1

„Ég leysi stundum vandamálið með svona hringjum“ Hugsun barna um margföldun

Birt til heiðurs dr. Ingvari Sigurgeirssyni prófessor sjötugum

 

Ólöf Björg Steinþórsdóttir, Guðbjörg Pálsdóttir og Jónína Vala Kristinsdóttir

Kristinn Ingvarsson tók myndirnar af Guðbjörgu og Jónínu Völu.

Rannsóknir á námi barna, ekki síst hvernig þau takast á við námið, efla þekkingu okkar á mikilvægum þáttum til að byggja á við kennslu. Ingvar Sigurgeirsson hefur verið ötull við að fylgjast með lífinu í skólastofunni, hlusta á og ræða við nemendur. Hann er talsmaður þess að vinna með börnum á forsendum þeirra og skapa þeim fjölbreytt tækifæri. Í þessari grein er gefin innsýn í hluta af rannsókn á talna- og aðgerðaskilningi íslenskra barna. Rannsóknin er samstarfsverkefni stærðfræðideildar Háskóla Norður Iowa og Menntavísindasviðs Háskóla Íslands. Í greininni er fjallað um niðurstöður úr rannsókn okkar og greint frá hvernig nokkur sex til átta ára börn glíma við margföldun. Skoðað er hvernig nota má niðurstöðurnar sem leiðarhnoða í að styðja börnin við að efla skilning sinn og leikni í reikningi. Unnið er út frá hugmyndum um Cognitively Guided Instruction sem á íslensku kallast Stærðfræðikennsla byggð á skilningi barna, sem hafa verið að þróast síðan um 1990. Í greininni verður íslenska heitið notað.

Erlendar rannsóknir gefa mikilvægar upplýsingar um talna- og aðgerðaskilning barna sem nýtast í íslensku skólastarfi, en lítið er til af rannsóknum um íslensk börn. Tilgangur rannsóknarinnar er tvíþættur. Annars vegar að skoða talna- og aðgerðaskilning íslenskra barna og hins vegar að búa til efni sem hægt er að nýta með kennaranemum og í þróunarvinnu með kennurum í leik- og grunnskóla. Markmið rannsóknarinnar er að skoða hvernig fimm til tíu ára gömul börn hugsa þegar þau glíma við reikniþrautir sem tengjast samlagningu, frádrætti, margföldun og deilingu, hvaða lausnaleiðir þau nota og hvernig þau segja frá hugsun sinni og lausnum. Hluti af rannsóknarverkefninu er þróunarvinna með kennurum úr þremur skólum þar sem þeir kynnast hugmyndum um Stærðfræðikennslu byggða á skilningi barna (SKSB). Þar skoða kennarar og greina hvernig þeir geta brugðist við hugmyndum nemenda sinna til að styðja þá við að þróa stærðfræðihugsun sína.

Í þessari grein munum við ræða um hugsun barna og lausnaleiðir þeirra við einfalda margföldunarþraut til að gefa lesendum innsýn í nokkur lykilatriði í þróun skilnings barna á tölum og reikningi. Við greiningu lausnaleiða barnanna nýtum við þau greiningarviðmið sem sett voru fram í niðurstöðum rannsókna- og þróunarverkefnisins SKSB (Carpenter, Fennema, Franke, Levi og Empson, 2015). Að lokum fjöllum við um nokkur atriði sem vakið hafa okkur til umhugsunar um stærðfræðinám ungra barna í tengslum við rannsóknina.

Rannsóknir á skilningi barna á tölum og reikniaðgerðum

Miklar framfarir hafa átt sér stað á sviði stærðfræðimenntunar undanfarna áratugi. Öflugar rannsóknir á stærðfræðiskilningi ungra barna veita upplýsingar sem nýtast kennurum og í kennaramenntun. Kennslufræðileg þekking hefur þróast í rannsóknum sem unnar hafa verið í samvinnu fræðimanna á sviði stærðfræðimenntunar, kennara og nemenda þeirra. Ein slík rannsókn er rannsóknar- og þróunarverkefnið Stærðfræðikennsla byggð á skilningi barna (Carpenter, Fennema, Franke, Levi og Empson, 1999; Carpenter o.fl., 2015). Í þessum rannsóknum hefur verið lögð áhersla á að greina hvernig börn byggja upp skilning sinn og hvers konar kennsluhættir styðja við þróun stærðfræðiskilnings barna. Rannsóknir á hæfni kennara til stærðfræðikennslu hafa leitt í ljós að til að skipuleggja kennslu á greiningu á lausnaferli nemenda sinna, þurfa kennarar að hafa sértæka þekkingu á stærðfræði og stærðfræðinámi og -kennslu (Hill, Ball og Schilling, 2008; Niss, 2011; Thames og Ball, 2010). Grunnur að þeirri sértæku þekkingu er hæfni kennara til að rýna af nákvæmni í stærðfræðihugsun barna og hvernig hann getur nýtt þá þekkingu til að taka ákvarðanir um áframhaldandi kennslu (Empson og Jackobs, 2008).

Stærðfræðikennsla byggð á skilningi barna (SKSB) byggir á þeirri sýn að þegar börn byrja í skóla hafi þau öðlast óformlega stærðfræðiþekkingu og beiti innsæi við rannsóknir á tölum og umhverfi sínu (Carpenter o.fl., 2015; Carpenter, Franke, Levi, Johnson, Turrou og Wager, 2017; Empson og Levi, 2011). Kennarar sem byggja á niðurstöðum SKSB rannsóknanna nýta sér innsæi barnanna og óformlega þekkingu þeirra sem grunn við að styðja við uppbyggingu formlegrar stærðfræðiþekkingar barna. SKSB er ekki forskrift að kennsluháttum heldur byggir á þeirri meginhugsjón að stærðfræðinám felist í merkingarsköpun, það er að stærðfræðilegur skilningur og hugsun þróist við að fást við stærðfræðileg viðfangefni og taka þátt í umræðu um þau.

Niðurstöður rannsókna Carpenter og félaga leiddu í ljós að börn geta leyst einföld orðadæmi um samlagningu, frádrátt, margföldun og deilingu og nota við það mismunandi leiðir þó þeim hafi ekki verið kenndar aðferðir til þess (Carpenter og Moser, 1984; Carpenter o.fl., 2015). Í rannsóknunum var greint hvernig börn skilja þrautir af mismunandi gerðum og hvernig lausnaleiðir þeirra þróast. Í kjölfarið voru sett fram viðmið um tegundir þrauta og þróun lausnaleiða barna á þeim. Þessi viðmið nýtast kennurum við greiningu á skilningi nemenda sinna. Greiningin nýtist kennurum til að bregðast við hugmyndum nemenda og byggja á þeim við skipulag kennslu sinnar með það að markmiði að nemendur þeirra öðlist haldgóðan skilning og þekkingu á tölum og reikniaðgerðum.

Í viðmiðum um þrautir um samlagningu og frádrátt eru fjórir grunnflokkar. Það eru þrautir um sameiningu, aðskilnað, hluta og heild og samanburð. Með því að breyta óþekktu stærðinni í hverjum flokki er hægt að búa til 11 mismunandi gerðir af þrautum (sjá nánar Carpenter o.fl., 2015; Jónína Vala Kristinsdóttir, 2004). Í þrautum um margföldun og deilingu má greina þrjár tegundir þrauta. Í margföldunarjöfnunni a · b = c eru þrír liðir, heildarfjöldi (c), fjöldi mengja (a) og fjöldi staka í hverju mengi (b). Ef heildarfjöldinn er óþekktur er um að ræða margföldunardæmi eða endurtekna samlagningu. Ef fjöldi mengja er óþekktur er deilingin endurtekinn frádráttur (mælideiling) og ef fjöldi staka í hverju mengi er óþekktur er um skiptingu að ræða. Sjá töflu 1.

Í rannsóknunum SKSB kom í ljós að börn sem fá tækifæri til að leysa þrautir með eigin aðferðum þróa með sér lausnaleiðir sem ákvarðast af fyrri reynslu þeirra og þroskastigi. Þetta ferli er líkt hjá öllum börnum og skiptist í þrjú meginstig:

Stig 1— hlutbundið líkan sem fylgir söguþræði
Stig 2— talning
Stig 3— tengslahugsun og nýting talnastaðreynda

Flokka má lausnaleiðir barna við samlagningu, frádrátt, margföldun og deilingu í þessu þrjú meginþroskastig. Hér á eftir verður útskýrt nánar hvernig þroskastigin þrjú birtast í lausnum barna í margföldun. Til að fjalla um lausnir barna á margföldunarjöfnunni a · b = c er jafnan 4 · 6 = 24 notuð sem dæmi.

Í upphafi gera börn sér hlutbundið líkan sem fylgir söguþræði þrautarinnar. Líkanið inniheldur öll mengin sem fram koma í sögunni og öll stökin í hverju mengi. Börnin nota hluti, fingur eða skýringarmyndir til að búa til líkanið. Til að finna heildarfjölda staka eða lausnina telja börnin öll stökin og telja í byrjun á einum (þ.e. einn, tveir, þrír …). Það sem einkennir þetta stig er að allur fjöldinn sem fram kemur í sögunni er sýnilegur í líkaninu sem börn búa sér til. Oft byrja þau á að afmarka mengin áður en þau raða stökum í þau til dæmis með því að setja merki fyrir hvert mengi eða afmarka svæði fyrir þau. Þegar börnin hafa raðað öllum stökum í mengin telja þau öll stökin til að finna heildarfjöldann.

Næsta stig er að nota talningu án þess að gera sér líkan en börnin halda sig þó enn við söguþráð þrautarinnar. Lausnina, eða heildarfjölda staka, finna þau með því að telja á þeim tölum sem fjöldinn í hverju mengi segir til um. Ef þrautin er til dæmis um 4 mengi með 6 stökum í hverju mengi, þá telja þau á sex. Oft nota börnin fingur til að hjálpa sér að halda utan um talninguna, setja einn fingur upp við hverja tölu. Þau segja 6 (einn fingur á loft), 12 (tveir fingur), 18 (þrír fingur), 24 (fjórir fingur) og talan sem nefnd er síðast segir til um heildarfjölda staka í öllum mengjunum. Á þessu stigi eru börn líka oft farin að nota skráningu og skrá þá „6 12 18 24“ eða „6+6 –> 12+6 –> 18+6 –> 24“. Þegar börn gera sér hlutbundið líkan (stig 1) eru öll mengi og öll stök sýnileg og við gerð líkansins helst söguþráðurinn óbreyttur. Við talningu (stig 2) eru öll mengi og öll stök enn óbreytt og samkvæmt söguþræðinum en börnin þurfa ekki lengur að sjá fjöldann sex á hlutbundinn hátt heldur geta þau séð þann fjölda huglægt.

Þriðja stig lausnaleiða er nefnt tengslahugsun. Börn geta nú unnið með tölur á sveigjanlegan hátt og nýtt sér auk þess ýmsar staðreyndir um tölur sem þau þekkja og talnasambönd til að leysa þrautir um margföldun. Söguþráðurinn er ekki lengur augljós í lausnaleiðum á þessu stigi. Börn verða fljótt leikin í að margfalda með tveimur og nýtist sú þekking þeim vel í margföldun þar sem fjöldi mengja eða fjöldi staka í hverju mengi er slétt tala. Þau ná einnig mörg leikni í að nýta sér þekkingu á margföldun með fimm. Það auðveldar börnum að finna lausn á margföldunardæmi þegar þau hafa áttað sig á að margföldun er víxlin sem er táknað a · b = b · a (sjá töflu 2). Það er ekki augljóst að í 4 pokum með 6 gulrótum í hverjum séu jafn margar gulrætur og í 6 pokum með 4 gulrótum í hverjum fyrr en maður hefur fengist við að leysa slík verkefni og þannig sannreynt að 4 · 6 = 6 · 4.

Börn öðlast þekkingu og skilning á þeim reglum sem gilda um reikniaðgerðir við að leysa verkefni. Á sama hátt og skilningur á víxlreglu vex með notkun hennar ná börn líka að nýta sér eiginleika bæði tengi- og dreifireglu þegar þau leysa verkefni. Af reynslunni læra börn að þau geta nýtt sér þá þekkingu að 3 · 2 = 6 til þess að finna hvað 3 · 20 er mikið. Margföldun er tengin líkt og samlagning og þess vegna gildir að 3·20 = 3·(2·10) = (3·2)·10 = 6·10 = 60. Á sama hátt hjálpar reynslan þeim að skilja að margföldun er dreifin yfir samlagningu og þess vegna er 8·12 = 8·(10 + 2) = 8·10 + 8·2 = 80 + 16 = 96 (sjá töflu 2).

Þróun lausnaleiða er ekki línulegt ferli. Barn sem getur notað tengslahugsun við lausn á einföldum þrautum með lágum tölum getur þurft að gera sér líkan af þraut sem er af flókinni gerð og/eða með háum tölum. Með aukinni þjálfun geta börn beitt óhlutbundinni hugsun og notfært sér reiknireglur og talnasambönd sem þau þekkja við lausn þrauta. Í töflu 3 er gefin yfirlitsmynd af þremur stigum lausnaleiða við margföldun.

Nýta má stigin í töflu 3 til að greina hvernig börn takast á við einstaka þrautir og ákveða hvað og hvernig er gott að ræða við þau um lausnaleiðir sínar. Hlutverk kennarans er að styðja börnin við að gera sér grein fyrir lausnaleiðum sínum með spurningum og hvatningu til að tjá sig um þær. Þess vegna er mikilvægt að kennarinn hlusti og fylgist með börnum glíma við þrautir og greina leiðir þeirra. Greining á lausnaleiðum er mikilvægur grundvöllur við skipulag kennslu. Hún er forsenda ákvarðanatöku um markmið kennslunnar og að hvaða stærðfræði beina þarf sjónum barnanna að hverju sinni. Hér á eftir verður greint frá dæmum um lausnaleiðir sem komu fram í yfirstandandi rannsókn okkar á talna- og aðgerðaskilningi barna.

Sex, sjö og átta ára gömul börn leysa margföldunarþraut

Tekin voru viðtöl við fimm til níu ára börn úr nokkrum skólum á höfuðborgarsvæðinu og tók hvert viðtal 20 – 50 mínútur. Börnin sátu við borð og höfðu aðgang að einfestukubbum, sætisgildiskubbum, pappír og pennum. Hvert barn var beðið um að leysa nokkrar reikniþrautir og útskýra hvernig það fór að. Þessi viðtöl voru kvikmynduð. Lausnaleiðir og útskýringar barnanna á einstökum þrautum voru greindar með hliðsjón af niðurstöðum rannsókna og þróunarverkefnisins Stærðfræðikennsla byggð af skilningi barna (Carpenter o.fl., 2015). Hér verða gefin nokkur dæmi úr rannsókninni um ólíkar lausnaleiðir barna á þraut um margföldun. Börninum voru gefin dulnefni.

Hlutbundnar lausnaleiðir

Dæmi um hlutbundna lausn (sjá töflu 3) má sjá hjá Andreu þegar hún leysir eftirfarandi þraut:

Sólveig keypti 3 poka af gulrótum. Í hverjum poka voru 6 gulrætur. Hvað keypti Sólveig margar gulrætur samtals?

Andrea býr til líkan sem sýnir 3 poka með 6 gulrótum í hverjum poka og notar kubba sem tákn fyrir gulrætur. Fyrst gerir hún sér líkan af einum poka með því að setja saman 6 kubba í lengju, setur svo saman aðra 6 kubba og að lokum býr hún til þriðju lengjuna með 6 kubbum. Hún telur svo kubbana í öllum lengjunum á einum (einn, tveir, þrír, …) og fær svarið 18 (sjá mynd 1). Við lausnina fylgir Andrea söguþræðinum. Hún telur af miklu öryggi 6 gulrætur í hvern poka og til að staðfesta heildarfjöldann telur hún aftur frá einum, á einum upp í 18. Útskýring Andreu á lausnaleið sinni er lýsandi, það er hún endurtekur talninguna á öllum kubbunum. Hún sýnir skilning á þrautinni og finnur leið til að leysa margföldunardæmi þó hún þekki ekki jöfnuna 3 · 6 = 18. Þegar Andrea leysir þrautina fær hún tækifæri til að vinna með margföldun, nýta við það talnaskilning sinn og gera sér mynd af sögunni um gulræturnar. Þessi reynsla styður við þróun skilnings hennar á margföldun.

Mynd 1: Líkan Andreu 

Í þessu myndskeiði má sjá útskýringu Andreu á lausnarleið sinni.

Annað dæmi af hlutbundinni lausn (sjá töflu 2) sjáum við hjá Iðunni þar sem hún leysir þrautina:

Sólveig keypti 4 poka af gulrótum. Í hverjum poka voru 6 gulrætur. Hvað keypti Sólveig margar gulrætur samtals?

Í þessu myndskeiði má sjá lausnarleið Iðunnar

Iðunn leysir þrautina einnig með því gera sér hlutbundið líkan, en hún velur að teikna mynd. Hún byrjar á því að teikna einn poka og teiknar inn í hann 6 strik sem tákn fyrir gulrætur. Hún teiknar svo hina pokana á sama hátt, einn poka í einu (sjá mynd 2). Til að finna heildarfjöldann telur hún gulræturnar í fyrstu tveimur pokunum, stoppar og telur svo fjöldann í hinum tveimur pokunum. Þegar hún er beðin um að lýsa lausnarleið sinni segir hún „Hér eru 12 [bendir á 2 poka] og þetta hér eru 12 [bendir á hina 2 pokana] og 12 plús 12 eru 24.”

Mynd 2: Líkan Iðunnar

Í lýsingunni kemur fram að Iðunn nýtir sér að þekkja fjöldann í tveimur pokum (12) til finna fjölda í 4 pokum. Hún telur ekki hverja einstaka gulrót aftur heldur leggur saman tólf og tólf (12 + 12) til að finna heildarfjöldann. Hún beitir meðvitað samlagningu og sýnir vald á leiðum við samlagningu til að einfalda sér lausnina. Í lausnarferlinu sýnir hún skilning á margföldun og samlagningu. Iðunn veit að hún er endurtekið að leggja saman fjölda staka í hverju mengi, en endurtekin samlagning er einn af grunnþáttum margföldunar. Þá sýnir hún einnig skilning á tengireglu í samlagningu, þegar hún tengir saman tvær sexur og leggur svo tólf og tólf saman. Tengireglu samlagningar má tákna 6 + 6 + 6 + 6 = (6 + 6) + (6 + 6). Iðunn sýnir sveigjanleika í lausn sinni og nýtir sér talnasambönd sem hún þekkir. Sveigjanleiki í hugsun er forsenda fyrir því að geta skilið bæði tengireglu og dreifireglu. Lausnarleið Iðunnar er hægt að skrá á eftirfarandi hátt: 4 · 6 = 6 + 6 + 6 + 6 = (6 + 6) + (6 + 6) = 12 + 12 = 24.

Þriðja dæmið um lausnarleið sem byggist á að gera sér hlutbundið líkan (sjá töflu 2) má sjá hjá Sölku sem leysti sömu þraut og Iðunn.

Í þessu myndskeiði má sjá lausnarleið Sölku

Salka notar kubba og byrjar á að búa til hvern poka fyrir sig. Hún telur 6 kubba i hrúgu fyrir hvern poka. Hún finnur svo heildarfjöldann með því að setja alla kubbana í stóra hrúgu og telur frá einum, á einum, upp í 24. Eftir að Salka hafði lokið við að leysa þrautina, var hún hvött til að skrá lausnarferli sitt á blað.

Í þessu myndskeiði má sjá skráningu Sölku

Salka setur þá fram sína eigin hugmynd um skráningu á margföldun. Hún teiknar mynd af einum poka með 6 gulrótum og býr til sín eigin tákn fyrir margföldun (sjá mynd 3). Í útskýringu sinni segir hún:

Svo get ég líka bara gert svona poka, svona hald á pokann og þetta er höndin [hún bendir á bogann ofan á pokanum og tvö lóðrétt strik, hún teiknar síðan 6 gulrætur í pokann] svo eru 4 svona pokar [teiknar ör frá poka í tölustafinn 4] og inn í þessu eru 6 [teiknar ör frá tölunni 4 í átt að pokanum og skrifar 6 undir örina] … þá eru þetta 24. Ég leysi stundum vandamálið með svona hringjum, þetta fer svona og þetta fer svona [bendir um leið á örvarnar].

Mynd 3: Skráning Sölku

Ein af grundvallarhugmyndum margföldunar er að fjöldi staka í einu mengi margfaldast eins oft og margföldunarstuðullinn segir til um. Samræðan við Sölku og skráning hennar gefur vísbendingu um að Salka skilur að fjöldi gulróta í einum poka þarf að margfaldast fjórum sinnum þó að hún noti ekki hefðbundnar skráningarleiðir til að skýra hugsun sína.

Í umræðu um lausnina fékk Salka tækifæri á að endurskoða lausnarleið sína og það hjálpar henni að sjá að það er hægt að leysa þrautina án þess að sýna allar gullræturnar. Þörf Sölku fyrir að búa sér til líkan fer minnkandi, hún getur séð fyrir sér í huganum fjölda poka og notar skráningu til að sýna lausnarferlið. Salka sýnir áræðni við að leysa þrautina og tekur eignarhald á verkefninu og lausnarferlinu.

Lausn sem byggir á talningu

Dæmi um lausn sem byggir á talningu (sjá töflu 3) má sjá hjá Óðini þegar hann leysir sömu þraut og Iðunn og Salka.

Sólveig keypti 4 poka af gulrótum. Í hverjum poka voru 6 gulrætur. Hvað keypti Sólveig margar gulrætur samtals?

Í þessu myndskeiði má sjá lausnarleið Óðins

Óðinn leysir þrautina með því að telja á 6, fjórum sinnum eða 6, 12, 18, 24. Óðinn hugsar upphátt þegar hann leysir þrautina og hann segir „6 plús 6 eru 12 og 12 plús 6 eru át… sextán, já, nei, ég held 18 og 6 plús 18 eru 24”. Ljóst er að hann þarf að hugsa sig aðeins um og er líklega að telja á einum í huganum frá 18 upp í 24. Þegar Óðinn er spurður hvernig hann vissi hvar ætti að hætta segir hann „af því ég átti að gera fjórum sinnum”.

Óðinn leysir þrautina án hiks og finnur sér strax lausnarleið. Lausn hans er skýrt dæmi um talningaraðferð. Eins og í lausn Andreu og Iðunnar, eru öll mengin sýnileg í lausnarleið Óðins og mengin fjögur má sjá þegar Óðinn telur á sex fjórum sinnum. Fjöldi staka er huglægur, það eru sex gulrætur í hverjum poka og Óðinn þarf ekki lengur að sjá hvert stak í menginu, eða hverja gulrót. Hann veit að með því að leggja sex saman fjórum sinnum finnur hann heildarfjölda gulróta. Þar sýnir Óðinn skilning á að þrautin er um fjögur mengi með sex stökum í hverju mengi og að lausnina má finna með endurtekinni samlagningu, sem er er ein af grundvallarhugmyndum margföldunar. Lausnarleið Óðins er hægt að skrá á eftirfarandi hátt: 4 · 6 = 6 + 6 + 6 + 6. Hann þekkir samlagningarstaðreyndina að 6 + 6 er jafnt og 12 og leggur svo áfram 6 við sem lýsa má með eftirfarandi skráningu: 6 + 6 + –> 12 + 6 –> 18 + 6 –> 24.

Lausn sem byggir á tengslahugsun

Torfi leysti sömu þraut og Óðinn, Salka, og Iðunn. Lausn hans er gott dæmi um tengslahugsun, sem er 3. stigið í lausnaleiðum barna (sjá töflu 3).

Í þessu myndskeiði má sjá lausnarleið Torfa

Torfi reiknar þrautina í huganum og setur lausnina fram af öryggi. Þegar hann er beðinn um að útskýra lausnarleiðina segir hann „ég gerði, tók tvær sexur, ég margfaldaði fjórum sinnum sex, ég tók tvær sexur, 12 og aðrar tvær sexur, 12 og 12 plús 12 eru 24”. Torfi beitir þekkingu á eiginleikum margföldunnar og reiknireglum. Hann nýtir sér að margföldun er dreifin yfir samlagningu 4·6 = (2+2) · 6 = 2·6 + 2·6 = 12 + 12 = 24. Hann hugsar lausnina þannig að fjórir hópar af sex eru jafn margir hópar og 2 hópar plús 2 hópar af sex, eða 4·6 = 2·6 + 2·6. Hann veit að tvær sexur eru tólf og nýtir sér þá margföldunarstaðreynd til að finna fjöldann í tveimur pokum. Til að finna heildarfjöldann leggur hann saman fjöldann í tveimur pokum, og nýtir sér staðreyndina að 12 + 12 = 24.

Það er áhugavert að sjá að börnin í rannsókninni notuðu sömu lausnaleiðir og komu fram í rannsóknum á SKSB. Börnin sýndu að þau skildu að líta má á margföldun sem greiningu á fjölda mengja og fjölda staka í mengi og einnig sem endurtekna samlagningu sem eru grundvallarþættir margföldunar. Í lausnarleið eins barns kom fram skilningur á að margföldun er dreifin. Þó augljóst væri að börnin væru ekki vön að útskýra hugsun sína og lausnaleiðir þá glímdu þau við þrautirnar full sjálfstrausts. Vitað er að börn, sem og aðrir, skerpa skilning sinn með því að segja frá hugsun sinni og fá stuðning við að þróa stærðfræðilega hugsun sína í samræðum (Carpenter o.fl., 2015). Þegar börnin í þessari rannsókn fengu tækifæri til að bregðast við spurningum og hvatningu rannsakanda um að útskýra leið sína að lausn þurftu þau að orða hugsun sína um lausnarferlið. Þau fengu þannig tækifæri til að skerpa skilning sinn á þrautinni og lausnarferli sínu.

Börnin sem við höfum fjallað um í þessari grein eru á aldrinum sex til átta ára. Hæfni sína í stærðfræði hafa þau öðlast bæði í formlegu og óformlegu námi. Sum börnin leystu margföldunarþraut með því að gera sér hlutbundið líkan sem sýnir hvernig þau sjá fyrir sér það sem sagt er frá í þrautinni. Önnur börn sýndu lausnir sem byggðu á flóknari úrvinnslu og sýndu að þau eru að þróa með sér óhlutbundna hugsun og skilning á stærðfræðilegri skráningu. Þessi börn sýndu okkur að þau hafa þegar öðlast grundvallarhæfni í meðferð talna og reikningi sem mun nýtast þeim í námi og daglegu starfi.

Til umhugsunar um stærðfræðinám ungra barna

Rannsóknin stendur enn yfir og hér fylgir umfjöllun um nokkra þætti sem hafa vakið umræður og áhuga í rannsóknarhópnum.

Val á tölum

Þegar lagðar eru þrautir fyrir börn sem eru að byggja upp skilning sinn á margföldun (og reikniaðgerðum almennt) þarf að huga vel að vali á tölum. Taka þarf mið af þekkingu þeirra og reynslu og velja tölur á því talnabili sem börnin ráða við. Einnig þarf að huga að markmiðunum með því að leggja þrautir fyrir. Mismundandi talnastærðir kalla fram mismunandi lausnaleiðir. Til dæmis gat Andrea haldið utan um og leyst þraut þar sem mengin voru þrjú og fjöldi staka í mengi sex með því að gera sér hlutbundið líkan. Andrea sýnir að hún hefur vald á tölum á talnabilinu 0 til 18 og fékk hún tækifæri til að styrkja hugsun sína um margföldun og leikni við talningu. Við lausnina sýnir hún einnig öryggi í vinnuferlinu með þessum tölum. Sama þraut með hærri tölum, til dæmis hefði stæðan 6 · 18, væntanlega ekki gefið Andreu tækifæri til að kljást við margföldun á sama hátt þar sem talningin hefði sennilega reynst henni erfið. Svipaða sögu má einnig segja um Torfa. Að fá þraut með tölum á talnabilinu 0 til 24 gerði honum kleift að finna lausn í huganum og nýta sér að margföldun er dreifin yfir samlagningu. Torfi þurfti ekki að sjá eða skrá mengin eða fjölda staka í hverju mengi. Í lausn hans kom fram skilningur á þeim eiginleika margföldunar sem lýst er með dreifireglunni (sjá töflu 2). Ef sama þraut hefði verið lögð fyrir með hærri tölum gæti Torfi hafa þurft að gera sér hlutbundið líkan.

Þegar meginmarkmiðið er að börn byggi upp skilning á þeim grundvallarhugmyndum sem margföldun byggir á er mikilvægt að velja tölur sem þau ráða vel við. Það var mikilvægt fyrir Andreu að fjöldi mengja og staka í mengi væri innan þess talnabils sem hún réði við til þess að hún gæti unnið með margföldun. Torfi fékk tækifæri til að vinna með margföldun án þess að búa sér til sér hlutbundið líkan og nýta sér þá þekkingu sem hann hefur um eiginleika margföldunar. Til að kanna nánar hvort Andrea og Torfi geta nýtt þann skilning á margföldun sem þau sýndu í þessum dæmum þarf að leggja fyrir þau flóknari þrautir og/eða þrautir með hærri tölum. Markmiðið er þá að skapa þeim tækifæri til efla hugsun sína og veita þeim hvatningu til að þróa skilning sinn og lausnaleiðir enn frekar. Til þess þurfa börn stuðning með markvissu talnavali í þrautum og leiðandi spurningum.

Skráning á stærðfræðilegri hugsun

Mikilvægt er að hvetja börn til að skrá hugsun sína með myndum, tölum og stærðfræðilegum táknum. Þegar börn lýsa lausn sinni með skráningu byggir hún á innsæi þeirra og endurspeglar hugsun þeirra. Skráning er mikilvæg í stærðfræði og því nauðsynlegt að börn fái hvatningu til að skrá hugsun sína. Í upphafi er skráningin óformleg og fundin upp af barninu. Hlutverk kennarans er að styðja barnið við að nýta reynslu sína af skráningu þegar það lærir um formlega stærðfræðilega skráningu. Til að byggja upp færni í skráningu þurfa börn að finna þörf fyrir hana. Skapa má þörf fyrir skráningu til dæmis, með því að vinna með háar tölur og/eða flókna tegund þrauta.

Það er áhugavert að skoða skráningu Sölku. Í upphafi leysti hún þrautina um gulrótarpokana fjóra með því að gera sér hlutbundið líkan. Eftir að hún komst að niðurstöðu var hún hvött til að skrá lausnarleið sína. Hún teiknar fyrst einn poka með 6 gulrótum. Til að sýna að það væru 4 pokar, skrifar hún tölustafinn 4 við hliðina á pokanum og tengir við pokann með ör. Til að sýna að það séu 4 pokar með 6 gulrótum í hverjum poka þá teiknar hún boga frá 4 yfir í pokann og skrifar tölustafinn 6 undir bogann (sjá mynd 3). Skráning hennar byggir á innsæi og ákveðni í að koma sér upp skipulagi við að leysa viðfangsefni eins og fram kom í lýsingu hennar „Ég leysi stundum vandamálið með svona hringjum …“ Ef við skoðum lausnarleið hennar í upphafi má segja að hún hafi lagt saman 6 + 6 + 6 + 6 til að finna heildarfjöldann. Eftir samræður við rannsakandann og hvatningu til að skrá lausnarleið sína fékk Salka tækifæri að nota skráningu og dýpka um leið hugsun sína um margföldun. Það er ekki langur vegur frá skráningu Sölku í skráningu jöfnunnar 4 · 6 = 24. Skráningin sýnir að hún færir sig í átt að óhlutbundinni hugsun, sem er forsenda tengslahugsunar.

Söguþráður og viðfangsefni

Börnin sem við höfum rætt um hér að ofan leystu þrautir með einföldum söguþræði og viðfangsefnið er börnunum þekkt. Börn þekkja gulrætur og geta séð fyrir sér að setja 6 gulrætur í poka. Gulrætur eru teljanleg stök og því auðvelt að leysa verkefnið með talningu. Ef verkefnið hefði verið sett fram á formi sem er flóknara að gerð er ekki víst að þessi börn hefðu getað leyst það. Jöfnuna 4 · 6 = 24 er hægt að setja fram í ólíku samhengi.

  1. Iðunn keypti 4 poka af gulrótum. Í hverjum poka eru 6 gulrætur. Hvað keypti Iðunn margar gulrætur samtals?
  2. Torfi á 6 gulrætur. Iðunn á 4 sinnum fleiri gulrætur en Torfi. Hvað á Iðunn margar gulrætur?
  3. Torfi á 6 kg af gulrótum. Óðinn á 4 sinnum fleiri kg af gulrótum en Torfi. Hvað á Óðinn mörg kg af gulrótum?
  4. Andrea hljóp 6 km á hverjum degi í fjóra daga. Hvað hljóp Andrea samtals marga km?
  5. Andrea hljóp 6 km. Salka hljóp 4 sinnum þá vegalengd. Hve margar km hljóp Salka?

Þó svo að þrautirnar séu allar um jöfnuna 4 · 6 = 24 eru þær settar fram í ólíkum búningi og misjafnlega auðvelt að gera sér grein fyrir um hvað er spurt. Hér hefur aðeins verið sagt frá börnum sem glímdu við þraut að gerð eitt. Þrautir þar sem fengist er við samanburð, mælieiningar og samfelldan mælikvarða gera börnum erfitt að sjá fyrir sér mengi og stök. Það er mikilvægt að börn kljáist við ólíkar gerðir þrauta til að fá tækifæri til að dýpka skilning sinn á margföldun.

Orðræða

Skapa þarf börnum aðstæður til að efla vald sitt til að geta tekið þátt í stærðfræðilegri orðræðu. Ef börn fá tækifæri til að útskýra hugsun sína fyrir samnemendum sínum og kennara þjálfast þau í að beita stærðfræðilegum orðaforða. Einnig skerpa þau hugsun sína þegar þau bregðast við hugmyndum og spurningum annarra. Dæmi um það eru samræður Óðins og rannsakanda. Hann hugsar upphátt þegar hann leysir þrautina (telur á sex). Þegar hann er spurður hvernig hann vissi að hann ætti að stoppa á 24 þá er fyrsta svar Óðins að endurtaka lausnarleiðina. Þegar hann er spurður aftur hugsar hann sig um og segir „vissi að ég ætti að gera fjórum sinnum.” Hérna má sjá að hann tekur við ögruninni, skerpir hugsun sína og verður meðvitaður um að hann er að vinna með 4 · 6. Svipað má sjá hjá Sölku. Í gegnum samræður við rannsakanda sér hún að hún getur leyst þrautina bæði hlutbundið og á huglægan hátt.

Það er mikilvægt að hafa í huga að þegar lausnin er fundin er vinnu við þrautina ekki lokið. Ræða þarf lausnir og lausnaleiðir og gefa börnum tækifæri til að taka þátt í samræðum um lausnir sínar og annarra. Þá skapast aðstæður fyrir börnin til að setja fram hugmyndir sínar og grípa hugmyndir annarra sem er gagnleg reynsla og slík ígrundun er grundvöllur fyrir þróun stærðfræðilegrar hugsunar.

Að lokum

Rannsóknar- og þróunarverkefnið Stærðfræðikennsla byggð á skilningi barna á sér um 40 ára langa sögu og hefur verið í stöðugri þróun. Efni sem byggir á þessum rannsóknum hefur verið notað í kennaramenntun hér á landi yfir 20 ár, meðal annars mikið af því efni sem vísað er til í þessari grein. Með rannsókninni sem hér er greint frá er í fyrsta skipti safnað gögnum með markvissum hætti um lausnaleiðir íslenskra barna á reikniþrautum. Niðurstöður greininga á þeim gögnum sem við höfum þegar safnað benda til að hugsun íslenskra barna um tölur og reikning þróist með líkum hætti og barna úr erlendum rannsóknum. Þau dæmi sem við höfum greint frá sýna að þessi börn hafa skilning á þeim grundvallarhugmyndum sem margföldun byggir á. Það verður áhugavert að sjá hvaða niðurstöður við fáum þegar við ræðum við fleiri börn, leggjum fyrir þau fleiri tegundir af þrautum og greinum lausnaleiðir þeirra.

Þróunarvinna með kennurum í þremur grunnskólum hefur veitt okkur innsýn í kennslu kennara. Gaman verður að fylgjast með hvernig greining á lausnaleiðum barna nýtist þessum kennurum við skipulagningu kennslu sinnar. Forsenda þess að kennari geti valið viðfangsefni og nálgun er að hann hafi þekkingu á þróun stærðfræðiskilnings barna. Við teljum að þekking á SKSB styðji kennara í að greina þróun stærðfræðiskilnings nemenda sinna. Þegar kennarinn fylgist með og ræðir við nemendur meðan þeir glíma við stærðfræðiverkefni öðlast hann þekkingu á stærðfræðihugsun nemenda sinna. Þá þekkingu getur hann nýtt sér við skipulagningu á bekkjarumræðum og til að draga athygli að þeirri meginhugmynd stærðfræðinnar sem fengist var við. Mikilvægt er að börn fái verkefni þar sem þau þurfa að rannsaka, greina, túlka og tjá niðurstöður sínar og dýpka þannig skilning sinn og þekkingu á stærðfræðilegu inntaki og vinnubrögðum.

Heimildir

Carpenter, T. P., Fennema, E., Franke, M. L., Levi, L. og Empson, S. B. (1999). Children’s mathematics: Cognitively Guided Instruction. Heinemann.

Carpenter, T. P., Fennema, E., Franke, M. L., Levi, L. og Empson, S. B. (2015). Children’s mathematics: Cognitively Guided Instruction, 2nd edition. Heinemann.

Carpenter, T. P., Franke, M. L., Levi, L., Johnson, N. C., Turrou, A. C. og Wager, A. A. (2017). Young children’s mathematics: Cognitively Guided Instruction in early childhood education. Heinemann.

Carpenter, T. P. og Moser, J. M. (1984). The acquisition of addition and subtraction concepts in grades one through three. Journal for Research in Mathematics Education 15(3),179–202.

Empson, S. og Jacobs, V. R. (2008). Learnign to listen to children´s mathematics. In D. Tirosh and T. Woods (Eds.), Tools and Processes in Mathematics Education, pp. 257–281. Rotterdam: Sense Publisher.

Empson, S. B. og Levi, L. (2011). Extending children´s mathematics: Innovations in Cognitively Guided Instruction. Heinemann.

Hill, H., Ball, D. H. og Schilling, S., (2008). Unpacking “pedagogical content knowledge”: Conceptualizing and measuring teachers’ topic-specific knowledge of students. Journal for Research in Mathematics Education, 39(4), 372–400.

Jónína Vala Kristinsdóttir. (2004). Öll börn geta lært að reikna. Glæður 4(1), 4–10).

Niss, M. A. (2011) The Danish KOM project and possible consequences for teacher education. https://www.semanticscholar.org/paper/The-Danish-KOM-project-and-possibleconsequences-Niss/eb176b269b803fbff39c01781f8809af8e3d741f

Thames, M. H. og Ball, D. L. (2010). What math knowledge does teaching require? Teaching Children Mathematics, 17(4), 220–229.


Ólöf Björg Steinþórsdóttir (olly.steintho(hja)uni.edu) er dósent í stærðfræðimenntun við stærðfræðideild Háskóla Norður-Iowa í Bandaríkjunum. Hún lauk bakkalárprófi frá Kennaraháskóla Íslands árið 1986, og kenndi við grunnskóla til ársins 1995. Ólöf lauk meistaraprófi frá Háskóla Wisconsin í Madison árið 1997 og doktorsprófi frá sömu stofnun árið 2003. Rannsóknarsvið hennar tengist stærðfræðinámi og -kennslu og er sérsvið hennar aðgerðaskilningur barna, og skilningur barna á almennum brotum og hlutföllum.  Ólöf hefur kennt á fjölmörgum námskeiðum fyrir kennara þar sem stærðfræðiskilningur barna er hafður að leiðarljósi í kennslu.

Guðbjörg Pálsdóttir (gudbj(hjá)hi.is) er dósent við Deild faggreinakennslu  Menntavísindasviðs Háskóla Íslands. Hún lauk kennaraprófi frá Kennaraháskóla Íslands 1978 og kenndi í grunnskóla til ársins 2001. Hún var á því tímabili grunnskólakennari og æfingakennari, síðast í 13 ár við Æfingaskóla Kennaraháskóla Íslands (síðar Háteigsskóla). Guðbjörg lauk námi í Danmörku í almennri kennslufræði og stærðfræðimenntun auk þess sem hún lauk meistaraprófi frá HÍ, 2004. Hún hefur unnið að námsefnisgerð og gerð kennsluleiðbeininga og haldið fjölda námskeiða fyrir stærðfræðikennara. Rannsóknasvið hennar snúast um kennaramenntun, starfsþróun og stærðfræðinám og -kennslu.

Jónína Vala Kristinsdóttir (joninav(hja)hi.is) er dósent í stærðfræðimenntun við Deild- kennslu- og menntunarfræði við Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Hún lauk bakkalárprófi frá Kennaraháskóla Íslands 1975, meistaraprófi frá sömu stofnun árið 2003, doktorsprófi frá Háskóla Íslands árið 2016 og prófi í uppeldisfræði frá Uppsala háskóla 1983. Hún var bekkjarkennari og æfingakennari við Æfingaskóla Kennaraháskóla Íslands í 20 ár. Jónína hefur skrifað námsefni í stærðfræði fyrir miðstig grunnskóla, unnið að námskrárgerð í stærðfræði og kennt á fjölmörgum námskeiðum fyrir kennara. Rannsóknarsvið hennar tengist stærðfræðinámi og -kennslu í skóla fyrir alla, starfstengdri sjálfsrýni og samvinnurannsóknum með kennurum.


Höfundar þakka Tryggva Thayer fyrir aðstoð hans við að setja inn myndskeiðin.


Gestaritstjórn afmælisgreina Ingvars Sigurgeirssonar: Anna Kristín Sigurðardóttir prófessor, Baldur Sigurðsson dósent og Gerður G. Óskarsdóttir fyrrverandi fræðslustjóri Reykjavíkur.


Grein birt 21.4. 2021




Leiðsagnarnám. Hvers vegna, hvernig, hvað?

Nanna K. Christiansen

 

Ný bók Leiðsagnarnám. Hvers vegna, hvernig, hvað? er væntanleg eftir miðjan apríl. Höfundur er sú sem þetta ritar.

Eins og nafnið ber með sér er umfjöllunarefnið leiðsagnarnám. Fjölmargar erlendar bækur hafa verið skrifaðar um leiðsagnarnám og efni sem því tengist. Í bók Ernu Ingibjargar Pálsdóttur Fjölbreyttar leiðir í námsmati, að meta það sem við viljum að nemendur læri, er greinargóður kafli um leiðsagnarmat. Í nýju bókinni er fléttað saman fræðilegri umræðu, reynslu þekkingarskóla í leiðsagnarnámi, ráðgjöf og hagnýtum verkefnum með það að markmiði að styðja við einstaka kennara og skóla sem vilja stuðla að auknum framförum nemenda.

Síðustu árin hefur áhugi kennara á leiðsagnarnámi aukist verulega. Sem dæmi má nefna að námskeið og fræðslufundir um leiðsagnarnám sem skóla- og frístundasvið Reykjavíkur (SFS) stendur fyrir eru jafnan afar vel sótt og margir skólar bæði á grunn- og framhaldsskólastigi hafa markvisst lagt sig fram um að tileinka sér áherslur þess. Í gildandi aðalnámskrám fyrir grunnskóla og framhaldsskóla er lögð rík áhersla á leiðsagnarmat, sem er í rauninni sama orðið og leiðsagnarnám, hugmyndir um áherslur hafa hins vegar breyst. Í námskránum segir: Leggja skal áherslu á leiðsagnarmat þar sem nemendur velta reglulega fyrir sér námi sínu með kennurum sínum til að nálgast eigin markmið í náminu og ákveða hvert skuli stefna. Nemendum þarf að vera ljóst hvaða viðmið eru lögð til grundvallar í matinu (Aðalnámskrá framhaldsskóla, 2011, 3.1; Aðalnámskrá grunnskóla, 2011, 3.1.). Þessi orð endurspegla merkingu hugtaksins leiðsagnarmat/-nám en megintilgangur þess er að auka hlutdeild og ábyrgð nemenda á eigin námi og stuðla þannig að bættum árangri. Nemendur eiga alltaf að vita hvert þeir  stefna í námi sínu og hafa viðmið um árangur. Þeir þurfa að vita hvar þeir eru staddir á leið sinni og fá leiðsögn sem hjálpar þeim til að brúa bilið þar á milli. Þetta gæti virst einfalt er raunin er önnur. Horfa þarf til námsmenningar skólans í heild sinni, allt frá viðhorfum og væntingum kennara til skipulags náms og kennslu.

Orðið leiðsagnarmat er þýðing á enska orðin „formative assessment“ en framan af beindist athygli rannsakenda og kennara öðru fremur að því hvernig best væri að meta námsárangur nemenda. Síðari árin hefur þó komið æ betur í ljós að það er ekki námsmatið sjálft og framkvæmd þess sem skiptir mestu máli, heldur hvernig við nýtum niðurstöðurnar til að stuðla að framförum nemenda. Nálgunin verður þannig framvirk í stað þess að vera afturvirk. Samfara þessum viðhorfsbreytingum var í auknum mæli farið að tala um „assessment for learning“ í enskumælandi heimi, skammstafað AFL og í samræmi við það þótti mörgum orðið leiðsagnarnám vera meira lýsandi.

Reynslan hefur kennt mér að þeir fagmenn sem kynna sér hugmyndafræði og framkvæmd leiðsagnarnáms átta sig fljótlega á því hvað hún er rökrétt og valdeflandi, fyrst og fremst fyrir nemendur, en líka fyrir kennara og fagmennsku þeirra. Enn fremur eflir það traust þeirra að niðurstöður fjölmargra ólíkra rannsókna renna stoðum undir leiðsagnarnámið og leggja grunninn að þeirri heildrænu námsmenningu sem einkennir það og getur skilað góðum árangri fyrir alla nemendur. Hér má nefna rannsóknir Paul Black og Dylan Wilam (1998) sem þeir gerðu fyrst heildstæða grein fyrir í greininni Inside the Black Box: Rasing Standards through Classroom Assessment. Með niðurstöðunum sýndu þeir fram á mikil áhrif endurgjafar á framfarir nemenda. Þá má nefna bók Carol Dweck (2006), Mindset The New Psychology of Success, en rannsóknir hennar hafa meðal annars leitt í ljós hvað hugarfar kennara og nemenda getur haft mikil áhrif á námsárangur og bók John Hattie (2009), Visible Learning. A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement, en með rannsóknum sínum hefur Hattie greint hvað það er í skólastofunni sem hefur áhrif á námsárangur nemenda og hvað ekki. Enski menntunarfræðingurinn Shirley Clarke, hefur ásamt starfandi grunnskólakennurum þróað hagnýtar kennsluaðferðir á grunni þessara og fleiri rannsóknarniðurstaðna. Clarke hefur skrifað fjölda bóka um leiðsagnarnám, bæði ein og í félagi við aðra, ég nefni sérstaklega Outstanding Formative Assessment: Culture and Practice, sem var endurútgefin 2018.

Þekkingarskólar í leiðsagnarnámi

Skólaárið 2019–2020 stóð skóla og frísundasvið Reykjavíkur fyrir verkefninu Þekkingarskólar í leiðsagnarnámi en megintilgangur þess var að styðja sérstaklega við þróun leiðsagnarnáms í fjórum skólum, sem gætu í framhaldinu veitt öðrum kennurum og skólum stuðning við að innleiða og þróa leiðsagnarnám. Þekkingarskólarnir voru Kelduskóli, Dalskóli, Hamraskóli og Hlíðaskóli. Í skólunum voru kennarar og stjórnendur sem störfuðu af fagmennsku og ástríðu að eflingu leiðsagnarnáms. Árangurinn má m.a. greina í eftirfarandi tilvitnunum:

Við gerum okkur enn betur ljóst hvað samband okkar við nemendur skiptir miklu máli fyrir námið. Það þarf að ávinna sér traust nemenda og þeir þurfa að finna að við hlustum á þá og bregðumst við því sem þeir segja til að hjálpa þeim. Við fundum mikinn mun á nemendunum, skilningur þeirra á náminu varð meiri, vinnubrögðin betri og þeir urðu miklu ábyrgari. Þegar nemendur höfðu markmið og viðmið urðu þeir öruggari og meira skapandi í vinnunni sinni (kennari í Kelduskóla).

Samræðurnar um námið gefa kennaranum miklu betri innsýn í hvar nemendur eru staddir og það auðveldar manni að aðlaga námið að þörfum þeirra (kennari í Hlíðaskóla).

Nemendur nýta vinnulotur mjög vel þar sem þeir hafa fengið tíma til að ræða um viðfangsefni lotunnar eftir að kennarar hafa varpað fram markvissum spurningum. Innlögnin verður líka markvissari þar sem kennarar vita meira um námslega stöðu hvers og eins eftir að hafa hlustað á nemendur tjá sig um viðfangsefnið (kennari í Hamraskóla).

Ein breyting sem við sjáum er að nemendur eru orðnir miklu virkari í samræðum um námið og taka mikinn þátt í ákvörðunum um það (kennarar og stjórnendur í Dalskóla).

Þrátt fyrir góðan árangur þekkingarskólanna er þar enn margt óunnið, enda má ætla að það taki ekki skemmri tíma en þrjú ár að innleiða leiðsagnarnám þannig að það einkenni námsmenningu skólans og skili auknum framförum allra nemenda. Áhuginn er enn til staðar og sannfæringin á mikilvægi leiðsagnarnáms hefur síður en svo dvínað.

Markmið bókarinnar

Markmiðið með bókinni Leiðsagnarnám, hvers vegna, hvernig, hvað? er að lesendur hafi aðgang að hagnýtum verkefnum sem gerir þeim kleift að prófa sig áfram og ná tökum á aðferðum sem stuðla að áhuga og ábyrgð nemenda á náminu, aukinni þátttöku þeirra í ákvörðunum um námið og færni til að meta stöðu sína. Enn fremur er bent á leiðir sem ætlaðar eru til að efla seiglu nemenda og trú þeirra á eigin getu, kenna þeim að læra af mistökum, að hugsa um námið og taka þátt í árangursríkri samvinnu og samræðum í getublönduðum hópum svo það helsta sé nefnt. Í bókinni er ekki aðeins gerð grein fyrir því hvernig best er að standa að verki heldur einnig hvers vegna það er mikilvægt og hver áhrifin geta verið. Ekki síður er það markmið bókarinnar að kennarar tileinki sér viðhorf og hugmyndir leiðsagnarnáms gagnvart námi, kennslu og námsmati, sem er forsenda þess að árangur náist.

Höfundur myndskreytinga og bókarkápu er Ásdís Jónsdóttir.

Nánari upplýsingar um bókina er að finna á https://leidsagnarnam.is/.

Heimildaskrá:

Aðalnámskrá grunnskóla – Almennur hluti. (2011). Mennta- og menningarmálaráðuneytið.

Aðalnámskrá framhaldsskóla -Almennur hluti. (2011). Mennta- og menningarmálaráðuneytið

Black, P. og Wilam, D. (1998). Inside the Black Box: Rasing Standards through Classroom Assessment. King´s College London School of Education.

Clarke, S. (2018). Outstanding Formative Assessment: Culture and Practice. 10. útgáfa. Hodder Education.

Dweck, C. S. (2006). Mindset The New Psychology of Success. Random House.

Hattie, J. (2009). Visible Learning. A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. Routledge.


Nanna Kristín Christiansen er uppeldis- og menntunarfræðingur og hefur starfað á sviði menntamála í áratugi. Lengst af var hún grunnskólakennari en síðar verkefnastjóri á skóla- og frístundasviði Reykjavíkur. Jafnframt hefur hún verið gestakennari við Menntavísindasvið HÍ og sjálfstætt starfandi fyrirlesari og ráðgjafi. Nanna er höfundur bókarinnar Skóli og skólaforeldrar, Ný sýn á samstarfið um nemandann (2010) og handbókarinnar Ofbeldi gegn börnum, hlutverk skóla (2014) ásamt Guðrúnu Kristinsdóttur. Nanna og Edda G. Kjartansdóttir, eru ritstjórar veftímaritsins Krítarinnar sem fjallar um uppeldis- og menntamál.


Grein birt 20.4. 2021

 




Kennsla sem praktískt, tæknilegt eða faglegt viðfangsefni

Birt til heiðurs dr. Ingvari Sigurgeirssyni prófessor sjötugum

 

Ljósmynd: Kristinn Ingvarsson

Anna Kristín Sigurðardóttir

 

Talsverð gróska er í umræðu og skipulagi á starfsþróun kennara um þessar mundir og nýstárlegar leiðir farnar, t.d. með áherslu á starfendarannsóknir kennara (t.d. Hildur Jóhannesdóttir, 2021) og með menntabúðum bæði á neti og í raunheimum (t.d. Sólveig Jakobsdóttir o.fl., 2021). Önnur nýleg dæmi um starfsþróunarátak eru opnun vefsins Menntamiðju í breyttu formi í samstarfi helstu hagsmunaaðila og umfangsmikið verkefni sem kallast Menntafléttan og nær til allra skólastiga (sjá einnig í grein Oddnýjar Sturludóttur o.fl. um Menntafléttuna sem nýlega birtist í Skólaþráðum).

Sjónir hafa einnig beinst að mikilvægi starfsþróunar sem fer fram í faglegu lærdómssamfélagi, sem getur verið formlegt eða óformlegt, meðvitað eða ómeðvitað. Þetta er vissulega jákvætt og lofandi fyrir áframhaldandi framþróun í íslensku menntakerfi. Tilgangur minn með þessum greinarstúf er að leggja mitt af mörkum inn í þessa umræðu og draga saman það helsta sem rannsakendur á þessu sviði telja einkenna farsæla starfsþróun og tengja það við hugmyndir um eðli kennslustarfsins og fagmennsku kennara. Starfsþróun sem talin er farsæl er líkleg til að skila tilætluðum umbótum í kennsluháttum og námi nemenda.

Það er vel þekktur frasi að gæði hvers menntakerfis hvíli á gæðum þess starfs sem fram fer í skólastofunni. Þessu má þó snúa við og segja að gæði menntakerfa í heild sinni gefi af sér gæðakennslu inni í hverri skólastofu. Líklega má taka undir hvorutveggja. Hargreaves og Fullan (2012) hafa lengi haldið því fram að til að styrkja gæði kennslu þurfi að skapa faglega sterkt umhverfi um starf kennara í skólunum, skólaþjónustu og öðrum einingum menntakerfisins. Vandað og fjölbreytt framboð af tækifærum til starfsþróunar er liður í þessu sem og haldgóð grunnmenntun.

Ég tek heilshugar undir með Jóni Torfa Jónassyni (2020) sem í Skólaþráðum fjallaði um fagfólk á vettvangi, kennarana, sem lykilaðila í þróun menntakerfisins (sjá hér). Í ljósi þessa hafa margar af nágrannaþjóðum okkur fjárfest myndarlega í faglegri starfsþróun kennara í viðleitni sinni til að styrkja menntakerfið í viðkomandi landi. Ísland er eitt þessara landa og byggir þar m.a. á ítarlegum tillögum fagráðs um símenntun og starfsþróun kennara sem skipað var af mennta- og menningarmálaráðherra í febrúar 2013 og endurskapað sem Samstarfsráð um starfsþróun kennara og skólastjórnenda 2016 (sjá hér: https://starfsthrounkennara.is/).

Hvernig starf er kennsla?

Markmið, leiðir og innihald í starfsþróun kennara og reyndar einnig í grunnmenntun ættu ávallt að hafa útgangspunkt í hugmyndum um fagmennsku kennara og eðli starfsins. Hugmyndir um kennslu og fagmennsku kennara hafa eðlilega þróast og breyst í gegnum árin og áratugina. Til að mynda hefur áhersla á faglegt sjálfstæði kennara vikið fyrir áherslu á samvirka fagmennsku sem byggir á samstarfi og ígrundun í lærdómssamfélagi. Um þetta má fjalla á margan hátt. Ég ætla hér að leita í smiðju Winch, Oancea og Orchard (2015) sem draga fram þrjú ólík sjónarhorn til að lýsa eðli kennslustarfsins. Þessi þrjú sjónarhorn beinast að kennslu sem praktísku, tæknilegu eða faglegu viðfangsefni. Þau eru hér sett fram til einföldunar. Kennsla er margþætt og skörun á milli sjónarhorna er óhjákvæmileg.

a. Kennsla sem praktískt viðfangsefni

Þegar kennsla er rædd sem praktískt viðfangsefni er mikið lagt upp úr svokallaðri reynsluþekkingu og gjarnan horft fram hjá þekkingu sem sprettur úr rannsóknum eða fræðikenningum. Út frá þessu sjónarhorni er árangursríkast að læra til kennara í gegnum eigin reynslu, að prófa sjálf eða sjálfur eða af því að fylgjast með reyndum kennurum að störfum. Í gegnum reynsluna þróar kennarinn með sér það sem kalla má heilbrigða skynsemi, eða innsæi, sem hjálpar honum að taka ákvarðanir um kennslufræðileg atriði sem hæfa aðstæðum hverju sinni. Þekkingin er oft ómeðvituð og erfitt að setja hana í orð og því eiga kennarar stundum erfitt með að greina eða lýsa því sem þeir gera til að ná góðum árangri í starfi. Kennslufræðileg hæfni er ekki endilega sett í samhengi við niðurstöður rannsókna sem jafnvel eru dregnar í efa vegna óvissu um hagnýtan tilgang. Sama gildir um undirliggjandi fræðikenningar um nám og kennslu.

b. Kennsla sem tæknilegt viðfangsefni

Þetta sjónarhorn er skylt hinu fyrra nema að því leyti að hér eru rannsóknir og niðurstöður þeirra teknar alvarlega á kostnað aðstæðubundinnar reynsluþekkingar og innsæis. Á grundvelli rannsóknarniðurstaðna eru „hannaðar“ aðferðir eða pakkar sem kynntir eru sem gagnreyndar aðferðir og kennurum er ætlað að fylgja, helst sem nákvæmast. Ef kennari bregður út af því sem fyrir er lagt, t.d. vegna aðstæðna eða einhvers sem reynsla hefur kennt honum að virki ekki, er talið að hann stefni árangri aðferðarinnar í hættu. Þess konar aðferðum fylgir gjarnan krafa um mælingar fyrir og á eftir til að fá fullvissu um árangur. Gjarnan er talað fyrir þessari nálgun frá sjónarhorni sálfræðinnar. Málsvarar þess treysta jafnvel illa þeim rannsóknum sem ekki sýna fram á fullvissu um það hvort tiltekin aðferð eða nálgun skili tilætluðum árangri eða ekki.

c. Kennsla sem faglegt viðfangsefni

Þetta sjónahorn sameinar í raun hin tvö en bætir við áherslu á faglega ígrundun og dómgreind. Litið er á kennslu sem faglegt viðfangsefni sem krefst reynslu og innsæis, hæfni í að beita viðeigandi aðferðum, rannsóknarhæfni og fræðilegri þekkingu. Til að auka gæði náms og kennslu rýna kennarar gagnrýnið í niðurstöður rannsókna og nýta það sem hæfir þeirra nemendahópi. Þeir viðurkenna mikilvægi menntarannsókna þrátt fyrir óvissu um hagnýtan tilgang. Kennarar framkvæma líka sínar eigin rannsóknir, einir eða með samkennurum sínum til að meta afleiðingar þeirra aðferða sem þeir nota. Slík rýni mótar faglega dómgreind sem kemur ekki í stað þeirrar sem byggist á reynslu og innsæi en styrkir hana og eflir. Að sama skapi geta rannsóknir hjálpað til við það sem hér framar er rætt um sem tæknileg úrlausnarefni. Samkvæmt þessu sjónarhorni er kennurum nauðsynlegt að geta greint á milli vandaðra rannsókna og hinna sem eru það síður og það sama gildir raunar einnig um skólastjórnendur og stefnumótunaraðila sem iðulega hafa áhrif á það sem fram fer í skólastofunni.

Ég ítreka að þessi þrjú sjónarhorn eru ekki sett fram hér til að draga í dilka heldur til reyna að útskýra þá þróun sem hefur orðið í viðhorfum til kennslu. Öll eiga þau við um kennarastarfið en vandi skapast fyrst þegar um of er einblínt á eitt þeirra, einkum þau tvö fyrstu (a og b). Flokkun sem þessi hjálpar okkur við að skilja ólík sjónarhorn hvers annars og aðstoða við að móta áherslur í kennaramenntun og starfsþróun. Málsvarar þeirra allra hafa verið áberandi í menntaumræðu undanfarinna ára hér á landi en síðast nefnda sjónarhornið (c) hefur þó víða orðið ofan á, t.d. hvað varðar skipulag starfsþróunar, eins og áður er lýst, og kennaramenntunar. Ákvörðun um að lengja námið og gera það rannsóknartengt, byggir m.a. á þessu sjónarhorni. Aðferðir samkvæmt sjónarhorni „b“ eiga sér sterka málsvara og hljóma oft sem líklegar til árangurs séstaklega í eyrum þeirra sem ekki þekkja vel til hins flókna samspils sem á sér stað í skólastofunni. Þær hljóma einfaldar og eru aðlaðandi, t.d. fyrir stefnumótunaraðila. En margir hafa þó bent á vankanta þar sem hætta er á að þessi nálgun geti grafið undan trausti á fagmennsku kennara, að minnsta kosti til lengri tíma litið. Það þýðir þó ekki að kennarar ættu ekki að horfa til slíkra leiða og vega og meta hvað hentar og hvað ekki. Yfirvöld og stefnumótunaraðilar ættu þó að forðast að fyrirskipa slíkar leiðir sem takmarka svigrúm kennara til að nýta reynsluþekkingu sína og aðlaga kennsluhætti að nemendahópnum.

Farsæl starfsþróun

Starfsþróun kennara, sem telst vera farsæl eða þannig að hún sé líkleg til að stuðla að faglegu námi þeirra, sem taka þátt og leiða til umbóta á kennsluháttum, ber samkvæmt Boylan og Demack (2018) og Forde og Mcmahon (2019) ákveðin einkenni. Þau leggja áherslu á að áhrif kennara á aðstæður og innihald náms séu tryggð og að starfsþróun taki mið af þörfum kennara í daglegu starfi. Auk þess benda þau á nauðsyn þess að starfsþróun nái yfir lengri tíma og að hún byggi á samstarfi og faglegri ígrundun. Þessar áherslur eru reyndar ekki nýjar af nálinni og má í því sambandi nefna t.d. svokallað starfsleikninám sem var skipulagt á vegum endurmenntunardeildar Kennaraháskóla Íslands og var vinsælt í íslenskum grunnskólum á 9. og 10. áratugum síðustu aldar. Námið stóð yfir í eitt skólaár og byggðist á því að þátttakendur, sem voru kennarar í sama skóla, nýttu sér samstarf til náms og breytingastarfs.

Boylan og Demack (2018) tóku saman eftirfarandi lista um einkenni á farsælli starfsþróun:

  • Kennarar hafa umboð og eru hvattir til að aðlaga aðferðir að eigin starfi fremur en að taka þær upp óbreyttar.
  • Innleiðing tekur mið af aðstæðum þar sem kennarar prófa sig áfram með mismunandi leiðir – starfsþróun þar sem kennurum er sagt hvað eigi að gera er ekki árangurrík.
  • Fjölbreytt tækifæri til starfsþróunar sem taka mið að þörfum kennara hverju sinni eru til staðar.
  • Samhengið og þarfir nemenda hafa áhrif á innihald og form starfsþróunar.
  • Starfsþróun nær yfir lengri tíma.
  • Beitt er samstarfsmiðaðri nálgun sem felur í sér samræður og faglega ígrundun.

Þessi listi samræmist vel því sjónarhorni sem Winch og félagar (2015) fella undir kennslu sem faglegt viðfangefni. Það gerir einnig skilgreining sem áðurnefnt fagráð um símenntun og starfsþróun kennara setti fram á starfsþróun. Skilgreiningin fangar vel þá þætti sem taldir eru einkenna farsæla starfsþróun, en hún birtist m.a. í skýrslu samstarfsráðs um starfsþróun kennara og skólastjórnenda 2019 (bls. 12):

Starfsþróun er samfellt meðvitað og mótað ferli sem leiðir til umbóta og jákvæðrar þróunar. Hún er beintengd daglegu starfi kennara með nemendum og skipulögð í kringum raunveruleg viðfangsefni starfsins. Hún hefur skýran tilgang og markmið og miðar að því að efla færni og þekkingu starfsfólks skóla og auka gæði í starfi. Hún á sér stað í faglegu lærdómssamfélagi, er augljós og samofin hluti daglegs starfs fagfólks skóla og ber einkenni af menningu samfélags í þróun. Hún felur m.a. í sér formlegt nám, innleiðingu í starf á fyrsta starfsári, námskeið, rannsóknir á eigin starfi, þátttöku í þróunarverkefnum, ráðgjöf, ráðstefnur, fræðilestur og skólaheimsóknir svo eitthvað sé nefnt. (Mennta- og menningarmálaráðuneyti, 2019, bls. 12)

Þessi skilgreining er gott leiðarljós fyrir skipuleggjendur á tækifærum til starfsþróunar og í þeirri uppstokkun og gerjun sem stendur yfir hér á landi. Starfsþróunarverkefnið Menntafléttan sem nefnt er hér framar fellur t.d. vel undir þessa skilgreiningu þar sem áhersla er á að mennta leiðtoga í námssamfélagi jafningja með aðferðum starfendarannsókna.

Samstarf skóla og háskóla um rannsóknir

Samstarfsrannsóknir milli kennara í leik-, grunn- og framhaldsskólum og háskólakennara er iðulega nefnt sem farsæl leið í starfsþróun og árangurríku umbótastarfi og um leið líkleg aðferð til að styrkja menntarannsóknir. Í þessum tilvikum mynda aðilar þekkingasamfélag þar sem allir koma saman á jafningjagrundvelli og leita lausna eða skilnings á ólíkum viðfangsefnum kennslustarfsins (Anna Kristín Sigurðardóttir o.fl., 2018). Ég tek undir það að slíkar samstarfsrannsóknir eru mikilvægar en þær eru þó aðeins mögulegar ef kennarar hafa tíma og tækifæri til að taka þátt í slíku samstarfi. Ég tek því undir hugmyndir sem áður hafa komið fram um að stofnuð verði störf „rannsóknarkennara“ sem ein leið fyrir áhugasama kennara til að vaxa í starfi og taka að sér ný og krefjandi verkefni. Hugmyndir um þetta hafa verið í gangi lengi en ekki orðið að raunveruleika nema þá sem tilraunaverkefni á stöku stað. Til dæmis má finna tillögu um að kennarar fái kennsluafslátt „til verkefna sem varða rannsóknir og mat á skólastarfi“ í tillögum Starfskjaranefndar í tengslum við hugsanlega skólasamninga á árunum 1989–1990. Hugmyndin var tekin upp í Til nýrrar aldar, framkvæmdaáætlun menntamálaráðuneytisins til ársins 2000 (1991). Nauðsynlegt er að þeir sem taka að sér þetta hlutverki fái afslátt af kennsluskyldu til að taka þátt og tækifæri til að miðla inn í skólasamfélagið, nú er lag.

Að lokum

Ég hef hér að framan fjallað um áherslur og nýbreytni sem merkja má í skipulagi á starfsþróun kennara hér á landi. Stuðst er við flokkun Winch og félaga (2015) sem ræða um kennslu sem praktískt, tæknilegt eða faglegt viðfangsefni. Gengið er út frá því að kennsla sé faglegt viðfangsefni sem kallar jafnt á fræðilega þekkingu og rannsóknarhæfni, reynslu og faglegt innsæi. Með þessum skrifum vil ég leggja mitt af mörkum í umræðu um mikilvægi þess að efla og styrkja kennara í starfi og benda á þá gerjun sem á sér stað í starfsþróun kennara um þessar mundir. Það á vel við að skrifa þessa grein til heiður afmælisbarninu Ingvari Sigurgeirssyni, sem hefur alla sína starfsævi einbeitt sér að því að efla það starf sem fer fram í skólum landsins og er framlag hans þar umtalsvert. Mikilvægt er að efla þetta starf enn frekar með því að kennarar sem það vilja fái tækifæri til að vaxa í starfi með þátttöku í menntarannsóknum með háskólum og verði þannig n.k. rannsóknarkennarar.

Heimildir

Anna Kristín Sigurðardóttir, Morris, A., Skoglund, P. og Tudjman, T. (2018). Knowledge partnerships between schools and universities: modelling the process of connection and relations. Evidence & Policy: A Journal of Research, Debate and Practice, 14(4), 683–706. DOI: 10.1332/174426417X14872517690770

Boylan, M. og Demack, S. (2018). Innovation, evaluation design and typologies of professional learning. Educational Research, 60(3), 336–356. DOI:10.1080/00131881.2018.1493352

Forde. C. og McMahon, M. (2019). Teacher quality, professional learning and policy. Recognising, rewarding and developing teacher expertise. Palgrave Macmillan.

Hargreaves, A. og Fullan, M. (2012). Professional capital: Transforming teaching in every school. Teacher College press.

Hildur Jóhannesdóttir (2021). Allir í bátana, gerum þetta saman – um starfendarannsóknir í Dalskóla. Skólaþræðir. Tímarit samtaka áhugafólks um skólaþróun. https://skolathraedir.is/2021/03/09/allir-i-batana-gerum-thetta-saman-um-starfendarannsoknir-i-dalskola/

Jón Torfi Jónasson (2020). Fátt mun breytast sem skiptir máli nema drifkrafturinn komi frá kennurum. Skólaþræðir. Tímarit samtaka áhugafólks um skólaþróun. https://skolathraedir.is/2020/12/21/jon-torfi-drifkraftur-kennara/

Mennta- og menningarmálaráðuneyti (2019). Samstarfsráð um starfsþróun kennara og skólastjórnenda. Tillögur til mennta- og menningarmálaráðherra. Höfundur.

Menntamálaráðuneytið (1991). Til nýrrar aldar. Framkvæmdaáætlun menntamálaráðuneytisins í skólamálum til ársins 2000. Höfundur.

Oddný Sturludóttir, Birna Hugrún Bjarnadóttir, Ester Ýr Jónsdóttir, Ingileif Ástvaldsdóttir og Jenný Gunnbjörnsdóttir. (2021). Menntafléttan: Námssamfélög í skóla- og frístundastarfi. Skólaþræðir. Tímarit Samtaka áhugafólks um skólaumbætur. https://skolathraedir.is/2021/03/26/menntaflettan-namssamfelog-i-skola-og-fristundastarfi/

Sólveig Jakobsdóttir, Hróbjartur Árnason, Kristín Dýrfjörð, Salvör Gissurardóttir, Sólveig Zophoníasdóttir og Svava Pétursdóttir (2021). Menntabúðir í starfsþróun kennara – þær virka á netinu. Skólaþræðir, Tímarit áhugafólks um skólaþróun. https://skolathraedir.is/2021/03/02/menntabudir-i-starfsthroun-kennara-thaer-virka-a-netinu/

Winch, C., Oancea, A. og Orchard, J. (2015). The contribution of educational research to teachers’ professional learning: Philosophical understandings. Oxford Review of Education, 41(2), 202–216. DOI:10.1080/03054985.2015.1017406.


Anna Kristín Sigurðardóttir (aks(hja)hi.is) er prófessor við Menntavísindasvið Háskóla Íslands, og ábyrgðarmaður Rannsóknarstofu um þróun skólastarfs. Hún er með B.Ed.-gráðu í grunnskólakennslu og M.Ed.-gráðu í sérkennslu frá Kennaraháskóla Íslands. Doktorsgráðu lauk hún frá Háskólanum í Exeter árið 2006 á sviði menntastjórnunar. Rannsóknarsvið hennar tengjast menntastjórnun, skólaþróun, lærdómssamfélagi og námsumhverfi skóla og tengslum við kennsluhætti.


Gestaritstjórn afmælisgreina Ingvars Sigurgeirssonar: Anna Kristín Sigurðardóttir prófessor, Baldur Sigurðsson dósent og Gerður G. Óskarsdóttir fyrrverandi fræðslustjóri Reykjavíkur.


Grein birt 7.4. 2021




CRM líkanið frá Kanada: Skipulag að styðjandi menningu

Ingileif Ástvaldsdóttir

 

Í október 2019 var ég svo heppin að fá að vera þátttakandi í samstarfsverkefninu Exchanging Minds sem Skólastjórafélag Íslands og Kennarasambandið í Alberta í Kanada standa að. Samstarfsverkefnið felur í sér að þátttakendur eru paraðir saman, tveir og tveir og heimsækja hvor annan í tíu daga. Í verkefninu gefst þátttakendum tækifæri til að fylgja skólastjórnanda eftir eins og skuggi, bæði í leik og starfi því að meðan á dvölinni stendur búa þátttakendur heima hjá hvor öðrum og ná því að kynnast betur en ef um hefðbundna skólaheimsókn væri að ræða. Í mínu tilviki fékk ég ekki bara tækifæri til að kynnast starfinu í skóla samstarfskonu minnar heldur líka fleiri skólum í skólahverfi hennar.

Í einni slíkri heimsókn fékk ég að horfa á og meta kennarafund þar sem kennarar og stjórnendur skólans æfðu sig í að halda fund þar sem þeir studdu hver annan í að finna lausnir sem fólu í sér aðlögun námsumhverfisins að stöðu og þörfum nemendanna sem voru til umfjöllunar á fundinum. Á þessum fundi kynntist ég því hvernig einfalt skipulag ásamt nálgun og orðfæri fundarmanna getur meðal annars eflt fagmennsku þeirra og ýtt undir að þeir læri hver af öðrum og af eigin starfi.

Þessum fundi stýrði ráðgjafi sem starfar utan skólans sem ég heimsótti. Ráðgjafinn heitir Kurtis Hewson og hefur hann sett saman og þróað líkan að samstarfi fyrir skóla sem hann kallar Collborative Response Model (CRM) og ég hef lauslega þýtt Gagnvirka samstarfslíkanið (GSL). Í febrúar síðastliðnum bauð Kurtis upp á netvinnustofur um líkanið. Um 20 áhugasamir Íslendingar nýttu sér boð hans.

Í grófum dráttum byggir CRM-líkanið á þremur vel þekktum þáttum í skólastarfi; samráðsfundum, mati og greiningum ásamt björgum og úrræðum. Nýjungin í líkaninu er hvernig hver þáttur og samspil þeirra er markvisst notað þannig að starfsfólk skólanna meðvitað styðji hvert annað í að búa nemendum námsumhverfi sem miðast við stöðu og þarfir nemenda. Lykilorð samspilsins eru skipulag og skýrt vinnuferli, skráð gögn um framfarir og samfelldur stuðningur. Áherslur og leiðarljós líkansins sýna að það getur nýst bæði almennum og sérhæfðum teymum innan skóla.

Hewson, Hewson og Parsons (2015)

Samráðsfundir: Skipulag og skýrt vinnuferli

Samráðsfundirnir fylgja ákveðnum reglum sem miða að því að finna kennslufræðilegar lausnir sem nýtast nemendum við nám þeirra og einnig að lausnirnar henti fleirum en einum nemanda. Fundirnir hafa fastan tíma innan undirbúningstíma kennara. Skólarnir sem hafa innleitt samstarfslíkanið hafa skipt starfsfólki skólanna í fasta hópa sem funda saman allan veturinn. Þema hvers fundar er ákveðið með nokkrum fyrirvara og taka þau mið af áherslum hvers skóla. Fyrir hvern fund undirbúa þátttakendur sig með þema fundarins í huga og stöðu nemenda sinna. Fundirnir fylgja ákveðnu skipulagi og skráningu á því sem tekið er fyrir, lausnir og hugmyndir ásamt því sem ákveðið er að prófa með nemendum. Skráningunni er svo fylgt eftir á næsta fundi.

Fundirnir hefjast á því að fundarmenn fara yfir hvað hafi gengið vel frá því á síðasta fundi (e. celebrations). Stjórnandi fundanna og aðrir sem sitja fundinn hafa þá eftirfarandi spurningar til hliðsjónar:

  • Hvað gekk eftir af því sem síðast var ákveðið?
  • Hvaða nálgun eða aðferð sem við ræddum þá virkaði? Og fyrir hvern eða hverja? Af hverju?
  • Hvað er til marks um að hún hafi virkað? Hvernig vitum við að nemandinn hafi náð framförum með þessari nálgun?

Undir þessum lið hjálpast fundarmenn að við að rýna gögn sem eru til marks um framfarir nemenda.

Þegar fyrsta lið fundarins er lokið taka fundarmenn fram undirbúningsblöðin sín fyrir fundinn og einn kennari segir frá einum nemenda eða fleirum sem hann skráði á blaðið. Hann segir líka frá af hverju hann skráði þá á blaðið og hvernig hann veit að þessir nemendur eru ekki að ná tilætluðum árangri og af hverju hann vill fá aðstoð samstarfsfólksins við að bæta námsaðstæður þeirra. Fundarmenn hjálpast að við að orða á einfaldan hátt hvað það er í námsaðstæðum sem hamli því að nemendurnir geti náð framförum. Þegar því er lokið leggja fundarmenn til aðferðir sem áður hafa reynst vel við svipaðar aðstæður. Þeir nýta þá bæði þekkingu sína og reynslu til að búa til lista af úrræðum, aðferðum eða kennsluskipulagi sem gæti gagnast nemendum við svipaðar aðstæður.

Undir næsta lið fundarins skoða allir kennararnir undirbúningsblöð sín og nefna þá nemendur sem þeir telja að geti haft gagn af því sem kom fram á fundinum. Þannig nýtist fundartíminn og það sem þar er rætt fleirum en einum nemanda. Síðasti liður fundarins er skráning á því hvaða úrræði hver kennari ætlar að prófa og fyrir hvaða nemanda eða nemendur. Sá liður er svo sá fyrsti á næsta fundi. Með því skipulagi og vinnulagi er samfelldum stuðningi viðhaldið innan líkansins; bæði við nemendur og starfsfólk skólans.

Mat og greiningar: Hvað er til marks um framfarir?

Eins og sést á fyrirkomulagi fundanna þá byggja umræðurnar á þeim gögnum sem þegar eru til í skólanum eða sem starfsfólk skólanna hefur safnað saman um stöðu, aðstæður og framfarir nemenda. Fundirnir eru nýttir til að rýna í gögnin, finna út það sem getur stutt við nám nemenda eða það sem hamlar því að nemendur taki framförum. Skráning eða öflun gagnanna þarf ekki að vera flókin. Þetta geta verið skráning á mætingu, gögn sem sýna námslegar eða hegðunarlegar framfarir eða stutt skráning eftir áhorf í kennslustund eða frímínútum. Starfsmannahópurinn hjálpast að við að setja gögnin fram á skilmerkilegan hátt og nýta þau til að rýna í hvort aðferðirnar sem notaðar eru í skólastarfinu hafa orðið til framfara.

Gögnin og umræðan um þau, þjálfa og styðja starfsfólk skólans í að rýna í eigið starf með bættar námsaðstæður nemenda að leiðarljósi. Hver og einn og hópurinn sem heild, nýta gögn úr daglegu starfi til að meta og greina ávinninginn af skólastarfinu.

Bjargir og úrræði: Stigskiptur og samfelldur stuðningur

Hluti af því að innleiða CRM-líkanið er að starfsmannahópur hvers skóla skráir og flokkar þau úrræði og bjargir sem skólinn, starfsfólk hans og stuðningskerfi búa yfir. Á vinnustofunum í febrúar sýndi Kurtis nokkrar útgáfur af slíkum skráningum og flokkun. Áherslan í flokkuninni er að hver og einn starfsmaður og hópurinn sem heild verði meðvitaður um að hann býr yfir mikilli þekkingu og færni til að aðlaga námsaðstæður að nemendum miðað við þarfir þeirra og aðstæður. Stigskipting flokkunarinnar er liður í að gæta þess að nemendum sé ekki vísað í utanaðkomandi úrræði fyrr en bjargir skólans til að laga námsaðstæður að þörfum nemenda eru fullreyndar.

Hver skóli getur átt safn slíkra skráninga. Ein skráningin getur verið bjargir og úrræði varðandi læsi, önnur varðandi stærðfræði og ein önnur getur verið um hegðunarmótun. Safnið er ekki eins í neinum skóla og er lifandi skjal því það breytist og er uppfært eftir því hverjir starfa við skólann og hvaða þekkingu og færni þeir bæta við sig á meðan þeir starfa þar.

Safnið er meðal annars nýtt undir þriðja lið á samráðsfundunum, þegar hópurinn skoðar hvað hægt væri að gera til þess að bæta námsaðstæður nemenda og hver innan skólans gæti aðstoðað við það. Það má líta á það sem nokkurs konar skjalfestingu á því fagafli sem í skólanum býr.

Gerir gott starf betra

Eins og fram hefur komið eru grunnþættir CRM-líkansins ekki nýir af nálinni í skólastarfi, hvorki á Íslandi né í Kanada. Nýjungin felst í því hversu vel grunnþættirnir eru nýttir og ígrundaðir til að styðja bæði við starfsfólk og nemendur. Í vinnustofunni í febrúar kom fram að með vinnulagi CRM líkansins færðist fókus samráðsfundanna frá einstaka nemendum yfir á stærri hóp sem undir venjulegum kringumstæðum er ekki oft til umræðu á samráðsfundum starfsfólks skóla. Þannig nýtast grunnþættir líkansins við að bæta bæði námsaðstæður og námsárangur fleiri nemenda en áður.

Í Kanada sá ég að skýrt skipulag, meðvitað orðfæri og ígrundað vinnulag efldi bæði einstaklingana innan hópsins og hópinn sem heild til þess að læra af eigin starfi og að taka aukna ábyrgð á námi og farsæld allra nemenda. Vinnulagið ber með sér að litið er á reynslu, sérstöðu og þekkingu starfsfólks og nemenda sem auðlind sem hægt er að nýta nemendum og skólastarfinu í heild til vaxtar; að nýta betur það sem fyrir er, gerir gott starf enn betra.

Meira um CRM líkanið er að finna á heimasíðu Kurtis Hewson og félaga https://www.jigsawlearning.ca/

Heimild

Hewson, K., Hewson, L. og Parsons, J. (2015). Envisioning a collaborative response model: Beliefs, structures, and processes to transform how we respond to the needs of students. AB: Jigsaw Learning Inc.


Ingileif Ástvaldsdóttir lauk B.Ed. prófi frá Kennaraháskóla Íslands árið 1999, M.Ed. prófi í Stjórnun menntastofnana árið 2009 frá Háskóla Íslands og Dipl.Ed. í notkun upplýsingatækni í námi og kennslu frá Háskólanum á Akureyri árið 2019. Ingileif hefur starfað í fjölmörg ár í grunnskólum bæði sem umsjónarkennari og lengst af sem skólastjóri. Hún starfar sem aðjúnkt á Menntavísindasviði Háskóla Íslands, er ein af verkefnastjórum Menntafléttunnar, ásamt því að starfa sem sérfræðingur hjá Menntamálastofnun. Ingileif heldur úti menntablogginu Bara byrja


Grein birt 7.4. 2021




Menntafléttan: Námssamfélög í skóla- og frístundastarfi

 Birt til heiðurs dr. Ingvari Sigurgeirssyni prófessor sjötugum

 

Oddný Sturludóttir, Birna Hugrún Bjarnardóttir, Ester Ýr Jónsdóttir, Ingileif Ástvaldsdóttir og Jenný Gunnbjörnsdóttir


Í upphafi árs 2020 fór sendinefnd frá Íslandi til Svíþjóðar að kynna sér stefnumótun og skipulag ýmissa stofnana á sviði menntunar. Sú ferð átti eftir að reynast örlagarík. Menntafléttan – námssamfélög í skóla- og frístundastarfi leit dagsins ljós síðar sama ár fyrir atbeina mennta- og menningarmálaráðherra. Í þessari grein segja verkefnastjórar Menntafléttunnar frá þróun hátt í 50 námskeiða fyrir kennara og starfsfólk í öllu menntakerfinu sem hafa hugmyndafræði leiðtoganáms að leiðarljósi.

Hvað einkennir farsæla og árangursríka starfsþróun kennara og starfsfólks í menntakerfinu? Það er spurning sem margir hafa á vörum sér, flestir hafa skoðun á og ótal margir hafa rannsakað. Niðurstöður rannsókna leiða fram að starfsþróun kennara er árangursrík þegar hún fléttast saman við daglegt starf þeirra, tekur mið af þörfum þeirra og gefur þeim frelsi til athafna. Starfsþróunin þarf að vera í samhengi við barna- og nemendahópinn sem kennararnir vinna með, ná yfir langan tíma og fela í sér samtal og ígrundun í eigið starf – í námssamfélagi með öðrum kennurum og samstarfsfólki (Boylan og Demack, 2018; Robinson, 2011). Allt eru þetta einkenni námskeiða undir hatti Menntafléttunnar en hið síðastnefnda, þróun námssamfélags, er þungamiðja hennar. Samfélög kennara og samstarfsfólks, samtal, ígrundun og pælingar um eigið starf eru hjartsláttur skólastarfs og þó námskeið Menntafléttunnar snúist um mjög ólík viðfangsefni er undirliggjandi rauður þráður þeirra að styðja við þróun námssamfélags í hverjum skóla, teymi, deild eða starfsmannahópi.

Hvað er Menntafléttan?

Menntafléttan samanstendur af námskeiðum sem fylgja hugmyndafræði leiðtoganáms og þróun námssamfélags og taka mið af rannsóknum á því hvernig starfsþróun getur best stutt við kennara í starfi. Hugmyndafræði leiðtoganáms gengur í stuttu máli út á það að þátttakendur á námskeiðunum, kallaðir leiðtogar, vinna með viðfangsefni námskeiðanna í námssamfélagi í eigin skóla, með samkennurum eða samstarfsfólki. Á námskeiðunum fá leiðtogar stuðning við að takast á við það verkefni og ávallt er lögð áhersla á að gerlegt sé að flétta það saman við daglegt starf leiðtogans og samkennara eða samstarfsfólks hans. Námskeiðin eru hagnýt og skapa vettvang til samtals milli leiðtoga þvert á skóla, stofnanir og landsvæði. Á námskeiðunum verða kynnt til sögunnar verkfæri og kveikjur sem tengjast því að styðja við þróun námssamfélags sem og verkfæri tengd viðfangsefni námskeiðsins. Námskeiðin ná yfir heilan eða hálfan skólavetur og byggja yfirleitt á fjórum til sex lotum.

Fjölbreyttur umsjónarhópur námskeiða

Eitt af höfuðmarkmiðum Menntafléttunnar er að styðja við samstarf á öllum sviðum menntunar. Umsjónarfólk námskeiða nálgast nú hátt á sjöunda tug manns og í þeim hópi eru kennarar, verkefnastjórar og stjórnendur úr leik-, grunn- og framhaldsskólum sem og frístundastarfi, kennsluráðgjafar sveitarfélaga, fræðifólk frá Háskóla Íslands, Háskólanum á Akureyri og Listaháskóla Íslands auk sjálfstætt starfandi menntunarfræðinga og fræðifólks, sérfræðingar frá Landvernd, Vísindasmiðju Háskóla Íslands, Landlæknisembættinu, Miðju máls og læsis, Miðstöð skólaþróunar við Háskólann á Akureyri, Menntamálastofnun, Nýsköpunarmiðju menntamála hjá Reykjavíkurborg og kennslumiðstöðvum Háskóla Íslands og Háskólans á Akureyri. Stýrihóp verkefnisins skipa fulltrúar Kennarasambands Íslands, Menntavísindasviðs Háskóla Íslands og Háskólans á Akureyri. Stýrihópur heldur utan um samskipti við mennta- og menningarmálaráðuneyti vegna Menntafléttunnar, skipuleggur gagnasöfnun, samráð við haghafa og gagnrýna vini og heldur utan um fjármál verkefnisins í samráði við Menntavísindastofnun.

Birte Harksen leikskólakennari og Hildur Arna Håkansson grunnskólakennari eru meðal þeirra sem hafa umsjón með og kenna á námskeiðum Menntafléttunnar veturinn 2021–2022.

Hvernig fara námskeið Menntafléttunnar fram?

Þeir sem hafa áhuga á námskeiðum Menntafléttunnar skrá sig í samráði við skólastjóra eða stjórnanda á vefnum www.menntamidja.is. Þannig er tryggt að leiðtoginn sem sækir námskeiðið fái nauðsynlega hvatningu og svigrúm í starfi til að styðja við þróun námssamfélags í skólanum eða frístundastarfinu. Flest námskeið tilgreina hámarksfjölda þátttakenda frá hverjum stað, algengt er að miða við tvo leiðtoga úr hverjum skóla eða stofnun. Litið er fram hjá þessu skilyrði ef þátttakandi kemur úr fámennum skóla. Ávallt verður í boði að taka þátt með því að nýta netfundabúnað en skoðað verður hvort tækifæri gefist á staðbundinni kennslu. Námskeiðin eru ekki einingabær enda ekki um eiginleg háskólanámskeið að ræða með verkefnaskilum og lestri fræðigreina. Þátttökugjöld eru engin á meðan samningstímabilinu stendur, eða út skólaárið 2022-2023.


Dæmi um sex lotur í námskeiðinu Leiðsagnarnám í hvetjandi námsumhverfi fyrir grunnskólakennara og stjórnendur. 

    1. lota Leiðtogar og námssamfélög
    2. lota Námsmenning
    3. lota Námsmarkmið, hæfniviðmið og viðmið um árangur
    4. lota Endurgjöf
    5. lota Hlutdeild og virkni nemenda
    6. lota Samtal um uppskeru og fengna reynslu

Á milli kennslulota vinnur leiðtoginn með hópi samstarfsfólks, í langflestum tilvikum innan eigin skóla en í einhverjum tilvikum þvert á skóla eða stofnanir. Við vinnu á vettvangi er svokölluðum þróunarhring fylgt og er honum lýst með mynd hér að neðan. Þetta ferli getur leiðtoginn endurtekið oftar en einu sinni eftir samhengi og aðstæðum. Lykilatriði er að viðfangsefni námskeiðsins ýti við og efli þróun námssamfélaga á vettvangi, með samtali um breytta starfshætti, áskoranir og möguleika.

Leiðtogarnir fá þéttan stuðning frá kennurum námskeiða við að leiða jafningja sína áfram í samtali um breytta starfshætti. Fyrsta lota allra námskeiða er til að mynda helguð þessum dýrmæta þætti og hann gengur sem rauður þráður í gegnum námskeiðin frá upphafi til enda. Allar lotur hefjast á því að leiðtogar bera saman bækur um hvernig gekk á vettvangi frá því þeir hittust síðast.

Velkomin í Menntafléttuna!

Námskeið Menntafléttunnar verða kynnt hvert á fætur öðru á nýrri heimasíðu Menntamiðju, www.menntamidja.is. Þegar þetta er skrifað má lesa lýsingar á 13 nýjum námskeiðum, sem hefjast vorið eða haustið 2021. Þetta eru námskeiðin:

  • Höfum áhrif: Menntun til sjálfbærni á unglingastigi
  • Leiðsagnarnám í hvetjandi námsumhverfi
  • Málið okkar allra: ný sýn í málfræðikennslu
  • Málnotkun, orðaforði og lesskilningur – byggt á forvitni og áhuga nemenda á miðstigi
  • Málörvun með sögum og söng
  • Móðurmál, íslenska sem annað mál og virkt fjöltyngi í grunnskólastarfi
  • Náttúruvísindi, tækni og málörvun í leikskóla
  • Stærðfræðinám og upplýsingatækni á miðstigi
  • Stærðfræðinám og upplýsingatækni á unglingastigi
  • Stærðfræðinám og upplýsingatækni á yngsta stigi
  • Stærðfræðin í leik barna
  • Undur náttúruvísinda í námi yngri barna
  • Vellíðan, seigla og sjálfsmynd í skóla- og frístundastarfi

Í undirbúningi eru svo hátt í tíu námskeið til viðbótar sem kynnt verða á vefnum á næstu vikum og mánuðum. Þar verður m.a. að finna námskeið um forystu fyrir skólastjórnendur leik-, grunn- og framhaldsskóla, námskeið fyrir stuðningsfulltrúa í skóla- og frístundastarfi margbreytileikans, námskeið fyrir framhaldsskólakennara á sviðum stærðfræði og náttúruvísinda, námskeið fyrir leikskólakennara tengt málþroska og annað tengt vísindum og skapandi starfi, námskeið fyrir grunnskólakennara og fagfólk skólabókasafna um lestraráhugahvöt, námskeið fyrir alla grunnskólakennara um nýsköpunarmennt og annað fyrir miðstigs- og unglingastigskennara um verklegar athuganir og áhugasviðsverkefni í náttúrufræði. Vor og haust 2022 verða svo enn fleiri námskeið í boði fyrir kennara og starfsfólk í skóla- og frístundastarfi.

Höfundar, sem eru verkefnastjórar Menntafléttunnar, hvetja kennara, stjórnendur og starfsfólk ólíkra fagstétta í skóla- og frístundastarfi til að gefa fjölbreyttum námskeiðum Menntafléttunnar gaum og taka þannig þátt í þróun námssamfélaga í skóla- og frístundastarfi um land allt.

Nánari upplýsingar: www.menntamidja.is

 


Oddný Sturludóttir lauk B.Mus. prófi frá Tónlistarskólanum í Reykjavík árið 2002 og MA prófi í stjórnun menntastofnana frá Háskóla Íslands árið 2018. Oddný hefur starfað sem píanókennari, rithöfundur og borgarfulltrúi en hin síðari ár sem aðjunkt við Deild heilsueflingar og tómstunda og verkefnastjóri á Menntavísindasviði Háskóla Íslands við eflingu kennaramenntunar, Komdu að kenna og Menntamiðju. Oddný er nú verkefnastjóri Menntafléttunnar – námssamfélaga í skóla- og frístundastarfi.

Birna Hugrún Bjarnardóttir lauk B.Ed. prófi frá Kennaraháskóla Íslands 1993 og Dipl.Ed. í stærðfræðimenntun frá Kennaraháskóla Íslands 2005. Birna Hugrún hefur starfað í fjölmörg ár í grunnskólum sem umsjónarkennari, kennari í námsveri og deildarstjóri. Birna Hugrún var í stjórn Flatar samtaka stærðfræðikennara um árabil, þar af formaður í 4 ár og er ritstjóri Flatarmála, málgagns Flatar. Birna Hugrún starfar nú hjá Menntavísindasviði Háskóla Íslands sem verkefnastjóri í Menntafléttunni í þróun og kennslu námskeiða fyrir stærðfræðileiðtoga.

Ester Ýr Jónsdóttir lauk diplómanámi í uppeldis- og kennslufræði til kennsluréttinda frá Kennaraháskóla Íslands árið 2006 og Cand. Scient. prófi frá Kaupmannahafnarháskóla árið 2005. Ester Ýr hefur starfað sem framhaldsskólakennari í raungreinum við Fjölbrautarskóla Suðurlands og er fyrrum formaður Samlífs – Samtaka líffræðikennara. Ester Ýr hóf störf við Menntavísindasvið Háskóla Íslands sem verkefnisstjóri NaNo – Náttúruvísindi á nýrri öld, en tók við sem verkefnisstjóri starfsþróunar árið 2019.

Ingileif Ástvaldsdóttir lauk B.Ed. prófi frá Kennaraháskóla Íslands árið 1999, M.Ed. prófi í Stjórnun menntastofnana árið 2009 frá Háskóla Íslands og Dipl.Ed. í notkun upplýsingatækni í námi og kennslu frá Háskólanum á Akureyri árið 2019. Ingileif hefur starfað í fjölmörg ár í grunnskólum bæði sem umsjónarkennari og lengst af sem skólastjóri. Hún starfar nú sem aðjunkt á Menntavísindasviði Háskóla Íslands og sem verkefnastjóri í Menntafléttunni ásamt því að starfa sem sérfræðingur hjá Menntamálastofnun.

Jenný Gunnbjörnsdóttir lauk B.Ed. prófi  frá Kennaraháskóla Íslands 1991, Dipl.Ed. í sérkennslufræðum frá Háskólanum á Akureyri 2004 og M.Ed. í lestrarfræðum frá sama skóla 2010. Jenný starfaði um árabil í  grunnskóla sem umsjónarkennari og sérkennari, síðar sem sérfræðingur á Miðstöð skólaþróunar við Háskólann á Akureyri, aðjunkt við kennaradeild sama skóla og sem sérkennsluráðgjafi hjá Fræðslusviði Akureyrarbæjar. Jenný starfar nú sem verkefnastjóri í Menntafléttunni og sem sérfræðingur á Miðstöð skólaþróunar við Háskólann á Akureyri.


Gestaritstjórn afmælisgreina Ingvars Sigurgeirssonar: Anna Kristín Sigurðardóttir prófessor, Baldur Sigurðsson dósent og Gerður G. Óskarsdóttir fyrrverandi fræðslustjóri Reykjavíkur.


Grein birt 26.3. 2021




Stöðugleiki skólastjóra í starfi í grunnskólum á Íslandi

Birt til heiðurs dr. Ingvari Sigurgeirssyni prófessor sjötugum
Ritrýnd grein

 

Börkur Hansen

 

Ágrip

Stöðugleiki góðra skólastjórnenda í starfi getur skipt miklu máli samkvæmt erlendum rannsóknum fyrir gæði skólastarfs. Hér á landi eru vísbendingar um að framundan séu miklar breytingar í starfsliði í grunnskólum, þar með talið meðal skólastjóra. Í greininni er fjallað um rannsóknir á stöðugleika skólastjóra í starfi. Dregin er upp mynd af stöðunni hér á landi, þ.e. starfsreynslu starfandi skólastjóra, hvaða störfum þeir gegndu áður en þeir tóku við núverandi stöðu og hvað hvatti þá einkum til að sækja um þá stöðu sem þeir nú gegna. Gagna var aflað með spurningalista sem var lagður fyrir alla starfandi skólastjóra í grunnskólum á Íslandi vorið 2017 og var svarhlutfallið 69%. Niðurstöðurnar sýna að talsverður fjöldi starfandi skólastjóra hefur ekki langa starfsreynslu sem skólastjórar en margir höfðu reynslu af starfi aðstoðarskólastjóra. Flestir segja áhuga á því að hafa áhrif á menntun barna og að veita forystu í skóla helstu hvata þess að þeir sóttu um starf sem skólastjóri. Breytingar eru mestar eftir þrjú ár í starfi sem skólastjórar.

Inngangur

Stöðugleiki góðra stjórnenda í starfi skiptir máli fyrir gæði forystu og farsæld í skólastarfi. (Béteille, Kalogrides og Loeb, 2011; Hargreaves og Fink, 2006; Seashore-Louis, Leithwood, Wahlstrom og Anderson, 2010). Hér á landi eru vísbendingar um að fram undan séu mikil mannaskipti í starfsliði skóla (e. employee turnover), skólastjórar þar með taldir. Samkvæmt Talis (Teaching and Learning International Survey) könnuninni á vegum OECD frá 2009 voru t.d. um 55% starfandi skólastjóra í grunnskólum með unglingastig (heildstæðir skólar og skólar eingöngu með unglingastig) um og yfir fimmtugt (Ragnar F. Ólafsson og Júlíus K. Björnsson, 2009) og í skýrslu Menntamálastofnunar um Talis 2018 segir að meðalaldur skólastjóra hér á landi í grunnskólum með unglingastig sé 51,8 ár (Ragnar F. Ólafsson, 2019). Samkvæmt vef Hagstofunnar eru 40% af starfsfólki við kennslu, þ.m.t. stjórnendur, árin 2015–2018, 50 ára og eldri, og rúmlega 14% 60 ára og eldri (Hagstofan, e.d.). Þessu til viðbótar er alltaf nokkuð um að kennarar og skólastjórar láti af störfum af öðrum ástæðum en vegna aldurs.

Að mati Ríkisendurskoðunar hafa stjórnvöld ekki hugað nægilega vel að dvínandi aðsókn í kennaranám og aðsteðjandi hættu á kennaraskorti. Ríkisendurskoðun hvetur stjórnvöld til að grípa til aðgerða til að sporna við þessari þróun svo að framfylgja megi markmiðum laga nr. 87/2008 um menntun og ráðningu kennara og skólastjórnenda við leik-, grunn- og framhaldsskóla. Nýlegar aðgerðir yfirvalda hafa stuðlað að aukinni aðsókn í kennaranám en tíminn mun leiða í ljós hvort sú aukning er varanleg (Lilja Alfreðsdóttir, 2019).

Sigurbjörg Róbertsdóttir, Börkur Hansen og Amalía Björnsdóttir (2019) segja að örar breytingar á starfsumhverfi skólastjóra hafi mikil áhrif á störf þeirra og telja að umhverfið hér á landi sé svipað og víða annars staðar hvað varðar vaxandi álag, auknar kröfur um árangur, meiri streitu, minnkandi starfsánægju, o.fl. Segja þau að þessi veruleiki hafi þau áhrif að skólastjórastarfið þyki ekki eins eftirsóknarvert og áður: „Svo virðist sem færri sæki nú um þær stöður sem auglýstar eru og víða þarf að framlengja umsóknarfresti, jafnvel á höfuðborgarsvæðinu“ (bls. 2). Víða um heim koma fram áhyggjur af sambærilegum toga um að ótímabær starfslok skólastjóra vegna álags verði tíðari og umsækjendum um stöður skólastjóra fari fækkandi. Þetta sé verulegt áhyggjuefni þar sem mikill fjöldi skólastjórnenda fari brátt á eftirlaun (Fuller og Young, 2009; Meyer, Macmillan og Northfield, 2011; Möller, Vedöy, Presthus og Skedsmo, 2011; Pont, Nusche og Moorman, 2008; Pritchard, 2019; Rand, 2004).

Í þessu sambandi minna Seashore-Louis, Leithwood, Wahlstrom og Anderson (2010) á að tíð og illa undirbúin skólastjóraskipti geti haft neikvæð áhrif á skólastarf, þ.m.t. námsárangur. Við slíkar aðstæður segja þau að hætta sé á að viðfangsefni sem skólastjórar hafi verið að vinna að fari forgörðum með nýjum stjórnendum. Hargreaves og Fink (2006) eru sama sinnis og segja afar mikilvægt að sú forysta sem stjórnendur veita veikist ekki eða tapist við mannabreytingar.

Þetta vekur ýmsar spurningar um hvað einkenni feril skólastjóra í grunnskólum hér á landi. Sú rannsókn sem hér er greint frá var afmörkuð við að varpa ljósi á stöðuleika skólastjóra í starfi með því að kanna starfsaldur þeirra sem skólastjórar almennt, hve lengi þeir hafa starfað við núvernadi skóla, fyrri störf þeirra og hvað helst hvatti þá til að sækja um við þann skóla sem þeir nú starfa við.

Hér á eftir verður gerð grein fyrir baksviði rannsóknarinnar, rannsóknaraðferð og niðurstöðum. Í lokin eru niðurstöðurnar ræddar og dregnar af þeim ályktanir. Þess ber að geta að stöðugleiki skólastjóra í starfi er svið sem virðist ekki mikið rannsakað utan Bandaríkjanna.

Baksvið

Rannsóknir Moos, Johansson og Day (2011) á árangursríkri stjórnun skóla í ýmsum löndum (International successful school principalship project – ISSPP) benda til þess að mikilvægt sé að skólastjórnendur veiti stöðuga og markvissa forystu. Þeir segja að niðurstöðurnar gefi vísbendingar um að í skólum þar sem hvorki dregur úr forystu né að hún leggist af við stjórnendaskipti hafi verið lögð áhersla á að dreifa forystu, skólastarf sé leitt á grundvelli gilda um árangur og mótuð hafi verið stofnanamenning þar sem áhersla er lögð á þróun í starfi. Benda þeir á að þar sem völdum er dreift og ábyrgð færð á margar herðar byggist forysta upp í samstarfi fólks. Stjórnendaskipti við slíkar aðstæður hafi því ekki jafnmikil áhrif og í stofnunum þar sem dreifing forystu hefur ekki átt sér stað. Á sama hátt skapi gildi, sem starfsfólk samsamar sig við, festu og grundvöll fyrir samstillingu áherslna og aðgerða.

Pritchard (2019) segir að hlutfall skólastjóra sem láti af störfum ár hvert í Bandaríkjunum sé svo hátt að líkja megi við faraldur. Segir hún að um 25% skólastjóra láti af störfum ár hvert og um 50% nýrra skólastjóra hætti eftir um þrjú ár í starfi; sumir vegna aðgerða fræðsluyfirvalda og aðrir að eigin frumkvæði. Hún segir að ýmis atriði liggi til grundvallar þessum ákvörðunum skólastjóranna, s.s. ytri þrýstingur um góðan námsárangur meðal nemenda, flækjustig starfsins, langur vinnudagur, streita, skortur á stuðningi, starfskjör og takamarkað vald þegar taka þarf mikilvægar ákvarðanir.

DiPaola og Tschannen-Moran (2003) benda á að störf skólastjóra hafi alltaf verið krefjandi en á síðustu árum hafi kröfurnar aukist; verkefnum sem þeir sinna hefur fjölgað og kröfur til skólanna um árangur færst í vöxt. Þá hafi eftirlit með skólum verið hert sem hafi áhrif á væntingar foreldra og yfirvalda um árangur. Rannsóknir á áhrifum skólastjóra á námsárangur hafa einnig styrkt væntingar til skólastjóra um sterka kennslufræðilega forystu. Þá eru vísbendingar um að starfsánægja skólastjóra fari minnkandi. Fullan (2014) segir t.a.m. að á tímabilinu 2008–2014 hafi hlutfall bandarískra skólastjóra sem segjast vera ánægðir í starfi lækkað úr 68% í 59%. Skortur á góðum umsækjendum um skólastjórastöður kann því að eiga rætur að rekja til þessa umhverfis sem oft gerir óraunhæfar kröfur sem erfitt er að uppfylla.

Í svipaðan streng taka Owings, Kaplan og Chappell (2011) og segja að ofangreindar aðstæður séu ein helsta áskorunin sem stjórnvöld standa frammi fyrir í menntamálum í Bandaríkjunum. Þeir segja að skortur á umsækjendum sé einnig tengdur þáttum eins og því hvort skóli er í hverfi þar sem mikið er af félagslegum vandamálum, eða hvort skóli sé í fræðsluumdæmi sem sé vel stætt fjárhagslega. Telja þeir að við erfiðar aðstæður séu það einkum lítt reyndir skólastjórar sem fáist til starfa og þeir staldri jafnan stutt við. Þeir benda einnig á að kannanir sýni að starfandi skólastjórar kvarti um aukna streitu, laun sem séu ekki í samræmi við kröfur, sífellt erfiðari nemendahópa, nýjar kröfur í námskrám, mikla vinnu tengda félagslegum málefnum sem foreldrar sinntu áður, virðingarleysi, o.fl.

Samkvæmt rannsóknum Loeb, Kalogrides og Horng (2010) í stóru fræðsluhéraði í Bandaríkjunum er mikill munur á mannauði (e. human capital) milli skóla, þ.e. hæfileikum og getu fólks sem byggist á menntun þess og reynslu. Almennt liggi munurinn í því að þeir sem eru minna menntaðir og reynslulitlir starfi við skóla í skólahverfum sem eru efnahagslega illa stæð og mikið er um fátæka, þeldökka foreldra og nemendur. Að þeirra mati er þetta bagalegt þar sem rannsóknir sýni að reynslumiklir og vel menntaðir skólastjórar leika lykilhlutverk við að þróa og bæta skólastarf. Þeir séu hvetjandi, laði að vel menntaða kennara og móti menningu sem sé metnaðarfull og framsækin. Í þessu samhengi benda Béteille, Kalogrides og Loeb (2011) á að þeirra rannsóknir sýni að það sé algengt að lítt reyndir skólastjórar sæki um á svæðum þar sem árangur og aðstæður séu ekki góðar með það í huga að nota þá reynslu sem stökkpall til að sækja um skóla þar sem aðstæður eru betri, þ.e. námsárangur nemenda er góður og félagslegar og fjárhagslegar aðstæður hagfelldar. Þá telja þau að áherslur í stefnumörkun sveitarfélaga stuðli oft á tíðum að umskiptum skólastjóra, s.s. þegar sett eru af stað átaksverkverkefni til að auka námsárangur. Segja þau að við slíkar aðstæður sé algengt að fræðslustjórar færi skólastjóra á milli skóla, enda þótt rannsóknir sýni að það leiði jafnan til þess að það dragi úr  námsárangri. Þá segja þau einnig að margir skólastjórar hætti vegna slíkra breytinga eða ákveði að færa sig til og sækja um í nálægum fræðsluumdæmum.

Hargreaves og Fink (2006) minna á að til sé fjöldi rannsókna um hvernig farsælt skólastarf dali við mannabreytingar og góðar hugmyndir falli milli skips og bryggju því ekki verði samfella og framhald á þeirri forystu sem var til staðar á mikilvægum sviðum. Þeir segja mörg dæmi um að skólastjórar, sem hafi náð miklum árangri með markvissri þróun og breytingum, séu færðir í aðra skóla þar sem skólastarfið gangi ekki eins vel. Í slíkum tilvikum sé algengt að viðkomandi skólastjórar taki með sér reynda millistjórnendur til að leggja sér lið við nýjar aðstæður. Segja þeir að oftar en ekki hnigni skólastarfi hratt í þeim skólum sem þeir hurfu frá. Því telja Hargreaves og Fink að það sé afar mikilvægt að sú forysta sem stjórnendur veita veikist ekki eða hverfi við mannabreytingar, heldur viðhaldist og eflist.

Að mati Lee (2015) skiptir miklu að stjórnendaskipti séu vel undirbúin og að mat á aðstæðum eigi sér stað, svo sem hvort starfsemi skólans gangi vel og æskilegt sé að halda áfram á sömu braut, eða hvort breyta þurfi um áherslur. Illa undirbúin skólastjóraskipti grundvallist ekki á slíku mati; heldur sé tilviljun háð hvort hinn nýi skólastjóri hafi til að bera það sem þarf á viðkomandi stað við þær aðstæður sem þar ríkja. Béteille, Kalogrides og Loeb (2011) taka í sama streng en benda á að auðvitað séu dæmi um jákvæð áhrif tíðra umskipta skólastjóra, s.s. þegar lítt hæfir einstaklingar hafa valist til starfans. Þeir benda þó á ókosti þessu samfara, eins og kostnað vegna mannabreytinga, stofnanaminni (e. institutional memory) glatist við slíkar aðstæður og starfsfólk helgi sig síður störfum sínum.

Í þessu sambandi benda Hargreaves og Fink (2006) á að sérlega erfiðar aðstæður geti skapast við skólastjóraskipti þegar stjórnunaráherslur fráfarandi skólastjórnanda hafi byggst á miklum persónutöfrum (e. charismatic leadership). Segja þeir að stofnanamenningin sem slíkir stjórnendur móti byggist jafnan á mikilli tiltrú starfsfólks á hæfileikum viðkomandi stjórnanda fremur en trú þeirra sem í stofnuninni starfa á eigin getu. Að taka við stjórnartaumum við slíkar aðstæður getur því verið afar erfitt.

Af framangreindu má ráða að það eru ýmsir þættir sem koma við sögu þegar stöðugleiki skólastjóra í starfi er skoðaður. Það er því áhugavert að kanna starfsreynslu skólastjóra í grunnskólum landsins og hvað hvatti þá til að sækja um það skólastjórastarf sem þeir gegna.

Aðferð

Framkvæmd

Vorið 2017 var spurningalisti á rafrænu formi sendur á netföng allra starfandi skólastjóra í grunnskólum landsins að frátöldum sex skólum sem voru með örfáa nemendur, þ.e. í 162 skóla. Menntavísindastofnun sá um gerð, fyrirlögn og úrvinnslu spurningalistans sem var forprófaður tvisvar sinnum með því að leggja hann fyrir fjóra aðstoðarskólastjóra hvoru sinni og þeir beðnir að svara listanum og koma með ábendingar um óskýrt eða villandi orðalag spurninga eða svarmöguleika. Listinn var í framhaldinu endurbættur. Sendir voru út tölvupóstar með kynningarbréfi og hlekk á spurningalistann. Voru tölvuóstarnir ítrekaðir fjórum sinnum. Spurningalistinn var gerður í Qualtrics.

Þátttakendur

Alls opnuðu 111 (69%) skólastjóranna spurningalistann en svör bárust frá 106 (65%) þeirra. Ekki svöruðu allir öllum spurningum á listanum. Upplýsingar um þátttakendur má sjá í töflu 1.

Tafla 1. Þátttakendur og bakgrunnur þeirra.

* Sami einstakingur getur verið með fleiri en eina gerð af námi.

Gagnasöfnun og gagnagreining

Eins og að framan greinir koma til ýmsir þættir þegar breytingar eiga sér stað í stjórnun skóla. Hvati þess að sækja um starf skólastjóra getur verið af ýmsum toga, s.s. vegna reynslu, áhuga á stjórnun eða ytri ástæðna af einhverju tagi. Í spurningalistanum voru því hafðar spurningar um starfsreynslu skólastjóra sem kennarar, millistjórnendur og skólastjórnendur, hvaða störfum þeir gegndu áður en þeir hófu störf við þann skóla sem þeir nú starfa við, og spurningar um hvað það var sem einkum hvatti þá til að sækja um skólastjórastöðuna sem þeir gegna. Þá var aflað upplýsinga um annars konar bakgrunn skólastjóranna og aðstæður í skólunum sem þeir störfuðu við.

Í rannsókninni var leitað svara við eftirfarandi spurningum:

  • Hve lengi hefur þú starfað sem skólastjóri?
  • Hve lengi hefur þú starfað við þann skóla sem þú starfar við?
  • Hvaða störfum gegndir þú áður en þú hófst störf við þann skóla sem þú starfar við?
  • Hvað hvatti þig til að sækja um stöðu skólastjóra við þann skóla sem þú starfar við?

Engin sérstök siðferðileg álitamál tengjast framkvæmd rannsóknarinnar en ekki var safnað viðkvæmum persónugreinanlegum upplýsingum og þátttakendur upplýstir um að þeir mættu hafna þátttöku og sleppa einstökum spurningum. Svarendum var heitið trúnaði og við úrvinnslu komu hvergi fram nöfn svarenda né skóla sem þeir störfuðu við.

Þátttaka í rannsókninni hefði mátt vera meiri. Svör bárust frá 65% af starfandi skólastjórum í grunnskólum þegar könnunin var gerð. Þá voru 25% skólanna á höfuðborgarsvæðinu og 71% utan þess en upplýsingar um staðsetningu vantar um fjóra skóla. Enda þótt þessi hlutföll gefi ágæta samsvörun við stærð skóla almennt (Hagstofa Íslands, e.d.) hefði meiri þátttaka af höfuðborgarvæðinu gefið enn betri mynd.

Í greininni eru niðurstöður kynntar með lýsandi hætti með með fjölda- og hlutfallstölum. Vegna smæðar hópsins sem tók þátt könnuninni og lítilla undirhópa við sundurgreiningu gagna voru engin marktæknipróf notuð við greininguna.

Niðurstöður

Starfsreynsla og tilfærslur

Í könnuninni voru þátttakendur spurðir um starfsaldur sem grunnskólastjóri og fjölda ára í  núverandi skóla, sjá mynd 1.

Mynd 1. Starfsaldur sem grunnskólastjóri vorið 2017 flokkaður eftir starfsaldri við núverandi skóla.

Súlurnar sýna starfsaldur þátttakenda sem grunnskólastjóri vorið 2017 og litirnir hve lengi þeir hafa starfað við núverandi skóla. Sjá má að talsvert margir starfandi grunnskólastjórar hafa litla starfsreynslu sem skólastjórar, en 28 þeirra (28%) eru með 1–3 ára reynslu og 45 (45%) með 1–6 ára reynslu. Þá vekur athygli hve fáir skólastjóranna eru með 16 ára reynslu og meira.

Mynd 2 sýnir starfsaldur þátttakenda í starfi skólastjóra flokkað eftir hvort þeir hafa starfað í einum skóla eða fleirum.

Blái hlutinn á myndinni sýnir hlutfall þeirra sem hafa starfað við einn skóla, flokkað eftir starfsaldri sem skólastjórar, og rauði hlutinn hlutfall þeirra sem hafa starfað við fleiri en einn skóla. Talsverðar tilfærslur milli skóla eiga sér stað eftir þrjú ár í starfi en jafnvægi virðist skapast þegar skólastjórarnir hafa starfað í 10–12 ár. Ekki er unnt að draga ályktanir á grundvelli starfsreynslu, sem er 19 ár eða meiri, vegna þess hve fáir eru í hverjum flokki.

Athugað var hvort munur væri á tilfærslum milli skóla á grundvelli nemendafjölda í skóla, sjá mynd 3.

Mynd 3. Hlutfall skólastjóra sem hafa starfað í einum skóla eða fleirum, flokkað eftir nemendafjölda í skóla.

Eins og mynd 3 sýnir er hlutfall þeirra svipað sem hafa starfað sem skólastjórar í einum eða fleiri skólum, flokkað eftir stærð skóla, að undanskildum skólum með 50 nemendur eða færri – þar hafa allir nema einn skólastjóri aðeins verið skólastjóri í einum skóla.

Þá var athugað hvernig aldur skólastjóra tengdist skólastærð. Mynd 4 sýnir aldur skólastjóra, flokkað eftir nemendafjölda í skóla.

Mynd 4. Aldur skólastjóra flokkaður eftir nemendafjölda í skóla.

Samkvæmt mynd 4 eru hlutfallslega flestir skólastjóranna í aldurshópnum 30–39 ára í skólum með 50 nemendur eða færri. Þá sýnir myndin að skólastjórum á aldursbilinu 50–59 ára virðist fara hlutfallslega fjölgandi með auknum nemendafjölda í skóla. Ekki er unnt að draga ályktanir á grundvelli svara frá skólastjórum 60 ára eða eldri vegna þess hve fáir þeir eru. Þess má geta að enginn þátttakandi var á aldursbilinu 20–29 ára.

Starfsreynsla þátttakenda

Í könnuninni var spurt um hvaða störfum skólastjórarnir gegndu áður en þeir tóku við núverandi skólastjórastarfi. Voru þeir beðnir að tilgreina aðeins eitt atriði. Tafla 2 dregur upp mynd af því hvaða starfsreynslu skólastjórarnir höfðu áður en þeir tóku við núverandi starfi.

Tafla 2. Störfum gegnt áður en tekið var við núverandi skólastjórastarfi, flokkað eftir skólastærð (nemendafjölda).

Taflan sýnir að flestir þátttakendur störfuðu sem aðstoðarskólastjórar við sama eða annan skóla áður en þeir tóku við núverandi skólastjórastarfi, samtals 35%. Næstflestir höfðu gegnt störfum skólastjóra í öðru sveitarfélagi eða við annan skóla í sama sveitarfélagi eða 23%. Þá hafði 21% þátttakenda verið kennarar við sama skóla eða annan skóla. Athygli vekur hvað hlutfallslega fáir tilgreina millistjórnun við sama skóla eða annan skóla sem það starf sem þeir síðast gegndu, eða um 6%. Um 15% þátttakenda tilgreindu önnur störf en þau sem að ofan greinir. Í athugasemdum kom fram að sumir höfðu starfað á öðrum skólastigum, starfað á öðrum vettvangi en í skólakerfinu, við störf tengd fræðslustjórnun hjá sveitarfélögum, o.fl.

Athygli vekur að tafla 2 sýnir að flestir þeirra sem starfa í skólum með 50 nemendur eða færri gegndu áður kennarastörfum við sama skóla eða aðra skóla. Þá fer hlutfall þeirra sem koma beint úr störfum sem kennarar minnkandi með auknum nemendafjölda.

Hvatar til að sæka um stöðu skólastjóra

Skólastjórarnir voru spurðir um helstu hvata þess að sækja um þá skólastjórastöðu sem þeir nú gegna. Þeir voru beðnir um að merkja einungis við tvö atriði – nr. 1 það sem mestu skipti og nr. 2. það sem kom næst á eftir. Í töflu 3 er greint frá hvað helst hvatti þá til að sækja um núverandi starf. Svörin eru flokkuð eftir stærð skóla.

Tafla 3. Hvatar til að sækja um núverandi starf – röðun í sæti flokkuð eftir stærð skóla.

Samkvæmt töflu 3 eru það áhugi á því að hafa áhrif á menntun barna og áhugi á því að veita forystu í skóla sem flestir skólastjóranna segja helstu hvata þess að þeir sóttu um núverandi starf sem skólastjóri. Sömu atriði skora hæst í sæti tvö. Stærð skóla virðist ekki skipta máli í þessu sambandi. Athygli vekur hve fáir skólastjóranna telja að hvatning frá fyrrverandi skólastjóra, samkennurum, úr röðum foreldra, frá sveitarstjórn eða skólanefnd, eða frá yfirmönnum í öðrum stofnunum hafi haft áhrif á að þeir sóttu um núverandi starf.

Þá var athugað hvort munur væri á svörum eftir því hvort þeir hefðu starfað i einum skóla eða fleiri.

Tafla 4. Hvatar til að sækja um núverandi starf – röðun í sæti flokkuð eftir hvort skólastjórarnir höfðu starfað í einum skóla eða fleiri.

Í töflu 4 má sjá að fram kemur lítilsháttar munur á hvað helst hvatti skólastjórana til að sækja um núverandi starf eftir því hvort þeir höfðu starfað í einum skóla eða fleiri. Helsti munurinn virðist liggja í launakjörum, þ.e. að þau hafi verið hvati til að sækja um stöðu skólastjóra á nýjum stað.

Umræða

Niðurstöður þessarar rannsóknar benda til þess að allmikil nýliðun í hópi skólastjóra standi yfir, en 39% þeirra sem þátt tóku í könnuninni voru 49 ára eða yngri, og stór hluti þeirra eða 72% með tólf ára heildarstarfsreynslu eða minni sem skólastjórar. Þá vekur athygli hve fáir eru með 13 ára eða lengri starfsreynslu.

Niðurstöðurnar benda til þess að flestir skólastjórnendur huga að breytingum eftir þrjú ár í starfi. Algengt virðist að þeir sem ætla að starfa sem skólastjórar afli sér reynslu sem skólastjórar í fámennum skólum í dreifbýli, en færi sig eftir stuttan tíma í fjömennari skóla sem flestir eru á þétttbýlissvæðum. Í þessu samhengi má minna á niðurstöður Béteille, Kalogrides og Loeb (2011) sem sýna að það er algengt að lítt reyndir skólastjórar sæki um á svæðum þar sem árangur og aðstæður eru ekki þær bestu og noti síðan þá reynslu sem stökkpall til að sækja um skóla þar sem aðstæður eru betri.

Þá er athyglisvert að þeir sem hafa aðeins starfað í einum skóla eru flestir í fámennum skólum með 50 nemendur eða færri og tilheyra yngsta aldurshópnum sem er á bilinu 30–39 ára. Það starf sem þeir síðast gegndu var einkum kennsla í sama skóla eða öðrum, en hlutfall þeirra sem kemur beint úr kennslu lækkar með aukinni skólastærð. Hafa verður í huga að fámenna skóla er einkum að finna utan þéttbýlissvæða (Hagstofan, e.d.).

Niðurstöður um hvað helst hvatti skólastjórana til að sækja um þá stöðu sem þeir nú gegna eru athyglisverðar en langflestir tilgreina áhuga á því að hafa áhrif á menntun barna og áhuga á að veita forystu í skóla. Þessar niðurstöður hljóta að teljast mjög jákvæðar. Lítilsháttar munur kom fram milli þeirra sem höfðu starfað í einum skóla og þeirra sem höfðu fært sig til milli skóla en svo virðist sem launakjör hafi þar ráðið miklu. Þá vekur athygli hvað hvatning frá öðrum virðist skipta litlu máli í þessu samhengi sem ef til vill markast af menningu og hefðum sem ástæða er til að skoða gagnrýnið. Hér má einnig benda á að fleira getur skipt máli en áhugi og hvatning. Loeb, Kalogrides og Horng (2010) telja að þeir sem eru minna menntaðir og reynslulitlir starfi oft við skóla þar sem skólarnir og skólahverfin eru fjárhagslega illa stæð og aðstæður ekki góðar. Hvatar til að sækja um stöðu skólastjóra og færa sig milli skóla geta því jafnframt byggst á þáttum af slíkum toga.

Samkvæmt umfjöllun fræðimanna eins og Béteille, Kalogrides og Loeb (2011), Hargreaves og Fink (2006) og Seashore-Louis, o.fl. (2010), er ljóst að mikilvægi góðs undirbúnings er ótvírætt þegar skólastjóraskipti eiga sér stað. Minnt skal á að þar sem gott skólastarf er unnið geta vel undirbúin skólastjóraskipti viðhaldið því sem vel er gert og stuðlað að frekari þróun og framförum. Illa undirbúin skólastjóraskipti geta aftur á móti stuðlað að bakslagi í skólastarfinu og dregið úr árangri. Því er mikilvægt að þeir sem sjá um ráðningar skólastjóra hjá sveitarfélögum missi ekki sjónar á mikilvægi þess að viðhalda því sem vel gengur í skólastarfinu og stuðlar að framförum. Tíð og illa undirbúin skólastjóraskipti geta stuðlað að losung í skólastarfi sem gengið hefur vel.

Frekari rannsókna er þörf á stöðugleika skólastjóra í starfi og hvernig staðið er að mannabreytingum og undirbúningi við ráðningar nýrra skólastjóra. Í þessu samhengi má minna á aðstæður í Bandaríkjunum en Pritchard (2019) segir að um 25% skólastjóra láti af störfum ár hvert og um 50% nýrra skólastjóra hætti eftir um þrjú ár í starfi. Þá segir Fullan (2014) að hlutfall skólastjóra í Bandaríkjunum fari lækkandi sem segjast vera ánægðir í starfi. Hér má hafa í huga athugasemd Sigurbjargar Róbertsdóttur og félaga (2019) þegar þau segja að örar breytingar á starfsumhverfi skólastjóra í grunnskólum hér á landi hafi mikil áhrif á störf þeirra, s.s. vegna aukins álags, vaxandi krafna um árangur, meiri streitu og minnkandi starfsánægju. Segja þau þessar breytingar í starfsumhverfi hafi haft þau áhrif að skólastjórastarfið þyki ekki eins eftirsóknarvert og áður.

Mikilvægt er að fræðsluyfirvöld geri störf skólastjóra í grunnskólum eftirsóknarverð með því að skapa um þau umgjörð sem er hvetjandi og stuðlar að því að gott fólk endist í starfi. Frekari rannsóknir á stöðugleika skólastjóra í starfi og ráðningarferli nýrra skólastjóra er því málefni sem þarfnast gaumgæfilegrar skoðunar.

Heimildir

Béteille, T., Kalogrides, D. og Loeb, S. (2011). Stepping stones: Principal career paths and school outcomes. CALDER Working Paper No. 58. Sótt af https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED529253.pdf

DiPaola, M. og Tschannen-Moran, M. (2003). The principalship at a crossroads: A study of the conditions and concerns of principals. NASSP Bulletin, 87(634), 43–65.

Fullan, M. (2014). The principal: Three keys to maximizing impact. Jossey-Bass.

Fuller, E. og Young, M. D. (2009). Tenure and retention of newly hired principals in Texas. University Council for Educational Administration, Department of Educational Administration, University of Texas at Austin.

Hagstofan. (e.d.). Starfsfólk við kennslu eftir kyni, aldri og réttindum 1998-2019. Sótt af https://px.hagstofa.is/pxis/pxweb/is/Samfelag/Samfelag__skolamal__2_grunnskolastig__1_gs
Starfsfolk/SKO02303.px/table/tableViewLayout1/?rxid=f9d1e168-e935-4dfa-b297-a0b7d2ccaa39

Hagstofa Íslands. (e.d.). Meðalfjöldi nemenda eftir bekkjardeildum 2002-2019. Sótt af https://px.hagstofa.is/pxis/pxweb/is/Samfelag/Samfelag__skolamal__2_grunnskolastig__0_gs
Nemendur/SKO02106.px

Hargreaves, A. og Fink, D. (2006). Sustainable leadership. Jossey-Bass.

Helgi Eiríkur Eyjólfsson og Stefán Hrafn Jónsson (2017). Skýrsla til starfshóps um nýliðun og bætt starfsumhverfi grunnskólakennara í Reykjavík. Könnun á meðal útskriftarárganga úr kennaranámi HÍ/KHÍ og HA árin 2000–2012. Háskóli Íslands, Félagsvísindasvið.

Lee, L. C. (2015). School performance trajectories and the challenges for principal succession. Journal of Educational Administration, 53(2), 262–286. Doi.org/10.1108/JEA-12-2012-0139.

Lilja Alfreðsdóttir (2019, 24. maí). Stóraukin aðsókn í kennaranám. Morgunblaðið. Sótt af https://www.stjornarradid.is/gogn/raeda/2019/05/24/Storaukin-adsokn-i-kennaranam/

Loeb, S., Kalogrides, D. og Horng, E. L. (2010). Principal preferences and the uneven distribution of principals across schools. Educational Evaluation and Policy Analysis, 32(2), 205–229. DOI: 10.3102/0162373710369833

Lög um grunnskóla nr. 91/2008.

Lög um menntun, hæfni og ráðningu kennara og skólastjórnenda við leikskóla, grunnskóla og framhaldsskóla nr. 95/2019.

Meyer, J. M., Macmillan, R. B. og Northfield, S. K. (2011). Principal succession and the micropolitics of educators in schools: Some incidental results from a larger study. Canadian Journal of Educational Administration and Policy, 117, 1–26.

Moos, L., Johansson, O. og Day, C. (2011). Introduction to the international successful school principalship project. Í L. Moos, O. Johansson og C. Day (ritstjórar), How school principals sustain success over time. International perspectives (1–14). Springer.

Möller, J., Vedöy, G., Presthus, A. M. og Skedsmo, G. (2011). Sustainable improvement. The significance of ethos and leadership. Í L. Moos, O. Johansson og C. Day (ritstjórar), How school principals sustain success over time. International perspectives (55–71). Springer.

Owings, W.A., Kaplan, L.S. og Chappell, S. (2011). Troops to teachers as school administrators: A national study of principal quality. NASSP Bulletin, 95(3), 212–236. DOI: 10.1177/0192636511415254

Pont, B., Nusche, D. og Moorman, H. (2008). Improving school leadership: Volume 1: Policy and practice. https://www.oecd.org/education/school/44374889.pdf

Pritchard, T. N. (2019). Institutional and non-institutional factors that lead to principal retention in urban school districts (doktorsritgerð, Bowie State University, Maryland, USA). Sótt af http://gateway.proquest.com/openurl?url_ver=Z39.88-2004&rft_val_fmt=info:ofi/fmt:kev:mtx:dissertation&res_dat=xri:pqm&rft_dat=xri:pqdiss:13884951

Ragnar F. Ólafsson og Júlíus K. Björnsson. (2009). TALIS. Staða og viðhorf kennara og skólastjórnenda. (Teaching and Learning International Study). Alþjóðleg samanburðarrannsókn unnin í samvinnu við OECD fyrir menntamálaráðuneytið. Námsmatsstofnun.

Ragnar F. Ólafsson. (2019). TALIS 2018: Starfshættir og viðhorf kennara og skólastjóra á unglingastigi grunnskóla. https://mms.is/sites/mms.is/files/vefutgafa_-_talis_2019.pdf 

Rand. (2004). The careers of public school administrators. Policy implications from an analysis of state-level data. Rand Corporation Research. Sótt af http://www.rand.org/content/dam/rand/pubs/research_briefs/RB9054/RB9054.pdf

Ríkisendurskoðun (2017). Kostnaður og skilvirkni kennaramenntunar. Háskóli Íslands og Háskólinn á Akureyri. Skýrsla til Alþingis. Sótt af https://rikisendurskodun.is/wp-content/uploads/2017/02/SU kostnadur_og_skilvirkni_kennaramenntunar_HI_og_HA.pdf

Seashore-Louis, K., Leithwood, K., Wahlstrom, K.L. og Anderson, S.E. (2010). Investigating the links to improved student learning. Final report of research findings. http://www.wallacefoundation.org/knowledge-center/school-leadership/key-research/Documents/Investigating-the-Links-to-Improved-Student-Learning.pdf

Sigurbjörg Róbertsdóttir, Börkur Hansen og Amalía Björnsdóttir. (2019). Stuðningur við skólastjóra í grunnskólum: Staða og væntingar. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. Sótt af https://ojs.hi.is/netla/article/view/3060/1799


Abstract

Compulsory school principals in Iceland – retention and impetus for the principalship

Retention of successful school principals can be vital for sustaining good practices and student learning (Béteille, Kalogrides og Loeb, 2011; Hargreaves og Fink, 2006; Seashore-Louis, Leithwood, Wahlstrom and Anderson, 2010). Considerable turnover of teachers and principals is taking place in compulsory schools in Iceland, largely due to aging of the profession (Statistics Iceland, n.d.; Ragnar F. Ólafsson and Júlíus K. Björnsson, 2009; Ragnar F. Ólafsson, 2019). Retention of school principals is also an issue in other countries; Pritchard (2019), for example, says that 25% school principals in the US quit their job every year and around 50% of new principals quit after three years.

Róbertsdóttir, Hansen and Björnsdóttir (2019) say that the role of compulsory school principals in Iceland is changing rapidly, primarily due to the addition of various new task areas to their role and pressure for academic achievement. They claim that this development has facilitated a decrease in job satisfaction, increase in stress, and fewer applications for vacant positions of compulsory school principals. Fullan (2014), DiPaola and Tschannen-Moran (2003) and Owings, Kaplan og Chappell (2011) draw a similar picture of the situation in the US and say that demands put on principals have become unrealistic, resulting in high turnover and fewer people applying for the job.

Seashore-Louis, Leithwood, Wahlstrom and Anderson (2010) state that exchanges of principals that are poorly planned can have negative effects on student learning. They say that successful work may go to disarray with new people with poor planning. Hargreaves and Fink (2006) agree and say that it is important that leadership of principals does not weaken or vanish when a new person is hired. The findings of the International successful school principalship project (ISSPP) point in the same direction (Moos, Johansson og Day, 2011).

Hargreaves and Fink (2006) claim that there is extensive research available that emphasizes the importance of carefully planned succession of school principals. Lee (2015) agrees and says that succession of principals may not be left to chance. She says that when a new principal is hired many questions arise: why did the previous principal leave, was the leadership emphasis in line with conditions within the school, were the right development projects put in action, should the new principal continue in the same direction as the previous one or put an emphasis on new areas? and so forth.

Considering the above, it is of interest to explore aspects of the experience profile of compulsory school principals in Iceland as well as their impetus for applying for the principalship.

The data for the study was collected during the spring of 2017. A questionnaire was sent to all the 162 practicing compulsory school principals with a return rate of 69%. The collection and analysis of the data was conducted by the Research Institute at the School of Education (Menntavísindastofnun), University of Iceland.

The findings show that the age of the principals that responded to the questionnaire was variable; 13% were 39 and younger, 26% 40-49, 43% 50-59 and 18% 60 and older. 28% of the respondents had 1-3 years of experience as principals, 17% 4-6 years – that is 45% had 1-6 years of experience as principals. The findings also revealed that 93% of the principals with 1-3 years of experience have been working as principals in one school, 65% with 4-6 years of experience, 79% with 7-9 years of experience, 43% with 10-12 years of experience, 33% with 13-15 years of experience, to mention a few of the results.

When the experience of principals that have worked in one school was explored in relation to school size (number of students), the findings show that in schools with 50 students or less, 94% of the principals have experience as principals in one school, 56% in schools with 50-99 students, 61% in schools with 100-249 students, 59% in schools with 250-499 students and 58% in schools with 500 or more students.

The age of the principals was also explored according to school size indicating that most of the youngest group (age 30-39 years) was in relatively small schools: 28% in schools with 50 students or less, 11% in schools with 50-99 students, 9% in schools with 100-249 students, 250-499 students 9%, and 5% in schools with 500 or more students.

The exploration of the role respondents had before entering their current position showed that most of them had served as assistant principals or 35%. 23% had worked as principals in another school, 21% as teachers, 6% as middle managers and 15% had other jobs of various kind. When this was explored according to school size, most of the principals in schools with 50 students or less had worked as teachers before taking on the current position as principals.

In addition to the above, respondents were asked to rank items concerning motives when applying for their current position, i.e. place two items in seat one and two out of nine choices. The choices included interest in influencing student learning, providing leadership, being encouraged by parents and different coworkers and leaders within and outside schools, and wage matters. The findings reveal that the main impetus for applying for the current job as principal was primarily an interest in having an influence on student learning and to provide leadership. These two reasons ranked highest and were not dependent upon school size. When this was explored with relation to whether the principals had worked in one or more schools, the difference was minimal, but wage matters ranked a little higher amongst those with experience as principals in more than one school.

These findings show that the number of compulsory school principals in Iceland with relatively little experience as principals is quite high, but 28% of the respondents had 1-3 years of experience and 17% 4-6 years of experience as principals. It should be noted, however, that several of the respondents had worked as assistant principals before taking on the current position as principal. However, this fairly high ratio of principals with relatively short experience as principals reminds of the importance of providing them with good support for professional development and to retain them on the job.

These findings also indicate that youngest group of principals with relatively short experience usually work in small schools. It should be noted that in Iceland small schools tend to be in rural areas, but the country is sparsely populated. This suggests that young principals tend to obtain experience as school leaders outside urban areas. Furthermore, the findings showed that wage matters ranked a little higher amongst principals with experience in two or more schools, suggesting salary imperatives as motives for transfers.

The main impetus for applying for the current position as principal was interest in having an influence on student learning and to provide leadership – a very positive finding. However, the low ranking of encouragement from coworkers and leaders within and outside schools is of interest. This suggests that prospective leaders tend not to be recruited indicating that existing recruiting policies and practices need to be addressed as being important. Sustaining good leadership practices is a highly important issue for quality schooling.


Börkur Hansen (borkur(hjá)hi.is) er prófessor við Deild kennslu- og menntunarfræði á Menntavísindasviði Háskóla Íslands. Hann lauk B.A.-prófi í uppeldis- og sálfræði frá Háskóla Íslands árið 1982, M.Ed.-prófi í menntastjórnun frá Háskólanum í Alberta í Kanada 1984 og doktorsprófi frá sama skóla 1987. Rannsóknir hans hafa einkum
beinst að skólastjórnun, forystu, skólaþróun og stjórnskipulagi skóla.

Börkur Hansen (borkur(hja)hi.is) is a professor at the School of Education, University of Iceland. He completed a B.A. in education and psychology from the University
of Iceland in 1982, an M.Ed. in educational administration from the University of Alberta in 1984 and a Ph.D. in 1987. His major research interests are in the areas of educational leadership, school management, school development and educational governance.


Gestaritstjórn afmælisgreina Ingvars Sigurgeirssonar: Anna Kristín Sigurðardóttir prófessor, Baldur Sigurðsson dósent og Gerður G. Óskarsdóttir fyrrverandi fræðslustjóri Reykjavíkur.


Ritrýnd grein birt 26.3. 2021



Hæfniviðmið og framleiðsla á bulli og vitleysu

Atli Harðarson

 

 

Kennsluskrár háskóla lýsa markmiðum námskeiða og námsleiða með því að telja upp hæfniviðmið. Þessi viðmið eiga að segja hvað hver einstakur nemandi getur að námi loknu. Það sama gildir um lýsingar áfanga og námsbrauta í framhaldsskólum sem liggja frammi á vefnum namskra.is og líka um Aðalnámskrá grunnskóla þar sem „[k]röfur um sértæka og almenna menntun nemenda eru settar fram sem hæfniviðmið“ (Mennta- og menningarmálaráðuneytið, 2013, bls. 40). Grunnskólanámskráin gerir raunar grein fyrir markmiðum skyldunáms með mjög löngum listum af hæfniviðmiðum sem nemendur skulu hafa uppfyllt við lok fjórða, sjöunda og tíunda bekkjar. Það tíðkast meira að segja að forráðamenn fái tilkynningar og skilaboð um að börn þeirra hafi nýlega öðlast alls konar hæfni, meðal annars til að sýna frumkvæði eða tala með skýrum framburði. Þetta er ef til vill fróðlegt fyrir þá sem hitta börn sín sjaldan eða aldrei.

Þessi ríkjandi stefna í námskrárgerð gerir ráð fyrir að við lok hvers stigs í grunnskóla, áfanga í framhaldsskóla eða námskeiðs í háskóla hafi nemandi náð að tileinka sér hæfnina sem tilgreind er í námskrá eða námskeiðslýsingu.

Sumum markmiðum skólastarfs er heppilegt að lýsa sem hæfniviðmiðum en stundum er samt betra að styðjast við annars konar markmiðssetningu. Þar sem nemendur í hóp hafa misjafna getu er til dæmis stundum skárra að stefna á að allir bæti sig svo og svo mikið en að allir nái tiltekinni fyrir fram skilgreindri hæfni. Sumt skólastarf býður nemendum líka upp á þátttöku í starfi, eins og kannski leiklist eða matjurtarækt, þar sem ávinningur einstaklinganna er af mjög ólíku tagi og því hæpið að telja upp hæfni sem allir eiga að ná. Oft er líka gagnlegt að lýsa því sem gera skal með því að segja einfaldlega hvaða námsefni verður farið yfir.

Ég læt þetta duga um hvernig krafan um að byggja skipulag náms og kennslu á einni gerð markmiða felur í sér of mikla einföldun á flóknum veruleika. Þeim sem vilja ítarlegri útlistun á þessu bendi ég á fyrri skrif mín um efnið (Atli Harðarson, 2012, 2017, 2019, bls. 103–124). Hér ætla ég að ræða hvað þau markmið skóla sem virðist hægt að skrá sem hæfniviðmið geta orðið miklir vandræðagripir ef menn taka það bókstaflega að hægt sé að úrskurða hvort einstakur nemandi hefur náð þeim.

Röð og kvarði

Efasemdir mínar um að heppilegt sé að skipuleggja allt skólastarf út frá markmiðum sem lýsa hæfni nemenda jafngilda því ekki að ég hafni öllum hæfniviðmiðum. Þau eru stundum gagnleg til að skipuleggja nám og kennslu. Skólar hljóta til dæmis að stefna að því að nemendur öðlist hæfni sem er orðuð svona í Aðalnámskrá grunnskóla: „Við lok 4. bekkjar getur nemandi notað tugakerfisrithátt“ (Mennta- og menningarmálaráðuneytið, 2013, bls. 214).

Ég skil þetta svo að nemandi eigi að minnsta kosti að geta ritað tölur þannig að ef sagt er við hann „fimm þúsund tvö hundruð sjötíu og einn“ þá geti hann ritað töluna 5271 og gert sér grein fyrir að ef þetta væru peningar þá mætti reiða upphæðina fram sem fimm þúsundkalla, tvo hundraðkalla, sjö tíkalla og eina krónu. Eins og þetta viðmið stendur er þó harla óljóst hvað nemandi þarf að komast langt til að teljast hafa náð því. Við vitum til dæmis ekki af lestri námskrárinnar hvort hann þarf að skrifa af öryggi rétta halarófu af tölustöfum ef talan heitir á mæltu máli „sjötíu þúsund milljarðar, sjötíu þúsund og sjötíu“. Við getum orðað þetta svo að markmiðið sé ekki kvarðað í námskránni: Það fylgir enginn mælikvarði á getu og þar með heldur ekki neitt viðmið um hvað þurfi til að teljast hafa þessa hæfni. Í þessu tilviki er að vísu sennilegt að hægt sé að búa til tækan mælikvarða án þess að leggja í mjög mikla og kostnaðarsama vinnu. Í sumum öðrum tilvikum er það miklu ósennilegra.

Stundum er til meira og minna, betra og verra, fallegra og ljótara án þess að til sé neinn samfelldur kvarði. Hugsum okkur til dæmis að við höfum fjóra hluti: Epli, gulrót, kleinuhring og pylsu. Við getum vigtað hvern hlut og merkt inn á kvarða frá núll til þúsund grömm hvað þeir eru þungir. Við spurningunni um hvernig þeim skuli raðað eftir þyngd er eitt rétt svar. Þar sem þetta eru matvæli er líka hægt að flokka þau eftir hollustu og ég hugsa að fyrir flest fólk séu eplið og gulrótin heppilegri hluti af daglegu fæði en kleinuhringurinn og pylsan. En að gulrótin fái hærri einkunn fyrir hollustu en kleinuhringurinn þýðir ekki að til sé svar við því hvað hún er mörgum hundraðshlutum hollari. Sennilega er heldur ekkert svar við því hvort hún sé betri eða verri en eplið. Hollusta er ekki kvörðuð stærð á sama hátt og þyngd en samt eru til nothæf viðmið. Ef við reynum hins vegar að flokka þessa fjóra hluti eftir því hvað þeir eru girnilegir er hætt við að það vefjist fyrir okkur að meta hvaða einkunn hver þeirra skuli fá. Okkur vantar ekki bara samfelldan kvarða – okkur vantar líka reglu til að skipa þeim í flokka.

Hugmyndin um hæfniviðmið gerir ráð fyrir að þau séu mælanleg og það sé hægt benda á stað á mælikvarðanum sem telst nægilegur árangur og meta hvort nemandi hefur náð svo langt. Ef slíkan kvarða vantar er hæpið að kennari geti skráð að nemandi hafi eða hafi ekki einhverja hæfni. Við þurfum samt ekki endilega samfellda mælikvarða eins og í metrakerfinu. Stundum dugar trúlega að hafa viðmið sem eru eins og mælikvarðinn á hollustu þannig að mögulegar útkomur séu fáar. Fyrir sum hæfniviðmið kann því að vera skynsamlegra að nota einkunnaskala með tveimur, þremur eða fjórum mismunandi gildum en með tíu eða tuttugu tölum. Slíkir kvarðar eru þó ekki nothæfir neitt frekar en margra punkta kvarðar eða samfelldir kvarðar nema hverju hæfniviðmiði fylgi einhver regla um hvernig það skuli vegið og metið.

Dæmi úr stærðfræði og íslensku af ólíkum skólastigum

Hér á eftir fara tveir listar. Á þeim fyrri eru hæfniviðmið í íslensku fyrir fjórða, sjöunda og tíunda bekk grunnskóla, þriðja þrep framhaldsskóla og bakkalárnám og meistaranám við Háskóla Íslands. Á þeim seinni eru hæfniviðmið af sömu skólastigum fyrir stærðfræði.[1] Á báðum listunum er hæfniviðmiðunum raðað óreglulega þannig að ekki er hægt að sjá af röðinni hvaða skólastigi þau tilheyra.

Listi 1: Íslenska

  1. Nemandi getur „gert sér grein fyrir eðli og einkennum margvíslegra textategunda og gert öðrum grein fyrir því.“
  2. Nemandi getur „greint og fjallað um aðalatriði í texta og helstu efnisorð og notað mismunandi aðferðir við lestur og skilning á texta.“
  3. Nemandi er fær um að „beita málinu á viðeigandi og árangursríkan hátt við mismunandi aðstæður.“
  4. „Nemandi hefur sýnt að hann ræður við að greina og túlka valda bókmenntatexta upp á eigin spýtur.“
  5. Nemandi getur „beitt hugtökum eins og persónu, söguþræði, umhverfi og boðskap.”
  6. Nemandi „öðlist þekkingu á íslensku menningarlífi og virkni þess í samfélaginu.“

Listi 2: Stærðfræði

  1. Nemandi getur „tengt saman myndir af ferlum og flötum við formúlur sem lýsa þeim, kannað rúmfræðilega eiginleika.“
  2. Nemandi getur „leyst stærðfræðiþrautir sem gefa tækifæri til að beita innsæi, notað áþreifanlega hluti og eigin skýringamyndir.“
  3. Nemendur „skrá lausnir sínar skipulega og geta rökstutt og skýrt niðurstöður sínar.“
  4. Nemandi getur „sett sig inn í og tjáð sig, bæði munnlega og skriflega, um ólíkar leiðir við lausnir stærðfræðiverkefna.“
  5. Nemandi getur „sett fram stærðfræðileg líkön af raunhæfum verkefnum.“
  6. Nemandi getur „tekið þátt í að þróa skipulega fjölbreyttar lausnaleiðir, m.a. með notkun upplýsingatækni.“

Þessi hæfniviðmið eiga það sameiginlegt að erfitt er að sjá á hvaða skólastigi þau eiga heima. Þau eru ekki valin af handahófi en þau eru heldur ekki neitt óvenjuleg. Ég hafði af nógu að taka. Í námskrám úir og grúir af svona lýsingum á hæfni sem nemendur á ýmsum skólastigum ná að einhverju marki en enginn hefur fullkomlega á valdi sínu. Þegar við bætist að þau eru ókvörðuð og sum jafnvel illa eða ekki mælanleg er fullyrðing um að nemandi hafi náð þeim nær alveg merkingarlaus.

Það virðist vel mögulegt að hæfniviðmið fyrir grunnskóla sé orðað nákvæmlega eins og hæfniviðmið fyrir háskóla. Það virðist líka vel mögulegt að grunnskólakennari úrskurði að einhver hafi náð því en sami nemandi falli áratug síðar í háskóla þar sem samhljóða hæfniviðmið er prófað.

Hæfniviðmið þar sem ekki er hægt að lesa af textanum hvort um er að ræða nám barnungra nemenda eða sérnám á háskólastigi eru líklega minni hluti allra skráðra hæfniviðmiða. En til viðbótar við þau er mikill fjöldi þar sem engin leið er að sjá hvaða kröfur þarf að uppfylla til að ná þeim þótt hægt sé að átta sig á hvort þau eru fyrir börn eða fullorðna. Sannleikurinn er einfaldlega sá að stór hluti skráðra hæfniviðmiða nær engan veginn að lýsa því hvað nemendur eiga að geta. Mörg þeirra eru aðeins upptalning á viðfangsefnum sem fjalla skal um. Slíkir listar kunna að vera gagnlegir til að skipuleggja nám og kennslu en þeir eru óttaleg vitleysa ef þeir eru lesnir bókstaflega sem lýsing (og hvað þá nákvæm lýsing) á hvað nemendur skulu geta eða kunna. Upptalning á efnisatriðum í námsefni verður ekki að lýsingu á hæfni þótt orðunum „nemandi getur“ sé bætt framan við hvern lið.

Bull og vitleysa

Reynslan bendir til að það sé í mörgum tilvikum erfitt og jafnvel illframkvæmanlegt að orða nákvæma lýsingu á hvað nemendur geta að námi loknu. Sumir kennarar og skólar reyna að fara einhverja hjáleið eins og til dæmis er gert í námskeiðinu STÆ207G við Verkfræði- og náttúruvísindasvið Háskóla Íslands þar sem „hæfniviðmið“ eru tilgreind með orðalagi á borð við að nemandi geti „gert grein fyrir undirstöðuhugtökum námskeiðsins“ og „notað hugtök námskeiðsins.“[2] Þetta virðist einfaldlega þýða að nemandi eigi að kunna námsefnið eða kennslubókina. Námið virðist því skipulagt út frá námsefni fremur en lýsingu á hæfni sem nemendur eiga að öðlast. Hér eins og víðar væri líklega heiðarlegra að skilgreina markmið námskeiðsins einfaldlega með vísun til námsefnis fremur en með setningum sem líta út eins og þær lýsi hæfni nemenda.

Fyrr á árum var það raunar algengt að skrá markmið náms með því að segja hvaða námsefni ætti að læra. Á framhaldsskólastigi voru til dæmis áfangar sem var lýst með orðalagi á borð við „farið verður yfir Snorra Eddu og Völuspá“ eða „efni þessa áfanga er hornaföll og vigrar.“ Þetta voru haldbetri upplýsingar en gefnar eru með óljósum hæfniviðmiðum.

Þessi stutta yfirferð vekur spurningar um hvert við erum að fara með allri þessar miklu skráningu á hæfniviðmiðum og hæfni. Ef hún er eins mikil ekkisens þvæla og mér sýnist þá virðast skólar, sem ættu að réttu lagi að stuðla að upplýsingu og skynsemi, beinlínis teknir að framleiða bull og vitleysu.

Rit

Atli Harðarson. (2012). Hugmyndir um námsmarkmið í nýrri Aðalnámskrá framhaldsskóla. Skírnir, 186(1), 215–222.

Atli Harðarson. (2017). Aims of education: How to resist the temptation of technocratic models. Journal of Philosophy of Education, 51(1), 59–72. https://doi.org/10.1111/1467-9752.12182

Atli Harðarson. (2019). Tvímælis: Um heimspeki menntunar og skólakerfi nútímans. Reykjavík: Heimspekistofnun Háskóla Íslands og Menntavísindastofnun Háskóla Íslands.

Mennta- og menningarmálaráðuneytið. (2013). Aðalnámskrá grunnskóla: Almennur hluti 2011 og greinasvið 2013. Reykjavík: Höfundur.


Eftirmáli fyrir forvitna lesendur

Hæfniviðmiðin í listunum tengjast skólastigum sem hér segir:

Íslenska: a tíundi bekkur grunnskóla; b sjöundi bekkur grunnskóla; c þriðja þrep framhaldsskóla; d bakkalárstig í háskóla; e fjórði bekkur grunnskóla; f meistaranám í háskóla.

Stærðfræði: a bakkalárstig í háskóla; b fjórði bekkur grunnskóla; c þriðja þrep framhaldsskóla; d sjöundi bekkur grunnskóla; e meistaranám í háskóla; f tíundi bekkur grunnskóla.



[1]
Hæfniviðmiðin fyrir fjórða, sjöunda og tíunda bekk eru sótt í Aðalnámskrá grunnskóla (Mennta- og menningarmálaráðuneytið, 2013, bls. 102, 211–213).

Framhaldsskólaáfangarnir eru:
STÆR3DM06 (https://namskra.is/courses/51265b3d62933a77194c93b0) og
ÍSLE3BS06 (https://namskra.is/courses/51265b3d62933a77194c927a).

Háskólanámskeiðin eru af Hugvísindasviði og Verkfræði- og náttúruvísindasviði og þau eru:
ÍSL111G (https://ugla.hi.is/kennsluskra/index.php?tab=nam&chapter=namskeid&id=05402120216&namskra=0),
ÍSB707F (https://ugla.hi.is/kennsluskra/index.php?tab=nam&chapter=namskeid&id=70726820216&namskra=0),
STÆ205G (https://ugla.hi.is/kennsluskra/index.php?tab=nam&chapter=namskeid&id=09102120220&namskra=0),
IÐN117F (https://ugla.hi.is/kennsluskra/index.php?tab=nam&chapter=namskeid&id=70369320216&namskra=0).

[2] STÆ207G (https://ugla.hi.is/kennsluskra/index.php?tab=nam&chapter=namskeid&id=09102020220&namskra=0).


Atli Harðarson (atlivh(hja)hi.is) er dósent við Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Hann hefur ritað bækur og greinar um heimspeki, bókmenntir og námskrárfræði. Nánari upplýsingar eru á vefsíðunni https://notendur.hi.is/atlivh/


Grein birt 23.3. 2021




Ávinningur eða ánauð? Heimanám nemenda í grunnskólum

Birt til heiðurs dr. Ingvari Sigurgeirssyni prófessor sjötugum

 

Jóhanna Karlsdóttir

 

Heimanám nemenda í grunnskólum hefur lengi verið mér hugleikið og tengist sterkt reynslu minni sem 10 ára nemanda í Barnaskóla Ytri-Torfustaðahrepps í Vestur-Húnavatnssýslu í byrjun sjöunda áratugar síðustu aldar. Þá var ég í yngri deild skólans sem var tvær vikur í senn allan veturinn á móti eldri deild. Skólaskylda hófst um níu ára aldur. Þær tvær vikur sem við vorum heima var okkur sett fyrir heimanám eins og tíðkaðist í skólum landsins og gerir enn í dag þó svo að það sé útfært á mismunandi vegu eftir skólum og aðstæður mjög ólíkar þeim sem ég bjó við.

Mér er sérstaklega minnisstætt þegar ég átti að reikna í slíku tveggja vikna hléi 160 dæmi í reikningsbók Elíasar Bjarnasonar sem var aðal og eina kennslubókin í reikningi á þeim tíma. Mér féllust hendur þegar ég heyrði þessa háu tölu og fannst þetta óyfirstíganlegt þrátt fyrir að hafa gaman af reikningi. Ég sagði auðvitað ekkert við þessu þar sem þetta var bara skylda. Þegar heim kom reyndi ég að finna út hvernig í ósköpunum ég gæti gert þetta og datt það snjallræði í hug að dreifa þessu jafnt á næstu 14 daga. Þar með hófust heilmiklir útreikningar og skipti ég tölunni niður fyrst til helminga og svo koll af kolli þar til allt gekk upp og ég sá hve mörg reikningsdæmi ég þurfti að reikna á degi hverjum. Ég varð að hliðra aðeins til með fjölda dæma á dag því talan 160 skiptist ekki alveg jafnt á 14 daga. Deilingu hafði ég ekki lært formlega með því að setja upp í sviga á þessu stigi málsins en lærði hana svona óvart með þessum útreikningum. Ég fann út að það var möguleiki að eiga frí á sunnudögum með því að bæta dæmum við aðra daga vikunnar. Mér fannst það réttlátt og gerði þann samning við sjálfa mig og fannst ég verðlauna mig með frídögum gegn því að vera með aukaálag í nokkra daga. Þetta var myndrænt yfirlit og mér létti töluvert við að sjá niðurstöðuna. Oft taldi ég hve mörg dæmi ég var búin að reikna og hve mörg ég átti eftir. Það kom fyrir að ég reiknaði aukalega nokkur dæmi og létti það að sjálfsögðu á síðustu dagana í heimanáminu. Þetta var ekki það eina sem við áttum að læra heima í þessu hléi en mér fannst ótrúlega mikið sett fyrir í reikningi. Þegar grannt er skoðað lærði ég ýmislegt fleira en að deila reikningsdæmunum niður á dagana 14. Má þar nefna skipulag náms, yfirsýn yfir námið og eigin hvatningu til að standa mig í skólanum – annað kom ekki til greina.

Þessi minning hefur fylgt mér alla tíð og oft var mér hugsað til hennar þegar ég sem grunnskólakennari setti nemendum mínum fyrir heimanám. Ég tel að þessi reynsla mín hafi komið sér vel fyrir þá þannig að heimanámi hafi verið stillt í hóf – vona ég.

Inngangur

Það er sannarlega ástæða til að velta fyrir sér hvers vegna nemendur vinna hluta af náminu utan skóla þegar skóladagur nemenda í grunnskólum hefur lengst og skólaárið einnig á síðustu árum. Nokkrar ástæður eru gjarnan nefndar í því sambandi. Það getur talist hefð frá tímum skertrar skólagöngu að nemendum sé ætlað heimanám líkt og höfundur gerði á sínum tíma. Önnur ástæða getur verið sú að kennarar ákveði að allir nemendur þurfi að komast yfir ákveðið námsefni sem ekki er hægt að ljúka í skólanum þannig að þeir verði að vinna það utan skólatíma, sérstaklega á það við nemendur sem eru lengi að vinna verkefni af ýmsum ástæðum. Einnig telja sumir kennarar æskilegt að nemendur æfi ákveðið efni, endurtaki það sem hefur verið lagt fyrir í skólanum. Á það til dæmis við um lestur í byrjendakennslu og stærðfræði. Enn ein ástæða þess að heimanám er sett fyrir er sögð sú að með því aukist ábyrgð nemenda á eigin námi og sé liður í sjálfsaga. Undirbúningur fyrir nám í framhaldsskóla er nefndur sem ein af ástæðunum. Einnig getur verið um refsingu að ræða, t.d. ef nemendur hafa ekki lokið við verkefni í kennslustundum. Oft heyrist sú skýring að með heimanámi fái foreldrar tækifæri til að fylgjast með námi barna sinna og skólastarfinu um leið.

Forvitnilegt er að skoða hvers konar viðfangsefni nemendur fást við í heimanámi og hvort þeir fá aðstoð við að vinna þau ef þeir valda því ekki sjálfir. Í raun ættu þeir aldrei að fá viðfangsefni i heimanámi sem þeir ráða ekki við. Staða nemenda með íslensku sem annað mál getur verið viðkvæm í sambandi við heimanám og þeirra nemenda sem hafa ekki möguleika á aðstoð við að vinna það sem sett er fyrir heima. Ekki hefur mikið verið fjallað um stöðu bráðgerra nemenda í þessu sambandi, sem ef til vill þurfa á viðfangsefnum að halda sem gera auknar kröfur til þeirra í námi og þeir geta ef til vill sinnt að hluta til með heimanámi.

Öll þessi atriði eiga við umræðu um heimanám nemenda ásamt því hvort það rekst á við tómstundaiðkun þeirra, tíma með fjölskyldu og vinum og tíma til að leika sér. Viðhorf nemenda, foreldra og kennara til heimanáms er mikilvægt að skoða og ræða til að taka tillit til þeirra við stefnumótun grunnskóla um málefnið.

Heimanám virðist alloft vera ágreiningsefni milli foreldra og nemenda. Það ætti að geta stutt nemendur í námi sé rétt á málum haldið og það miðað við áhuga og getu hvers nemanda ásamt því að gæta hófs við kröfur um þann tíma sem varið er í það. Svo mikið er víst að nauðsynlegt er að aðilar skólasamfélagsins endurskoði sífellt áhrif, ástæður og tilhögun heimanáms nemenda í grunnskólum og gæti um leið að gildum eins og jafnrétti, réttlæti og virðingu.

Í þessum skrifum um heimanám styðst ég við niðurstöður úr óbirtri rannsókn minni á málefninu frá 2007 til 2008 í átta grunnskólum, fjórum heimanakstursskólum á Vesturlandi og fjórum grunnskólum á höfuðborgarsvæðinu. Lagður var spurningalisti fyrir 417 nemendur í 4., 6. og 9. bekk um viðhorf þeirra til heimanáms, inntak þess, tíma sem notaður var til heimanáms, aðstoð við heimanám, hvaða afleiðingar það hefði að læra ekki heima og fleira. Viðtöl voru tekin við foreldra og kennara. Einnig styðst ég við óbirta rannsókn frá árinu 2017 en þá tóku 11 meistaranemar sem voru í námskeiðinu Þátttaka í rannsóknum kennara við Menntavísindasvið Háskóla Íslands þátt í rannsókn minni með því að leggja sömu spurningalista fyrir 536 nemendur í 4. og 6. bekk í 16 grunnskólum á höfuðborgarsvæðinu, Vesturlandi og Suðurlandi. Þó að úrtök þessara rannsókna séu ekki stór gefa þau vísbendingar um viðhorf nemenda til heimanáms, tilhögun þess og framkvæmd. Ég flétta niðurstöður rannsóknanna í umfjöllun mína um nokkrar hliðar heimanáms með áherslu á viðhorf og reynslu nemenda af því. Ég hef safnað sögum af heimanámi nemenda í grunnskólum bæði sem grunnskólakennari og háskólakennari kennaranema, sem móðir og amma, frænka og vinkona. Í þessari grein birti ég nokkrar af þessum sögum lesendum til fróðleiks, umhugsunar og til umræðu um málefnið.

Tekið skal fram að ég nota nemandi í tengslum við skóla en barn/börn í tengslum við foreldra. Í sambandi við úrræði eftir formlegan skóladag nemenda á yngsta stigi grunnskóla nota ég frístundaheimili en fleiri hugtök eru notuð í því sambandi (lengd viðvera, skóladagvist, skólasel, dægradvöl og tómstundaheimili) (Kolbrún Þ. Pálsdóttir, 2018).

Hvað er heimanám?

Nokkrar skilgreiningar er að finna um hugtakið heimanám meðal fræðimanna. Ein er að heimanám sé hvaða verk sem er, unnið í sambandi við skólann en utan skólatíma, þar sem hver nemandi ber megin ábyrgð (Hallam, 2004). Önnur er sú að það sé verkefni sem úthlutað er af kennara til nemenda og ætlast sé til að unnið sé utan skólatíma (Cooper, 2001). Heimanám fer ekki endilega fram á heimilum nemenda nú til dags, þeir vinna það gjarnan hjá vinum, ættingjum, á frístundaheimilum tengdum skólastarfi eða í tímum sem boðið er upp á eftir að formlegum skólatíma lýkur (Corno, 2000), t.d. í heimanakstursskólum. Undir þetta tekur Cooper (2001) sem segir að heimanám sé oft unnið annars staðar en á heimilum nemenda. Þetta sýnir að heimanám fer ekki endilega fram undir handleiðslu foreldra nú til dags og er forvitnilegt að skoða hvar það fer fram og hver eða hverjir sjá um aðstoð við heimanám nemenda.

Fyrsta greinin sem ég rakst á um heimanám nemenda hérlendis er í tímaritinu Heimili og skóli frá árinu 1993 og er eftir Hrólf Kjartansson. Hann taldi að einkum sé um að ræða þrjár tegundir heimanáms. Það er einhvers konar þjálfun, úrvinnsla verkefna sem hafa verið lögð fyrir í skólanum og undirbúningur fyrir næstu kennslustundir. Cooper (2001) er á sömu skoðun og telur algengasta tilgang heimanáms vera að rifja upp efni sem farið hefur verið yfir í skólanum og að undirbúa næstu kennslustundir. Aðrir fræðimenn telja tilganginn fjölþættari en fyrrgreind atriði og telja hann stuðla að samskiptum nemenda og foreldra, kennara og foreldra og að framfylgja stefnu skóla um heimanám. Einnig telja þeir að um refsingu geti verið að ræða sem tilgang heimanáms ef viðfangsefni hafa ekki verið unnin í skóla (Good og Brophy, 2008) sem á ekki að eiga sér stað því það skilar litlum árangri (Redding, 2006).

Nauðsynlegt er að kenna nemendum að skipuleggja heimanám sitt. Þeir þurfa á góðum leiðbeiningum kennara að halda svo þeim sé ljóst til hvers er ætlast og hver tilgangurinn með heimanámi er. Leggja ber mikla áherslu á að heimanám sé miðað við hvern einstakling og hvernig honum henti að læra svo árangur náist. Í þessu sambandi má nefna svonefndar vikuáætlanir sem nemendur gera í samráði við kennara og jafnvel foreldra. Þá áætla þeir nám sitt fyrir næstu viku og geta unnið það bæði í skólanum og heima. Segja má að með slíkum vikuáætlunum beri nemendur nokkra ábyrgð á eigin námi eins og Aðalnámskrá grunnskóla (2011) kveður á um að þeir geri.

Mikilvægt er að nemendur fái næði til að vinna heimanámið og er það á ábyrgð foreldra ásamt því að þeir hafi góða yfirsýn og upplýsingar um hvað á að gera og hvernig, sem er á ábyrgð kennara (Vatterott, 2009). Talið er að oft og tíðum útskýri kennarar heimanám ekki nægilega fyrir nemendum og foreldrum og að þeir skipuleggi ekki heimanám í samráði við foreldra og aðra kennara. Þetta getur valdið óöryggi barna og foreldra í sambandi við heimanámið sem getur haft neikvæð áhrif á viðhorf beggja aðila og árangur barnanna (Hallam, 2009). Þetta er atriði sem vert er að skoða nánar og ræða í skólasamfélaginu.

Samkvæmt því sem segir í aðalnámskrá grunnskóla – almennum hluta (2011) um samstarf heimila og skóla er það á ábyrgð skóla að koma á samstarfi kennara og foreldra um nám og kennslu. Um þetta segir í aðalnámskrá:

Upplýsingagjöf milli heimila og skóla og samráð kennara og foreldra um nám og kennslu er mikilvæg forsenda fyrir árangursríku skólastarfi. Skólar bera ábyrgð á að slíkt samstarf komist á og því sé viðhaldið alla skólagöngu barnsins (bls. 32).

Cooper (2001) leggur áherslu á ábyrgð kennara í þessu sambandi. Það séu þeir sem skipuleggja heimanám og stjórna því. Þess vegna þurfi þeir að vera í góðu samstarfi við foreldra til að tryggja að þeim sé ljóst hvernig þeir geta aðstoðað börn sín.

Hvers vegna heimanám?

Heimanám nemenda hefur tíðkast lengi hérlendis, í rauninni mun lengur en formleg skólaganga þeirra því heimilin og forráðamenn barna sáu um fræðslu barna yngri en tíu ára fram til ársins 1926. Fræðsluskyldunni var aflétt af heimilunum árið 1936 þegar skólaskylda var tekin upp fyrir börn frá sjö ára aldri (Loftur Guttormsson, 2008). Í þorpum, kauptúnum og bæjum var í flestum tilvikum um að ræða fulla skólagöngu nemenda allt frá því að skólaskylda hófst en henni var ekki framfylgt í sveitum landsins fyrr en síðar. Víða á landsbyggðinni var skólaganga nemenda skert þannig að þeir voru aðeins hluta af námstímanum í skóla, gjarnan í farskóla sem var til skiptis á bæjum, og stunduðu svo heimanám þess á milli. Kennarar settu þeim þá fyrir ákveðið efni, aðallega tengt lestri, skrift og reikningi. Þetta fyrirkomulag tíðkaðist fram á sjöunda tug 20. aldar í all mörgum hreppum landsins (Loftur Guttormsson, 2008).

Leiða má að því líkum að heimanám sé hefðbundinn hluti af námi nemenda í grunnskólum og að almennt sé ekki tekið tillit til þess hvað börnum sé fyrir bestu í þeim efnum (Kohn, 2006). Þetta er auðvitað háð stefnu og framkvæmd hvers skóla og kennara í viðkomandi skólum.

Spurningin er þess vegna hver ástæðan sé fyrir því að nám nemenda í grunnskólum skiptist á milli skóla og heimila í nútímasamfélagi, sem hefur breyst mikið frá því að heimili og forráðamenn sáu meira og minna um nám barna sinna. Tvær meginbreytingar hafa átt sér stað á viðveru nemenda í skólum og tómstundastarfi sem hefur aukist til muna hin síðari ár. Stór hluti nemenda á yngsta stigi er á frístundaheimilum eftir að skóladegi lýkur og samkvæmt íslenskri rannsókn, sem bæði börn og foreldrar tóku þátt í, kom í ljós að meirihluti barnanna tók þátt í skipulögðum tómstundum. Mikill meirihluti foreldra var þeirrar skoðunar að mikilvægt væri að börn þeirra tækju þátt í tómstundastarfi. Það hefur áhrif á frítíma nemenda og tíma til heimanáms (Amalía Björnsdóttir, Börkur Hansen og Baldur Kristjánsson, 2009).

Nemendur kvarta gjarnan undan því að hafa ekki nægan tíma til að vera með vinum og leika sér vegna langs skóladags og heimanáms. Í Barnasáttmálanum (2013) hefur þótt ástæða til að að hafa sérstaka grein um hvíld barna og tómstundir. Þar segir í 31. grein:

  1. Aðildarríki viðurkenna rétt barns til hvíldar og tómstunda, til að stunda leiki og skemmtanir sem hæfa aldri þess, og til frjálsrar þátttöku í menningarlífi og listum.
  2. Aðildarríki skulu virða og efla rétt barns til að taka fullan þátt í menningar- og listalífi, og skulu stuðla að því að viðeigandi og jöfn tækifæri séu veitt til að stunda menningarlíf, listir og tómstundaiðju.

Lög um grunnskóla nr. 91/2008 taka undir þetta eins og fram kemur í 13. grein:

Nemendur eiga rétt á því að njóta bernsku sinnar í öllu starfi á vegum skólans. Þess skal gætt að nemendur fái nægilega hvíld frá skipulögðu starfi innan hvers skóladags og skólaárs, svo sem með samfelldu jóla- og páskaleyfi.

Spurning er hvort það tengist heimanámi nemenda að ástæða þykir til að geta um þetta sérstaklega, bæði í lögum um grunnskóla og í Barnasáttmála SÞ. Athyglisvert er þess vegna að í aðalnámskrá grunnskóla – almennum hluta (2011), í kafla um tengsl heimila og skóla, sé eftirfarandi tekið fram: „Foreldrar bera ábyrgð á því að börn þeirra sinni því heimanámi sem skólinn og foreldrar hvers einstaks barns hafa orðið ásátt um og að frístundastarf og annað starf utan skóla komi ekki niður á námi barnanna“ (Aðalnámskrá grunnskóla, bls. 50). Samkvæmt þessum ákvæðum aðalnámskrár grunnskóla leikur ekki vafi á að heimanám á að ganga fyrir frístundastarfi og öðru starfi utan skóla. Kohn (2006) leggur áherslu á að börn fái að njóta bernsku sinnar og varar við oftrú á gildi heimanáms fyrir nemendur.


Frí móður í vinnu vegna heimanáms barna hennar

Þriggja barna einstæð móðir barna í grunnskóla sem ég tók viðtal við í rannsókn minni á heimanámi samdi við vinnuveitanda sinn um frí í vinnu kl. 14:30 á daginn til að fara heim og sinna heimanámi barna sinna um leið og þau komu heim úr skólanum. Í staðinn mætti hún aftur í vinnu kl. 17–19 við þrif á húsnæði vinnustaðarins til að vera í fullri vinnu. Hún skipulagði kvöldmat fyrir alla vikuna um helgar og undirbjó hann þannig að það tók ekki langan tíma að hafa hann til þegar heim var komið.


 

Mikilvægt er að hafa í huga ólíkar námsvenjur nemenda og áhugamál þegar heimanám er sett fyrir. Ein auðveldasta leiðin til að mæta námsvenjum nemenda er að leyfa þeim að velja eigin leið til að læra og sýna hvað og hvernig þeir hafa lært. Nemendur ættu einnig að hafa val um viðfangsefni. Með þessu móti er komið til móts við áhuga og getu einstaklinga í fjölbreyttum nemendahópi (Vatterott, 2009). Í fjölbreyttum nemendahópi er ekki hægt að ætlast til að allir nemendur læri það sama og fáist þar af leiðandi við sömu heimanámsverkefni. Það þarf að vera einstaklingsmiðað. Taka verður tillit til fjölbreytts nemendahóps í menntun fyrir alla til að heimanám gagnist nemendum. Þeir sem eru fylgjandi heimanámi hafa á síðari árum sett fram hugmyndir um hvernig skólar geti staðið að því þannig að það styrki það nám sem fer fram í kennslustundum. Sé það skipulagt á réttan hátt geti það gert það (Carr, 2013; Corno, 2000). Það heyrist oft í umræðu um heimanám nemenda í grunnskólum að tíminn sem þeir hafa eftir að skóladegi lýkur sé mjög naumur til þátttöku í ýmsu öðru en því sem tilheyrir skyldunámi þeirra. Í rannsókn Ingvars Sigurgeirssonar og Amalíu Björnsdóttur (2016) bentu margir foreldrar á í opinni spurningu að með lengingu skóladagsins ættu börn þeirra ekki að þurfa að taka námið með sér heim. Þau ættu að eiga frítima til að sinna áhugamálum sínum. Desforges og Abouchaar (2003) tala um þennan stutta frítíma sem „gæðatíma“ barna og foreldra og spurning sé hvort skólar og kennarar eigi að hafa áhrif á hann með því að setja fyrir heimanám. Þeir telja að heimanám sé oft ágreiningsefni milli foreldra og nemenda og valdi þess vegna oft neikvæðum samskiptum á heimilum. Því geti verið heppilegra að verja fyrrnefndum gæðatíma í jákvæða samveru fjölskyldunnar.

Bent hefur verið á lausnir sem kennarar geta nýtt sér varðandi tímasetningu á heimanámi til að það verði ekki áþján fyrir nemendur. Þá sé ráðlegt að miða við regluna um 10 mínútur á bekk. Kennarar, sem vilja setja fyrir heimanám, gæta þess þá að heimanám í 1. bekk taki ekki meira en 10 mínútur á degi hverjum, 20 mínútur í öðrum bekk, 30 mínútur í 3. bekk og svo koll af kolli (Cooper, 2001). Kennarar verða að taka alla þætti málsins með í reikninginn þegar þeir ákveða að leggja heimanám fyrir nemendur sína (Bennett og Kalish, 2006; Cooper, 2001).

Í bókinni, Skóli og skólaforeldrar, ný sýn á samstarfið um nemandann, er fjallað um samstarf heimila og skóla og er kafli um heimanám nemenda í grunnskólum. Þar segir höfundurinn: „Í ljósi breyttra aðstæðna sem einkennast af löngum vinnudegi barna og foreldra þeirra er full ástæða til að ígrunda markmið og gildi heimanáms“ (Nanna Kristín Christiansen, 2010, bls. 126).

Dæmi um rannsóknir tengdar heimanámi

Í rannsóknum hér á landi um samstarf heimila og skóla, er komið inná heimanám í sumum tilfellum. Sem dæmi um það er langtímarannsókn Sigrúnar Aðalbjarnardóttur og Kristjönu Stellu Blöndal (2005) Brotthvarf ungmenna frá námi og uppeldisaðferðir foreldra. Þær telja að „hugsanlega [sé] heppilegra að beina athyglinni að uppeldisaðferðum foreldranna í stað afmarkaðra þátta sem tengjast beint skólagöngu“ (Sigrún Aðalbjarnardóttir og Kristjana Stella Blöndal, 2005, bls. 13). Í þessu sambandi vísa þær meðal annars á samantekt Fan og Chen (2001) þar sem sex þættir sem tengjast þátttöku foreldra í skólagöngu barna og tengsl hennar við námsárangur eru rannsakaðir. Einn þessara þátta var um aðstoð foreldra við heimanám barna sinna. Niðurstaðan var sú að aðstoð þeirra skipti minnstu máli af þeim sex þáttum sem varða námsárangur en væntingar foreldra til námsgengis barna sinna skipti mestu.

Önnur íslensk rannsókn sem gerð var árið 2007 á viðhorfum foreldra til upphafs skólagöngu barna sinna snertir heimanám. Í niðurstöðum hennar kemur fram að heimanám skerti tímann sem börnin vörðu með vinum og til tómstundaiðkunar eftir að skóladegi lauk. Þetta töldu flestir foreldrar hafa valdið mestri streitu á breytingunni frá námi í leikskóla yfir í nám í grunnskóla (Sigurborg Sturludóttir og Jóhanna Einarsdóttir, 2008).


Heimanám í stað sundferða

Móðir tveggja barna sem voru í 1. og 3. bekk grunnskóla fór oft með þau í sund eftir að vinnu hennar og skóladegi eða leikskóladvöl barnanna lauk. Þetta gekk ekki upp eftir að bæði börnin byrjuðu í grunnskóla vegna þess að þau þurftu að sinna heimanámi daglega og vörðu einum til tveimur klukkustundum til þess. Þau voru bæði á frístundaheimili eftir að skóla lauk og sótti móðirin þau milli kl. 16:30 og 17:00. Börnin voru of þreytt til að læra eftir kvöldmat þannig að nauðsynlegt var að drífa sig heim til að sinna heimanáminu. Barnaefni sem þau langaði að horfa á byrjaði í sjónvarpinu kl. 18:00 en þá varð heimanámi að vera lokið. Ef koma þurfti við í matvörubúð á leiðinni heim til að kaupa í matinn fór allt skipulag úr skorðum. Sundferðunum snarfækkaði og þær færðust yfir á helgar ef börnin höfðu lokið heimanámi vikunnar.


 

Rannsókn sem gerð var á Akureyri um heimanám nemenda sýndi að flóttamenn frá Sýrlandi vildu að börn þeirra fengju meira heimanám til að geta fylgst með námi barna sinna og fá staðfestingu á að þau séu að læra. Heimalestur töldu þeir ekki til heimanáms en vildu sjá skrifleg viðfangsefni og viðurlög í skóla ef þau væru ekki unnin heima (Hermína Gunnþórsdóttir o. fl., 2020). Þessi rannsókn sýndi greinilegan mun á milli ólíkra menningarheima sem þarf að taka tillit til og útskýra þegar nám og kennsla í skólum hér á landi er kynnt foreldrum og börnum sem eru nýflutt til landsins. Þau eru að hefja skólagöngu við ólíkar aðstæður miðað við það sem þau eiga að venjast – ef um skólagöngu hefur verið að ræða áður en þau komu til landsins. Þegar viðhorf kennara til heimanáms eru skoðuð kemur í ljós að þeir eru almennt fylgjandi því að þess sé krafist. Mikill meirihluti kennara var fylgjandi heimanámi samkvæmt spurningakönnun sem var lögð fyrir þá í rannsókninni um starfshætti í grunnskólum í upphafi 21. aldar. Alls töldu þrír af hverjum fjórum kennara það mikilvægt, sérstaklega á yngsta stigi þar sem mesta áhersla var lögð á heimalestur. Kennararnir vildu samt hafa hóflega mikið heimanám (Ingvar Sigurgeirsson og Amalía Björnsdóttir, 2016; Ingvar Sigurgeirsson o. fl., 2014). Í rannsókn sem Sara Diljá Hjálmarsdóttir gerði í meistaraverkefni sínu á viðhorfum 55 kennara um land allt á yngsta stigi grunnskóla er sama niðurstaða og í rannsókninni hér á undan þar sem þrír af hverjum fjórum kennurum settu fyrir heimanám. Þeir sögðu nær allir að hefð hefði skapast fyrir heimanámi í skólunum sem þeir störfuðu við. Aðeins rúmlega fjórðungur kennaranna taldi  heimanám skipta miklu eða mjög miklu máli fyrir nemendur og er það athyglisvert út frá því hve stór hluti kennaranna setur heimanám fyrir (Sara Diljá Hjálmarsdóttir, 2014).


Aðstoð við heimanám

Kennaranemi í námskeiði hjá höfundi haustið 2020 var í kennslu með námi og kenndi í 3. bekk í grunnskóla. Hann tilkynnti í lok eins skóladagsins að þeir nemendur sem væru ekki búnir að vinna að blaðsíðu 21 í vinnubók í íslensku ættu að ljúka því heima. Þá kom drengur með annað móðurmál en íslensku til hans og sagði að hann skildi ekki hvað hann ætti að gera á hverri blaðsíðu því hann skildi ekki textann. Hann sagði að mamma hans og pabbi gerðu það ekki heldur og gætu þess vegna ekki hjálpað honum. Drengurinn kom með fjölskyldu sinni til Íslands þremur mánuðum áður en þetta gerðist. Kennaranemanum brá við og sagðist hafa áttað sig á að ekki væri hægt að gefa öllum nemendum svona skipun í einu. Taka þyrfti tillit til hvers einstaklings og miða heimanámið við þarfir hans og getu.


 

Á síðustu tveimur áratugum hefur þeim fræðimönnum, sem rannsakað hafa heimanám, fjölgað sem telja að þátttaka foreldra í skólagöngu barna sinna, t.d. í sambandi við heimanám, hafi ekki jafn mikil áhrif á námsárangur nemenda og talið hefur verið. Í niðurstöðum 300 þróunarverkefna og rannsókna í Bandaríkjunum og fleiri vestrænum löndum er ekki staðfest að heimanám hafi jákvæð áhrif á nám, hvorki í grunn- né framhaldsskólum (Kohn, 2006). Þetta skapar oft deilur á milli fræðimanna og telja sumir þeirra að heimanám styðji vel við nám nemenda sem fram fer í skólum sé rétt á málum haldið og tilgangur heimanáms sé öllum sem að því koma ljós. Einnig þurfi heimanámið að vera einstaklingsmiðað til að það gagnist hverjum og einum vel (Vatterott, 2010; Carr, 2013).

Inntak heimanáms

Inntak heimanáms hefur löngum tengst bóklegum greinum frekar en verklegum. Telja má að kennslufræðilega tengist það lítið fjölbreyttum vinnubrögðum í skólum þar sem um þau er að ræða og komi ekki til móts við ólíkar þarfir og áhugamál nemenda. Afar miklu máli skiptir hvaða viðfangsefni nemendur fást við í heimanámi (Olsen, 2010). Í samantekt kanadískra fræðimanna á 18 rannsóknum um heimanám kemur fram að heimanám sem stuðlar að virku námi nemenda og sé markvisst og innihaldsríkt, sé áhrifamikil leið til að bæta frammistöðu nemenda. Þess vegna snúist heimanám meira um hvað nemendur læra og hvernig en ekki magn þess eða tíma sem varið er í það. Þeir halda því jafnframt fram að heimanám hafi takmörkuð áhrif á námsárangur nemenda á yngsta- og miðstigi ef viðfangsefnin veki ekki áhuga þeirra og tilgangur þeirra sé óljós (Canadian Council of Learning, 2009). Að sömu niðurstöðu komst Olsen (2010) sem telur að heimanám nýtist nemendum ekki fyrr en á unglingastigi og þá til dæmis sem undirbúningur frekara náms.

Niðurstöður rannsókna hér á landi á inntaki heimanáms sýna að lestur, stærðfræði og vinna í vinnubókum í móðurmáli (íslensku) séu algengustu viðfangsefnin, skrift og ritun af einhverju tagi koma svo þar á eftir. Niðurstöður spurningakannana frá 2007 til 2008 og 2017, sem vikið var að hér að framn, leiða í ljós að meirihluti nemenda fæst við lestur, stærðfræði og vinnu í vinnubókum í heimanámi. Sama niðurstaða fékkst í rannsókninni um starfshætti í upphafi 21. aldar þar sem aflað var upplýsinga um hvers konar viðfangefni væru sett fyrir í heimanámi nemenda. Það voru lestur, sem mest áhersla var lögð á, og svo stærðfræði og verkefni í íslensku (Ingvar Sigurgeirsson o. fl., 2014). Algengustu viðfangsefni í heimanámi hjá kennurum sem tóku þátt í rannsókn Söru Diljár Hjálmarsdóttur (2014) voru einnig lestur, ritun og stærðfræði.

Athygli vekur að viðfangsefnin eru nær eingöngu bóklegs eðlis. Sé það skoðað í ljósi aðalnámskrár grunnskóla samræmist það henni ekki því þar er lögð áhersla á fjölbreytt viðfangsefni sem hæfa áhuga og getu hvers einstaklings (Aðalnámskrá grunnskóla, 2013).

Þessi viðfangsefni hafa haldist nær óbreytt í heimanámi nemenda í grunnskóla hér á landi frá upphafi skólagöngu barna fyrir meira en 120 árum. Segja má að eina breytingin sé sú að kverið sem börn byrjuðu gjarnan að læra á aldrinum 8–11 ára og áttu að kunna utanbókar fyrir fermingu (Jónas Jónasson, 1892) sé það eina sem hefur fallið út sem heimanám, en lestur, skrift og reikningur haldist allan tímann sem helsta heimanámsverkefni nemenda (Loftur Guttormsson, 2008).

Tomlinson o.fl. (2001) leggja áherslu á fjölbreytt viðfangsefni til að koma til móts við ólíkar þarfir og getu í fjölbreyttum nemendahópi. Hún telur að ekki nægi að hafa námið fjölbreytt heldur þurfi fyrst og fremst að taka mið af markmiðum námsins og námskrár. Allt þetta þarf að skoða og ræða nánar meðal allra aðila skólasamfélagsins og annarra sem láta sig heimanám nemenda í grunnskólum varða. Cooper (2001) leggur áherslu á ábyrgð kennara í þessu sambandi. Það séu þeir sem skipuleggja heimanám og stjórna því. Þess vegna þurfi þeir að vera í góðu samstarfi við foreldra til að tryggja að þeim sé ljóst hvernig þeir geta aðstoðað börn sín.

Raddir nemenda

Nemendum var gefinn kostur á að koma með athugasemdir um heimanámið í lok spurningakannananna fyrrnefndu frá 2007 – 2008 og 2017. Þriðjungur nemenda nýtti sé þennan möguleika í fyrri spurningakönnuninni og voru flestir þeirra í 9. bekk, all margir í 6. bekk en enginn í 4. bekk. Einnig var nokkuð um munnlegar athugasemdir eftir að könnuninni lauk sem fólust aðallega í því að biðja rannsakanda að koma skilaboðum til kennara um að minnka heimanámið eða sleppa því. Í athugasemdum í spurningakönnuninni kom ýmislegt í ljós um tilhögun heimanáms, vandræði sem nemendur lenda stundum í með það og viðhorf þeirra þar sem nær allir nemendur sem svöruðu þessum lið útskýrðu hvers vegna þeir teldu að heimanám ætti ekki að vera skylda. Hér verða tekin dæmi um svör nemenda.

Stelpa í 6. bekk lýsir vandræðum sem hún lendir í með heimanám á eftirfarandi hátt:

Mamma og pabbi skilja ekki heimanámið og þegar ég skil ekki eitthvað … mamma og pabbi ekki heldur … þá þarf ég að sleppa því og fæ mínus. Og það er of stutt á milli að við fáum heimanámið og þurfum að skila …

Strákur í 6. bekk segir um þetta: „Það er stundum erfitt en ég reyni“ og strákur í 9. bekk (í könnuninni 2007–2008) lýsir vandræðum sem nemendur geta lent í á eftirfarandi hátt: „Já, t.d. eigum við að gera þriggja blaðsíðna ritgerð heima og fáum engan tíma í skólanum, margir ekki með tölvu og word svo verðum við að skila prentað og megum ekki prenta í skólanum :(“. Stelpa í 9. bekk kemur inn á tímann sem fer í heimanám þegar hún segir: „ … það er allt of mikið. Maður þarf tíma til að gera fleira eins og fara á æfingar og svoleiðis. Maður er alveg upptekinn allan daginn útaf þessu heimanámi“. Um heimanám og frítíma segir stelpa í 9. bekk:

Mér finnst asnalegt og tilgangslaust að hafa heimanám þar sem það er skólaskylda frá 8 – ca. 2-3 alla daga, svo heimanám? Á maður að eiga eitthvern frítíma fyrir sig og sína vini ef lögin segja að maður má bara vera úti til 10? Þetta verður að því að við hættum að nenna að læra heima.

Svar frá jafnöldru hennar er á svipuðum nótum en með beiðni um að heimanám hætti: „sko, er ekki nóg að við séum í 6 tíma á dag í skólanum og svo líka heimanám, fáum engann frítíma! Tilgangslaust og Plís ekkert heimanám á næsta ári“.  Strákur í 9. bekk lýsir samviskusemi sinni varðandi heimanám en er samt neikvæður gagnvart því sem sést á svari hans: „Heimanám sökkar og ég svara neikvætt um það en ég veit að ég þarf það … Og ég vill gera það þótt ég hati það“. Strákur í 6. bekk segir um heimanám: „Þeir eru leiðinlegar og verð reiður og það er vísindalega sannað að meira heimanám gerir mann bara meira leiðan og rosalega reiður“.

Nemendur voru spurðir í opinni spurningu hvað gerðist ef þeir lærðu ekki heima. Svör þeirra voru fjölbreytt en lang algengast var að þeir segðu að þá fengju þeir punkt (skráningu í ástundunar- og agakerfi skóla) og all margir nefndu skráningu í Mentor um að heimavinnu vantaði sem eru skilaboð til foreldra um leið. Þeir sem það sögðu skráðu gjarnan: „Þá fæ ég vantar heimavinnu inn á Mentor“ eins og strákur í 9. bekk gerði. Stelpa í 6. bekk skráði: „Þá geri ég það í skólanum og fær inn á mentor (vann ekki heimanám)“.

Í svörum nokkurra nemenda kom fram að þeir fengju skammir frá foreldrum ef þeir vinna ekki heimanám. Strákur í 6. bekk segir um þetta: „þá verður mamma og pabbi ofsa reið“ og stelpa í 9. bekk: „þá fer það inn á mentor og mamma verður reið“. Strákur í 6. bekk segir: „Ég fæ skammir frá mömmu og pabba. Ég dregst aftur úr í faginu“. Örfáir nefna að þeir fái skammir frá kennurum ef þeir læra ekki heima en nokkrir nefna refsingu kennara eða foreldra eins og stelpa í 6. bekk sem segir: „Þá fáum við skilar ekki heimanámi á réttum tíma og kennarinn fer ekki yfir það“. Strákur í 9. bekk segir að ef hann skili ekki heimanámi þá gerist eftirfarandi: „Sagt okkur að læra tvöfalt heimanám“ og stelpa í 6. bekk segir að þá fái hún: „Straff, úti bann, tölvu bann“.

Nokkrar athugasemdir sem nemendur gera þegar þeir eru spurðir hvað gerist ef þeir vinna ekki heimanámið segja til um hvað þeim finnst snúa að þeim og þeirra námi. Stelpa í 6. bekk segir um það: „Það er bara verra fyrir mig í náminu“ og strákur í 6. bekk segir: „Ég yrði soldið meira dumb ef ég myndi EKKI læra heima“. Stelpa í 9. bekk segir um þetta: „Þá er það verra fyrir mig, ef ég mæti ólesin í tíma þá er það bara verra fyrir mína námstækni“.

Eftirfarandi athugasemd frá stelpu í 6. bekk segir til um fyrirkomulag í bekk í einum þátttökuskólanna þegar hún er spurð hvað gerist ef hún læri ekki heima: „Ekkert, það er alltaf farið yfir og þá herma þeir sem ekki gerðu heimanámið eftir töflunni“.

Nokkrir nemendur í þessum tveimur spurningakönnunum segja að heimanámið sé hæfilegt og stundum gaman að vinna það. Strákur í 6. bekk lýsir vel áliti sínu á heimanámi sem hann telur að mætti vera meira en tekur jafnframt fram hvers vegna hann er feginn ef það er ekki mikið. Hann segir: „Þetta ætti að vera oft svo við krakkarnir lærum meira því stundum á maður bara að gera eitt dæmi en samt er það pínu gott því ég vil hafa tíma með transformers-körlunum mínum“. Stelpa í 6. bekk segir: ,,Mér finnst gott að það er heimavinna því maður þarf ekki alltaf að vinna bara í skólanum og, jú, það er alveg gaman að gera heimanám”. Jafnaldra hennar segir: „Ég hef áhuga á heimavinnu, heimavinna er ágæt”.

Stelpa í 6. bekk segir að: „sér finnist stundum gott að hafa heimanám þegar henni leiðist en annars væri það pínu erfitt þegar enginn getur hjálpað henni á síðasta deginum áður en hún þarf að skila”.

Í fyrrnefndri spurningakönnun frá árinu 2017 um viðhof nemenda til heimanáms skáru svör þeirra í einum grunnskólanna sig algjörlega úr. Þar var áhugi fyrir heimanámi mikill og nemendur vildu gjarnan hafa það meira eða 85% nemenda í 4. og 6. bekk. Skólinn er þekktur fyrir óhefðbundið heimanám, þar er áhersla lögð á fjölbreytt verkleg viðfangsefni í stað skriflegra og er þeim ætlað að bæta við skilning nemenda á námsefni skólans. Dæmi um viðfangsefni eru þrautir með foreldrum, systkinum eða fjölskyldu, bakstur (mælingar tengdar stærðfræði), að taka viðtöl og að skoða náttúruna í umhverfinu. Þessi verkefni fela það oft í sér að nemendur átta sig jafnvel ekki á því að þeir séu að læra og finnst þessi verkefni oft og tíðum mjög skemmtileg. Slíkt heimanám þarf að kynna vel fyrir foreldrum og skipuleggja í samráði við þá til að þeir átti sig á mikilvægi þess að nemendur vinni verkleg viðfangsefni og taki þátt í þeim.


Örðuvísi heimanám í lestri

Stelpa í 1. bekk kom heim með lestrarbingó þegar jólafrí hennar hófst jólin 2020. Það var þannig sett fram að nemendur áttu að æfa lestur í 12 daga en við mismunandi og óvenjulegar aðstæður sem gerði lesturinn áhugaverðan. Þeir völdu aðstæður hverju sinni í samráði við foreldra sína og mektu við á „bingóspjaldinu” þegar viðkomandi heimalestri var lokið. Dæmi um þetta voru að lesa úti, í baði, í útifötum, fyrir gæludýr, fyrir einhvern sem er yngri, í sparifötum, með samloku, með kakó, í náttfötum og svo framvegis. Þetta var tilbreyting sem gerði lukku.


 

Eins og fram kemur í þessari grein hefur lestur verið algengasta viðfangsefnið í heimanámi nemenda í gegnum tíðina. Kennarar á yngsta stigi grunnskóla hafa lagt mikla áherslu á að nemendur æfi hann daglega til að þjálfa lestrarfærni. Þessi saga hér á undan sýnir að kennarar í viðkomandi 1. bekk hafa talið nauðsynlegt að nemendur þjálfuðu lestur í jólafríinu og ákváðu að hafa hann með óhefðbundnum hætti til að vekja áhuga nemenda á viðfangsefninu.

Lokaorð

Ömmustelpa í 1. bekk að lesa í jólalestrarbingói um síðustu jól. Ljósmynd: Greinarhöfundur.

Grunnskólinn stendur frammi fyrir því að finna nemendum viðfangsefni út frá áhuga og getu hvers og eins. Það er stöðug glíma kennara að koma til móts við þarfir allra einstaklinga í fjölbreyttum nemendahópi í menntun fyrir alla og jafnframt mikil áskorun. Með það að leiðarljósi og markmið námskrár sem viðmið náms og kennslu þarf að taka tillit til heimanáms nemenda, skoða og ræða tilgang þess og markmið, ásamt tilhögun. Þetta hefur verið reynt að gera með þessum skrifum og að skoða það og skilja út frá sjónarhóli nemenda.

Sá lærdómur sem draga má af greininni er að allmikið vantar á að viðfangefni nemenda í heimanámi séu fjölbreytt og áhugahvetjandi ef þau eiga að gagnast öllum nemendum og ef það á að vera sett fyrir sem nauðsynlegur og mikilvægur hluti af námi nemenda í grunnskóla. Einnig þurfa aðilar skólasamfélagsins að ræða og koma sér saman um samspil frítíma nemenda og heimanáms þannig að ekki sé gengið á rétt þeirra til hvíldar, leikja, tómstundaiðkunar og samveru með fjölskyldu og vinum. Til þess að svo megi verða þarf samstarf og samráð kennara og foreldra um heimanám. Ábyrgð kennara í því sambandi er tvímælalaus. Fagleg og gagnrýnin umræða allra aðila skólasamfélagsins þarf að fara fram nemendum til heilla til að heimanám þeirra verði ávinningur en ekki ánauð eins og höfundur upplifði þegar hann átti 10 ára gamall að reikna 160 dæmi heima í skólahléi í barnaskóla og fannst það nær óyfirstíganlegt.

Heimildir

Aðalnámskrá grunnskóla: Almennur hluti 2011: Greinasvið 2013/2013. https://www.stjornarradid.is/media/menntamalaraduneyti-media/media/frettatengt2016/Adalsnamskra-grunnskola-3.-utg.-2016.pdf

Amalía Björnsdóttir, Börkur Hansen og Baldur Kristjánsson. (2009). Tíminn eftir skóla skiptir líka máli. Um tómstundir og frítíma nemenda í 1., 3., 6. og 9. bekk grunnskóla. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. https://skemman.is/bitstream/1946/15126/1/1_amalia_baldur_borkur1.pdf

Barnasáttmáli Sameinuðu þjóðanna nr. 19/2013). https://www.althingi.is/altext/stjt/2013.019.html

Barnasáttmáli Sameinuðu þjóðanna, 1992, 31. grein.

Bennett, S. og Kalish, N. (2006). The case against homework: How homework is hurting our children and what we can do about it. Crown.Canadian Council on Learning (2009): A Systematic Review of Literature Examining the Impact of Homework on Academic Achievement; Cooper, H., Robinson, J.C., Patall, E.A.

Canadian Council of Learning. (2009). A systematic review of literature examining the impact of homework on academic achievement. https://edu.au.dk/fileadmin/edu/Udgivelser/SystematicReview_HomeworkApril27-2009.pdf

Carr, N. C. (2013). Increasing the effectiveness of homework for all learners in the inclusive classroom. School Community Journal, 23(1), 169‒182. https://www.adi.org/journal/2013ss/carrspring2013.pdf

Cooper, H. M. (2001). The battle over homework. Common ground for administrators, teachers, and parents. Corwin Press.

Corno, L. (2000). Looking at homework differently. Elementary School Journal, 100 (5), 529‒548.

Desforges, C. og Abouchaar, A. (2003). The impact of parental involvement, parental support and famely education on pupil achievement and adjustment: A litterature review (Research Report). Department for Education and Skills. http://www.bgfl.org/bgfl/custom/files_uploaded/uploaded_resources/18617/Desforges.pdf

Fan, X. og Chen, M. (2001). Parental involvement and students´academic achivement: A meta-Analysis. Educational Psychology Review, 13(1), 1‒22.

Good, T. og Brophy, J. (2008). Looking in classrooms (10. útg.). Allyn og Bacon.

Hallam, S. (2009). Parents´perspectives on homework. United Kingdom, New Zealand, Australia and Japan.  Í Deslandes, R. (ritstj.). International perspectives on student outcomes and homework. Family – school – community partnerships (bls. 47‒60). Routledge.

Hallam, S. (2004). Homework: the evidence. Institude of Education, University of London.

Hermína Gunnþórsdóttir, Kheirie El Hariri og Markus Meckl. (2020). Sýrlenskir nemendur í íslenskum grunnskólum: Upplifun nemenda, foreldra og kennara. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. DOI: https://doi.org/10.24270/netla.2020.8

Hrólfur Kjartansson. (1993). Heimanám. Heimili og skóli. 1(1), (bls. 24‒27).

Ingvar Sigurgeirsson og Amalía Björnsdóttir. (2016). Heimanám í íslenskum grunnskólum: Umfang og viðhorf nemenda, foreldra og kennara til þess. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. http://netla.hi.is/greinar/2013/ryn/07_ryn_arsrit_2016.pdf

Ingvar Sigurgeirsson, Amalía Björnsdóttir, Gunnhildur Óskarsdóttir og Kristín Jónsdóttir. (2014). VI. Kennsluhættir. Í Gerður G. Óskarsdóttir (ritstj.), Starfshættir í grunnskólum við upphaf 21. aldar (bls. 113–158). Háskólaútgáfan.

Jónas Jónasson. (1892). Nokkur orð um kristindómsfræðslu barna. Tímarit um uppeldi og menntamál, 1(5), 1–34.

Kohn, A. (2006). The homework myth: Why our kids get too much of a bad thing. Da Capo Press.

Kolbrún Þ. Pálsdóttir. (2018, febrúar). Frístundaheimili fyrir 69 ára börn, hlutverk, leiðarljós, markmið og viðmið. Tillögur starfshóps. Mennta- og menningarmálaráðuneytið. https://www.stjornarradid.is/library/02-Rit–skyrslur-og skrar/Vidmid%20i%20fristundastarfi_skyrsla%20starfshops%20feb.%202018.pdf

Loftur Guttormsson. (2008). Skólahald í bæ og sveit 1880‒2007. Í Loftur Guttormsson (ritstj.). Almenningsfræðsla á Íslandi 1880-2007. Háskólaútgáfan, (bls. 284‒285).

Lög um grunnskóla nr. 91/2008

Nanna Kristín Christiansen. (2010). Skóli og skólaforeldrar, ný sýn á samstarfið um nemandann. Höfundur.

Olsen, F. B. (2010). Lektielæsningens betydning for gymnasieelevers læreprocesser. Syd-dansk Universitet. http://iloapp.flemmingbolsen.dk/blog/www?ShowFile&doc=1287586141.pdf

Redding, S. (2006). The mega system: Deciding. Learning. Connecting. A handbook for continuous improvement within a community of the school. Academic Development Institute. http://www.adi.org/mega

Sara Diljá Hjálmarsdóttir. (2014). Heimanám nemenda á yngsta stigi grunnskólans – viðhorf            kennara (óbirt meistararitgerð). Menntavísindasvið Háskóla Íslands.            http://skemman.is/stream/get/1946/19695/44381/1/SaraDilj%C3%A1_lokaskjal.pdf

Sigrún Aðalbjarnardóttir og Kristjana Stella Blöndal. (2005). Brotthvarf ungmenna frá námi og uppeldisaðferðir foreldra: Langtímarannsókn. langtímarannsókn. Tímarit um menntarannsóknir, 2, 11-23.  

Sigurborg Sturludóttir og Jóhanna Einarsdóttir. (2008). Reynsla foreldra af skólabyrjun barna sinna. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. http://netla.khi.is/greinar/2008/014/index.htm

Tomlinson, C. A. (2001). How to differentiate instruction in mixed-ability classrooms (2. útg.).  ASCD.

Vatterott, C. (2010). Five hallmarks of good homework. Educational Leadership, 68(1), 10–15.

Vatterott, C. (2009). Rethinking homework. Best practices that support diverse needs. ASCD.

Myndin er fengin af þessari slóð: https://www.learningliftoff.com/are-homework-free-weekends-a-good-idea-for-high-school-students/


Jóhanna Karlsdóttir er lektor við deild kennslu- og menntunarfræði á Menntavísindasviði Háskóla Íslands. Hún lauk kennaraprófi frá Kennaraskóla Íslands árið 1972, framhaldsnámi í byrjendakennslu og myndmennt frá Danmarks Lærerhøjskole árið 1989 og M.Ed. prófi í menntunarfræðum frá Kennaraháskóla Íslands árið 2001. Sérsvið hennar er nám og kennsla á yngsta stigi grunnskóla. Rannsóknir hennar beinast einkum að kennslufræði, menntun án aðgreiningar, fjölbreytileika nemenda, námsmati, árangursríkri kennslu og sögum kennara um menntun fyrir alla.


Gestaritstjórn afmælisgreina Ingvars Sigurgeirssonar: Anna Kristín Sigurðardóttir prófessor, Baldur Sigurðsson dósent og Gerður G. Óskarsdóttir fyrrverandi fræðslustjóri Reykjavíkur.


Grein birt 22.3. 2021




Menntun til farsældar

Birt til heiðurs dr. Ingvari Sigurgeirssyni prófessor sjötugum

 

Ebba Áslaug Kristjánsdóttir

 

Við sem störfum við kennslu höfum því mikilvæga hlutverki að gegna að kveikja neista í hugum og hjörtum nemenda. Þegar ég sá fyrst orðið farsældarmenntun kviknaði minn neisti sem hefur síðan orðið að ástríðubáli. Orðið varð á vegi mínum í auglýsingu um erindi Kristjáns Kristjánssonar heimspekiprófessors um farsældarmenntun á Menntakviku 2019 sem fangaði strax athygli mína. Eftir að hafa hlýtt á erindi Kristjáns og fengið staðfestingu á að efnið höfðaði til mín hófst heilmikið grúsk af minni hálfu. Sú vegferð leiddi fljótt að námi í jákvæðri sálfræði.

Jákvæð sálfræði – heimspeki og sálfræði taka höndum saman

Jákvæð sálfræði er farvegur þar sem hugmyndir og hagnýting mætast. Í jákvæðri sálfræði eru klassísk viðfangsefni heimspekinnar, svo sem hamingja, dygðir og menntun, rannsökuð með aðferðum sálfræðinnar. Þannig má segja að jákvæð sálfræði tengi saman heimspeki og sálfræði. Jákvæð sálfræði er vísindaleg nálgun sem vakti athygli í kringum aldamótin síðustu þegar fólk fór að átta sig á að sjónarhorn hefðbundinnar sálfræði beindist einkum að því sem væri að hjá fólki en horft væri fram hjá því sem gengi vel og hjálpaði fólki að blómstra (Seligman og Csikszentmihalyi, 2000). Vegur jákvæðrar sálfræði hefur farið vaxandi á síðustu árum og áhrifa hennar er víða farið að gæta í opinberri stefnumótun og þjóðlífi. Viðfangsefni jákvæðrar sálfræði ná yfir það sem getur bætt mannlega tilveru og aukið hamingju fólks. Menntun og skólastarf er meðal þess sem þar er í brennidepli og gjarnan er talaði um „jákvæða menntun“, „farsældarmenntun“ eða „mannkostamenntun“ í því samhengi. Hér verður orðið farsældarmenntun notað um jákvæða sálfræði í menntun og kynnt hvaða erindi hún á við menntun og skólastarf.

Markmið menntunar

Stóra spurningin sem leiðir okkur í átt að betri skóla og betra samfélagi snýst um markmið menntunar. Hvert er markmið menntunar? Þegar foreldrar eru spurðir þessarar spurningar kemur í ljós að hamingja og velferð barna þeirra eru gjarnan efst á blaði. Heimspekingar hafa í gegnum tíðina tekið í sama streng, allt frá Aristótelesi til fyrrnefnds Kristjáns Kristjánssonar. Ef við skoðum Aðalnámskrá grunnskóla (mennta- og menningarmálaráðuneytið, 2011) og opinbera menntastefnu er engum blöðum um það að fletta að þar er farsæld nemenda í forgrunni. Þegar við mátum þessa mynd við menntaumræðu dagsins nú þar sem til dæmis umræða um stöðu drengja í skólakerfinu og samræmd próf hefur verið áberandi er ekki laust við að þar stingi ýmislegt í stúf og sú hugsun skjóti upp kollinum að ef til vill höfum við villst af leið og nú sé tími til kominn að endurskoða og hugsa hlutina upp á nýtt.

Á meðal þeirra sem fjallað hafa um mikilvægi menntunar fyrir hamingju og velferð er breskur kennari að nafni Ian Morris. Í bók sinni Að sitja fíl. Nám í skóla um hamingju og velferð (Morris, 2012) færir hann rök fyrir því að setja farsæld sem miðpunkt menntunar sem allt skólastarf skuli hverfast um. Hann bendir á snilldarlega myndlíkingu þar sem samband knapa og fíls (skynsemi og tilfinninga) er tákn fyrir leiðina að hamingjunni í gegnum sjálfsþekkingu og sjálfstjórn. Við þurfum að hlúa að þessu sambandi knapa og fíls í skólum og tryggja að ferðalag þeirra verði eins farsælt og kostur er. Menntun á að snúast um hvernig á að lifa og hlutverk okkar kennara er fyrst og fremst að byggja upp færni í því að vera góð manneskja og að takast á við þau verkefni sem lífið færir okkur. Morris varar við þeirri þráhyggju í skólakerfinu að láta mælingar og námsárangur verða allsráðandi og bendir á að skólar sem einblíni á fræðileg afköst nemenda misskilji tilgang sinn. Þetta er umræða sem íslenskir kennarar þekkja vel og kemur upp reglulega í kjölfar samræmdra prófa hér á landi.

Innleiðing farsældarmenntunar

Eitt er að vita hvert skal stefna, að rata leiðina að settu marki er annað mál. Því miður er það stundum svo að góðar hugmyndir og stefnur verða ekki meira en fallegar ræður eða orð á blaði þar sem verkfærin skortir til að fylgja þeim eftir.

Við þekkjum vel umræðuna um stöðu drengja í íslensku skólakerfi, minnkandi læsi barna og ungmenna og óviðunandi stöðu þeirra í alþjóðlegum mælingum á námsárangri. Þrátt fyrir að brugðist hafi verið við með stórhuga átaki, sem rammað var inn í Hvítbók um umbætur í menntun (Mennta- og menningarmálaráðuneytið, 2014), heldur vandinn áfram að vaxa. Ragnar Þór Pétursson (2021), formaður KÍ, hefur bent á (sjá hér) að ef til vill verði hann ekki leystur með því að auka enn frekar vægi bóknáms heldur þurfi nýja nálgun í skólakerfinu þar sem áhersla sé lögð á áhugadrifið nám og farin sú leið að nemendur upplifi tilgang með námi sínu og löngun til að læra meira. Ef áhuga og tilgang skortir er kennslan dæmd til að missa marks.

Í fyrrnefndri bók Ian Morris er talað fyrir því að í skólum sé lögð rækt við það sem nemendur eru góðir í, innri áhugahvöt þeirra virkjuð og þannig stuðlað að svokölluðu flæðisástandi. Í stað þess að einblína á útkomu úr prófum og leggja áherslu á það sem betur má fara ætti að fara þveröfuga leið. Með því að hjálpa nemendum að þekkja og rækta styrkleika sína er ýtt undir jákvæðar tilfinningar og virka þátttöku þeirra í eigin námi. Mikilvægustu styrkleikar sem við byggjum upp í skólum eru skapgerðarstyrkleikar. Samkvæmt Kristjáni Kristjánssyni (2011) er þar átt við dygðir eða mannkosti sem eru sammannlegir og óumdeildir hvar sem er í heiminum og hægt er að þjálfa. Viska, heiðarleiki, góðvild og aðrir mannkostir eru ef til vill næringarríkasta nestið sem við getum sent nemendur okkar með út í lífið. Sýnt hefur verið fram á að með því að vinna með styrkleika byggjum við undir að nemendur upplifi flæði í námi. Flæði er það ástand kallað þegar við sökkvum okkur djúpt niður í verkefni, einbeiting og hæfni renna saman í eitt og við gleymum stund og stað. Í þessu ástandi náum við að hámarka getu okkar á sama tíma og við upplifum hamingju í einhverjum skilningi. Innri áhugahvöt er mikilvæg fyrir flæði, þ.e. að nemendur fái tækifæri til þess að vinna verkefni sem drifin eru áfram af eigin frumkvæði, áhuga og styrkleikum. Þannig öðlast námið merkingu og tilgang í huga nemenda sem ætti alltaf að vera leiðarljós okkar sem er treyst fyrir menntun barna og ungmenna.

Í heimi þar sem allt kapp er lagt á mælanlegan og skjótan árangur og afrek eru til merkis um virði fólks er auðvelt að týna sjálfum sér og missa af lífinu um leið. Oftar en ekki erum við á sjálfstýringu og látum stjórnast af tilfinningaástandinu hverju sinni. Morris heldur því fram að við þurfum að eiga athvarf frá hraða og amstri daglegs lífs og fá tækifæri til að stíga út úr því ástandi til að tengjast okkur sjálfum, skoða hver við erum og bregðast meðvitað við því sem kemur upp í lífinu. Þessa mikilvægu hæfni má meðal annars styrkja með núvitundarþjálfun sem hann færir rök fyrir að eigi að skipa fastan sess í menntun og skólastarfi. Núvitund felst í því að vera meðvitaður um það sem fer fram í hugum okkar og þjálfun hennar beinist að því að þekkja hug sinn og ná stjórn á honum, samanber fílinn og knapann sem minnst var á í upphafi. Þessi hæfni er okkur lífsnauðsynleg til þess að eiga góð tengsl við okkur sjálf og aðra. Fjölmargar rannsóknir hafa verið gerðar á áhrifum núvitundarþjálfunar og niðurstöður hafa leitt í ljós ýmsa jákvæða þætti sem hún hefur í för með sér: Minni streitu, betri tilfinningastjórn, aukna hamingju og sterkara ónæmiskerfi. Síðast en ekki síst hefur verið sýnt fram á góð áhrif núvitundar á athygli okkar og minni sem getur stuðlað að betri námsárangri. Þannig getur núvitundarþjálfun skilað sér í bættum árangri í menntakapphlaupinu mikla frá Pisa sem hefur haft gífurleg áhrif á menntun og skólastarf víða um heim (Sellar o.fl., 2017). Ekki með því að fara yfir meira efni eða þjálfa hæfni í ákveðnum námsgreinum (sem eru vissulega mikilvægar) heldur með því að skoða hvernig hugurinn virkar, hver við erum og hvaða tilgangi námið þjónar fyrir okkur.

Að lokum

Við kennarar erum fyrirmyndir og getum haft gríðarleg áhrif á hugsun og gildismat nemenda okkar. Nú þegar umræða um samræmd próf er í hámæli er vert að staldra við og spyrja hvaða skilaboð við erum að færa nemendum þegar við undirbúum þá fyrir þessi próf og leggjum þau fyrir. Eru skilaboðin þau að próf og ytri hvatning skipti meira máli en að læra hver maður er og finna sína ástríðu? Að aðrir séu betur til þess fallnir að mæla gildi okkar en við sjálf? Spyrjum heldur hvað það er sem skiptir þau mestu máli, í skólanum og lífinu sjálfu! Vonandi eru það ekki einkunnirnar í samræmdum prófum. Það er ekki endilega mest virði sem auðveldast er að mæla. Nemendur þurfa að finna sína rödd og fá tækifæri til að láta hana hljóma, í skólakerfinu og úti í samfélaginu. Það gildir jafnt um Gretu Thunberg og hvern einasta nemanda sem við vinnum með. Okkar hlutverk er að kveikja neistann og styðja við nemendur með því að kynda þeirra bál. Þannig tökum við fyrsta skrefið í menntun til farsældar. Þekking á jákvæðri sálfræði getur komið að góðum notum á þeirri leið.

Heimildir

Kristján Kristjánsson. (2011). Jákvæða sálfræðin gengur í skóla. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. Menntavísindasvið Háskóla Íslands. http://netla.hi.is/menntakvika2011/018.pdf

Mennta- og menningarmálaráðuneytið. (2011). Aðalnámskrá grunnskóla: Almennur hluti 2011. Reykjavík: Höfundur.

Mennta- og menningarmálaráðuneytið. (2014). Hvítbók um umbætur í menntun. Höfundur.

Morris, I. (2012). Að sitja fíl. Nám í skóla um hamingju og velferð (Erla Kristjánsdóttir þýddi). Námsgagnastofnun.

Ragnar Þór Pétursson. (2021, 1. febrúar). Um stöðu drengja. https://www.ki.is/um-ki/utgafa/frettir-og-pistlar/pistlar/2021/um-stodu-drengja/?fbclid=IwAR1olbmvxWROJwZfvU2DsGASrhGSiGhpWwkda6IARL28AKXp9GeNvio49DQ

Seligman, M. E. P. og Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive psychology: An introduction. American Psychologist, 55(1), 5–14.

Sellar, S., Thompson, G. og Rutkowski., D. (2017). Kapphlaup þjóðanna um menntun. Vangaveltur um PISA-kannanir og alþjóðleg próf (Sigrún Á. Eiríksdóttir þýddi). Félag grunnskólakennara.

Ljósmynd tekin af greinarhöfundi.


Ebba Áslaug Kristjánsdóttir er fyrrverandi heimspekinemi og núverandi nemi í jákvæðri sálfræði en fyrst og fremst kennari.


Gestaritstjórn afmælisgreina Ingvars Sigurgeirssonar: Anna Kristín Sigurðardóttir prófessor, Baldur Sigurðsson dósent og Gerður G. Óskarsdóttir fyrrverandi fræðslustjóri Reykjavíkur.


Grein birt 20.3. 2021




Kennarar og einelti. Stuðningur, fræðsla og þjálfun

Birt til heiðurs dr. Ingvari Sigurgeirssyni prófessor sjötugum

 

Vanda Sigurgeirsdóttir

 

Inngangur

Ég var 24 ára þegar ég heyrði um fyrirbærið einelti í fyrsta skipti. Árið var 1989 og ég var í skóla í Svíþjóð. Ég man ennþá eftir þeirri hræðilegu tilfinningu sem helltist yfir mig. Ekki vegna þess að ég hefði verið lögð í einelti sjálf heldur vegna þess að þarna áttaði ég mig á að þó að ég hefði útskrifast úr 10. bekk með bros á vör, góðar minningar og góða vini, þá eru alls ekki allir sem eru svo heppnir. Ég áttaði mig einnig á að mínar gjörðir og viðbragðsleysi höfðu átt þátt í að láta öðrum líða illa. Ég skammaðist mín, samviskubit helltist yfir mig og tárin spruttu fram. „Mikið vildi ég að einhver hefði komið og rætt við okkur,“ hugsaði ég og á þeirri stundu tók ég þá lífsbreytandi ákvörðun að berjast á móti einelti.

Lykilaðilar í þeirri baráttu eru grunnskólakennarar. Að sjálfsögðu bera þeir ekki ábyrgðina einir, en eigi að síður eru þeirra athafnir eða athafnaleysi afgerandi þáttur þegar kemur að forvörnum og inngripum í eineltismál. Í þessari grein verður fjallað um einelti, mögulegar lausnir og um stuðning við grunnskólakennara, þannig að aðgerðir gegn einelti beri árangur. Alveg eins hefði verið hægt að skrifa þessa grein um skólastjórnendur eða foreldra, sem einnig gegna sérlega mikilvægu hlutverki, en í stuttri grein getur verið betra að kafa dýpra í einn þátt. Margt í greininni á einnig við um aðrar fagstéttir, svo sem leikskólakennara, tómstunda- og félagsmálafræðinga og náms- og starfsráðgjafa.

Í mörgum skólum, árgöngum og bekkjum gengur allt vel, bekkjarandi er góður, jákvæð menning og góður vinnufriður. Ég kem sjaldan inn í þessa bekki. Aftur á móti er oft haft samband við mig þegar illa gengur og vandamál eins og einelti, samskiptavandi, neikvæð menning, neikvæðir leiðtogar, hegðunarvandi, vinnufriðarvandi eða samskiptavandi í foreldrahópnum eru alls ráðandi. Þá kem ég inn í mál og aðstoða, allt frá einu skipti  upp í margra mánaða vinnu. Þegar þetta er skrifað er ég að vinna í fimmtán skólum. Mín reynsla af þessari vinnu er að aukin harka hefur færst í samskipti barna á síðustu árum, sem m.a. birtist í ljótu orðbragði, dómhörku, þöggun, baktali, höfnun, útilokun, einelti, ofbeldi, fordómum, ljótum rafrænum skilaboðum og hörku á skólalóð og sparkvelli. Auðvitað á þetta ekki við um alla bekki eða námshópa en vandamálin eru víða. Þetta þurfa kennarar að glíma við,  meðfram störfum sínum með fjölbreyttan nemendahóp, þar sem hluti hópsins glímir við raskanir af ýmsu tagi. Auk þess eru sífellt fleiri börn með annað móðurmál en íslensku, meiri kröfur eru frá foreldum en áður og aukið vinnuálag tengt ýmsum þáttum skólastarfsins. Þetta gengur oft frábærlega hjá okkar flottu kennurum en mér finnst gefa augaleið að til að takast á við þennan vanda þurfa kennarar mikinn stuðning frá skólastjórnendum og fjölbreyttum fagstéttum sem þurfa að vera til staðar í skólakerfinu. Einnig þurfa þeir góðan undirbúning í kennaranámi.

Hvað er einelti?

Einelti er sérlega flókið fyrirbæri og getur verið erfitt að greina það frá annarri neikvæðri hegðun. Sjálf nota ég skilgreiningu sem gengur út á að einelti sé endurtekin neikvæð hegðun sem smám saman brýtur niður þann sem fyrir verður. Völd og misbeiting á valdi tengjast einelti í mörgum tilfellum. Til að greina einelti frá annarri neikvæðri hegðun er mikilvægt að skoða fjölda neikvæðra atferla sem beinast að ákveðnu barni; ég kalla þetta oft pílur. Ef ójafnvægi er í fjöldanum, þ.e. mun fleiri pílur beinast gegn barninu heldur en barnið svarar fyrir þá er það vísbending um að eitthvað annað en samskiptavandi sé á ferðinni. Til að skoða málið nánar þarf að greina félagslega stöðu barnsins. Ef hún er slæm, barnið er t.d. vinalaust eða þeir fáu vinir sem barnið á, aðstoða það ekki í erfiðum aðstæðum, þá eykst grunurinn. Ef barnið er þar að auki með neikvætt orðspor og menningin og hegðunarreglurnar í hópnum eru á þann veg að það sé leyfilegt að koma illa fram við viðkomandi barn þá eru allar viðvörunarbjöllur farnar að hringja. Til að flækja málið bætast við mismunandi frásagnir barnanna, mismunandi upplifun, ólíkir persónuleikar og síðast en ekki síst mismunandi foreldrar. Í sumum tilvikum getur því verið nánast ógerningur að segja til um hvort um einelti sé að ræða eða ekki, sem er kannski ekki aðalatriðið, heldur sú vanlíðan sem barnið upplifir og þær neikvæðu félagslegu aðstæður sem geta myndast í hópum. Þetta þarf að vinna með, burtséð frá hvort um einelti er að ræða eða ekki. Sem dæmi vann ég með mál í 4. bekk fyrir nokkrum árum þar sem barn hafið ítrekað meitt skólasystkini sín og kallað þau öllum illum nöfnum. Eftir nokkur ár af þessu atferli gáfust skólafélagarnir að lokum upp og höfnuðu barninu. Þá tilkynntu foreldrar einelti. Hvað er rétt í þessari stöðu? Við erum sannarlega með barn sem er endurtekið hafnað af stærri hópi, sem fellur undir skilgreiningar á einelti en viðkomandi barn var búið að beita endurteknu líkamlegu og munnlegu ofbeldi, sem einnig fellur undir skilgreiningu á einelti. Svo eru foreldrarnir kannski komnir í hár saman, því öll viljum við vernda börnin okkar, brýr brenndar að baki og engin lausn í sjónmáli. Og þetta eiga kennararnir að leysa, vissulega með stuðningi frá stjórnendum og öðru fagfólki innan skólans, en eigi að síður er ljóst að verkefnið er ærið, flókið, orkufrekt og jafnvel kulnunar-valdandi.

Hvað er til ráða?

Alvarleg vandamál, eins og hér er lýst, þurfa umfangsmiklar lausnir. Ekki er víst að hefðbundnar eineltisáætlanir dugi til. Um er að ræða yfirgripsmiklar og langvarandi aðgerðir sem ná til allra sem að börnunum koma. Dæmi um aðgerðir eru tveir til þrír foreldrafundir og fundir með einstaka foreldrum. Auk þess fræðsla og handleiðsla fyrir kennara og aðra í skólanum sem vinna með hópinn. Þá þarf nánast alltaf að vinna með einstaklinga og litla hópa, jafnvel í marga mánuði og ekki má gleyma að vinna með allan hópinn einu sinni til tvisvar í viku að lágmarki í tíu vikur, oft lengur. Samstarf við frístundaheimili og félagsmiðstöð, sem taka að sér ákveðna þætti lausnarinnar er mjög mikilvægt, sem og samstarf við íþróttafélagið í bæjarfélaginu eða hverfinu. Að lokum má nefna samstarf við félagsmálayfirvöld og þjónustumiðstöðvar, sálfræðinga og aðrar fagstéttir. Ég velti fyrir mér hvort við séum að undirbúa kennara nægjanlega vel undir þetta flókna hlutverk?

Sem betur fer eru ekki öll mál eins flókin og hér er lýst og hægt er að koma í veg fyrir sum og jafnvel mörg þeirra með markvissum forvörnum. Svo heppilega vill til að bestu forvarnirnar gegn einelti eru sterkur og góður hópur, þar sem góðmennsku er gert hátt undir höfði og menningin einkennist m.a. af velvilja, vingjarnleika, hjálpsemi og virðingu. Eða það sem við höfum í gegnum tíðina kallað góðan bekkjaranda. Afmælisbarnið sjálft, Ingvar Sigurgeirsson, er einn þeirra sem hefur unnið ötullega að því að fræða kennara um bekkjaranda og á hann, ásamt eiginkonu sinni, henni Lilju M. Jónsdóttur, þakkir skildar. En er bekkjarandi eitthvað sem kemur af sjálfu sér? Fyrirhafnarlítið? Nei, og eins og með annað í skólastarfi þarf að skipuleggja hvernig ætlunin er að ná honum fram og gera ráð fyrir þeirri vinnu í áætlunum. Þetta gleymist stundum. Svo má velta þeirri spurningu upp hvernig á að gera þetta? Kunnum við það öll?

Í námskeiði mínu Einelti, forvarnir og inngrip, sem tilheyrir námsbraut í tómstunda- og félagsmálafræði við Menntavísindasvið HÍ, kenni ég árangursríkar eineltisforvarnir gegnum að bæta bekkjar- og hópaanda, þar sem ég m.a. nota leiki í anda Ingvars. Einn hluti af forvörnunum eru kennslustundir þar sem markmiðið er að bæta félagsfærni, samkennd, traust, virðingu og fleiri atriði sem skipta máli, bæði fyrir börnin hvert og eitt og fyrir bekkjarandann. Hver kennslustund í þessari bekkjaranda-vinnu er byggð upp af ísbrjóti, sem er leikur sem hefur það markmið að hafa gaman og kynnast. Því næst koma ýmis verkefni tengd viðfangsefnum eins og einelti, félagsfærni, vináttufærni, ýmsum vandamálum í samskiptum, lausn ágreinings og fleira í þeim dúr, þá samvinnuleikur og loks ígrundun. Slíka vinnu þarf að fara í reglulega, ásamt bekkjarfundum. Og með reglulega á ég við vikulega og jafnvel oftar, ef vandi er til staðar. Fyrir utan að bæta bekkjaranda gengur aðferðin út á að bæta félags-, tilfinninga- og vináttufærni, allt færni sem er afskaplega mikilvæg og er þar að auki afbragðs forvörn gegn einelti. Allt sem ég hef nefnt hér að framan fellur vel að þeim námsmarkmiðum sem koma fram í Aðalnámskrá. Og hvað segja kennararnir? Jú, þeir vilja sannarlega gera þetta, enda eru kennarar á Íslandi upp til hópa frábærir fagmenn sem bera hag nemenda sinna fyrir brjósti – en þá skortir oft verkfæri og leiðir. Ég er ekki að andmæla því að kennarar þurfi að kenna námsgreinar, sjá um námsmat og annað sem fylgir, en til að börnin læri með árangursríkum hætti þarf ýmislegt annað að vera til staðar, eins og góður bekkjarandi, vinnufriður og vellíðan. Sumir, þar á meðal ég, telja að þetta sé í raun grunnurinn að námi og svo heppilega vill til að þetta „ýmislegt“ er í leiðinni forvörn gegn einelti. Auk þess kemur skýrt fram í Barnasáttmálanum, Aðalnámskrá, reglugerðum og lögum að öll börn eiga rétt á að vera laus við ofbeldi, þar á meðal einelti og aðra neikvæða hegðun.

Meginmálið að vinna með allan hópinn

Oft hefur verið rætt um einelti sem vandamál þolenda og gerenda, en í raun er einelti  félagslegt vandamál í hópum og tengist samböndum og samskiptum milli barna eða fullorðinna. Þá tengist einelti þeirri menningu sem ríkir í hópum, ásamt félagslegum hegðunarreglum, völdum og vinsældum. Þegar leysa á eineltismál er því ekki nóg að huga aðeins að þeim einstaklingum sem tengjast málinu með beinum hætti, heldur þarf að vinna með allan hópinn. Þetta er bráðnauðsynlegt og oft strandar lausn eineltismála á þessu atriði. Við erum kannski að vinna með þolandann, byggja hann upp og styðja í hvívetna en áttum okkur ekki á að í hópnum eru félagslegar reglur sem leyfa eineltinu að viðgangast. Því þarf í flestum eineltismálum að vinna bæði með einstaklinga og hópinn í heild. Hafa þarf í huga að ef breyta á menningu og félagslegum hegðunarreglum þá tekur það yfirleitt nokkurn tíma og vinnan þarf að vera markviss. Ef þetta er ekki gert er líklegt að þolanda verði endurtekið hafnað af hópnum, félagsleg staða hans sé slæm og að hann hafi neikvætt orðspor. Sú bekkjaranda-vinna sem fjallað er um í þessari grein er dæmi um vinnu með allan hópinn.

Viðhorf foreldra skýr

Ég hef haldið fjöldann allan af fyrirlestrum fyrir foreldra víða um land. Um er að ræða mörg þúsund foreldra og hef ég meðal annars spurt þá hvað þeir vilji að börnin þeirra taki með sér út í lífið eftir grunnskóla. Mikill meirihluti nefnir atriði eins og vináttu, góðar minningar, sjálfstraust, jákvæða sjálfsmynd, kurteisi, virðingu, félagsfærni, hjálpsemi, tillitssemi, umburðarlyndi og samkennd. Sárafáir foreldrar nefna atriði sem eru hluti af hinu formlega námi. Þýðir þetta að foreldrum sé ekki annt um hvort börnin þeirra læri að lesa eða ekki? Auðvitað ekki, en það eru þessir félagslegu þættir sem foreldrum finnst skipta mestu máli. Þegar ég spyr kennara og skólastjórnendur þessarar sömu spurningar svara þeir á sama veg og foreldrar. Þessa þætti má alla kenna og þjálfa með þeirri aðferð sem ég legg hér fram og hvet ég grunnskólakennara og aðra sem vinna með börnum að nýta sér hana.

Að lokum

Næsta haust og öll haust þar á eftir ætti að mínu mati að fara fram vinna í hverjum skóla sem snýr að bekkjaranda. Hvað ætlum við að gera? Hvernig? Hvenær? Hver? Við þurfum að skipuleggja, skrifa niður og forgangsraða þessu mjög ofarlega. Bekkjarandi, líðan, vinnufriður og félags-, tilfinninga- og vináttufærni eru grunnurinn sem allt hitt stendur á. Það er erfitt að læra stærðfræði með kvíðahnút í maganum, það er nær ómögulegt að lesa ef alltaf þarf að líta sér um öxl, af ótta við pikk og pot eða jafnvel eitthvað verra. Hver lærir samfélagsfræði ef hávaðinn er ærandi?

Til að vinna alla þessa vinnu þurfum við að undirbúa kennaranema mjög vel og að mínu mati þarf þessi undirbúningur að vera mun ítarlegri en nú er. Kennarar þurfa hvoru tveggja að geta tekið á einelti og komið í veg fyrir það, sem er flókið og tekur til margra þátta, eins og fram hefur komið í þessari grein. Vegna alvarlegra afleiðinga eineltis verða forvarnirnar og inngripin að vera árangursrík. Gott dæmi um virkilega slæmar afleiðingar eineltis eru viðtöl sem ég og nemendur mínir höfum unnið á undanförnum árum. Í ljós kom að af 78 fyrrum þolendum nefndu 72 langvarandi afleiðingar sem fylgdu þeim fram á fullorðinsár. Afleiðingar eins og ofsakvíði, þunglyndi, ótti við höfnun, óöryggi, skortur á sjálfstrausti, neikvæð sjálfsmynd, einmanaleiki og sjálfsvígstilraunir. Að sama skapi nefndu þeir 18 gerendur sem við tókum viðtöl við að þeir óskuðu þess að þeim hefði verið hjálpað, að þeir hefðu verið stoppaðir af. Öll voru þau með samviskubit og margir gerendur glímdu einnig við langvarandi afleiðingar. Við þurfum að gera betur og það getum við gert með því að styðja við kennara á vettvangi og með því að undirbúa þá betur í kennaranámi. Ég leyfi mér að benda aftur á námskeiðið mitt Einelti, forvarnir og inngrip í því samhengi. Ekki af því að mig vantar nemendur heldur vegna þess hvað málefnið er brýnt. Einnig er vel við hæfi að nefna námskeiðið Leikir í frístunda- og skólastarfi, sem Ingvar á heiðurinn af.

Þessi grein er tileinkuð Ingvari en einnig okkar frábæru kennurum sem mæta í vinnuna á hverjum morgni og kenna börnunum okkar. Þvílíkar hetjur sem þið eruð.

Að lokum: Takk Ingvar afmælisdrengur, fyrir alla leikina, gleðina, fræðin og fagmennskuna. Eiginlega allt sem þú gerir er forvörn gegn einelti.


Gestaritstjórn afmælisgreina Ingvars Sigurgeirssonar: Anna Kristín Sigurðardóttir prófessor, Baldur Sigurðsson dósent og Gerður G. Óskarsdóttir fyrrverandi fræðslustjóri Reykjavíkur.


Grein birt 19.3. 2021