kennslubók Björns Guðfinnssonar, eins og að beygja orð, greina í orðflokka eða finna tíðir sagna, eru nú hæfniviðmið á borð við eftirfarandi:

Við lok 10. bekkjar getur nemandi:

gert sér grein fyrir mismunandi málnotkun og málsniði eftir efni og tilefni. Áttar sig á staðbundnum, starfstengdum og aldurstengdum tilbrigðum í orðaforða og málnotkun og þekkir til helstu framburðarmállýskna (Aðalnámskrá grunnskóla, 2013, bls. 104).

Krafa aðalnámskrár um áreiðanleika og réttmæti er umhugsunarverð í ljósi framsetningar á hæfniviðmiðum sem þessum. Orð Ingvars um að „fátt vefjist meir fyrir kennurum í dagsins önn en hvernig best verði staðið að námsmati, þannig að fyllstu sanngirni sé gætt“ eiga jafnvel enn betur við nú en þá og áminning hans um að gæta fyllstu sanngirni er sérstaklega verð nánari skoðunar. Það er trú þess sem þetta skrifar að umræddar hugmyndir Ingvars og ábendingar um matsaðferðir eigi ekki síður við nú en þá. Námsmat felur í sér öflun upplýsinga um nám og námsgengi og þar með hæfni á tilteknum tíma, túlkun upplýsinganna út frá tilteknum viðmiðum og nýtingu þeirra í margvíslegum tilgangi. Vilji menn byggja mat sitt á „traustum heimildum“ er að finna fjársjóð af leiðum til þess í umræddum kafla Ingvars, Námsmat byggt á traustum heimildum … .

Heimildir

Aðalnámskrá grunnskóla: Almennur hluti 2011: Greinasvið 2013.

Ásgeir Ásgeirsson. (1921). Tvær athugasemdir: I. Skyndipróf. Skólablaðið 13(3), bls. 29–30.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.

Black, P. og Wiliam, D. (1998b). Inside the black box: Raising standards through classroom assessment. Phi Delta Kappan, 80(2), 139–149.

Clarke, S. (2008). Active Learning Through Formative Assessment. London: Hodder Education.

Dweck, C.S. (2007). Mindset: The New Psychology of Success. New York: Random House.

Embse, N., Jester D., Roy, D. og Post. (2018). Test anxiety effects, predictors, and correlates: A 30-year meta-analytic review. Journal of Effective Disorders 227, 483–493. DOI: 10.1016/j.jad.2017.11.048.

Guskey, T.R og Baily, J.M. (2001). Developing grading and reporting systems for student learning. Thousand Oaks: Sage.

Ingvar Sigurgeirsson. (1999). Námsmat byggt á traustum heimildum … . Í Helgi Skúli Kjartansson, Hrafnhildur Ragnarsdóttir, Kristín Indriðadóttir, Ólafur J. Proppé (ritstj.), Steinar í vörðu. Til heiðurs Þuríði J. Kristjánsdóttur sjötugri (bls. 137–146). Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands. [Hér er hægt að nálgast greinina.]

Lagemann, E. C. (1989). The plural worlds of educational research. History of Education Quarterly, 29(2), 185–214. doi:10.2307/368309.

Lefcourt, H. M. (1992). Durability and impact of the locus of control construct. Psychological Bulletin, 112(3), 411–414. https://doi.org/10.1037/0033-2909.112.3.411.

Orri Smárason. (2006). Af hverju fær maður prófkvíða og hvernig getur maður losnað við hann? Vísindavefur Háskóla Íslands. https://www.visindavefur.is/svar.php?id=5858.

Ólafur Proppé. (1999). Þróun samræmdra prófa í íslenskum skólum frá 1880–1977. Í Helgi Skúli Kjartansson, Hrafnhildur Ragnarsdóttir, Kristín Indriðadóttir og Ólafur J. Proppé (ritstjórar), Steinar í vörðu. Til heiðurs Þuríði J. Kristjánsdóttur sjötugri (bls. 137–146). Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands.

Seligman, M. og Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive psychology: An introduction. American Psychologist 55(1), 5–14. doi:10.1037/0003-066X.55.1.5.

Steingrímur Arason. (1948). Mannbætur. Reykjavík: Ísafoldarprentsmiðja.


Meyvant Þórólfsson (meyvant(hja)hi.is) er dósent við Menntavísindasvið Háskóla Íslands (áður Kennaraháskóla Íslands) og hefur starfað þar síðan 1996. Hann lauk bakkalárprófi frá Kennaraháskóla Íslands 1978, meistaraprófi frá sömu stofnun árið 2002 og doktorsprófi frá Háskóla Íslands árið 2013. Helstu viðfangsefni og rannsóknarefni hans eru á sviði námskrárfræða, námsmats, aðferðafræði, náttúruvísindamenntunar og stærðfræðimenntunar. Meyvant hefur komið að fjölmörgum verkefnum og rannsóknum sem kennari, námsstjóri, kennsluráðgjafi og háskólakennari allt frá árinu 1978.


Gestaritstjórn afmælisgreina Ingvars Sigurgeirssonar: Anna Kristín Sigurðardóttir prófessor, Baldur Sigurðsson dósent og Gerður G. Óskarsdóttir fyrrverandi fræðslustjóri Reykjavíkur.


Grein birt 26.2. 2021

 




FOSS: Fjölbreytt og sveigjanlegt skólastarf

Birt til heiðurs dr. Ingvari Sigurgeirssyni prófessor sjötugum

 

Lilja M. Jónsdóttir

 

Grein þessi á rætur að rekja til ritgerðar sem ég skrifaði í meistaranámi mínu við The Ontario Institute for Studies in Education sem nú er hluti af háskólanum í Toronto. Námsbrautin sem ég var á kallast Holistic Education eða heildstætt skólastarf og eitt verkefnið var að gera grein fyrir áherslum í minni kennslu sem gætu fallið undir þessa hugmyndafræði. Þar sem lokaritgerð mín til B.Ed. prófs frá Kennaraháskóla Íslands 1978 fjallaði um sveigjanlegt skólastarf í opinni skólastofu hafði ég alla tíð leitast við að skipuleggja kennslu mína í þeim anda. Eftir heimkomu frá Toronto hélt ég áfram að þróa þessar aðferðir og sýn mína á kennslu; þ.e. hugmyndir um hvernig skipuleggja má fjölbreytt, sveigjanlegt og skapandi skólastarf í anda opinnar skólastofu og heildstæðrar menntunar og byggir greinin einnig á því þróunarstarfi.

Í þau 25 ár sem ég var grunnskólakennari var ég fyrst og fremst bekkjar- eða umsjónarkennari í fjórða til áttunda bekk. Ég var eingungis með fjóra nemendahópa þennan tíma þar sem ég kenndi hverjum hópi í fimm til sjö ár, frá 4. og upp í 10. bekk. Segja má að það séu bæði kostir og gallar sem fylgja því að vera umsjónarkennari sama nemendahóps þetta lengi, en ég vil leggja áherslu á að einmitt það gerði mér kleift að þróa hugmyndir mínar og aðlaga þær að mismunandi þroska, aldurs- og getustigi. Það að kenna sama bekknum í nokkur ár gerði mér mögulegt að halda áfram þar sem frá var horfið vorið á undan og þar af leiðandi gat ég byggt á því sem ég vissi að nemendurnir höfðu þegar lært. Markmiðið var að ná fram samfellu í námi þeirra. Þá má nefna að þar sem ég vissi að ég kæmi til með að verja næstu árum með ákveðnum nemendahópi, þá væri það ekki síst í mína þágu að rækta náið og gott samband við nemendur. Skólinn sem ég kenndi við, Æfingaskólinn, var hluti af Kennaraháskóla Íslands fram til þess er hann varð formlega hluti af grunnskólum Reykjavíkur með grunnskólalögum 1996 og fékk þá nafnið Háteigsskóli. Í skólanum voru nemendur í fyrsta til tíunda bekk, með um 20 nemendur að meðaltali í hverjum bekk og að jafnaði tveir bekkir í árgangi. All flestir kennarar Æfingaskólans voru kallaðir æfingakennarar og höfðu 25% kennsluskyldu við Kennaraháskólann og var hlutverk þeirra í kennaramenntuninni m.a. að tengja stöðugt saman fræði og framkvæmd.

Hér á eftir er lýsing á skólastarfi sem ég skipulagði með hugmyndafræðina um fjölbreytt og sveigjanlegt skólastarf í huga, í opinni skólastofu og á hún einkum við um skólastarf á miðstigi grunnskólans, þótt auðvitað sé hægur vandi að yfirfæra það á aðra aldurshópa. Lýsingin er auðvitað ekki tæmandi en bregður vonandi upp skyndimyndum af helstu áhersluþáttum kennslu minnar. Þó að nokkuð sé um liðið síðan ég kenndi í grunnskóla má segja að þessi hugmyndafræði eigi ekkert síður við um þessar mundir og falli raunar afar vel að fjölmörgum áherslum í núverandi Aðalnámskrá grunnskóla (2011), svo sem um lýðræði, fjölbreytni í kennsluaðferðum og viðfangsefnum, sköpun og tjáningu, sem og nám við hæfi hvers og eins, líkt og ég mun reyna að sýna fram á. Það er von mín að þessi skrif geti orðið þeim kennurum, sem vilja skipuleggja kennslu sína og skólastarf í anda þessara áherslna, nokkur hugmyndabrunnur.

Ég flétta hugleiðingum um nokkra þætti kennslu minnar inn í ímyndaða leiðarbók sem engu að síður er byggð á raunveruleikanum. Ég vona að lesandinn geti séð fyrir sér skólastofuna mína og fengið mynd af þeim kennsluháttum sem ég og samkennari minn í teymiskennslunni, lögðum áherslu á. Leiðarbókin er skáletruð. Samkennari minn á þessum tíma var Anna Jeppesen heitin og nemendurnir voru í sjöunda bekk. Þetta var fjórða árið okkar allra saman.

Teymiskennslan

Þegar ég gekk inn í skólann minn þennan fimmtudagsmorgun hlakkaði ég til að hitta nemendur mína. Í gærkvöldi, þegar við Anna settumst niður og ræddum um viðburðarríkan dag, vorum við þreyttar, en samt sem áður mjög sáttar. Krefjandi og erilsamri, en einnig ánægjulegri vinnu að samþættu þemaverkefni um Evrópu var lokið. Endurgjöfin frá foreldrum eftir kynningu nemenda okkar og stolt og glöð andlit þeirra sagði okkur allt sem segja þurfti. Enn og aftur höfðu nemendur sýnt hvað í þeim býr og við vorum stoltar yfir því hversu sýnilegur áhugi þeirra og metnaður var á kynningunni. Við vorum sammála um að þetta væri ekki alltaf dans á rósum; það krefðist mikillar vinnu og orku, bæði af okkar hálfu og nemendanna, að ná settu marki, en það væri þess virði. Við vorum einnig sammála um að það væri margt sem við ættum enn eftir að læra varðandi ferlið; bæði af mistökunum en einnig af því sem vel gekk. Við ákváðum að við þyrftum á heilli kennslustund að halda í heimakrókunum vegna þess að það væri svo margt á dagskrá sem þyrfti að ræða. 

Á 25 ára kennsluferli mínum í grunnskóla var ég í 20 ár í teymiskennslu, lengst af með Önnu Jeppesen, eða í níu ár samfleytt. Segja má að teymiskennsla okkar hafi verið skólabókardæmi um það þegar vel tekst til. Kostirnir yfirskyggðu mögulega ókosti; við áttum gott skap saman, þótt ólíkar værum, og vorum sammála um að það væri um leið styrkeikinn í samstarfi okkar. Við deildum sýn á kennslufræði og skólastarf. Við kunnum því báðar vel að deila hugmyndum og ábyrgð á nemendum með samkennara. Við skipulögðum alla okkar kennslu saman, ræddum hugmyndir okkar, mögulegar útfærslur og fundum sameiginlegar lausnir. Við gátum ávallt rætt um kennsluna, metið hana og speglað okkur hvor í annarri; við ræddum hvað tókst vel og hvað mátti betur fara, þ.e. við ígrunduðum saman. Í þessum samræðum okkar fæddust ótal hugmyndir og mörgum var hrint í framkvæmd. Nokkrar urðu að formlegum þróunarverkefnum. Öll verkefnin höfðu það að markmiði að virkja nemendur, að koma til móts við hvern og einn og veita þeim tækifæri til að vinna saman með skapandi hætti þar sem hugmyndaflug þeirra fékk að njóta sín. Í teymiskennslu með Önnu opnuðust fyrir mér dyr inn í möguleikana á að nýta ýmsar aðferðir listgreina í bóklegu námi, m.a. leikræna tjáningu og skapandi ritun. Við vorum sammála um að leitast við að gera nemendur okkar meðvitaða um þetta samstarf, um að við tækjum ákvarðanir í sameiningu þannig að þeir gætu séð samstarf í verki sem þeir gætu lært af.

Liður í teymiskennslunni var að blanda bekkjunum okkar saman daglega til þess að stuðla að jákvæðum samskiptum og efla samstöðu innan árgangsins, en slík blöndun er til þess fallin að draga úr samkeppni og árekstrum á milli hópa. Það er mjög mikilvægt að nemendur sem ganga í sama skóla og eru í sama árgangi kynnist hver öðrum bæði innan og utan skólans. Nemendur fengu fjölmörg tækifæri til að vinna saman í alls kyns hópum og að fjölbreytilegum viðfangsefnum. Til dæmis í hringekjunni, þar sem nemendum í báðum bekkjum var blandað skipulega saman, einnig í leiklist eða þegar unnin voru samþætt þemaverkefni.

Stundataflan

Við Anna höfðum einnig ákveðið að ræða við nemendur um stundatöfluna sem tæki gildi eftir að þemaverkefninu var lokið. Þegar við settumst niður s.l. haust til að leggja línurnar fyrir veturinn fórum við saman yfir rammann að stundatöflunni sem við fengum frá stjórnendum. Frá upphafi teymiskennslu okkar vorum við sammála um að stundatafla ætti að vera til viðmiðunar eins og aðalnámskráin kveður á um, sem þýðir að við látum hana ekki stjórna því hvernig við skipuleggjum kennsluna. Við ákveðum á vikulegum teymisfundum okkar hvort og þá hvernig við viljum breyta stundatöflunni, allt eftir því hvað hentar viðfangsefnum og nemendum næstu daga eða vikur. Í heimakróknum ætluðum við að fara vel yfir breytingarnar framundan.

Segja má að ég hafi í gegnum tíðina skipt skólastarfinu í grófum dráttum í tvo hluta eins og sést á meðfylgjandi stundatöflum sem giltu til skiptis yfir veturinn.

Annars vegar voru nokkrir tímar á viku í einstökum námsgreinum eins og hefðin býður, svo sem í stærðfræði, íslensku, náttúrufræði og ensku, auk þess sem nokkrir tímar á viku voru notaðir til að þjálfa ýmsa grundvallarfærni sem nýttist t.d. í samþættum þemaverkefnum, svo sem skapandi aðferðir við skil á niðurstöðum þemaverkefna, í leikrænni tjáningu, munnlegri tjáningu, að skrifa skýrslu, í skapandi ritun, í alls kyns lestri, og fleiru þess háttar. Þá voru fjórar til átta stundir á viku (fóru eftir nemendafjölda) nýttar í valsvæði og fundi  með litlum nemendahópum, en ég hafði þróað líkan þar sem nemendur eiga þess kost að hafa mikið val um verkefni samtímis því að kennari fundar með hverjum nemanda og sinnir honum einstaklingslega. Þennan hluta skólastarfsins hef ég kallað hringekju og áætlun (sjá nánar hér neðar).

Hins vegar voru all flestir tímar á stundaskrá notaðir í þemaverkefni sem nemendur unnu að í lengri eða skemmri lotum. Tveir til fjórir tímar á viku voru þó oft teknir frá fyrir íslensku og stærðfræði til að viðhalda reglu í þessum kjarnagreinum. Á hverju ári voru yfirleitt unnin fjögur til sex stór samþætt þemaverkefni sem ýmist tengdust hefðbundnum viðfangsefnum í samfélags- eða náttúrufræði eða voru ákveðin með hliðsjón af áhuga nemenda á einhverju málefni líðandi stundar. Sem dæmi um þemaverkefni má nefna: Fjaran (4. bekkur), Daglegt líf á landnámsöld (5. bekkur), Smádýrin á holtinu (5. bekkur), Ferðaskrifstofa Norðurlanda (6. bekkur), Stöðva gróðurhúsaáhrifin golfstrauminn? (6. bekkur), Líf í sjó (7. bekkur), Saga fyrri alda (7. bekkur), Unglingar hér og unglingar þar (8. bekkur), Vesturfarar (9. bekkur) og Þróunarlönd (9. bekkur).

Skólastofan

Flestir nemendurnir voru mættir þegar ég gekk inn í skólastofuna mína þennan morgun. Eins og venjulega sátu margir í litlum hópum; í strákahópi, stelpuhópi eða kynjablönduðum hópi í hljóðlátum samtölum í kringum borð, á borðum eða í heimakróknum. Tvær stelpur og strákur lásu skáldsögur á meðan stelpa blaðaði í gegnum tímarit við bókastandinn og strákur vökvaði blómin. Þessi sýn veitir mér ævinlega ánægju og gleði. Það er virkilega notalegt að hefja daginn á þessum rólegu nótum. Þennan morgun höfðu allir meira að segja munað eftir því að fara úr skónum og hengja upp úlpurnar sínar! Þetta átti greinilega eftir að verða góður dagur.

Skólastofur okkar Önnu voru hlið við hlið og innangengt á milli þeirra í gegnum hurðarop sem hafði verið sagað á vegg geymslu sem var þar á milli. Ég lít svo á að umhverfi skólastofunnar sé ekki mál sem snertir einungis kennarann. Ég fékk nemendur mína venjulega með mér í að ákveða skipulag og uppröðun stofunnar, til dæmis með það í huga að uppröðun húsgagna auðveldaði samstarf og samvinnu, að það væri nægt rými fyrir heimakrókinn og að auðvelt væri að breyta hópborðunum í valsvæði. Nemendur vilja hafa skólastofu sína aðlaðandi, og heimilislega eins og þau segja, með blóm, verk þeirra á veggjum og jafnvel dýr. Í skólastofu minni hefur verið hamstur, fuglar, fiskar og jafnvel eðlur. Þá höfum við bæði verið með ferskvatnsker og sjávarker meðan á vinnu við samnefnd þemaverkefni stendur.

Hér má sjá algengasta grunnskipulag skólastofu minnar. Það hentaði vel því það hvatti til samvinnu og rýmið allt nýttist mjög vel. Bláu reitirnir voru valstöðvarnar og voru þrjár í hinni skólastofunni. Borðið í miðjunni var áætlunar- eða fundastöðin.

Reglur um hegðun, almenna framkomu og vinnulag í skólastofunni hafa alltaf verið ákveðnar í almennum umræðum en afar mikilvægt er að hafa gott skipulag á slíku. Við ákváðum til dæmis sameiginlega hvernig deila ætti ábyrgð á tiltekt í skólastofunni, en allir nemendur á hverju fjögurra manna borði fengu hlutverk sem þeir sinntu í viku, en þá var skipt.

Númerin við nöfnin vísa til númers borðsins sem viðkomandi nemandi situr við.

Nemendur fundu heitin á hlutverkunum og verksviðin; körfumeistarinn sá t.d. um að halda reiðu á körfum sem höfðu að geyma skriffæri, liti, yddara, strokleður, reglustikur, gatara, skæri o.þ.h., snyrtitæknirinn hélt borðplötunum hreinum, ræstitæknirinn sá um gólfið í kringum borð hópsins og sendillinn sá um að sendast ásamt því að vökva blóm og annað tilfallandi.

Þessi breyting frá því að vera með tvo umsjónarmenn vikulega sem sáu um allt breytti ótrúlega miklu varðandi alla umgengni og um leið samskiptin sem lutu að henni.

Þegar ég fékk nýja umsjónarhópa í 4. bekk lagði ég ávallt áherslu í byrjun á að skapa félagslega heild í hópnum með því t.d. að skipuleggja með þeim leiki í frímínútum. Ég kenndi þeim nýja hópleiki og lét þau draga í lið áður en við fórum út til að koma í veg fyrir leiðindi sem gjarnan skapast af því að kjósa í lið. Oft var dregið um hvaða hópleiki ætti að fara í. Þá fór ég alltaf í gegnum umræðuverkefni sem kallast Að hlúa að samskiptahæfni skólabarna og snýst um markvissa þjálfun nemenda í leiðum sem hægt er að fara til að leysa ágreining; sjá nánar námsefnið Samvera sem snýst um þetta – og grein Sigrúnar Aðalbjarnardóttur sem fjallar um þetta verkefni. Enn eitt dæmi um þjálfun í samskiptum var félagsvistin, en við kenndum nemendum okkar (yfirleitt í 5. bekk) að spila það ágæta spil. Auk þess ræddum við reglulega hvernig hægt væri að vinna sameiginlega að því að skapa gott andrúmsloft í skólastofu okkar og skráðum ýmsar leiðir í máli og myndum.

Í mínum huga er skólastofan lítið samfélag þar sem hlýleg samskipti og samvinna eru lykilatriði, því mestu skiptir að nemendum líði vel í návist hvers annars og í samskiptum við kennarann.

Heimakrókurinn

Ég náði í kladdann og bað krakkana að fylgja mér í heimakrókinn þar sem við verjum saman að minnsta kosti 10-15 mínútum hvern morgun. Á fyrstu árum mínum sem kennari fékk ég oft samviskubit ef ég var lengur en 10 mínútur að tala um „ónámsleg“ efni, en sem betur fer er ég löngu komin yfir það. Núna finnst mér þetta vera einna mikilvægustu stundirnar með nemendum mínum. Á hverjum morgni fer ég sjálf yfir mætinguna því nemendur mínir kunna betur við það. Eitt sinni vildu nemendur prófa að skiptast á að lesa nöfnin, en eftir nokkurn tíma fannst þeim að eitthvað vantaði. Þau sögðu að þegar ég læsi upp nafnið þeirra spyrði ég þau oft að einhverju, ég byði þá nemendur sem höfðu af einhverjum ástæðum verið fjarverandi velkomna þegar þeir snéru aftur og þau sögðust sakna augnsambandsins sem ég myndaði við hvert þeirra þegar ég las nafnið upp. Með þessu gerðu nemendur mínir mér ljóst að þetta litla verk væri miklu mikilvægara en það lítur út fyrir að vera.

Heimakrókurinn gegndi alltaf veigamiklu hlutverki í minni kennslu. Hann var teppalagt svæði í einu horni skólastofunnar (sjá grunnmynd af stofunni hér ofar) þar sem voru lágir bekkir fyrir nemendur að setjast á en ég sat fyrir miðju á stól sem ég fékk hjá 1. bekk. Skóladagurinn hófst oftast í heimakróknum. Þar var dagleg skráning og þar var hægt eiga stutt samtal um hin ýmis mál sem annað hvort ég eða nemendur mínar vöktu máls á, svo sem um eitthvert málefni sem hafði birst í fjölmiðlum. Á mánudögum deildu nemendur oftast nær einhverju sem átti sér stað þá um helgina, auk þess sem fréttamenn vikunnar (tveir nemendur) greindu frá því helsta sem þeir höfðu kynnt sér vikuna á undan. Í lokin fór ég yfirleitt yfir dagskrá dagsins, rifjaði eitthvað upp, dreifði verkefnum og útskýrði þau nánar ef þörf var á. Meginhlutverk heimakróksins var að skapa umhverfi sem er opið fyrir samskipti og umræður. Lögð var áhersla á að nemendur fengju tækifæri til að tjá sig um alls kyns mál, þjálfun í að hlusta á hvert annað, rökræða og segja frá, ræða og finna sameiginlegar lausnir á vandamáli eða árekstrum, sem kunnu að hafa komið upp. Í heimakróknum gat ég einnig rætt við minni hópa eða einstaklinga í einrúmi. Þá var heimakrókurinn staður þar sem nemendur mínir gátu dregið sig í hlé ef þeir þurftu tíma fyrir sjálfa sig, fyrir lestur, hvíld eða íhugun.

Nemendur borðuðu gjarnan nestið sitt í heimakróknum eftir frímínútur á meðan ég las fyrir þau framhaldssögu og vandaði ég alltaf vel valið á þeim. Þarna kviknuðu oft líflegar umræður út frá efni sögunnar um tilfinningar, mannleg samskipti, viðhorf, gildi og siðferði. Vegna nálægðarinnar veitti heimakrókurinn nemendum einnig öryggi til að deila vinnu, verkefnum, sögum og ljóðum. Í mínum huga er heimakrókurinn hjarta skólastofunnar.

Samþætting og þemanám

Þegar ég var búin að fara yfir kladdann fórum við að ræða atburði gærdagsins. Ég spurði krakkana hvort þau væru ekki þreytt eftir velheppnaða kynningu sem þau höfðu haldið fyrir fjölskyldur sínar og vini kvöldið áður. Ég sagði þeim að ég væri mjög stolt af þeim og að allir hefðu sagt að þau væru eins og atvinnumenn á sviðinu. Í þessu þemaverkefni áttu nemendur að setja sig í spor fjölskyldna sem ferðast um Evrópu: Áður en „lagt var af stað“ í ferðalagið þurfti hver fjölskylda að sinna undirbúningi, „meðan á ferðalaginu stóð“ átti að safna upplýsingum um löndin sem ferðast var til og að lokum, þegar fjölskyldurnar „snéru aftur heim“, átti að vera kynning á því sem þau hefðu gert, séð og lært á ferðum sínum. Hver fjölskylda (hópur) fékk að ráða hvernig hún skipulagði kynninguna sína, en þau gátu valið af löngum lista sem við höfðum sett saman yfir möguleika á leiðum til að kynna niðurstöður verkefna. Ég verð að viðurkenna að það kemur mér alltaf jafn ánægjulega á óvart hversu hugmyndaríkir og skapandi krakkar geta verið, einkum þegar saman fer nægur tími til að vinna úr hugmyndum, með leiðsögn og hvatningu kennara.

Á hverju ári vann ég nokkur þemaverkefni með nemendum mínum. Þetta haust byrjuðum við á útikennslu um líf í sjó. Mér fannst alltaf mjög gott að hefja skólastarfið á haustin með vettvangsferð (útikennslu) og hópvinnu og nýta helst meiri hluta tímans í það fyrsta hálfa mánuðinn. Þannig gat ég fylgst með hvernig nemendur mínir komu undan sumrinu, ef svo mætti að orði komast, samtímis því sem það hjálpaði mér að leggja lokahönd á aðra skipulagningu skólastarfsins. Dæmi um tilvalin haustverkefni í útikennslu er Smádýr á holtinu og Grösin í Öskjuhlíðinni. Næsta þemaverkefni með þessum 7. bekk snerist um sögu fyrri alda og bjuggu nemendur til sjónvarpsþætti um valda atburði úr sögu Íslands frá lokum þjóðveldisaldar til 1800. Því næst var samþætt verkefni sem kallast Hvað kostar að halda jól?, en þá bjuggu nemendur til fjölskyldur sem undirbjuggu jólahaldið og þurftu þeir m.a. að reikna út allan kostnað tengdan því. Þá var svo kallað ljóðaþema þar sem nemendur unnu á fjölbreyttan hátt með alls kyns ljóð og texta og lærðu að semja ljóð eftir ýmsum aðferðum og flytja þau á margvíslegan hátt. Og undir vor var fyrrnefnt þemaverkefni um Evrópu.

Ég notaði nánast alltaf aðferðir samkomulagsnáms við undirbúning og framkvæmd þemaverkefna sem þýðir að nemendur fengu alltaf að vera með í ráðum þegar þema var skipulagt; sem einstaklingar og í hópum. Nemendur mínir tóku þátt í að ákveða hvað þeir vildu vita um efnið, hvar hægt væri að leita upplýsinga, hvernig námið gæti farið fram og hvaða leiðir hægt væri að fara til að skila verkefnum af sér. Ég lagði mikla áherslu á að þeir ættu hugmyndirnar líka, að við kæmumst að samkomulagi um námið. Hér er að finna nánari lýsingu á aðferðum samkomulagsnáms. Samkvæmt minni reynslu voru nemendur ábyrgari og áhugasamari um það sem fram fór í skólanum ef þeir áttu hlut í skipulagningu námsins og hlustað var á raddir þeirra. Enn fremur skapaðist það andrúmsloft að þeim fannst að tekið væri mark á skoðunum þeirra. Þegar þemaverkefni var valið og skipulagt var lögð rík áhersla á rými fyrir sköpun nemenda, að nýta ímyndunarafl þeirra, innsæi og hugmyndir. Tjáning í máli og myndum, leiklist, markviss samvinna, hjálpsemi, að nemendur deili hugmyndum og sýni hver öðrum tillitssemi, voru í öndvegi. Við ræddum alltaf þemaverkefnin áður en við byrjuðum að vinna að þeim. Nemendurnir voru oft beðnir um að hugsa um verkefnið heima og ræða við heimilisfólk um efni tengt þemanu. Þetta var gert í því skyni að undirbúa huga þeirra fyrir einhvers konar kveikju sem virkjar áhuga þeirra í upphafi. Reynsla mín hefur kennt mér að það skipir afar miklu máli að skapa andrúmsloft sem hjálpar nemendum að draga fram hugmyndir sínar tengdar þemanu og undirbýr þá fyrir krefjandi og skapandi vinnu að verkefninu. Í bók minni Skapandi skólastarf. Handbók um skipulagningu þemanáms fer ég í saumana á þessum aðferðum, auk þess sem finna má í bókinni Kennarabók með Í fullorðinna tölu fjölmargar leiðir til að nýta aðferðir list- og verkgreina í bóklegu námi.

Þar sem útgáfu þessara bóka er hætt geta þeir sem þess óska fengið rafrænt eintak sent til sín með því að senda tölvupóst til mín á netfangið liljamj(hja)hi.is.

Einn mikilvægasti þátturinn í skólastarfi er að kenna nemendum markvissa samvinnu. Eftir því sem þeir verða eldri, í u.þ.b. 4. bekk, eiga þeir auðveldara með að setja sig í spor annarra og þar af leiðandi að vinna með öðrum, en ekki eingöngu „við hlið þeirra“ ef svo má að orði komast. Og það er einkum í þemaverkefnum sem tækifærin fyrir markvissa, raunverulega samvinnu felast. Þar reynir til að mynda á að nemendur þori að leggja fram hugmyndir sínar til umræðu, vilji ræða og vinna með hugmyndir annarra, hjálpist að við að finna lausnir á viðfangsefnunum og að sýna sanngirni. Í markvissri samvinnu felst einnig að geta gagnrýnt og tekið gagnrýni annarra. Með henni læra nemendur að hlusta á skoðanir annarra og taka mark á þeim, að treysta öðrum fyrir mikilvægum verkum, að samhjálp auðveldar starfið og að sanngirni auðveldar samskipti. Með öðrum orðum þá læra þeir og þjálfast í lýðræðislegu samstarfi. Þessum mikilvægu félagslegu markmiðum má t.d. ná í þemaverkefnum eins og fyrr segir, leikrænni tjáningu og í hringekjunni. Þá má nýta ýmiss konar sjálfsmat til að skapa skilning nemenda á því hvað raunverulega felst í markvissri samvinnu.

Hér má sjá dæmi um sjálfsmatseyðublað sem nemendur mínir fylltu út að lokinni hópvinnu. Með því að láta þá ætíð meta sig á þennan eða svipaðan hátt læra þeir smátt og smátt hvað það er sem skiptir máli í lýræðislegu samstarfi.

Hringekjan

Það var kominn tími til að snúa aftur til venjulegs skólastarfs, en það er þegar við vinnum að ýmsum námsgreinum og gerum „auðveldu“ hlutina, eins og nemendur mínir kalla þennan hluta skólastarfsins, þar til undirbúningur fyrir næsta þemaverkefni hefst. Við fórum saman yfir stundaskrána, sem gildir á milli þemaverkefna og ræddum áætlunina, hringekjuna og valmöguleikana á hverju hringekjusvæði fyrir sig. Krakkarnir létu í ljós ánægju með að áætlunin væri aftur komin á dagskrá en þau hafa oft sagt að hún væri aðalmálið! Þeir sögðust sakna fundanna með mér, því eins og eins stelpa sagði þá væri væri svo „gott að að hafa athygli kennarans fyrir mig eina í smátíma og fá tækifæri til að spyrja um eitthvað sem ég skildi ekki” og stákur sagði að sér liði svo vel í áætluninni „sérstaklega ef ég hafði staðið mig vel í heimavinnunni. Það var gaman að fá að ákveða sjálfur hve mikila heimavinnu ég ætlaði að gera og fá hrós þegar ég stóð mig vel.” Þessi ummæli komu fram í könnun sem hafði verið lögð fyrir nemendur mína og þótti mér auðvitað vænt um þau. Ég greindi þeim frá nýjum valmöguleikum í hringekjunni og einhver sagði þá að tími væri til kominn! Ég bað þau um að koma með uppástungur um fleira sem gæti verið í boði. Við ræddum það í dágóða stund og Guðrún bauðst til að skrá hugmyndirnar. 

Þennan hluta skólastarfsins kölluðum við hringekju í ljósi þess hvernig hringekja virkar; þ.e. hún stýrir nokkrum hópum nemenda skipulega um stöðvar í skólastofunum, yfirleitt eina umferð í hverri viku.

Nemendum er þá skipt í jafn marga hópa og hringekjustöðvarnar eru og tímar á stundaskrá eru sömuleiðis jafnmargir og stöðvarnar eru. Þetta geta verið getublandaðir eða getuskiptir hópar, kynjablandaðir eða kynjaskiptir hópar, árgangi blandað í hópa eða hópar þar sem tveimur eða fleiri árgöngum er blandað saman; allt eftir því hvert markmiðið með hringekjunni er hverju sinni. Við vorum langoftast með getublandaða hópa því okkur fannst mikilvægt að innan hvers hóps hjálpuðust nemendur að, kenndu hver öðrum og lærðu þá einnig hver af öðrum, þ.e. að jafningjastuðningur færi fram. Þegar nemandi þarfnaðist aðstoðar á valsvæði gilti sú regla að leita fyrst til hópfélaga, ef það gekk ekki gat hann snúið sér að næsta hópi. Ef það gekk heldur ekki, þá fyrst mátti hann leita til kennarans. Það gerðist þó sjaldan því nemendur vildu ekki verða sjálfir fyrir truflun þegar þeir voru á fundi með mér og höfðu athygli mína óskipta (sjá nánar hér neðar).

Hringekjuhóparnir

Á haustin voru fimm til átta hringekjuhópar myndaðir og fór fjöldinn eftir stærð árgangsins. Í hverjum hópi voru nemendur úr báðum bekkjardeildum, helmingur úr hvorri, því eitt markmiðið með hringekjunni var að blanda bekkjunum saman. Áður en hóparnir voru myndaðir var könnun lögð fyrir nemendur og spurt var: Með hverjum þremur viltu vinna í skólanum? Nemendur voru minntir á að ekki væri víst að þeir vildu vinna með sömu krökkum í skólanum og þeir léku sér með í frímínútum eða utan skóla. Með því að láta nemendur nefna a.m.k. þrjá var auðveldara að búa til hópa með hliðsjón af óskum þeirra. Ég lagði alltaf sérstaka áherslu á að þetta væri trúnaðarmál milli hvers og eins þeirra og mín og að ég myndi koma til móts við a.m.k. eina ósk þeirra. Þeir urðu jafnan jákvæðari gagnvart hringekjuhópnum fengju þeir að hafa áhrif á samsetningu þeirra. Þessi aðferð hafði einnig þann kost þegar nemandi var ekki valinn af neinum, að þá gat ég komið til móts við óskir hans án þess að það kæmi niður á óskum annarra og án þess að hinir vissu um það eða veltu því fyrir sér því þeir höfðu sjálfir fengið eina ósk uppfyllta. Nemendurnir réðu ekki hvenær þeir voru á ákveðinni stöð því hringekjan stýrir hverjum hópi frá einni til þeirrar næstu, þar til þeir hafa farið hringinn á þær allar, eins og fyrr segir. Aftur á móti höfðu nemendur frjálst val um nokkur verkefni á hverri stöð.

Hringekjustöðvar valsvæði

Huga þarf vel að skipulagi stöðvanna, þ.e. hve langur tími er á hverri stöð, hvar þær eru staðsettar í skólastofunni og hvernig valverkefnin eru sett upp. Þá er afar mikilvægt að huga að því hvar hópurinn sem er að ræða áætlun við kennara er staðsettur. Myndin af skólastofu minni hér ofar sýnir þetta skipulag einnig vel. Löng reynsla kenndi mér að ég þurfti að vera vel sýnileg öllum nemendum og samtímis þurfti ég að hafa góða yfirsýn yfir skólastofuna, annars héldu sumir nemendur að kennarinn væri fjarri og hafði það áhrif á hegðun þeirra.

Í gegnum tíðina hef ég prófað mismunandi tíma fyrir stöðvarnar; allt frá 30 til 60 mínútum í senn. Ég hef komist að því að í sjálfu sér skiptir tíminn ekki höfuðmáli vegna þess að ef nemendur ljúka einu valverkefni á stöð geta þeir byrjað á öðru sem er í boði og haldið svo áfram með það næst þegar þeir koma á stöðina. Það er einn meginkosturinn við að hafa þrjú eða fleiri verkefni til að velja um. Þegar ég var að byrja að þróa hringekjuna þá var bara eitt verkefni í boði á hverri stöð sem þýddi að ef nemandi lauk því áður en tíminn var úti fór hann oft á „röltið“, þ.e. hann átti það til að trufla nemendur á öðrum stöðvum og þá um leið mig og þá nemendur sem voru á fundi með mér hverju sinni.

Þrjár til fjórar stöðvar voru í hvorri skólastofu (fór eftir fjölda nemenda); ein svokölluð áætlunarstöð var í báðum stofum og svo tvær til þrjár valstöðvar. Hér má sjá tvö dæmi:

Á hverri stöð, nema áætlunarstöðinni, höfðu nemendur svo nokkra valmöguleika, því mikilvægt var að þeir fengju tækifæri til að velja viðfangsefni og lærðu að bera ábyrgð á vali sínu. Til að nemendur gætu unnið sjálfstætt á stöðvunum þurfti að vera ljóst hvaða verkefni voru í boði hverju sinni og hvar viðeigandi gögn var að finna. Tvisvar á ári tóku þeir þessi verkefni sín saman í bók eða möppu sem þeir bjuggu til. Þá þurftu að vera ítarlegar leiðbeiningar um það hvernig vinna ætti verkefnin, þ.e. hverjar námskröfurnar væru. Hér má sjá dæmi um verkefni á valsvæðum; af rannsóknarstöð, sitt-af-hverju-tagi-stöð og stærðfræðistöð:

Í gegnum tíðina hefur orðið til fjöldi verkefna sem henta mjög vel sem valverkefni á hringekjustöðvum. Hér eru dæmi um allmörg slík verkefni. Eins og sjá má eru þetta ýmist alls kyns þjálfunarverkefni í móðurmáli og stærðfræði en einnig verkefni sem reyna á sköpun og tjáningu.

Fundastöðin / áætlunin

Þegar hópur fór á áætlunar- eða fundastöð skiptist hann í tvennt. Hvor hluti (3-4 nemendur) settist hjá sínum umsjónarkennara (eins og sést á þessari mynd) sem fór yfir svokallaða heimavinnuáætlun með þeim einstaklingslega, á meðan hinir í hópnum settu saman áætlun sína fyrir næstu viku og byrjuðu að vinna í henni.

Áætlun kallast það þegar nemendur skipuleggja (heima)námið að hluta til, oftast vikuskammt í senn, í samráði við mig (og oft foreldra sína) og er markmiðið m.a. að efla sjálfstæði þeirra, auka ábyrgð á eigin námi og læra að skipuleggja tíma sinn. Hugmyndina að þessu fyrirkomulagi fékk ég upprunalega hjá Fossvogsskóla haustið 1980 en hann var þá opinn skóli, en þetta var þá alveg ótengt hringekju og valsvæðum. Út frá þessari hugmynd þróaði ég skipulag eða líkan sem ég kallaði einstaklingsmiðað nám í blönduðum bekk og var hluti skólastarfsins tekinn undir þetta, eins og fyrr segir. Á þennan hátt gat ég komið til móts við getu og áhuga hvers og eins nemanda, bæði með áætluninni sjálfri – og með því að bjóða upp á val á hringekjustöðvunum, en það kom til sögunnar nokkru síðar.

Námsefnið sem notað var í áætlunina var allt mögulegt annað en grunnefnið í íslensku og stærðfræði, svo sem ýmiss konar þjálfunarefni í móðurmáli, stafsetningu (svo kölluð sjónminnisverkefni), bókmenntir, ljóð og margvísleg stærðfræðiverkefni. Með áætluninni var hægt að mæta kröfum (og þörf) um þjálfun ýmssa námsþátta. Í stað þess að eyða nokkrum kennslustundum vikulega í þá þjálfun (þar sem allir eru að fást við sömu (eyðufyllingar)verkefni á sama tíma) gátum við notað þann dýrmæta tíma í að efla hæfni nemenda í ýmsu því sem oft var sagt að væri afar mikilvægt að sinna í skólanum en enginn tími væri fyrir, svo sem þjálfun í umræðum, ýmiss konar sköpun og tjáningu í máli, leik og myndum, svo nokkuð sé nefnt. Nemendur fengu í hendur svokölluð heimavinnublöð sem höfðu að geyma ítarlegar leiðbeiningar um hvað væri hægt að gera, hverjar námskröfurnar væru og hvernig þeir gætu hagað náminu. Hér má sjá dæmi um þrjú slík heimavinnublöð:

Hér skipti mestu að nemendur vissu að magnið var til viðmiðunar. Nemendur sem af einhverjum ástæðum þurftu einstaklingsáætlun fengu einnig sams konar heimavinnublöð með námsefni sem hentaði þeirra þörfum. Við sömdum um hvað var unnið í hverri viku og hversu mikið eða hvað þurfti að leggja áherslu á. Í samráði við mig áætluðu sumir nemendur (miklu) meira en þarna var lagt til og aðrir minna, þannig að þeir höfðu töluvert val. Þessi áætlun var skráð í þar til gerða áætlunarbók sem hér sést og fremst í hana skráðu þeir markmið sín með áætluninni.

Áætlunarbókin var í A5 stærð og hér má finna rafrænt eintak af einni slíkri.

Hér eru dæmi um útfylltar blaðsíður í áætlunarbókum tveggja nemenda.

Eins og sést skráðu nemendur alla heimavinnu, bæði þá sem þeir áætluðu sér sjálfir sem og það þegar kennarar settu þeim fyrir í ýmsum námsgreinum. Þá gátu nemendur einnig skrifað í bókina hvenær þeir voru í tómstundastarfi utan skóla og íþróttum, sem og hvenær vikunnar hentaði þeim að vinna heimaverkefnin sín. Einu sinni í mánuði þurftu nemendur svo að meta hvernig þeim hafði tekist að standa við áætlanir sínar og hvar þeir töldu að þeir þyrftu að bæta sig. Í hverri viku fór ég yfir áætlun þeirra; hvort markmiðum vikunnar hefði verið náð, hvort þurfti að breyta einhverju og þá hverju og skráði í áætlunarbókina. Þetta var sem sagt námssamningur á milli og mín og hvers nemanda sem þeir sýndu foreldrum sínum og var stundum gert ráð fyrir að foreldrar skrifuðu undir.

Heimavinnuáætlunin var aldrei í boði í venjulegum kennslustundum eða á hringekjustöðvunum nema í undantekningartilvikum. Þegar ég var að þróa þetta skipulag, á fyrstu árum þess, máttu nemendur vinna að þessum áætlunum sínum í skólanum og á sumum valsvæðum, sem þýddi að flestir nemendur byrjuðu á henni til að minnka heimavinnu, jafnvel þótt þeim fyndist valverkefnin áhugaverð! Ef lítill tími var eftir fram að skiptingu fannst þeim oft ekki taka því að velja eitthvað annað og fóru þá gjarnan að rápa um skólastofuna með tilheyrandi truflun eins og fyrr var nefnt. Með því að hafa áætlunina eingöngu sem heimavinnu var hoggið á þann hnút sem hafði skapast, sem ég veit að margir kennarar kannast við sem hafa prófað svipað skipulag. Eftir að skólavikan og skólaárið var lengt á sínum tíma og farið var að gera minni kröfur um heimavinnu, tókum við frá eina til tvær kennslustundir á viku (gjarnan síðasta tíma dagsins) sem við köllum vinnustundir og gátu nemendur þá unnið í þessari (heima)vinnu sinni eða námsáætlunum eins og við fórum að kalla heimavinnuáætlunina.

Á þessum fundum með áætlunarhópi hringekjunnar sköpuðist ómetanleg tækifæri til að ræða við hvern nemanda um gengi við námið og líðan innan og utan skóla, sem þýddi að ég kynnist nemendum mínum enn betur. Þar sem þeir vissu að þetta var tími þar sem ég var algjörlega til staðar fyrir hvert þeirra fannst þeim mikilvægt að verða ekki fyrir truflun bekkjarfélaga. Þess vegna skipti máli að hinir nemendurnir fengjust við sjálfstýrð verkefni á valsvæðunum. Þá er mikilvægt að nefna að það var einkum í gegnum þennan hluta skólastarfsins sem það varð almennt viðurkennt í nemendahópnum að kröfur til þeirra væru breytilegar eftir getu, áhuga og kringumstæðum og það þótti alveg sjálfsagt að ekki væru allir að vinna í sömu verkefnum á sama tíma. Nemendur vöndust því að fjölbreytilegar þarfir þeirra gerðu þau einstök og að margbreytileikinn væri meiriháttar.

Lokaorð

Á miðstigi grunnskólans eru börn á mikilvægu þroskastigi. Það er á þessum árum sem sjálfsmynd þeirra er í hraðri mótun og þess vegna er mikilvægt að sjá til þess að þau upplifi árangur í skólanum, að þeim finnist þau vera mikilvæg, að þau hafi eitthvað fram að færa, að hlustað sé á þau og að þau séu viðurkennd eins og þau eru. Ég veit að sem kennari get ég gert fjölmargt til að miðstig skólagöngunnar verði ánægjuleg og dýrmæt reynsla fyrir nemendur mína. Skóli án aðgreiningar snýst um að allir nemendur eigi rétt á að stunda nám við sitt hæfi, óháð atgervi og aðstæðum hvers og eins. Hér á undan hef ég brugðið upp myndum af því hvernig skipuleggja má skólastarfið og nám nemenda þar sem komið er til móts við fyrrgreint ákvæði laga og aðalnámskrár um skóla án aðgreiningar. Þetta eru dæmi um leiðir sem hafa verið farnar árum saman og hafa gefið góða raun. Það er von mín að þær nýtist kennurum sem vilja þróa kennslu sína í svipaðar áttir.

Mig langar að ljúka þessari lýsingu með eftirfarandi ummælum nemenda minna. Tveimur dögum fyrir skólaslitin þetta ár, fórum við Anna með krakkana í vorferðalag og skoðuðum m.a. Þjóðveldisbæinn í Þjórsárdal. Þó nokkur röð hafði myndast fyrir dyrum úti. Næsti hópur á undan okkur voru eldri borgarar og er þeir höfðu innt krakkana eftir því hvaðan þeir komu var spurt hvort þeim þætti gaman í skólanum. Krakkarnir svöruðu að bragði: „Júúú, rosalega gaman, við vinnum svo skemmtileg verkefni.“ Hvers meir getur kennari óskað sér en að nemendur hans fari út í langþráð sumarið með þetta viðhorf til skólans.

Heimildir

Aðalnámskrá grunnskóla Almennur hluti. (2011/21013). Almennur hluti 2011. https://www.stjornarradid.is/library/01–Frettatengt—myndir-og-skrar/MRN/Adalsnamskra-grunnskola-3.-utg.-2016_2019_master_16082019.pdf

Lilja M. Jónsdóttir. (1996). Skapandi skólastarf. Handbók fyrir kennara og kennaranema um skipulagningu þemanáms. Námsgagnastofnun. Reykjavík.

Lilja M. Jónsdóttir. (2001). Kennarabók með Í fullorðinna tölu. Námsgagnastofnun. Reykjavík.

Sigrún Aðalbjarnardóttir. (2021). Ræktun mennskunnar: Hvernig eflum við samskiptahæfni? Skólaþræðir: Tímarit Samtaka áhugafólks um skólaþróun. https://skolathraedir.is/2021/01/07/raektun-mennskunnar-hvernig-eflum-vid-samskiptahaefni/


Lilja M. Jónsdóttir er fv. lektor í kennslufræðum við Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Sérsvið hennar er almenn kennslufræði og kennslufræði samfélagsgreina. Lilja var grunnskólakennari við Æfingaskóla Kennararháskóla Íslands (nú Háteigsskóli) frá 1978 til 2003. Lilja hefur lagt áherslu á fjölbreytt og sveigjanlegt skólastarf þar sem lýðræði í skólastarfi, samkomulagsnám, samþætting námsgreina, þemanám, skapandi starf og einstaklingsmiðað nám og kennsla hafa verið í fyrirrúmi. Þá hefur hún langa reynslu af námskeiðahaldi fyrir kennara, ásamt ráðgjöf við þróunarverkefni í einstökum skólum. Auk þessa hefur hún skrifað bækur um kennslufræði og kennsluleiðbeiningar með námsefni í samfélagsfærði og lífsleikni.


Höfundur þakkar Ásgerði Ólafsdóttur góðar ábendingar við handrit.


Gestaritstjórn afmælisgreina Ingvars Sigurgeirssonar: Anna Kristín Sigurðardóttir prófessor, Baldur Sigurðsson dósent og Gerður G. Óskarsdóttir fyrrverandi fræðslustjóri Reykjavíkur.


Grein birt: 19/2/2021