Ingvar Sigurgeirsson

Fyrir nokkrum árum kom ég að málum í sveitarfélagi þar sem áform voru uppi um nýja leikskólabyggingu. Hugmyndin var að reisa leikskólabygginguna við grunnskólann og að byggja um leið við grunnskólann, en þar vantaði m.a. náttúrufræðistofu, sal og aðstöðu fyrir bókasafn.

Í sveitarfélaginu hefur um skeið verið nokkur óstöðugleiki í stjórnun og nýr meirihluti skipaður þrisvar á kjörtímabilinu. Þetta hefur m.a. bitnað á áformum um leikskólabyggingu, en í vor ákvað sá meirihluti sem nú ræður málum að hætta við að byggja leikskólann við grunnskólann, og ráðast þess í stað í nýbyggingu leikskólans á núverandi stað. Rökin sem sett voru fram fyrir þessari breytingu voru öðru fremur fjárhagsleg, þ.e. að það væri ódýrara, en einnig skipulagsleg, þ.e. að ekki hefði fundist góð lausn á staðsetningu nýbyggingarinnar við grunnskólann. Eins var bent á umferðarmál og vísað til veðurfars – að skjólsælla væri á gamla staðnum. Rétt er að halda því til haga að meirihlutinn tók þessa ákvörðun án samráðs við starfsfólk skólanna og málið kom heldur aldrei fyrir fræðslunefnd. Talsverð ólga varð í kjölfar þessarar ákvörðunar og í nóvember 2017 var ákveðið að efna til íbúafundar til að ræða þessi mál og kynna hin nýju áform.

Til mín var leitað um að fjalla um samrekstur leik- og grunnskóla á fundinum. Ég hafði áður eindregið stutt það að ný leikskólabygging yrði reist við grunnskólann og sá fyrir því ýmis fagleg og rekstrarleg rök. Til að undirbúa ávarp mitt á fundinum ákvað ég að kanna hvernig samskipan leik- og grunnskóla hefur gengið, en ég þekkti til á nokkrum stöðum þar sem ákveðið hefur verið að hafa leik- og grunnskóla í sömu byggingu. Raunar höfðu sveitarstjórnarmenn og skólafólk í umræddu sveitarfélagi heimsótt nokkrar aðrar byggðir þar sem leik- og grunnskólar eru í sömu byggingu þegar hugmyndir um þetta komu fyrst upp. Þessar heimsóknir höfðu styrkt þáverandi sveitarstjórn í ráðagerðum um að hafa skólana í nábýli.

Til að undirbúa framlag mitt á íbúafundinum ákvað ég að skrifa stjórnendum í skólum, þar sem ég vissi að leik- og grunnskóli væru í sama húsi og spyrja þá um kosti þess og galla. Alls brugðust níu skólastjórar við þessu erindi mínu og sex þeirra sendu mér all ítarleg svör (sjá hér á eftir). Fyrirfram átti ég vissulega von á því að fá langa lista yfir bæði kosti og galla. Niðurstaðan varð önnur, þ.e. að kostirnir reyndust miklu fleiri en gallarnir. Þessi niðurstaða var svo afgerandi að ég ákvað að skrifa þessa grein. Ég giska á að svipuð mál verði í deiglunni í fleiri sveitarfélögum og því gagnlegt að halda öllum rökum til haga. Fyrir fámennt sveitarfélag er skynsamlegt, bæði af rekstrarlegum og faglegum ástæðum, að hafa leik- og grunnskóla í sömu byggingu, sé þess kostur. Margt bendir líka til þess að ávinningurinn af þessu fyrirkomulagi sé mestur þegar bæði stigin lúta sömu stjórn.

Auk þess að leita álits skólastjóranna rak á fjörur mínar tvær lokaritgerðir þar sem höfundar höfðu ráðist í athuganir á samrekstri leik- og grunnskóla. Hilmar Björgvinsson (2013) ræddi við tíu starfsmenn og stjórnendur í tveimur samreknum leik- og grunnskólum. Annar skólinn var í fjölmennu sveitarfélagi, hinn í fámennu sveitarfélagi. María Pálmadóttir (2015) skoðaði þrjá samrekna leik- og grunnskóla og ræddi við 13 viðmælendur. Niðurstöður rannsóknanna eru mjög á einn veg.

Allir viðmælendur Hilmars (2013) reyndust mjög hlynntir samrekstri leik- og grunnskóla og sáu ýmsan ávinning með rekstri slíkra skóla. Markviss samvinna fimm ára leikskólanemenda og sex ára grunnskólanemenda stuðlaði að samfellu í námi þeirra og var þá auðveldara að færast á milli skólastiga. Mat viðmælenda Hilmars var að menning samreknu skólanna einkenndist af jákvæðni, virðingu, vináttu og miklu samstarfi nemenda, starfsmanna og foreldra. Starfsmannahópurinn varð öflugri þar sem fleiri komu saman með ólíka reynslu, menntun og færni. Fjárhagslegur ávinningur var einhver og þá sérstaklega ef skólinn er í einni byggingu þar sem hægt er að samnýta alla aðstöðu. Hindranir fólust einkum í ólíkum kjarasamningum starfsmanna og eins ef skólinn var í fleiri en einni byggingu.

Viðhorf viðmælenda Maríu Pálmadóttur (2015) til samrekstrar reyndust einnig jákvæð. Helstu kostir voru: Betri nýting húsnæðis, aukin hagkvæmni, betri nýting upplýsinga milli skólastiganna, meiri samfella í námi, styttri boðleiðir, aukin þekking starfsfólks á því skólastigi sem fer á undan og á eftir og einfaldari samskipti foreldra við skólakerfið. Ókostir samrekstrar fólust að mati viðmælenda hennar einkum í ólíkum kjarasamningum og ólíkum starfstíma leik- og grunnskólakennara. Þá gætti tortryggni milli leik- og grunnskólakennara sem engu að síður mætti draga úr með aukinni samvinnu fagstéttanna. María birtir í grein sinni SVÓT-greiningu á samrekstri, sjá töflur neðst í þessari grein.

Mat þeirra skólastjórnenda sem ég hafði samband við reyndist mjög í samræmi við niðurstöður þeirra Hilmars og Maríu.

Jóna Björg Jónsdóttir (tölvupóstur, 8. nóvember, 2017), skólastjóri Kerhólsskóla í Grímsnesi svaraði erindi mínu með því að senda mér töflu yfir helstu kosti og galla þess að hafa leikskóla og grunnskóla í sömu byggingu (sjá Töflu 1).

Tafla 1 Kostir og gallar þess að hafa leik- og grunnskóla í sömu byggingu að mati Jónu Bjargar Jónsdóttur, skólastjóra Kerhólsskóla í Grímsnesi, en skólastigin þar eru samrekin.

Þegar vel er að gáð má sjá að Jóna tilgreinir alls 14 kosti við að hafa leik- og grunnskóla saman. Gallarnir eru í raun aðeins þrír að hennar dómi, þ.e. ólíkir kjarasamningar, skortur á gagnkvæmum skilningi milli skólastiganna og hugsanleg truflun á hvíldartíma litlu barnanna. Öll þessi atriði er væntanlega hægt að leysa. Eftir standa yfirgnæfandi faglegir kostir og betra faglegt starf.

Þess má geta að Jóna Björg er leikskólakennari að mennt. Elfa Birkisdóttir, skólastjóri Bláskógaskóla á Laugarvatni, er einnig með leikskólakennaramenntun og á Laugarvatni eru leik- og grunnskóli einnig samreknir. Elfa sendi mér ítarlegt svar við spurningu minni um kosti og galla samrekstrar (Elfa Birkisdóttir, tölvupóstur, 5. nóvember 2017).  Mat Elfu er að kostirnir …

… séu ótvírætt fleiri en ókostir“ … Við getum nýtt sömu rými til kennslu ef þarf. Verk og listmenntastofur eru leikskólans af og til og elsti árgangur leikskólans fer í smiðjutíma með 1. og 2. bekk tvisvar í viku. Einnig kemur grunnskólinn, 1.‒3. bekkur eina kennslustund í viku í leikskólann þar sem þau leiðbeina og fá að njóta sín í frjálsum leik, spila eða fá í raun að hverfa aftur í tímann og rifja upp tengsl við leikskólann. Mjög vel hefur líka gefist að hafa skipulagðar stundir grunnskólanemenda í leikskólanum og í raun betur en okkur óraði fyrir en slíkt starf höfum við verið að þróa undanfarin tvö ár.

Þá leggur Elfa áherslu á að sér þyki sem leikskólakennara …

… vera mörg tækifæri í því að horfa til valdeflingar leikskólakennara með því að stuðla að frekari samskiptum kennara á leik og grunnskólastigi. Það hafa verið búin til teymi sem vinna saman í hringekju á skilum leik- og grunnskóla og einnig er einn kennari á leikskólastigi með í útikennsluteymi skólans þar sem vinna þeir kennarar sem koma að þróun útináms við skólann. Við erum að reyna að brjóta niður múrana sem liggja á milli þessarar tveggja skólastiga og í leiðinni að horfa til að leikskólastigið sé alltaf jafn mikilvægt og grunnskólastigið ef ekki mikilvægara …

Elfa telur að stærsti kosturinn við samreksturinn sé samfellan í námi barnanna. Ókostina telur hún, líkt og Jóna Björg, liggja í ólíkum kjarasamningum og segir m.a. um þetta að það sé „í raun óþolandi að við séum ekki komin nær hvort öðru þar, þ.e. leik- og grunnskólastigið. Ég trúi því að það sé ekki langt í að það lagist.“

Á Súðavík á samstarf leik- og grunnskóla sér langa sögu, en skólastigin þar eru nú samrekin í sömu byggingu. Anna Lind Ragnarsdóttir (tölvupóstur, 6., 7. og 8. nóvember 2017), skólastjóri Súðavíkurskóla, sagðist nánast eingöngu sjá kosti við þessa skipan:

Við erum með samkennslu 5 ára nemenda með 1.‒4. bekk eða með yngsta stigi. Þá erum við einnig með allar uppákomur sameiginlegar eins og í stærri viðburðum, t.d. þorrablót, árshátíð, jólagrín o.s.frv. Einnig í samsöng á sal, gróðursetningu, skólagörðum, norræna skólahlaupinu o.s.frv. og alltaf eru allir með, eins árs til 16 ára. J Starfsmenn leikskólans hafa aðgang að öllum skólastofum sem eru lausar hverju sinni, t.d. ef það á að vera myndmennt hjá leikskólanemendum og laus myndmenntastofa grunnskólann, þá er farið þangað og sú stofa notuð. Allt notað sem hægt er og hjálpar. Einnig er stutt fyrir unglingstigið okkar að leysa af í leikskólanum þegar á þarf að halda, en ég er að hugsa um að bjóða unglingunum upp á það sem val næsta vetur, að fara inn á leikskóla og vinna. 

Sama á við um öll gögn, tól og tæki, allt samnýtt. Starfsmannafundir eru sameiginlegir hálfsmánaðarlega, tveir sameiginlegir starfsmannadagar á skólaárinu, og ekki gleyma starfsmannagleðinni eða partýunum. 

Allt þetta gerist og getur gerst af því að það er sameiginlegt húsnæði. Virkar vel (betur) til þess að láta alla stefna í sömu átt, sameiginlega!

Aðspurð um ókostina nefndi Anna Lind eins og þær Jóna Björg og Elfa, kjarasamningana, sem og vandkvæði við að ná starfsfólki á báðum stigum saman á fundi. Eins taldi hún að ekki væri nægilega vel komið til móts við stjórnendur samrekinna skóla. Í seinna svari sínu áréttar Anna Lind kostina og segir það „snilld að sameina … ég fer aldrei ofan af því, ef fólk er almennt tilbúið til þess þá er ekki það ekki spurning í mínum huga“.

Ingveldur Eiríksdóttir (tölvupóstur, 10. nóvember, 2017) er skólastjóri Laugargerðisskóla, sem er lítill sveitaskóli í Eyja- og Miklaholtshreppi, segir kosti þess að hafa leik- og grunnskóla saman ótvíræða, en þessir séu helstir:

• Samfella leik og grunnskóla verður ,,alger“ og nemendur koma vel undirbúnir í 1. bekkinn og starfsfólk grunnskóladeildar þekkir stöðu þeirra vel. Samfella er góð í námi þeirra og kennslu og nemendur virðast vera öruggir þegar þeir færast á milli.
• Sérfræðiþjónusta er sameiginleg og ýmislegt er gott við að svo sé, t.d. sparast tími, auðveldara er að sæta lagi og aðgangur að starfsfólki skólans er auðveldari á einum stað en tveimur.
• Það styrkir jafnframt smærri skólana að starfsfólk vinni saman og njóti samvista sem og aðstöðunnar.
• Nemendur nýta sama mötuneyti og borða allir saman.
• Nemendur eru 1x á dag allir saman úti í frímínútum og nýtast þá starfsmenn sem eru í gæslu f. báða hópana. Eldri nemendur leika við þá yngri og öfugt.
• Nemendur leikskóladeildar og 1.–4. bekkur eru saman úti í lok dags og gengur það mjög vel.
• Nemendur nýta allir sama bókasafnið og stutt er fyrir alla að fara þangað. Starfsmaður nýtist báðum deildum.
• Nemendur leikskóla eru með í ýmsum verkefnum grunnskóladeildarinnar og yngsta deildin fer einnig í leikskólann og sýnir verk sín, les og syngur.
• Allir nemendur koma fram saman á tónlistardögum og skemmtunum. Tónlistarkennsla nýtist í báðum deildum.
• 4 – 6 ára nemendur fara 1 klst. á viku saman í íþróttir.
• Aðstaða grunnskóladeildar nýtist vel þegar létta þarf á leikskólanum, eða hópavinna krefst þess. Starfsmenn og kennara grunnskóladeildar taka til sín nemendur leikskóladeildar í vinnu ýmiskonar og hópastarf. Efniskaup til myndlistar og hönnunarvinnu ýmiskonar eru einföld og efni og þekking nýtist betur. Augljóst er að öll kennslurými standa leikskólanum til boða og eru nýtt. Skólalóðin er sameiginleg.
• Foreldrafélag er sameiginlegt.
• Skólabílar aka leikskólabörnum í leikskólann sé þess óskað.

Í Reykhólaskóla er samrekinn leik- og grunnskóli. Valgeir Jens Guðmundsson skólastjóri tekur í sama streng og hinir skólastjórarnir og segist ekkert sjá …

… nema jákvætt við það að hafa þetta fyrirkomulag. Það auðveldar skipulag og samvinnu og þá sérstaklega umskiptin úr leikskóla yfir í grunnskóla … . Leikskólakrakkarnir eru fljótari að aðlagast heldur en aðkomukrakkar sem koma í skólann og það er meiri samhugur í grunnskólanemendum gagnvart leikskólanum þar sem hann er innan veggja skólans.

Einn gallinn sem Valgeir nefnir í svari sínu er að stundum valdi það óþægindum þegar foreldrar leikskólabarna vinni í grunnskólanum. Það geti verið erfitt vegna nálægðarinnar.

Samrekstur leik- og grunnskóla eða það fyrirkomulag að hafa þá í sömu byggingu, undir aðskilinni stjórn, er ekki bundið við skóla í fámennum sveitarfélögum. Nefna má að í Norðlingskóla í Reykjavík er leik- og grunnskóli í sömu byggingu og hið sama gildir um Hraunvallaskóla í Hafnarfirði. Í báðum tilvikum eru stjórn skólanna aðskilin. Aðspurður um kosti þess og galla að hafa þessa skipan sagði Lars Imsland (tölvupóstur, 9. nóvember 2017) skólastjóri Hraunvallaskóla: „Fleiri kostir. Enginn vafi. Mörg vannýtt tækifæri hjá okkur. Ætlum að skoða það saman á næsta ári.“ Enn má nefna að Garðbæingar hafa ákveðið að hafa nýjan skóla sinn, Urriðaholtsskóla, fyrir nemendur á aldrinum eins til sextán ára.

Mosfellsbær hefur líklega gengið lengst fjölmennu sveitarfélaganna í samskipan leik- og grunnskóla. Krikaskóli er samrekinn fyrir tveggja til níu ára börn og nýjasti skólinn, Helgafellsskóli, verður samrekinn fyrir fyrir bæði stiginn upp í 10. bekk.

Ég sendi Þrúði Hjelm, skólastjóra Krikaskóla þessa sömu spurningu um kosti og þess og galla að samreka leik- og grunnskóla. Svör hennar (tölvupóstur, 15. nóvember 2917) voru mjög eindregin og ég leyfi mér að gera þau að lokaorðum ásamt því að lýsa von minni um að þessi samskipan verði rannsökuð betur:

Stærsti kosturinn er samfella í nám og líf barnanna. Hvernig hægt er að gera þeirra yfirfærslu milli skólastiga eins „þægilega“ og hægt er. Ef það er samfella í náminu ‒ í aðferðum og leiðum þá leiðir það til öruggari barna og betri árangurs. Samfella nýtist einnig þar sem ekki þarf að „uppgötva“ ákveðin börn í 1. bekk ‒ við þekkjum þau vel og getum komið til móts við þau. Börnin eru einnig á „heimavelli“ þekkja allt starfsfólk skólans vel ‒ hafa aðgengi að mörgum einstaklingum sem þau geta leitað til ‒ námslega og persónulega. Sama á reyndar við um foreldrahópinn.

Annar stór kostur eru aðstæður ‒ húsnæði sem býður upp á öll tækifæri grunnskólans og allt leikefni leikskólans. Gott útileiksvæði sem nýtist öllum aldurshópum. Sandkassi ‒ sleðabrekkur og rassaþotur fyrir alla aldurshópa skólans sem dæmi. List – og verkgreinakennsla sem samnýtir mannauð og aðstæður. Íþróttaaðstaða og kennsla sem nýtist öllum börnum. Útikennsla sem er sérgrein í leikskólastarfi sem nýtist öllum börnum. Þannig mætti lengi telja.

Þriðji kosturinn sem ég vil nefna er mannauður. Þegar við erum með leik- og grunnskólakennara í nánu samtali lærum við hvert af öðru. Við sjáum nýjar lausnir og leiðir ‒ við fáum fleiri sjónarhorn á málin og getum brugðist fljótt við. Fundir eru haldnir, t.d. um samræmt próf í 4. bekk með öllum kennurum skólans. Þar koma fram ákveðnir styrkleikar og veikleikar í starfi skólans sem gott er fyrir alla aldurshópa að vita. Við höfum lengi séð styrk í, t.d. reikniaðgerðum og þar teljum við okkur vera að vinna markvissa vinnu með þrautir og þrautalausnir barna frá 4ra ára aldri. Við sáum einnig eitt árið að við þurftum að vinna meira með rúmfræði og höfum tekið það markvisst fyrir ‒ frá leikskóla til grunnskóla.

Tafla 2 Samrekstur leik- og grunnskóla: Styrkleikar og veikleikar. Taflan er úr ritgerð Maríu Pálmadóttur (2015).

Tafla 3 Samrekstur leik- og grunnskóla: Ógnanir og tækifæri. Taflan er úr ritgerð Maríu Pálmadóttur (2015).

Heimildir

Hilmar Björgvinsson. (2013). „Það græða allir“: viðhorf starfsmanna tveggja skóla til samreksturs leik- og grunnskóla (óútgefin meistararitgerð). Háskóli Íslands, Reykjavík. Sótt af https://skemman.is/bitstream/1946/16884/1/Hilmar%20Bj%C3%B6rgvinsson.pdf

María Pálmadóttir. (2015). Samrekstur leik- og grunnskóla: Verkefnamat (óútgefið lokaverkefni til MPA-gráðu). Háskóli Íslands, Reykjavík. Sótt af https://skemman.is/bitstream/1946/20278/1/María%20Pálmadóttir.pdf

Höfundur er prófessor við kennaradeild Háskóla Íslands og sjálfstætt starfandi skólaráðgjafi. Hann þakkar skólastjórunum sem lögðu af mörkum til greinarinnar.

Kristín Lilliendahl

Á ráðstefnu Samtaka áhugafólks um skólaþróun 3. nóvember sl. kom í minn hlut að tala fyrir hönd samtakanna Erindis um samstarf heimila og skóla. Erindi er þjónustumiðstöð sem býður foreldrum og skólum aðstoð í málum sem varða samskipti og líðan barna upp að átján ára aldri. Hjá Erindi starfar fagfólk sem þekkir innviði grunnskólastarfs og hefur menntun og reynslu á sviði ráðgjafar og kennslu. Einnig hafa samtökin  sálfræðing, félagsráðgjafa og fjölskyldufræðinga á sínum snærum sem koma að starfseminni eftir þörfum. Á þeim tíma sem Erindi hefur starfað hafa samtökin komið að fjölmörgum málum víða um land með ráðgjöf og fræðslu. Einnig hefur færst í aukana að foreldrar og skólar leiti til Erindis eftir talsmanni eða óháðum fagaðila til að sitja fundi þar sem úrlausna er þörf í samskiptum heimila og skóla. Þá hafa samtökin tekið að sér verkefni fyrir fræðsluyfirvöld svo sem ítarlegar athuganir, heildstæðar úrlausnir í eineltismálum og umbætur varðandi skólabrag svo eitthvað sé nefnt. Það er á grunni ofangreindrar reynslu sem hér er skrifað. Starfsemi Erindis hvílir á þeim manngildissjónarmiðum sem birtast í gildandi lögum um leikskóla, grunnskóla og framhaldsskóla, barnaverndarlögum, Sáttmála Sameinuðu þjóðanna um réttindi barna ásamt þeim áherslum sem fram koma í Aðalnámskrá grunnskóla frá árinu 2011 um ábyrgð og skyldur nemenda, starfsfólks skóla og foreldra. Þrátt fyrir að ekki hafi verið unnin nákvæm rannsókn á eðli þeirra mála sem Erindi hefur sinnt, hafa ákveðnir þættir varðandi samskipti og skólastarf vakið oftar athygli okkar ráðgjafa en aðrir og verða þeir reifaðir hér. Til dæmis má nefna að flest þau mál sem Erindi hefur komið að, bæði að beiðni foreldra og skóla, varða börn á miðstigi. Allmargir skólastjórnendur, kennarar og aðrir fagaðilar sem við höfum átt samvinnu við hafa nefnt að samskiptavandi á miðstigi sé mun meiri nú en fyrir nokkrum árum. Það er í okkar huga verðugt rannsóknarefni að skoða hvort það sé reynslan í skólum landsins almennt og hvað hugsanlega veldur.

Í störfum okkar höfum við orðið vitni að framgöngu kennara og skólastjórnenda í samskiptum við nemendur og foreldra sem sýnir hvað starfsmenn skóla eru tilbúnir að seilast langt út fyrir skyldur sínar af umhyggju fyrir nemendum. Og sama gildir um framgöngu margra foreldra sem vitnar um áhuga og virðingu þeirra fyrir skólastarfinu. Það virðist þó sem formleg samskipti heimilis og skóla séu almennt frekar lítil og fari helst fram með kynningarfundi í upphafi skólaárs, með rafrænum upplýsingum á viku eða hálfs mánaðar fresti og með stuttum foreldraviðtölum einu sinni á misseri. Þetta er auðvitað ekki algilt og ónefnd þau óformlegu samskipti sem eiga sér stað í einstökum tilvikum. Þetta bendir þó til þess að heimili og skóli séu nokkuð aðgreindir heimar þrátt fyrir að gildandi lög um grunnskóla og aðalnámskrá undirstriki mikilvægi samstarfs þar á milli. Þetta getur komið sér illa þegar eitthvað bjátar á hjá nemendum og ekki er hægt að byggja á trausti sem búið er að festa í sessi með öflugu samstarfi. Þegar upp kemur vandi sem varðar nám, hegðun eða líðan barna er hætt við tortryggni og varnarháttum í samskiptum skóla og heimilis og jafnvel ásökunum sem geta valdið því að foreldrar hafna samstarfi við skólann. Og þá er stutt í að óvarlega sé talað á báða bóga. Þegar samskipti verða erfið milli heimilis og skóla er mikilvægt að foreldrar séu meðvitaðir um hvað börn þeirra heyra um skólann heima. Á sama tíma er jafn mikilvægt að kennarar gæti vel að viðhorfum sínum gagnvart þeim foreldrum og nemendum sem eiga í hlut. Það er gott að minnast þess að börn koma með fleira í farteskinu í skólann en bækur og nestið sitt. Hvert barn á sína sögu sem kennarinn hefur takmarkaða vitneskju um. Það kemur með fjölskyldu sína í skólann og það fer líka með kennarann heim. Sú hugmynd hefur komið fram í starfshópi Erindis að hvetja til þess að öll heimili og skólar í landinu geri með sér heiðursmannasamkomulag um að tala vel um skólann í návist barna. Það styrkir öðru fremur viðhorf barna til menntunar og um leið til sjálfra sín. Sé illa talað um skólann  getur það ögrað öryggiskennd barna, skaðað traust þeirra til kennara og dregið úr námsáhuga.

Starfsmenn Erindis verða æ meira varir við allskyns vandamál sem spretta af umræðum á samfélagsmiðlum, til dæmis á Facebook-síðum sem foreldrahópar halda gjarnan úti. Þar eiga foreldrar samskipti sín á milli um hin ýmsu mál sem varða skólagöngu barna þeirra. Slíkar síður geta verið afar gagnlegar en geta líka valdið skaða ef ekki er varlega farið. Ef foreldrar telja sig ekki fá viðunandi úrlausnir fyrir barn sitt í skólanum eða eru ósáttir við ákvarðanir eða vinnubrögð skólans, leita þeir gjarnan álits innan foreldrahópsins, deila reynslu sinni og kalla eftir reynslu annara foreldra. Við það verður til umræða sem erfitt er að stjórna. Þrátt fyrir að slíkar síður eigi einungis að vera aðgengilegar foreldrum bekkjarins eða árgangsins orkar það verulega tvímælis ef barn eða börn eru til umræðu án vitundar þeirra eða upplýsingar veittar sem varða önnur börn en eigið barn. Umræðan, hver sem hún er, getur hæglega borist út fyrir hópinn og það getur verið erfitt að greina hvenær hún er farin að vega að orðspori kennara, skólastjórnenda eða jafnvel farin að snúast gegn öðrum foreldrum eða börnum þeirra. Þetta getur haft í för með sér ásakanir um trúnaðarbrot, ærumeiðingar eða jafnvel einelti. Það er í okkar huga afar mikilvægt að skapa umræðu meðal skólafólks og foreldra um notkun slíkra samskiptamiðla og að báðir aðilar séu meðvitaðir um nauðsyn þess að notkunin samrímist lögum um persónuvernd og því siðferði sem almennt ætlast er til af þeim aðilum sem koma að uppeldi og skólagöngu barna. Hér er gagnlegt að skoða viðmið Skóla-og frístundasviðs Reykjavíkurborgar um samstarf heimilis og skóla sem finna má á vefsíðu Reykjavíkurborgar, sjá hér.

Svo virðist sem almennt sé lagður sá skilningur í samvinnu heimilis og skóla að þar sé átt við samstarf foreldra og kennara eða skólastjórnenda. Nemendur virðast með öðrum orðum standa að miklu leyti utan við umfjöllun og ákvarðanir um eigin málefni þrátt fyrir að þess sé vænst í gildandi lögum um grunnskóla frá 2008 að þeir taki meiri ábyrgð á skólagöngu sinni en lögin áður gerðu ráð fyrir. Nemendur eru hluti af hvoru tveggja, heimili og skóla og eru þess vegna mikilvægir þátttakendur í samstarfi þessara aðila. Skólar reikna vissulega með þátttöku nemenda í skipulegum foreldraviðtölum og vafalaust eru nemendur víða kallaðir til ábyrgðar í málum sem þá varða í einhverjum mæli og er jafnvel innbyggt í þeirri hugmyndafræði sem sumir skólar starfa eftir. En hér má hugsanlega gera betur. Eitt af leiðarljósum Erindis er að hafa tiltrú á lausnarfærni barna, sýna hana í verki með því að virkja þau í lausnarferlinu og byggja á styrkleikum þeirra. Séu börn óvirk í eigin málum eru tekin frá þeim mikilvæg tækifæri til að glíma við raunverulegar þrautir undir leiðsögn sem tekur mið af aldri þeirra og þroska.

Í störfum okkar hefur komið berlega í ljós hversu óljóst er fyrir foreldrum og kennurum hver bera eigi ábyrgð á hverju þegar upp kemur vandi varðandi skólahegðun nemenda.  Kennarar tjá okkur gjarnan að það sem þeim finnist erfiðast í kennslunni sé að glíma við persónuleg mál nemenda svo sem samskiptamál og hegðunarvanda og hafa áhyggjur af þeim tíma sem fer í slíkt á kostnað kennslunnar. Kennarar segja að það sé erfitt að átta sig á hvenær og í hvaða mæli þeir geti vísað til ábyrgðar foreldra í slíkum málum. Þrátt fyrir að lögin um grunnskóla skilgreini sérstaklega ábyrgðarhlutverk foreldra og starfsfólks skólans, eru þau ekki leiðbeinandi um hvar einu hlutverki sleppir og annað taki við í einstökum málum. Það er umhugsunarvert hversu fúslega foreldrar hafa á stundum látið uppeldishlutverk sitt af hendi til skólans og hversu fúslega skólinn hefur tekið við því. Í samtölum okkar við kennara kemur fram að þessi viðfangsefni eru ein erfiðasta áskorunin sem þeir telja sig mæta í störfum sínum. Það er að okkar mati brýnt að skilgreina nánar hlutverk skóla og foreldra og styðja þannig báða aðila við að  gera heilbrigðar væntingar hvor til hins. Með því móti væri samstarfi heimilis og skóla búin betri skilyrði í tilfellum allra barna.

Erindi leggur  áherslu á að líta ávallt á hvers kyns hegðunarvanda nemenda sem einkenni einhvers fremur en ásetning. Með því að horfa á hegðunarvanda barna með þeim augum og leita skýringa er hægt að leysa vandann í sameiningu. Algengar úrlausnir þegar hegðun barna brýtur í bága við skólareglur er að veita þeim tiltal og víst er að sum börn eiga langa reynslu af samtölum við kennara, skólastjórnendur og námsráðgjafa vegna hegðunar sinnar og fá endurtekið efnið heima. Þótt samtal við barn í hegðunarvanda sé afar mikilvægt virðist nokkuð vanta á að því fylgi aðgerðir í kjölfarið þar sem barnið getur æft sig við að tileinka sér hjálplegri hegðun og leiðrétt það sem fór úrskeiðis á áþreifanlegan hátt. Hér er kjörið að leita eftir eigin lausnarhugmyndum barnsins sem í hlut á og styðja það við að láta á þær reyna. Foreldrar barna með hegðunarvanda hljóta að leggja traust sitt á skóla sem lítur á óæskilega hegðun barna fyrst og fremst sem námstækifæri og hjálpar þeim að komast frá aðstæðum sínum með reisn.

Þá langar mig að víkja nokkrum orðum að skólabrag. Það hefur verið sérlega skemmtilegt að kynnast því hvernig margir skólar vinna með samskipti nemenda út frá einkunnarorðum skólans og halda þeim þannig lifandi og sýnilegum í daglegu skólastarfi. Að byggja upp skólabrag er jafnan samvinnuverkefni skólastjórnenda, kennara og nemenda og þar er að mörgu að hyggja. Hér er mikilvægt að gleyma því ekki að foreldrar eru hluti af skólabrag hvers skóla þótt þeir séu ekki á staðnum og að framlag þeirra og þátttaka er mikilvæg við að skapa það andrúmsloft og viðhorf í skólastarfi sem stuðlar að vellíðan og starfsgleði nemenda og starfsmanna. Hér er að okkar mati kjörin vettvangur til að styrkja samvinnu heimilis og skóla. Við leggjum til að það verði árviss viðburður innan allra grunnskóla að unnið sé að völdum umbótum á skólabrag á öllum stigum í samvinnu við foreldra.

Þátttaka foreldra í skólastarfi getur orðið viðkvæm þegar foreldrar vita ekki hvar þátttaka þeirra er best þegin og hvaða frumkvæði þeir mega taka. Til dæmis er ekki alltaf ljóst undir hvaða kringumstæðum þeim er heimilt eða óheimilt að koma inn í kennslustundir, fylgjast með í fríminútum eða taka börn sín úr skólanum. Af þessari óvissu hafa skapast erfiðleikar í samskiptum foreldra og starfsmanna skóla sem bendir til þess að hér mætti skýra hlutverk beggja betur. Samkvæmt umfjöllun skóla- og frístundasviðs á vefsíðu Reykjavíkurborgar um samskipti heimilis og skóla, berast sviðinu í æ meira mæli ábendingar um of mikil afskipti foreldra af skólastarfinu sem trufli nám og kennslu. Það er að okkar mati kjörið að virkja foreldra til samstarfs í áhugaverðum öruggum verkefnum eins og að vinna að betri skólabrag og að tryggja að öllum sé ljóst hvar mörkin liggja milli hefðbundins skólastarfs og aðkomu foreldra. Eftir heimsóknir í skóla úti á landi virðist okkur enn meiri ástæða til að undirstrika þessi mörk í smærri byggðum. Það getur skólastjórnendur við að halda úti metnaðarfullu skólastarfi og eðlilegu samstarfi við foreldra í óhjákvæmilegri nánd fólks í fámennum bæjarfélögum.

Eflaust hefur margt sem hér að ofan er nefnt verið ígrundað og stundað í starfi grunnskóla landsins. Þetta eru einungis þankar sem vaknað hafa í þeim verkefnum sem Erindi hefur komið að á þeim tveimur árum sem samtökin hafa starfað. Það er óhætt að segja að það hafi vakið aðdáun okkar ráðgjafa hve margbreytileg og áhugaverð starfsemi á sér stað í skólunum og almennt faglega unnið með foreldrum þegar kemur að hegðunar-og samskiptavanda nemenda. Samskipti heimils og skóla verða hinsvegar aldrei að fullu skipulögð eða fagleg og engar aðferðir eða áætlanir tryggja gott samstarf. Þau eru tilfinningahlaðin og aðstæðubundin og háð innsæi, samkennd og lausnarfærni allra viðkomandi. Undirstaðan er traustið sem þarf að huga að frá fyrsta skóladegi, næra og hlúa að til þess síðasta – af hálfu beggja.

Kristín Lilliendahl er starfandi aðjunkt við Menntavísindasvið HÍ og er jafnframt umsjónarmaður ráðgjafar samtakanna Erindis (sjá hér: https://www.erindi.is/). Hún er menntaður fjölskyldufræðingur og náms-og starfsráðgjafi ásamt með menntun í kennarafræðum. Kristín var fagstjóri sérkennslu við unglingastig grunnskólanna í Mosfellsbæ til margra ára.

Hrafnhildur Georgsdóttir

Ég og bærinn minn er þróunarverkefni sem unnið var í Salaskóla síðastliðinn vetur. Verkefnið var unnið á miðstigi og tóku um 200 nemendur þátt í því. Verkefnisstjórar voru Hrafnhildur Georgsdóttir og Þorvaldur Hermannsson kennarar við skólann. Hafsteinn Karlsson skólastjóri var þeim innan handar í ferlinu.

Hugmyndin að þessu verkefni kviknaði í ferð sem verkefnisstjórarnir fóru í til Finnlands ásamt skólastjóra og fleiri kennurum Salaskóla í febrúar 2016. Þar sáum við mjög áhugaverða útfærslu á verkefnum í frumkvöðla- og fjármálafræðum. Við hrifumst af þeim og ákváðum að búa til verkefni í svipuðum dúr. Við lögðumst í mikla vinnu við að búa til námsefni og skipulag sem byggðist að einhverju leyti á því sem við sáum í Finnlandi en svo að mestu á okkar reynslu og þekkingu og ekki síst íslenskum aðstæðum. Markmið verkefnisins voru m.a. efla frumkvöðlahugsun og nýsköpun hjá nemendum, hjálpa þeim að gera sér grein fyrir styrkleikum sínum, hvetja þá til að vera óhræddir að hrinda hugmyndum í framkvæmd, efla þekkingu þeirra og skilning á fjármálum, atvinnulífi, stofnunum í samfélaginu og lýðræði.

Verkefnið var skipt í þrjá hluta; smiðjur, þematíma og dag í „Bænum okkar“.

Smiðjur voru kenndar tvisvar í viku á miðstigi í 5.-7. bekk allan veturinn. Alls voru um tvöhundruð nemendur sem fengu kennslu í smiðjunum. Í hverjum námshópi voru tólf nemendur og hver hópur vann ýmis verkefni í 6 vikur.  Verkefnin í smiðjunum voru margskonar, öll tengd nýsköpun og frumkvöðlahugsun. Nemendur bjuggu til sínar eigin afurðir og uppfinningar, farið var í ferlið frá hugmynd að tilbúinni afurð, spjaldtölvur voru nýttar og ýmis smáforrit.  Við fengum einnig heimsóknir m.a frá Team Spark frá Háskóla Íslands, horfðum á ýmis myndbönd tengd nýsköpun og fleira. Verkefnisstjórarnir unnu námsefnið sjálfir og kenndu smiðjurnar.

Í Salaskóla eru nemendur á miðstigi og unglingastigi með fjórar kennslustundir í þemavinnu í hverri viku. Við nýttum þematímana í 6. og 7. bekk í þema um fjármál og atvinnulíf að vori í fjórar vikur. Þar lærðu þeir ýmislegt um fyrirtæki, störf og þjónustu af ýmsu tagi, efnahagsmál, atvinnumál, lýðræði, banka, peninga, mismunandi störf, menntun og fleira. Þeir fóru í gegnum námsefni sem verkefnisstjórarnir sömdu og bjuggu til sérstaklega fyrir þetta verkefni. Verkefnaheftið var um 30 blaðsíður og var það kennt af umsjónarkennurum bekkjanna. Þetta var mikilvægur undirbúningur fyrir dag í “Bænum okkar” og endaði þematímabilið á því að nemendur fylltu út starfsumsókn og sóttu um starf sem þeir höfðu mestan áhuga á í “Bænum okkar”.

Í framhaldi af þemanu var sett upp heilt bæjarfélag, „Bærinn minn”,  í hátíðarsal skólans og fengu nemendur í 6. og 7. bekk, eða um 120 nemendur, að sinna ákveðnum störfum í einn dag. Verkefnisstjórarnir settu bæinn upp og var mikil eftirvænting hjá nemendum að fá loks að sjá bæinn og fá að kynnast honum í einn dag. 16 fyrirtæki voru starfandi í þessu bæjarfélagi með 33 mismunandi störfum. Skilrúmum/básum var komið fyrir þannig að hvert fyrirtæki hafði sitt rými. Áður höfðu nemendur sótt um þau störf sem þeir óskuðu helst eftir. Vinna þurfti eftir ítarlegri starfslýsingu og ljúka ýmsum verkefnum, fara jafnvel til „læknis“, á kaffihús, „klippingu” eða á kjörstað, auk þess að vera almennur þátttakandi í samfélaginu þennan dag. Nemendur höfðu peninga til umráða yfir daginn, gátu keypt sér vörur og þjónustu eins og bakkelsi í bakaríinu eða drykki í matvörubúðinni. Einnig þurfti að greiða skatt og nota þar með hluta peninganna í það og gæta þess að eiga peninga ef um óvænt útgjöld yrði að ræða.

Þegar líða fór nær deginum í „Bænum okkar“ leyndi eftirvænting nemenda sér ekki. Þeir biðu spenntir eftir að fá að búa og starfa í bænum og eins og kemur vel fram í heimildamyndinni sem fylgir þessari grein var dagurinn í bænum var frábær. Þar fengu nemendur að blómstra. Þeir þurftu að fylgja starfsáætluninni sinni, sýna sjálfstæði og samvinnu. Þennan dag fengu þeir tækifæri á að spreyta sig í litlu samfélagi og sinna starfi við eins raunverulegar aðstæður og hægt var. Bakarar voru til dæmis að baka vöfflur, búa til kókoskúlur, raða brauði og bakkelsi í hillur sem komu frá Reyni bakara. Það þurfti að afgreiða, halda bakaríinu snyrtilegu og passa uppá að allt væri í lagi. Bæjarstjórinn vann m.a. að skipulagsmálum í hverfinu og hitti fólk á fundum til að ræða ákveðin málefni og sendibílstjórinn kom vörum og sendingum í fyrirtækin, starfsmenn Nettó röðuðu vörum í hillur, fylgdust með lager, afgreiddu í verslun svo eitthvað sé nefnt. Börnin tóku virkan þátt í verkefninu, tóku hlutverkum sínum alvarlega, framkvæmdu þau með sóma og tóku þátt í samfélaginu af virðingu og ábyrgð.

Í þessu verkefni vorum við í samstarfi við fjölda fyrirtækja sem veittu okkur aðstoð með ýmsum hætti og einnig lögðu foreldrar okkur lið. Stuðningur fyrirtækja fólst í að útvega okkur ýmsa muni í fyrirtækin og vörur og einnig hlupu þau undir bagga varðandi kostnað við að leigja búnað sem notaður var í að setja upp bæinn. Mikið líf var í „Bænum okkar“ þessa viku í maí og komu margir í heimsókn til okkar að skoða þegar bærinn var fullur af lífi og nemendur að vinna. Við fengum góða gesti, m.a. kom bæjarstjóri Kópavogs, fulltrúar úr bæjarstjórn, fulltrúar í menntaráði, starfmenn Kópavogsbæjar og fjölmiðlar.

Markmiðin náðust að okkar dómi og vel það. Nemendur voru mjög áhugasamir í öllum hlutum verkefnisins. Þeir unnu vel saman, fengu að hrinda í framkvæmd hugmyndum og nýjum uppfinningum, fengu innsýn í alvöru verkefni í þeim anda sem þau sjálf voru að vinna og hvatningu frá nemendum Háskóla Íslands við að hrinda hugmyndum í framkvæmd, prófa sig áfram og gefast ekki upp. Þemað, sem nemendur fengust við, um fjármál, samfélag, mismunandi störf og menntun og lýðræði gaf nemendum betri skilning á fjármálum, námi og því hvernig samfélag virkar og var mikilvægur undirbúningur undir dag í „Bænum okkar“. Dagurinn sjálfur var ekki bara óvenjulegur og skemmtilegur, heldur fróðlegur, áhugaverður og eftirminnilegur. Margar spurningar vöknuðu hjá nemendum um fjármál, peninga, lýðræði og samfélag og umræður urðu bæði í skólanum og heima, m.a. um laun fyrir mismunandi störf, skuldir og greiðslu skatta. Við teljum okkar hafa náð mun fleiri markmiðum þegar upp var staðið en við lögðum af stað með og það besta var líklega hversu glaðir, spenntir og áhugasamir nemendur voru í þessu verkefni.

Verkefnið var nokkuð kostnaðarsamt en við fengum styrk frá Sprotasjóði í upphafi og svo lögðu mörg fyrirtæki okkur lið, bæði með fjárstuðningi og ýmsum búnaði sem þurfti.

Við gerðum kvikmynd um síðasta hluta verkefnisins og hvetjum alla til að horfa á hana. Hún segir meira en mörg orð:

Við munum halda áfram með þetta verkefni og draumur okkar er að fleiri skólar geti notið góðs af þeirri vinnu sem við höfum lagt í þetta. T.d. gætu margir skólar sameinast um að setja upp bæ eins og við gerðum og sent nemendur sína í hann einn dag, en talsverður kostnaður felst í því verkefni. Í Finnlandi var slík miðstöð rekin í samstarfi sveitarfélaga og atvinnulífsins. Það væri öflugur stuðningur við þetta mikilvæga verkefni ef sömu aðilar hér á Íslandi kæmu að verkefni að þessu tagi.

Hrafnhildur Georgsdóttir er kennari í Salaskóla í Kópavogi. Hún er með BEd próf með áherslu á myndlist en auk þess hefur hún lokið diplómaprófi í markaðsfræðum frá Berkley háskólanum í Bandaríkjunum. Hún var, ásamt Þorvaldi Hermannssyni, verkefnisstjóri þróunarverkefninsins „Ég og bærinn minn“ sem unnið var í Salaskóla skólaárið 2016-2017.

Jóna Benediktsdóttir

Í Grunnskólanum á Ísafirði hefur um nokkurt skeið verið mikill áhugi á að efla lýðræðisleg vinnubrögð, m.a. með nemendaþingum þar sem nemendur ræða ýmis málefni sem varða skólastarfið, sem og fleiri mikilvæg mál. Nemendur stýra umræðunum að hluta til sjálfir og niðurstöður hafa verið notaðar með ýmsum hætti. Markmiðið er að þingin verði fastur liður í skólastarfinu.

Í Aðalnámskrá grunnskóla (2011) er birt menntastefna fyrir alla grunnskóla á Íslandi. Stefnan byggir á sex grunnþáttum menntunar; læsi, sjálfbærni, heilbrigði og velferð, lýðræði og mannréttindum, jafnrétti og sköpun. Grunnþættirnir skarast á margvíslegan hátt og hægt er að fella margskonar kennslu að þeim. Allir skólar vinna með grunnþættina en hafa frelsi til að velja sér aðferðir og leiðir. Verkefnið sem hér verður fjallað um snýst fyrst og fremst um þróun lýðræðis og borgaravitundar í skólastarfinu en tengist einnig öðrum grunnþáttum menntunar.

Fræðilegur bakgrunnur

Þegar lagt er af stað í breytingaferli er nauðsynlegt að hafa fræðilegan grunn til að standa á. Okkar grunnur byggir að mestu leyti á hugmyndum John´s Dewey (2000) um lýðræðishugsjónir og Basil Bernstein (1996) um skynsamlegt vinnulag.

Hvað er lýðræði?

Orðið lýðræði getur haft margvíslegar merkingar í hugum fólks en þegar hér er talað um lýðræði er fyrst og fremst stuðst við kenningar Dewey.  Dewey (1976) áleit að lýðræðið væri lífstíll um leið og það væri leið til virkrar þátttöku í þjóðfélaginu. Hugmyndir Dewey gera þær kröfur til nemenda að þeir séu virkir í skólastarfi og leiti svara við spurningum sínum. Einnig að þeir vinni saman að því að finna farsælustu lausnirnar og búa sig þannig undir þátttöku í lýðræðislegu samfélagi. Á þessum forsendum teljum við mikilvægt að virkja alla nemendur til þátttöku í samræðum um hvernig við getum skapað skólasamfélag sem þjónar þörfum þeirra sem best. Inn í kenningar Dewey um lýðræði fléttast einnig hugsunin um að reynsla fólks hafi áhrif til breytinga því reynslan feli í sér tækifæri til að læra (Dewey, 2000).  Það er lýðræði af þessum toga sem við stefnum að því að efla í Grunnskólanum á Ísafirði.

En hvernig á að virkja lýðræðishugsjónirnar í starfi grunnskóla?  

Við ákváðum að byggja vinnu okkar fyrst og fremst á hugmyndum Bernstein um hvaða þættir eru nauðsynlegir til að koma lýðræðishugsjónum í framkvæmd.  Bernstein (1996) telur tvo þætti sérstaklega mikilvæga fyrir skóla sem ætla að skapa umhverfi sem styður við lýðræðisþróun og eflir lýðræðisvitund nemenda. Í fyrsta lagi verður fólk að upplifa sig sem virkan þátttakenda í samfélaginu. Það þýðir ekki eingöngu að fólk fái ákveðna hluti (réttindi) heldur einnig að það verði að geta gefið af sér ákveðna hluti (skyldur). Nemendur verða að upplifa sig sem þátttakendur bæði í þeim skilningi að gefa og þiggja. Í öðru lagi verður fólk að hafa tiltrú á þeim ráðstöfunum sem eru gerðar í samfélaginu. Nemendur verða að skilja að ráðstafanir eru gerðar í þeirra þágu og ef ráðstafanir eru ekki gerðar í þeirra þágu verða rökin fyrir því hvers vegna svo er að vera skýr. Bernstein segir einnig að til að þessar aðstæður geti orðið að raunveruleika í skólastofnunum verði skólarnir að leggja áherslu á rétt nemenda til þátttöku.  Með því á hann við réttinn til þess að taka þátt í að móta, viðhalda og flytja gildi og þekkingu með skipulögðum hætti.

Þessi skilyrði sem hér eru nefnd eru í góðu samræmi við hugmyndir Dewey um mikilvægi þess að fá tækifæri til að læra af reynslunni, túlka hana og þátttöku nemenda í að móta námsumhverfi sitt.

Á vettvangi

Ef þessar skilgreiningar eru tengdar við lýðræðiskennslu í skólastarfi má álykta sem svo að fái nemendur tækifæri til þátttöku í umræðum sem geta leitt til þess að þeir þroski með sér ný viðhorf og sjái að þeir geti haft áhrif, séu þeir að læra um virkni lýðræðis. Þegar fólk ræðir saman með þessum hætti kvikna nýjar hugmyndir af frjóum umræðum og sjálft ferlið við að ná samkomulagi um hvað skiptir máli, verður verðmætt í sjálfu sér, óháð niðurstöðum. Umræðurnar verða þó að hafa merkingu í lýðræðislegu samhengi til að geta fallið undir lýðræðiskennslu. Þær verða einnig að snúast um þau efni sem eru nemendum hugleikin og hafa einhverja merkingu fyrir þá svo sem samskipti, skyldur eða réttindi. Grunnskólinn á Ísafirði vinnur samkvæmt Uppbyggingarstefnunni og nemendur okkar hafa í allmörg ár unnið bekkjarsáttmála um samskipti sem notaðir eru í stað formlegra skólareglna. Í þeirri vinnu læra nemendur talsvert um lýðræðisleg vinnubrögð þar sem hún krefst þess að allir taki þátt og að skoðanir allra séu virtar. Nemendur þekkja því þessi vinnubrögð en á undanförnum árum höfum við unnið að því að færa þátttöku nemenda yfir á heildstæðara plan með því að virkja þá við mótun skólabrags með því að halda regluleg nemendaþing. Þingin hafa verið með þjóðfundarsniði og rætt hefur verið um málefni sem nemendur geta haft áhrif á og eru líkleg til að efla ábyrgðartilfinningu þeirra og vitund um eigin getu til að hafa áhrif.

Markmið þessara umræðuþinga eru fjögur:

• að veita nemendum tækifæri til að taka þátt í lýðræðislegri samræðu um málefni sem hefur merkingu fyrir daglegt líf þeirra og skipulag skólastarfsins,
• að efla vitund nemenda um eigin áhrif í skólastarfinu,
• að fá fram sjónarhorn nemenda í ýmsum málaflokkum,
• að fá fram tillögur frá nemendum um hvað hægt er að gera til að hafa jákvæð áhrif á daglegt starf í skólanum og víðar.

Þingin hafa verið sett upp með formlegu sniði. Borðstjórar koma úr efri bekkjum skólans og fá sérstaka þjálfun í að virkja samnemendur til þátttöku og að stýra umræðum, en gæta um leið kurteisi.

Þrjú þing um ólík málefni hafa verið haldin í skólanum árin 2013, 2015 og 2017. Á fyrsta þinginu var lögð áhersla á skólasamfélagið. Þá fengu nemendur þrjár spurningar til að kljást við.

1. Hvaða aðilar mynda skólasamfélagið?
2. Hvað gætu hóparnir sem mynda skólasamfélagið gert til að gera skólastarfið betra og árangursríkara?
3. Hvað myndu aðilar skólasamfélagsins ,,græða“ á því ef allir gerðu sitt besta?

Á öðru þinginu var rætt um kynjajafnrétti. Þá fengu nemendur spurningarnar:

1. Hvað græða strákar á jafnrétti?
2. Hvað græða stelpur á jafnrétti?
3. Hvað geta aðilar skólasamfélagsins gert til að efla jafnrétti?
4. Hvað geta foreldrar gert til að efla jafnrétti?
5. Hvað getið þið sjálf gert til að efla jafnrétti?

Á þriðja þinginu var svo rætt um samfélagsmiðla. Þá byrjuðu nemendur á að skilgreina þá samfélagsmiðla sem þeir þekktu og flokka þá í mikið og lítið notaða. Þeir völdu síðan þrjá til fjóra af flokkunum sem þeir töldu vera mikið notaða og ræddu gagnsemi þeirra og hvað ber að varast við notkun þeirra.

Niðurstöðurnar

Vinnan með niðurstöðurnar er bæði formleg og óformleg. Formlega vinnan er sýnileg á veggjum skólans og víðar en sú óformlega felst í viðhorfsbreytingum, breytingum á hugsun og hegðun nemenda og jafnvel starfsmanna líka. Í öllum tilvikum er þetta vinna sem nær yfir langan tíma og tekur í raun ekki enda.

Nemendaráð skólans hefur ávalt unnið áfram með niðurstöður þinganna og þær hafa verið gerðar sýnilegar í skólasamfélaginu. Einnig hefur verið unnið með niðurstöður þingana í tengslum við markmiðssetningu nemenda í upphafi skólaárs, þar sem þeir skilgreina hvað þeir ætla að gera til að vinna að því að ná þeirri stöðu sem sameinast hefur verið um að sé æskileg.

Tillögur frá nemendum um kennsluhætti hafa verið ræddar í starfsmannasamtölum og ratað inn í margskonar áætlanir í skólastarfinu. Tillögurnar hafa einnig verið notaðar í innra mati skólans þar sem gerðar hafa verið kannanir fyrir kennara út frá þáttum sem nemendur meta mikilvæga í kennslu. Foreldrar fengu einnig tillögur nemenda um hvað þeir gætu gert til að auðvelda börnum sínum námið. Hluti af niðurstöðum hefur verið nýttur í innra mati í tengslum við mat á líðan og bekkjarbrag þar sem þær voru notaðar beint til að útbúa sameiginlega skilgreiningu fyrir æskilega stöðu. Þessar niðurstöður voru síðan færðar yfir í könnun sem nemendur svöruðu og gátu þannig endurmetið stöðuna í hverjum bekk fyrir sig.

Flóknast hefur reynst að vinna með niðurstöður jafnréttisþingsins þar sem þar eru fæst atriði sem nemendur eða starfsfólk skólans getur haft bein áhrif á.  Niðurstöður þess eru þó enn mikið ræddar í skólanum, bæði af nemendum og starfsfólki.

Nemendaráð er um þessar mundir að vinna með niðurstöður umræðna um samfélagsmiðla og vonumst við til að út úr því komi sáttmáli um skynsamlega notkun. Einnig er verið að útbúa gögn sem munu fara heim til nemenda og verða vonandi hvetjandi til samræðna foreldra og barna um þennan þátt sem leikur svo ríkulegt hlutverk í lífi fólks á okkar dögum.

Fyrir skólabraginn

Í þessu ferli eru nemendur virkir þátttakendur í að skapa eigin merkingu og bregðast við á persónulegan og skapandi hátt. Þeir taka þátt í að skapa samábyrgt samfélag og læra að takast á við álitaefni, því ekki eru allir alltaf sammála í hópunum. Það að gera sér grein fyrir hvað maður sjálfur getur lagt af mörkum til bæta umhverfi sitt og félagslegar aðstæður hefur styrkjandi áhrif fyrir alla og þegar börn og ungmenni skynja merkingu viðfangsefna eflist sköpunargleði þeirra sem hefur áhrif á námsáhugann. Í sköpun felst einnig að virkja ímyndunarafl og leika sér með möguleika og spyrja ,,hvað ef“ spurninga.  Umræðuþáttur þessa verkefnis felur í sér skapandi vinnu þar sem nemendur koma með nýjar tillögur, ígrunda eigin hegðun og fá tækifæri til að sýna frumkvæði. Þó að ekki sé mögulegt að mæla bein áhrif af svona starfi teljum við okkur geta sagt með vissu að áhrifin á skólabraginn eru ótvírætt jákvæð.  Nemendur okkar sýna oft í verki að þeir eru þess fullvissir að þeir geti haft áhrif á ákvarðanir sem teknar eru í skólanum ef þeir eru kurteisir og málefnalegir og telja sjálfsagt og eðlilegt að allir hafi skoðanir og tjái þær eftir löngun hverju sinni.

Markmið okkar er að gera nemendaþing að föstum lið í skólastarfinu. Með því vonumst við til að nemendur okkar venjist því að samræður, þar sem allir taka þátt, leiði til bestu mögulegu niðurstöðu fyrir heildina.

Heimildir

Aðalnámskrá grunnskóla 2011: Almennur hluti /2011.

Bernstein , B. (1996). Pedagogy, symbolic control and identity: Theory, research, critique. Lanham: Rowman & Littlefield.

Dewey, J. (2000). Reynsla og menntun. (Gunnar Ragnarsson þýddi). Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands. (Upprunaleg útgáfa frá 1938).

Dewey, J. (1976). Creative democracy: The task before us. Í J. Boydston (Ed), John Dewey: The later works, 1925-1953, 14. bindi (bls. 224-230). Carbondale: Southern Illinois University Press.

Jóna Benediktsdóttir er skólastjóri Grunnskólans á Ísafirði. Jóna lauk M.Ed prófi frá HÍ haustið 2012. Áherslur Jónu í náminu voru á skóla án aðgreiningar og lýðræði í skólastarfi.

Nanna Kristín Christiansen

Á ráðstefnu áhugafólks um skólaþróun og Heimilis og skóla sem haldin var 3. nóvember síðastliðinn var ég beðin um að segja frá samstarfsverkefnum skóla og foreldra sem gengið hafa vel. Fyrst þarf að svara því hvað „vel“ merkir. Þýðir það að þátttaka foreldra á fundum í skólanum sé góð, að þeir standi fyrir blómlegu félagslífi, að upplýsingar frá skólanum séu reglulegar og góðar eða merkir samstarf sem gengur vel ef til vill eitthvað allt annað?

Almenn sátt er um að tilgangur samstarfs foreldra og skóla sé að auka velferð nemendanna. Þar sem gott samstarf ríkir milli foreldra og kennara líður nemendum betur í skólanum og þeir ná betri námsárangri (Desforges og Abouchaar, 2003; Hattie, 2009). Því miður er mér ekki kunnugt um íslenskar rannsóknir sem sýna mælanleg áhrif samstarfsverkefna foreldra og skóla á nemendur en ég ætla hér að segja ykkur frá þremur verkefnum sem hafa að mínu mati tekist vel, þegar gengið er út frá skilgreiningu norska fræðimannsins Thomasar Nordahl (2007). Hann telur samstarf vera á þremur þrepum, á fyrsta þrepinu eru upplýsingar, á öðru þrepinu samræða og á þriðja þrepinu hlutdeild. Það er ekki fyrr en á þriðja þrepinu sem um raunverulegt samstarf er að ræða. Þar taka samstarfsaðilarnir sameiginlegar ákvarðanir um mikilvæg málefni og deila ábyrgð. Í því felst munurinn á samskiptum og samstarfi. Þessi þrepaskipting á ekki einungis við um samstarf foreldra og skóla heldur um allt samstarf hvort sem það er á heimilinu, í sameigninni, í tómstundum eða í vinnunni.

Haustfundur

Eins og nafnið gefur til kynna þá eru haustfundir haldnir í upphafi skólaársins. Þátttakendur á fundinum eru nemendur bekkjarins, foreldrar þeirra og kennarinn. Áþekkir fundir tíðkuðust lengi en  tilgangurinn var að kynna námsefni vetrarins fyrir foreldrum. Upplýsingatæknin gerir þannig fundi óþarfa, auðveldara er að senda upplýsingarnar í tölvupósti og vista þær á heimasíðu skólans. Markmið nýju haustfundanna er, auk upplýsingamiðlunar, að stuðla að samræðum og sameiginlegri ákvarðanatöku um mikilvæg málefni sem tengjast bekkjarstarfinu / nemendahópnum.

Nýr kennari ætti að segja nemendum sínum og foreldrum þeirra frá því hvernig kennari hann er, hvaða væntingar hann gerir til nemenda sinna í námi og í samskiptum og hvernig samstarf hann langar til að eiga við foreldra, hvaða kennsluaðferðir hann notar í kennslunni, hvernig hann metur námsárangur og annað sem hann telur mikilvægt að koma á framfæri. Síðan er fundarmönnum skipt í hópa sem ræða áleitnar spurningar, eins og hvernig eigi að byggja upp góðan bekkjarbrag, hvernig nemendur eigi að haga sér í skólanum, hver ábyrgð foreldra ætti að vera á því sem gerist í skólanum, hvernig eigi að tryggja að allir nemendur nái góðum námsárangri í skólastofunni og hvernig eigi að haga samskiptum í foreldrahópnum og milli kennara og foreldra. Upp úr umræðunum má semja bekkjarreglur. Fundurinn er undirbúinn af umsjónarkennara og fulltrúum foreldra en þeir þurfa að taka afstöðu til þess hvort nemendur eigi að taka þátt í fundinum eða ekki. Enda þótt nemendur ættu að vera sem virkastir þátttakendur í umræðum um eigið líf er hollt að minnast orða Nordahl (2007) þegar hann segir að börn eigi ekki að taka ákvarðanir um uppeldi sitt.

Námsmat foreldra

Annað verkefnið sem ég nefni hér er námsmat foreldra. Með verkefninu er foreldrum gefin hlutdeild í námi og námsárangri barna sinna auk þess sem þeir fá innsýn í námsmatsaðferðir skólans. Nemendur finna fyrir áhuga foreldra sinna og skynja að það skiptir máli að standa sig vel í náminu. Eitt af námsmatsverkefnunum, sem notað var í þróunarverkefni Vesturbæjarskóla 2004-2005 „Allir í sama liði,“ fólst í því að nemendur undirbjuggu ljóðaflutning heima hjá sér. Nemendur máttu sjálfir velja ljóðið og hvort þeir lærðu það utan að eða læsu það upp. Foreldrar fengu skriflegar leiðbeiningar ásamt matsblaði sem þeim var ætlað að fylla út og skila til kennarans. Foreldrar mátu áhuga barnsins, frumkvæði og flutning, s.s. hvort barnið stæði beint í baki, horfði fram fyrir sig, kynnti ljóðið fallega og flytti það skýrt og áheyrilega.  Reynslan af verkefninu var ánægjuleg, margir foreldrar lýstu því hvernig umræðurnar við kvöldverðarborðið snerust um ljóð og þjóðskáldin og ófáar ferðir voru farnar á bókasafnið eða að bókaskáp ömmu og afa. Þannig fékk nám barnanna mikla og jákvæða athygli foreldra og stundum líka ömmu og afa. Foreldrar sýndu einnig lifandi áhuga á sjálfu matinu, og í þessu verkefni líkt og öðrum námsmatsverkefnum, sem foreldar tóku þátt í,  kom ósjaldan fram að þeir fögnuðu því að fá tækifæri til að sjá barnið sitt með augum kennara. Mat foreldranna var haft til hliðsjónar á samráðsfundum foreldra og kennara.

Heimaverkefni fjölskyldunnar

Loks er það heimaverkefni fjölskyldunnar. Markmið þess er að nemendur finni að nám þeirra sé áhugavert og mikilvægt í augum foreldra þeirra og að gefa foreldrum hlutdeild í námi barna sinna á eigin forsendum. Verkefnið felst í því að nemendur eiga að undirbúa heima, með aðstoð foreldra/ ömmu og afa, stutta kynningu á tilteknu málefni fyrir bekkinn/nemendahópinn. Sem dæmi um málefni má nefna; manneskja sem ég hef mikið dálæti á, uppáhalds staðurinn minn eða skemmtilegt safn.  Að sjálfsögðu má einnig velja málefni úr námskrá bekkjarins. Í leiðbeiningum, sem kennarinn sendir fjölskyldunni með góðum fyrirvara, er hún hvött til að fara sínar eigin leiðir í kynningunni. Allt er mögulegt þar á meðal upplestur, sýning á gripum, myndband, glærukynning og/eða ljósmyndir. Kennarinn býður jafnframt aðstoð eftir því sem þörf er á. Hver nemandi  fær úthlutað tíma til kynningar í upphafi skóladags, sem er valinn í samráði við foreldra, enda er gert ráð fyrir að þeir komi með barninu sínu og aðstoði eða fylgist með.

Ég minnist föður sem ég hitti á skólaganginum í Vesturbæjarskóla eftir að hann hafði tekið þátt í kynningu á áhugaverðu safni með syni sínum. Faðirinn ljómaði þegar hann sagði mér að síðasta vika hefði verið sú besta sem hann hefði átt með syni sínum „ever“.  Þeir höfðu gefið sér góðan tíma í verkefnið, notið þess að útfæra það saman og báðir voru jafn áhugasamir. Á fundi um foreldrasamstarf lýsti faðir stúlku í 1. bekk  verkefninu sem hann vann með dóttur sinni, en þau settu upp ljósmyndasýningu af uppáhalds staðnum sínum, Elliðaárdalnum. Faðirinn lýsti því hvernig þetta verkefni hefði breytt sambandi þeirra feðgina, í stað þess að vera pabbi að ala upp ungt barn urðu þau félagar, þau skiptust á skoðunum og tóku sameiginlegar ákvarðanir þar sem tillögur hennar höfðu ekki minna vægi en hans. Þannig sagðist hann hafa séð nýjar hliðar á dóttur sinni sem gerði þau enn nánari en áður.

Þegar heimaverkefni fjölskyldunnar heppnast svona vel má ætla að það gefi foreldrum mikilvæga hlutdeild í nám barna sinna og að börnin upplifi að nám þeirra sé áhugavert og mikilvægt. Öll börn hafa þörf fyrir áhuga og stuðning foreldra sinna, ekki aðeins þegar þau æfa íþróttir eða stunda listnám. Það ætti einmitt að vera eitt mikilvægasta hlutverk skólaforeldra að senda þau skilaboð til barna sinna að nám sé mikilvægt og að þau hafi væntingar um að börnin leggi sig fram í náminu og í samskiptum.

Eins og ég nefndi í upphafi þá tel ég þessi verkefni hafa heppnast vel þegar þau eru skoðuð frá sjónarhorni Nordahl (2007). Þau innihalda upplýsingar, samræðu og síðast en ekki síst hlutdeild foreldra. Auk þess lýstu margir foreldrar og kennarar, sem ég ræddi við, ánægju með verkefnin.

Heimildir

Desforges, C., og Abouchaar, A. (2003). The impact of parental involvement, parental support and family education on pupil achievement and adjustment: A literature review. London: Department of Education and Skills.

Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London og New York: Routledge.

Nanna K. Christiansen. (2010). Skóli og skólaforeldrar. Ný sýn á samstarfið um nemandann. Reykjavík: Höfundur

Nordahl T. (2007). Hjem og skole. Hvordan skape et bedre samarbejd? Osló: Universitetsforlaget.

Nanna Kristín Christiansen er verkefnastjóri á skrifstofu skóla- og frístundasviðs Reykjavíkurborgar. Hún hefur einnig starfað sem kennari, ráðgjafi og stjórnandi við grunnskóla, auk þess hefur hún verið gestakennari við HÍ og haldið námskeið og fræðsluerindi fyrir starfandi kennara og foreldra, einkum um samstarf foreldra og kennara. Nanna er annar af tveimur ritstjórum Krítarinnar, höfundur bókarinnar; Skóli og skólaforeldrar, ný sýn á samstarfið um nemandann og er annar af höfundum handbókarinnar: Ofbeldi gegn börnum – hlutverk skóla. 

Hanna Björg Vilhjálmsdóttir

… ég lærði … hversu mikilvægt það er að brjóta þessar staðalímyndir sem ríkja um karlmenn og kvenmenn. Draumarnir mínir eru t.d. að vera flugmaður, lögreglukona og með því atvinnukona í fótbolta. Þetta eru allt rosalega karlmannsleg störf en í einum tímanum í kynjafræði fékk ég einhverja tilfinningu, svona sigurtilfinningu, um það hvað mig langaði miklu meira að rústa þessum köllum í þessum störfum og ekki láta neitt svona stoppa mig … (18 ára nemandi í KYN 103).

Fyrir sléttum tíu árum hafði ég starfað í eitt ár sem kennari við Borgarholtsskóla, en þangað réði ég mig strax eftir útskrift frá Háskóla Íslands, með MA gráðu í kennslufræðum. Áhugi minn á jafnréttismálum hafði leitt mig áfram í námi mínu þar, en í einu verkefnanna ákvað ég að gera óvísindalega könnun á því hvort jafnréttisfræðsla væri hluti af námi nemenda í framhaldsskólum. Í ljós kom að hvergi var kenndur áfangi um þetta málefni sérstaklega þó vissulega væru margir kennarar sem fjölluðu um jafnréttismál í kennslu sinni, t.d. í lífsleikni og félagsfræði, en það var hvorki kerfisbundin né markviss, heildstæð jafnréttisfræðsla. Verandi femínisti til margra ára þekkti ég jafnréttislögin frá 1975, sem voru endurskoðuð árið 2008, þar sem kveðið er á um að jafnréttisfræðsla skuli fara fram á öllum skólastigum (sjá hér).

Með þessa niðurstöðu í farteskinu þá byrjaði strax í upphafi kennsluferilsins að gerjast í mér hugmynd um að bæta úr þessari stöðu og fara að lögum, ég hafði þá vissu að átaksverkefni dygðu ekki til að vinna með viðhorf – ítarlegri fræðsla þyrfti að fara fram og verða markviss og kerfisbundin hluti af menntakerfinu

Á fundi með þáverandi kennslustjóra bóknáms fór ég þess á leit að fá að þróa jafnréttisfræðsluáfanga og bjóða nemendum sem valáfanga. Því var strax vel tekið. Ég skrifaði áfangalýsingu þar sem ég rammaði inn flest svið samfélagsins þar sem kynjunum er mismunað – sem eru flest eða hreinlega öll. Ég hafði lýsinguna opna því ég vissi að ég yrði að leika af fingrum fram. Áfangastjóri hjálpaði mér síðan að finna nafn á nýja barnið – og úr varð KYN 103. Ekki tókst þó að fá lágmarksfjölda nemenda í fyrsta kastinu, en það tókst í annarri tilraun. Fimmtán nemendur urðu brautryðjendur í ævintýri sem hefur ekki enn tekið enda. Ég kalla þetta ferðalag sannarlega ævintýri, því ekki óraði mig fyrir því í upphafi, að viðbrögðin yrðu þau sem raun bar vitni.

Það sem blasti við óreyndu kennslukonunni, þegar tókst að smala í hóp, var að búa til áfanga. Eftir á að hyggja þá reyndist mér best að hafa hugrekki til að gera tilraunir og vera óhrædd við að mistakast – því mistökin urðu lærdómur. Ég var líka alveg viss um að KYNið yrði að vera óhefðbundið, þar sem viðhorf, tilfinningar og gildi nemenda yrðu í forgrunni í stað hefðbundinna þekkingarmarkmiða. Ég vildi nota samtalið til að læra og fá nemendur til að taka þátt, koma með hugmyndir, ræða, hlusta og ígrunda. Lýðræðishugmyndin var frá upphafi tengd áfanganum; að nemendur upplifðu að þeir „ættu“ hlut í honum, fengju að hafa áhrif á námsmat, hefðu val í náminu, borgaravitund þeirra væri virkjuð og þeir yrðu valdefldir.

Námsefnið var í upphafi samtíningur og verkefnin stóðust engan veginn kröfur sem hefðbundið framhaldsskólanám gerði. KYN 103 var öðruvísi og átti að vera öðruvísi, en áfanginn gekk og gengur enn út á að höfða til tilfinninga og viðhorfa nemenda og ögra viðteknum hugmyndum þeirra og gildum.

Ég áttaði mig mjög fljótlega á því að ég væri með verðmæti í höndunum. Stúlkurnar í fyrsta hópnum (það byrjaði einn strákur hann hafði aðeins misskilið titilinn og hætti) brugðust svo vel við tilrauninni að áfanginn skapaði sér strax sess í námskrá skólans sem valáfangi.

Upplifun nemenda á KYNinu er vitaskuld nákvæmasti og besti mælikvarðinn á hann. Gefum einni orðið:

Kynjafræði er að mínu mati lífsnauðsynlegur áfangi, og mér finnst að hann ætti helst að vera kenndur í öllum grunnskólum líka. Þetta er eitthvað sem allir þurfa að læra. Með því að taka þennan áfanga hefur maður lært að tileinka sér mótunarhyggju og losnað við fullt af fordómum sem maður hafði kannski áður, ómeðvitað. Maður gerði sér í rauninni ekki grein fyrir því hvað við værum komin stutt á leið að jafnrétti kynjanna. Nú hef ég augun alltaf opin og tek eftir því þegar verið er að mismuna fólki eftir kynjum, og það er, sko, ekki sjaldan. Ég hafði heldur aldrei áður gert mér grein fyrir þessum óraunhæfu staðalmyndum sem maður er alltaf að reyna að fylgja, og get í rauninni sagt það að hafa setið í kynjafræði hafi gert mig ánægðari með sjálfa mig og styrkt sjálfsmyndina mína verulega.

Það kom fljótt í ljós að nemendur höfðu ákveðnar skoðanir á áfanganum og langflestir nemendur hafa ítrekað í dagbókarskrifum sínum, sem eru hluti af námsmati, að þeim finnist að áfanginn eigi að vera skylda og kenndur á fleiri skólastigum. Þetta sagði 19 ára piltur:

… Þegar ég byrjaði í kynjafræði var ég smá karlremba í mér, ég skaut mikið á kvenmenn, t.d. eins og hvernig þær keyra (sem er virkilega heimskulegt út af því að karlkynið veldur fleiri slysum í umferðinni en kvenmenn), ég notaði orðið kelling mjög mikið, þegar einhver gat ekki gert einhvern ákveðinn hlut. Þessi áfangi sýndi og kenndi mér líka hluti sem ég hafði ekki einu sinni hugsað útí áður eins og hvernig kvenmönnum er stillt upp í auglýsingum, hvernig líkami þeirra er notaður eins og í mörgum bjórauglýsingum. Hvað það er illa farið með fólk, aðallega konur í klámmyndum og hvað er skrifað um þær aftan á coverinu. Ég hafði heldur ekki hugmynd um hversu auðveldlega er hægt að verða sér úti um vændi hér á landi. Svo að jafnrétti náist í landinu þarf að fræða fólk, og fróðleikurinn kemur með lærdómi. Það ætti að byrja með kynjafræði á grunnskólastigi ….

Ég hef verið dugleg að gera allskonar tilaunir með ýmsa efnisþætti, til dæmis lokaverkefni. Stundum hef ég hvatt nemendur til að skrifa greinar í fjölmiðla eða sökkva sér ofan í afmarkað efni og kynna fyrir öðrum nemendum. Nemendur hafa líka fengið frjálsar hendur og verið mjög skapandi og hugmyndaríkir. Til dæmis hafa þeir farið í fræðsluferðir í gamla grunnskólann sinn, búið til borðspil, skrifað um sára reynslu á uppbyggjandi hátt, búið til vitundarvekjandi plaköt sem hafa oft verið mikil listaverk, gert viðhorfakannanir meðal nemenda skólans um jafnréttismál og búið til bæklinga um kynferðisofbeldi. Facebook er notað kerfisbundið með hópunum og þar eru nemendur virkir, þjálfa sig í notkun á kynjagleraugunum, deila dæmum af kynjaskekkju og eiga samtal.

Hinseginfræðsla hefur komið meira inn í áfangann á síðari árum, sem ég tel mjög mikilvæga fræðslu og nemendur hafa tengt mjög sterkt við. Eins hef ég fengið gesti sem hafa á einhvern hátt unnið með jafnréttismál og víkkað þannig vitund nemenda um málefnið og ljáð þeim aðra sýn en mína. Einnig hef ég notið þeirra forréttinda að hafa haft kennaranema frá HÍ í gegnum tíðina sem hafa veitt mér mikinn innblástur og kennt mér óhemju mikið. Að fylgjast með kennaranemum æfa sig má segja að sé endurmenntandi fyrir leiðsagnarkennara og að eiga kennslufræðilegt samtal reglulega er eins og vítamínskammtur fyrir fagvitundina.

Það má segja að samstarf kynjafræðikennara á skólastiginu sé einstakt. Við höldum úti Facebooksíðu sem er mjög lifandi og miðlar endalausum hugmyndum og efni til að vinna með. Nýir kennarar í faginu fá á síðunni verkfæri og endurgjöf frá eldri kennurum, enda getur verið erfitt að kenna fag þar sem enginn eiginleg kennslubók er til staðar. Kynjafræðikennarar hafa líka haldið nemendaþing (sjá t.d. hér, hér eða hér), þar sem kynjafræðinemendur ólíkra skóla koma saman. Á þessum nemendaþingum hafa kynjafræðikennarar beitt ótrúlegri útsjónarsemi við að gera áhugaverða dagskrá fyrir nemendur sem kostar ekkert. Það er valdeflandi og skemmtilegt fyrir nemendur ólíkra skóla að koma saman og skipast á skoðunum, hlýða á erindi og eiga samtal.

Það var og er endalaus innblástur og hvatning að sjá og heyra hvað nemendum finnst um áfangann svo ég byrjaði strax að breiða út boðskapinn og hef gert æ síðan. Nú, eftir nokkur hundruð fyrirlestra og námskeið hér heima og erlendis um kynja- og jafnréttisfræðslu, er KYNið kennt í flestum framhaldsskólum landsins – og einhverjum grunnskólum. Áfanginn hefur vaxið, dafnað og breyst í tímans rás og á 10 ára afmælinu hefur annar sigur unnist og KYNið verður skyldufag á öllum bóknámsbrautum í Borgarholtsskóla frá haustinu 2017. Það gerðist ekki af sjálfu sér heldur hafa nemendur unnið með mér að þessu í gegnum tíðina. Við þessi tímamót er við hæfi að þakka þeim fjölmörgu nemendum Borgó sem hafa vakið athygli á KYNinu og talað fyrir því að áfanginn yrði skyldufag og að innihald hans væri svo mikilvægt að allir ættu að hafa það í farteskinu út í lífið.

Leiðarstef í orðum nemenda er að ef jafnrétti á að nást í samfélaginu þá þurfi skólakerfið að vera virkur aðili að því með heildstæðri jafnréttismenntun.

Þessi stúlka orðar þetta vel…

… Ef meirihluti Íslendinga væri sömu skoðnar og ég, og ábyggilega allir hinir krakkarnir sem tóku þennann áfanga, þá væri staðan ekki eins og hún er í dag. Ég held að aukin kynjafræðsla í skólum, og jafnvel grunnskólum, sé ein besta leiðin til þess að koma á jafnstöðu í samfélaginu.

Mín sýn á framtíð kynjafræðslu í skólakerfinu er einföld. Við þurfum að mennta alla kennara á öllum skólastigum í kynjafræðum til að þeir verði færir um að vinna samkvæmt bæði landslögum og námskrám. Jafnframt gegna nemendur mikilvægu hlutverki í innleiðingu á jafnrétti í skólum, ekki síst þeir sem eru í forsvari nemendafélaga. Félagslíf nemenda þarf að hafa jafnrétti að leiðarljósi í öllu sínu starfi, hvort heldur sem er í vali á atriðum eða samsetningu kynjanna í forystu fyrir nemendur. Metnaðarfull jafnréttisáætlun ætti að vera sjálfsögð í hverju nemendafélagi og kröftug eftirfylgni og utanumhald í störfum hvers skóla.

Kennarar þurfa allir að vakna til vitundar um eðli mismununar og hvernig henni er viðhaldið – í samskiptum, með andvaraleysi og með ranghugmyndum. Skólakerfið ber mikla ábyrgð og jafnréttishugsjónin þarf að vera rauður þráður í öllu skólastarfi, innan og utan skólastofunnar. Bein og óbein kynjafræðsla ætti jafnframt að vera samþætt öllu námi á öllum skólastigum. Það má ekki gerast að einn kennari vinni að jafnrétti með sínum nemendum og annar kennari grafi undan því í næstu kennslustofu.

Nemendur og kennarar hafa rödd og það er mikilvægt að þessi rödd sé öflug og stöðug. Reynslan og sagan hefur sýnt okkur að jafnrétti verður ekki náð án samstöðu, samvinnu og baráttu. Menntakerfið í heild sinni á að vera og verður að vera leiðandi afl í jafnréttisbaráttunni – samfélaginu öllu til heilla.

—-

Hanna Björg er kennari við Borgarholtsskóla. Hún er femínisti til margra ára, áhugakona um skólastarf og menntun. Hanna er líka mamma Vilhjálms og Kristu og með MA próf í kennslufræðum.

Ingvar Sigurgeirsson

Á síðasta skólaári kynnist ég í fyrsta sinn Hörðuvallaskóla í Kópavogi. Skólinn var einn af fáum skólum á landinu sem ég hafði aldrei heimsótt. Ég þekkti ekki einu sinni hverfið! Ég fékk tækifæri til að fylgjast með skólastarfinu og ræða við starfsfólk og nemendur. Margt vakti athygli mína, meðal annars kennsla sem í skólanum er kennd við stærðfræðiþema og er á dagskrá einu sinni í viku í aldursblönduðum hópum. Námsefnið, sem að mestu leyti er byggt á í þessum tímum, er samið af kennurum skólans og heitir Stærðfræði er skemmtileg og er sett fram sem verkefna- og hugmyndabanki. Námsgagnastofnun gaf hluta þessa hugmyndasafns út fyrir vorið 2014 og er verkefnin að finna á vef Menntamálastofnunar á þessari slóð: https://mms.is/namsefni/staerdfraedi-er-skemmtileg.

Og þessi stærðfræði er skemmtileg! Um það get ég vitnað. Ég fylgdist með kennslunni á miðstigi og heimsótti allar stofurnar þar sem stærðfræðiþemað var í gangi. Í einni stofunni voru nemendur að leysa verkefni sem byggðist á því að skipuleggja fjölskylduferð um landið (sjá mynd). Ferðalagið átti að taka tvo til fjóra daga og það átti að gista í tjaldi. Ferðaáætlun átti að miða við fjögurra manna fjölskyldu. Nemendur völdu staðinn og þurftu að reikna allan kostnað. Þeir notuðu símana sína og spjaldtölvur til að afla upplýsinga um raunverulegan kostnað. Með öðrum orðum: Alvöru viðfangsefni!

Í annarri stofu voru nemendur að hanna herbergi fyrir strák eða stelpu og höfðu ímyndað sér að þeir hefðu fengið greiðslukort sem veitti þeim heimild til að ráðstafa allt að 200.000 þúsund krónum til að kaupa í herbergið.  Með sama hætti og félagar þeirra í fyrstu stofunni notuðu þessir nemendur síma og spjaldtölvur til að leita upplýsinga um hvað hlutirnir raunverulega kostuðu.

Í þriðju stofunni var verið að spila félagsvist og frammi á einum ganginum voru nemendur í pokakasti  þar sem árangurinn gaf stig sem reikna þurfti saman.

Loks var hópur nemenda að glíma við að reikna út hvað þeir sjálfir kostuðu (föt, úr, sími).

Allir hóparnir sem ég fékk að fylgjast með voru aldursblandaðir, sem ýtir undir jafningjakennslu – og trúið mér: Ég hef komið í fjölmarga skóla þar sem efnt er til aldursblandaðs starfs með svipuðum hætti (oft einhvers konar hringekjur) og tekið eftir að slíkt starf leiðir oft til þess að spenna milli aldurshópa minnkar og hefur þannig jákvæð áhrif á skólabrag!

Þessi jákvæða reynsla varð til þess að ég ákvað að leita mér nánari upplýsinga um verkefnið og tilurð þess. Upphafsmaður þess er Þórunn Jónasdóttir, aðstoðarskólastjóri skólans, en hún hefur verið við skólann frá upphafi. Þórunn lýsir aðdraganda og þróun verkefnisins svona:

Hörðuvallaskóli hóf störf haustið 2006 og ég hafði verið ráðinn deildarstjóri og staðgengill skólastjóra við þennan nýja skóla. Sumarið áður var ég að vinna að lokaverkefni í viðbótarnámi mínu í stærðfræði við Menntavísindasvið HÍ. Sú hugmynd kviknaði hjá mér og Guðbjörgu Pálsdóttur, leiðbeinanda mínum, að lokaverkefnið yrði skipulag stærðfræðikennslu í þessum nýja skóla. Einn þáttur í því skipulagi var þemavinna sem byggði á aldursblöndun og hlutbundinni  nálgun þar sem rík tengsl væru við daglegt líf og reynsluheim nemendanna.

Eftir þessu skipulagi var unnið fyrsta veturinn og ýmsar útfærslur reyndar bæði í hópasamsetningum og uppbyggingu verkefna. Smám saman þróaðist hugmyndin. Fyrstu árin unnu allir nemendur í 1.‒4. bekk saman í þemanu en haustið 2009 var ákveðið að hafa 1. árgang sér. Skólinn hafði stækkað ört og því orðinn nokkur fjöldi í hverjum árgangi. Því var staðan metin þannig að heppilegast væri að nemendur myndu einungis blandast innbyrðis innan árgangs fyrsta árið sitt. Eins þótti heppilegt að kynna þetta vinnufyrirkomulag vel fyrir nemendum fyrsta árið þeirra og kenna þeim ákveðinn grunn áður en til aldursblöndunar kæmi. Frá hausti 2009 til  ársins 2013 var aldursblöndunin því 2.‒4. bekkur, 5.– 7. bekkur og 8.-10. bekkur og hverjum hópi kennt í 60 mínútur í senn. Þá var aftur tekin ákvörðun um breytingu á þann veg að hver árgangur unglingastigsins væri sér í þemavinnunni.  Ástæðan var helst sú að einungis tveir stærðfræðikennarar voru á elsta stiginu og fáir kennarar aðrir á stiginu voru tilbúnir til að sinna þessu verkefni, töldu sig eiga erfitt með að skipuleggja verkefni í grein sem þeir þekktu lítið til og því yrðu verkefnin ekki eins markviss. Þá var skipulagi þemans á unglingastiginu líka fljótlega breytt á þann veg að þar voru verkefnin ekki bundin við 60 mínútur, heldur náði hvert viðfangsefni yfir lengri tíma, eða fjóra til fimm 80 mínútna tíma. Völdu þá nemendur gjarna verkefni sem þeir unnu að og kynntu síðan fyrir skólafélögum sínum í lok þemans. Má þar nefna að í einu þemanu völdu nemendur milli verkefnanna:

1. Hvað kostar að taka bílpróf og kaupa og reka bíl í eitt ár?
2. Hvað kostar að eignast og framfleyta barni í tvö ár?
3. Hvað kostar að framfleyta unglingnum mér í eitt ár?
4. Hvað kostar að fara með fjögurra manna fjölskyldu í frí erlendis í mánuð?

Síðan unnu nemendur saman í hópum, gáfu sér forsendur, öfluðu gagna,  unnu úr niðurstöðum og kynntu fyrir samnemendum í lok verkefnis.

Skipulag þemans á unglingastigi hefur þróast í þá átt að inni á stundatöflu hvers bekkjar er 80 mínútna lota merkt stærðræðiþemanu og siðan er það kennaranna að skipuleggja hvernig þeir byggja upp og nýta þá tíma til fjölbreyttra stærðfræðiverkefna. Hjá öðrum nemendum skólans er grunnskipulag stærðfræðiþemans þannig að það er það sett inn í stundatöflur nemenda og dagar sem ætlaðir eru undir þemað eru á skóladagatali. Þemað er byggt upp þannig að fjögur þemu eru kennd yfir veturinn. Tvö að hausti og tvö að vori. Það hefur reynst hentugt að hafa  hvert þema í fimm skipti. Þá eru kennarar þemans 10 og nemendur um 150. Í 1.–7. bekk er hver þematími 60 mínútur og hugsunin er að þetta sé eins og stór hringekja. Hver nemandi fer á fimm stöðvar, eina hverja viku. Tveir kennarar undirbúa verkefni fyrir eina stöð og kenna hana í fimm skipti.

Umsjónarkennarar skipta nemendum sínum í fimm hópa sem haldast út veturinn. Í hverjum hópi eru þá nemendur úr öllum bekkjum, blanda þriggja árganga í 2.–4. og 5.‒7. Þegar nýtt þema hefst skipta kennarar um samstarfsfélaga og þannig vinnur hver kennari með fjórum öðrum kennurum yfir veturinn.

Skólaárið 2009‒2010 fékk Hörðuvallaskóli styrk úr Vonarsjóði KÍ til að sinna verkefninu. Þórunn var spurð um þýðingu þess:

Það gaf aukið svigrúm til að þróa verkefnið og skapa því rými í skólastarfinu. Þá voru komnar upp hugmyndir um að byggja þemað upp sem þriggja ára verkefni þar sem hver nemandi færi í gegnum hvern þátt einu sinni á þriggja ára tímabili.

Sótt var um styrk í Sprotasjóð og haustið 2010 fékk skólinn styrk til þriggja ára. Þetta var gríðarlega mikilvægt fyrir verkefnið. Sett var af stað teymi sem hélt utan um verkefnið og  verkefnisstjóri var settur yfir hvert aldursstig, 1. bekk, 2.‒4. bekk, 5.‒7.árg og 8.‒10. bekk. Verkefnisstjórarnir kölluðu eftir upplýsingum frá kennurum sem kenndu í þemanu, héldu utan um hópaskiptingu, námsmat og verkefni. Þeir boðuðu til  funda við upphaf hvers nýs þema þar sem ákveðið var hvaða viðfangsefni yrðu á dagskrá, hvaða kennarar ynnu saman í hvert sinn, hvar verkefnin yrðu kennd og hvað vantaði fyrir hvert viðfangsefni.

Á þessum árum safnaðist saman mikill fjöldi verkefna, bæði verkefni sem unnin voru upp úr og út frá verkefnum sem kennarar höfðu viðað að sér sem og verkefni sem þeir höfðu unnið frá grunni. Þá jókst gagnasafn skólans umtalsvert þar sem keypt var inn mikið af gögnum sem nýtt voru í verkefnum þemans.

Þetta þriggja ára tímabil skapaði sterkan grunn að framgangi verkefnisins. Ýmsar kannanir voru gerðar á tímabilinu, hjá nemendum, kennurum og foreldrum, þar sem kannað var viðhorf til verkefnisins og stærðfræðináms og –kennslu

Verkefnisstjórar Sprotaverkefnisins vorum við Inga Sigurðardóttir þá sérkennari á yngsta stigi. Haustið  2013 fengum við Inga styrk úr Þróunarsjóði námsgagna sem við nýttum til að safna saman verkefnum sem til voru orðin í þemavinnunni og fullvinna þau til útgáfu. Við gengum til samninga við Námsgagnastofnun sem sá um útgáfu efnisins á vef sínum og þar eru verkefnin nú til útprentunar.

Hugmyndabankanum er skipt í fjóra flokka; algebru, rúmfræði og mælingar, tölfræði og líkindi og tölur og reikning. Verkefnin er aldursflokkuð fyrir 1. bekk, 2.–4. bekk, 5. –7. bekk og 8. –10. bekk. Efnið er aðgengilegt, hverju verkefni er lýst með yfirliti um markmið, gerð er grein fyrir námsgögnum, síðan fylgir verklýsing og loks tillaga um námsmat. Mörgum verkefnanna fylgja viðbótargögn; vinnublöð, gögn fyrir leiki eða hjálpargögn. Efnið er stjörnumerkt með hliðsjón af þyngdarstigi.

Verkefnin í safninu eru fjölbreytt og byggjast mikið á verklegum viðfangsefnum; ýmsum mælingum, teikningu, klippiverkefnum, pappírsbroti, leikjum, spilum, upplýsingaöflun, könnunum, rannsóknarverkefnum, útinámi, vettvangsathugunum og heimsóknum. Verkefnin eru oftast fyrir hópa eða paravinnu. Mörg verkefnanna eru hagnýt og tengjast umhverfi eða lífi nemenda og upplýsingatækni er beitt við framkvæmd margra þeirra.

Námsmatið er öðru fremur byggt á samvinnu, áhuga og virkni nemenda. Nemendum eru gefin stig eftir hvert verkefni og í lok hvers þema liggur fyrir hversu mörg stig hver nemandi hefur unnið sér inn.  Hjá unglingunum er auk þess metin þekking þeirra á efninu og mat lagt á  framsetningu verkefnanna sem þeir leysa í hverju þema.

Ég hvet stærðfræðikennara eindregið til að kynna sér þetta skemmtilega verkefnasafn. Það kemur þeim sem þetta ritar ekki á óvart að árið 2014 fékk verkefnið viðurkenningu skólanefndar Kópavogs, Kópinn, fyrir framúrskarandi starf.

Umsögn dómnefndar var svohljóðandi:

Markmið verkefnisins er að útbúa námsefnismöppu sem hentar fyrir blandaða námshópa og hlutbundna kennslu. Tilgangurinn er að skapa jákvætt viðhorf nemenda og kennara til stærðfræðinnar og að þróa óhefðbundin kennslugögn og leiðir sem hvetja til jákvæðs viðhorfs.  Mat á verkefnunum byggir á sjálfsmati nemenda og símati kennara.

Unnið er með stærðfræði á fjölbreyttan og sveigjanlegan hátt.  Nemendur gerðir meðvitaðir um áhrif stærðfræði á daglegt líf og fjölbreytt tengsl við umhverfið

Áherslan er að nemendur átti sig á tengslum stærðfræðinnar og hvernig hún fléttast inn í daglegt líf.

Í könnun sem gerð var fyrir ári síðan meðal kennara Hörðuvallaskóla, telja þeir að þessi vinna hafi breytt viðhorfum nemenda til stærðfræði á jákvæðan hátt.  Eins kemur fram í sömu könnun að tæplega 90 % kennara telja að óhefðbundin nálgun og óhefðbundin kennslugögn stuðli að jákvæðara viðhorfi nemenda og vilja að þessari vinnu verði haldið áfram.

Nemendur voru einnig spurðir og þeir telja langflestir að gott sé að vinna í blönduðum hópum og finnst svona kennsla vera tækifæri til að gera stærðfræðinámið fjölbreyttara. Eins hefur árangur í samræmdum prófum farið batnandi ár frá ári og hefur Hörðuvallaskóli verðið nokkuð fyrir ofan meðallag í þeim niðurstöðum.

Rökstuðningur fyrir vali á verkefni

• Verkefnið eykur áhuga nemenda á stærðfræði
• Verkefnið auðveldar skilning nemenda á stærðfræði og gerir þá jákvæðari gagnvart námsefninu
• Efnið verður gefið út og verður þar með aðgengilegt öðrum skólum
• Stjórnendur hafa þegar mælt árangur sem er ótvíræður

Ingvar Sigugeirsson er prófessor við Kennaradeild Háskóla Íslands og sjálfstætt starfandi skólaráðgjafi.

 Erna Rós Ingvarsdóttir og Þóra Rósa Geirsdóttir

Haustið 2016 lögðu Leikskólinn Pálmholt á Akureyri og þýðendur norska skimunarefnisins MIO – Matematikken – Individet – Omgivelsene (upphafsstafir mynda orðið MIO) af stað í þróunarverkefni með stuðningi frá Miðstöð skólaþróunar við Háskólann á Akureyri. Þróunarverkefnið MÍÓ – skimun í stærðfræði fyrir börn, snerist um að þýða og staðla þetta norska skimunarefni. Efnið var fyrst gefið út í Noregi 2008 og var unnið í samstarfi Forum for matematikkmestring við Sørlandet Kompetansesenter og Senter for atferdsforsking við Háskólann í Stavanger. Efnið er handbók fyrir kennara og skráningarblöð sem fylgja börnunum frá fyrstu skráningu til loka hennar. Öll leyfi fyrir þýðingu, staðfærslu og notkun mynda voru fengin árið 2015 hjá útgefendum og teiknara. Þýðendur völdu nafnið MÍÓ Stærðfræðin – Einstaklingurinn – Aðstæðurnar  á íslensku útgáfuna. Nafnið MÍÓ hefur því skírskotun til frumefnisins en byggir ekki á hugmyndinni um að mynda nafnið með upphafsstöfum undirheitis eins og frumútgáfan gerir. Þýðendur efnisins eru Dóróþea Reimarsdóttir, Jóhanna Skaftadóttir og Þóra Rósa Geirsdóttir.

Markmið þróunarverkefnisins var tvíþætt. Í fyrsta lagi sá hluti sem sneri beint að leikskólanum, börnunum og kennurunum:

1. Að efla þekkingu starfsmanna leikskólans á rökhugsun, talnaskilningi og rýmisvitund barna í þeim tilgangi að bæta námsaðstæður í leikskólanum á þessu sviði.
2. Að skima nemendur með skráningarlista MÍÓ sem var í þýðingu og staðfæringu.

Í öðru lagi var markmið verkefnisins að staðfæra og þýða skimunartækið. Með þátttöku kennaranna var lagt upp með að tækið yrði aðlagað vel að íslenskum veruleika og mótaðar hugmyndir að góðri leið við skimun sem henta aðstæðum í íslenskum leikskólum.

Skimunarefni og fræðsla.

Skimunarefninu er ætlað að greina styrkleika og veikleika barna á sviði stærðfræðinnar, mæta þeim þar sem þau standa og finna þau börn sem þurfa frekari athygli og tækifæri til að vinna með þá þætti sem tengjast stærðfræðinámi þeirra.

Yfirlit yfir svið og þætti:

Fræðsla og ráðgjöf fyrir starfsfólk Pálmholts veturinn 2016-2017.

Menntun starfsfólks var hluti verkefnisins og haldnir voru nokkrir fræðslufundir. Þeir sneru í fyrsta lagi að stærðfræðinámi barnanna þar sem lögð var áhersla á stærðfræðina í öllu daglegu umhverfi og athöfnum. Unnið var með það umhverfi sem kennarar og börn hafa og lesið í það með gleraugum stærðfræðinnar. Farið var í að skoða hvaða námsgögn á leikskólanum unnt væri að nota til að fjalla um stærðfræðileg viðfangsefni og eins voru búnir til leikir og spil sem þroska stærðfræðilega hugsun. Í öðru lagi sneri menntunin að því að kynnast handbókinni með skimuninni, MÍÓ – Stærðfræðin – Einstaklingurinn – Aðstæðurnar. Ráðgjöf sem starfsfólk fékk sneri að þessum tveimur þáttum það er stærðfræðinni með börnunum og notkun skimunarefnisins.

Fræðslufundir tóku mið af því auka færni starfsfólks leikskólans í að skapa börnunum aðstæður til að:

• Efla skilning sinn á rými, formum, stöðu og stefnu auk undirstöðuatriða varðandi magn, fjölda, röðun og hugtök fyrir mælingar, tíma og breytingar.
• Þroska færni til að nota stærðfræði í rannsóknum sínum, bregðast við aðstæðum og prófa leiðir við eigin viðfangsefni og annarra.
• Þroska færni sína við tjáningu og rannsóknir og við að nota stærðfræðihugtök.

Auk þess var viðfangsefni fræðslufunda og ráðgjafar:

• Skimunarefnið, sem hafði verið lauslega þýtt, var kynnt fyrir kennurum leikskólans. Á fræðslufundum var farið yfir hvern kafla fyrir sig og rætt um mögulegar leiðir við skimun og skráningar. Markmiðið var að með útgáfu skimunartækisins fylgdu hugmyndir að góðri leið við skimun og notkun. Kennarar prófuðu og skráðu hjá sér athugasemdir og sammæltust í lokin um heppilega leið við skimun með MÍÓ
• Tvisvar sinnum á skólaárinu kom ráðgjafi í heimsókn á hverja deild og ræddi við kennara um skimun og stærðfræði. Þar voru ræddar lausnir og leiðir og rætt um inntak og efni skimunartækisins.
• Stýrihópur verkefnisins innan leikskólans og þýðendur hittust 4 sinnum á sérstökum fundum. Þar var farið yfir ábendingar kennara og ræddar hugmyndir um framkvæmd skimunarinnar. Við útgáfu efnisins verður tekið tillit til þeirra hugmynda sem fram komu. Með þessu fyrirkomulagi var markmiðið að gera skimunartækið sem allra best úr garði og fá inn sjónarhorn reyndra kennara.

Skimun barnanna

Leikskólakennarar sem unnu með börn á aldrinum tveggja og hálfs árs til fimm ára skimuðu þau með MÍÓ. Þeir kynntu sér vel allt efnið, æfðu sig og bentu á það sem þeim þótti að betur mætti fara.

Mat á verkefninu og ávinningur

Áætlaður afrakstur verkefnisins var:

1. Aukin færni kennara og barna á námssviðum leikskólans sem snúa að stærðfræði, rökhugsun og talnaskilningi.
2. Útgáfa MÍÓ Stærðfræðin – Einstaklingurinn – Aðstæðurnar sem skimunarefnis fyrir stærðfræði fyrir leikskóla.
3. Greinargerð um skimunarefnið, staðfærslu þess og árangur leikskólans birt opinberlega.

Það var samdóma álit allra sem komu að verkefninu að vel hefðil til tekist. Sátt var um þá leið sem kennarar völdu við skimun barnanna. Í skimunarefninu er lögð mikil áhersla á að skima börnin í leik og starfi en ekki við tilbúnar aðstæður. Kennarar voru sammála því að sú leið var góð og vel fær. Valið var að skima börnin við ákveðinn aldur, það er í þeim mánuði sem þau eru tveggja og hálfsárs, þriggja og hálfsárs og fjögurra og hálfsárs. Alla jafna eiga þá börnin eftir eitt ár í leikskóla þegar skimun lýkur og verður þá hægt að byggja frekara nám á þessu sviði út frá stöðu nemenda. Útbúin voru góð skráningarblöð til að nota við skimunina og gerður listi yfir æskilega færni sex ára barna sem hægt er að vinna með síðasta árið til að bæta enn við færni þeirra og þekkingu sem þar eru stödd. Þá verður einnig á síðasta ári í leikskólanum tími til að hlúa vel að þeim sem ekki hafa náð tökum á þeim atriðum sem skimað er eftir.

Mat leikskólakennaranna á því hvernig til tókst

Við lok þróunarverkefnisins voru kennarar spurðir álits. Hér eru dæmi um þau sjónarmið sem fram komu:

Við fengum góða fræðslu um tilgang og mikilvægi þess að hafa stærðfræðina skipulega inni í leikskólastarfinu. Eftir fyrsta fyrirlesturinn urðum við á deildinni strax miklu meðvitaðri um það hvar stærðfræðina er að finna í daglegu starfi og fórum strax í að tileinka okkur að nota stærðfræðihugtök með börnunum.

Ávinningur barnanna er að mínu mati sá að þau verða meðvitaðri um tölur og form og nota það sjálf orðið meira í leik þegar þau hafa verið þátttakendur í þessu verkefni. Þau verða áhugasamari um stærðfræði og eru mjög opin fyrir nýjum verkefnum sem þau fá að vinna með. Einnig það að þegar búið er að finna að barn er ekki að ná því sem fram kemur á matslistanum er hægt að auka kennslu og þjálfun við það barn.

Eftir að hafa ígrundað efnið aðeins í upphafi sáum við hins vegar hversu mikla stærðfræði við vorum nú þegar að nota í daglegu starfi. Þó var ýmislegt sem bæta mátti við og hefur veturinn farið í að innleiða það. Til dæmis tileinkuðum okkur frekari notkun stærðfræðihugtaka með börnunum og gerðum tölur og form sýnilegri á deildinni. MIO verkefnið gerði það að verkum að starfmenn urðu meðvitaðri um að sjá og nýta tækifærin til stærðfræðikennslu í starfinu.Verkefnið hefur gert okkur meðvitaðri um stærfræði notkun á deildinni og nú langar okkur mikið að útbúa stærfræði verkefni til að nota markvist í starfi. Mió hefur gefið okkur góðan grunn varðandi hugmyndir að því hvernig við metum stærðfræði þekkingu barna og hvernig við getum ýtt undir hana. 

Við prófuðum börnin bæði í leik og við matarborðið og gæðastundum þegar þær gáfust.

Eftir að hafa hugsað efnið aðeins þá sjáum við að við erum að nota mikla stærðfræði í okkar daglegu starfi.

Við erum farin að hugsa meira markvisst um stærðfræðina núna og nota hugtökin meira meðvitað.

Allir kennarar á deildinni hafa fengið meiri áhuga á vinnu með stærðfræðina eftir að við fórum að vinna með MIO. Ég er alveg viss um að ég sem kennari geri meira úr umræðu um stærðfræðilegar pælingar vegna þess að við erum markvisst farin að vinna með MIO. Í frjálsa leiknum höfum við verið duglegar að koma auga á stærðfræði og notum þá tækifærið og notum ýmis stærðfræðihugtök, samanburðarhugtök og veltum betur fyrir okkur hlutunum. Við fylltum út MIO listann, það er mjög þægilegt að fylla út þann lista og hægt að gera það á ýmsum tímum í starfinu eftir því sem hentar hverju sinni.

Lokaorð

Það var því virkilega gleðilegt og góður bónus eftir vel unnin störf að verkefnið þótti takast það vel að Fræðsluráð Akureyrar veitti skólanum viðurkenningu í lok ágúst 2017. Það voru stoltir starfsmenn skólans sem tóku á móti viðurkenningunni í Hofi.

Þýðendur hafa gert lítilsháttar tilfærslur og breytingar á matsverkefnunum í samræmi við ábendingar frá leikskólakennurum í Pálmholti með það að markmiði að þau henti sem best íslenskum börnum. Skimunarefnið mun koma út nú í haust 2017 og verður aðgengilegt öllum leikskólum hjá þýðendum sem jafnframt eru útgefendur efnisins.

Erna Rós Ingvarsdóttir er leik- og grunnskólakennari með M.Ed. gráðu í menntunarfræðum með áherslu á stjórnun frá HA. Hún starfar nú sem skólastjóri í leikskólanum Pálmholti Akureyri og hefur gert síðan 2012. Erna Rós hefur starfað í leikskólum sem almennur kennari, sérkennari, aðstoðarskólastjóri og skólastjóri frá útskrift úr Fósturskóla Ísland árið 1992. Einnig hefur hún starfað í grunnskóla við sérkennslu.

Þóra Rósa Geirsdóttir er sérfræðingur við Miðstöð skólaþróunar við Háskólann á Akureyri. Hún hefur lokið M.Ed gráðu í sérkennslu frá Háskóla Íslands með áherslu á stærðfræðikennslu ungra barna. Hún hefur starfað sem kennari, sérkennnari  og skólastjóri í grunnskólum og kennsluráðgjafi fyrir leik- og grunnskóla.

Kristín Eiríksdóttir, leikskólastjóri

Starfsfólk leikskólans Árbæjar hefur lengi unnið að því að móta lýðræðislegt skólastarf eins og Aðalnámskrá leikskóla gerir ráð fyrir. Starfsfólkið hefur verið áhugasamt um að auka hlut lýðræðis í daglegu starfi en vantaði til þess þjálfun. Sett var á fót þróunarverkefni sem unnið hefur verið eftir síðastliðin ár undir stjórn áhugasamra deildarstjóra sem voru tilbúnir til þess að að leiða verkefnið ásamt leikskólastjóra. Í gegnum árin hefur leikskólinn fengið til liðs við sig helstu sérfræðinga í þessum málum og leitaði eftir reynslu þeirra sem hafa unnið eitthvað með lýðræði í leikskólastarfi. Í leikskólanum er lögð áhersla á að fræða og leiðbeina starfsfólki leikskólans, efna til samræðna milli starfsfólks, skiptast á reynslu og viðhorfum. Nánari upplýsingar um þróunarverkefnið sem unnið var í leikskólanum má nálgast hér: http://www.sprotasjodur.is/static/files/leikskolinn_arbaer_nr30_lokaskyrsla.pdf

Starfsmannafundir og starfsdagar hafa verið nýttir til að ræða um leikskólastarf, hugmyndafræði, stefnu, áhersluþætti og innra starf og oft er farið yfir áætlanir leikskólans og þær ræddar. Í leikskólanum er lögð áhersla á að allt starfsfólk sitji við sama borð, fái upplýsingar og geti rætt saman um mál áður en ákvarðanir eru teknar. En að lokum ber leikskólastjóri ábyrgð á þeim ákvörðunum sem teknar eru og allir starfsmenn þurfa að fara eftir þeim  sem eru teknar. Það að ræða saman um málefnin gefur starfsfólkinu aukin skilning á málum og traust eykst í starfsmannahópnum og þar með starfsgleðin. Áhersla er lögð á að allir eru að vinna saman, allir eru í sama liði og hjálpsemi er hluti af starfinu. Umræður á fundum í starfsmannahópnum eru til dæmis oft um fordóma og viðhorf og hvernig við getum unnið með viðhorfin.

Lögð er áhersla á að  hlusta á raddir barna og var eftirfarandi spurningu varpað fram á einum starfsmannafundi í leikskólanum:  Er hlustað á sjónarmið barnanna í leikskólanum Árbæ?

Svör starfsfólks voru:

• Já, með því að ræða það innan deildarinnar sem þau segja og breyta þá skipulaginu.
• Við hlustum á börnin eftir bestu getu í daglegu starfi.
• Dæmi um góðan vettvang til þess að hlusta eru samverustundir og matmálstímar.
• Í matmálstímum hlustum við á börnin þegar þau segjast t.d. vera orðin södd og borða ekki ákveðna matartegund.
• Stundum eru tekin viðtöl eða þau spurð hvernig þeim finnst í leikskólanum og þá meta þau starfið.
• Við tökum mið af því sem börnin segja t.d. í matartímum og í fataklefa eru þau ekki neydd til að fara í vettlingana ef þau vilja það ekki. Þau finna það oft sjálf og koma svo eftir smástund og vilja vettlinga.
• Já við teljum það í daglegum samskiptum en mætti örugglega gera ennþá betur.
• Oft í samverustundum.
• Mætti bæta, aukið lýðræði.
• Miklu meira hlustað á börnin nú en fyrir nokkrum árum og farið að þeirra vilja sérstaklega í fataklefa. Hlusta hvort þau þurfi að fara á klósettið ekki neyða þau.
• Hlustum sjaldan á þau formlega, þ.e. stillum þeim ekki upp í viðtal. Matartímar eru reyndar oft góðir spjalltímar þar sem ýmislegt kemur fram.
• Við förum eftir óskum barnanna eins og hægt er, t.d. í matartímunum, þau mega sleppa matartegundum, borða eins mikið og þau þurfa. Þau fá að velja leik ef ekki er farið í val og fá að ráða klæðnaði út nokkurn veginn.
• Maður reynir að gefa sér tíma til að hlusta alltaf á þau en maður getur ekki alltaf framkvæmt það sem þau eru að biðja um.
• Við þurfum að hlusta, veita þeim skilning og framkvæma það sem hægt er
• Já, við teljum okkur hlusta daglega með því að hlusta á óskir og uppfylla þær, taka þátt í samræðum við þau og leik, við matarborðið, fataklefanum, í útiverunni.
• Við tökum mið af óskum þeirra á skynsamlegan hátt. Það sem barninu er fyrir bestu hverju sinni- ræðum við þau af hverju hlutirnir eru eins og þeir eru.
• Með því að fá hugmyndir frá börnunum um hvað þau vilja gera og hvernig t.d. í vali, hópastarfi – list, salur o.s.frv.

Einnig hefur  verið leitast við að fá hugmyndir frá starfsmannahópnum um hvernig auka mætti lýðræði í daglegu starfi með börnunum í leikskólanum. Hefur starfsmannahópurinn velt sérstaklega fyrir sér eftirfarandi atriðum:

• Val á viðfangsefnum – hvernig?
• Samverustund – umræður
• Útivera – má ákveða hvenær er farið út og inn?
• Hópastarf – hvernig er það skipulagt?
• Innihald hópastarfs – sameiginleg könnun – hver ákveður þemað?
• Matseðill – matarnefnd.
• Afmæli – afmælisnefnd – börn- starfsfólk – foreldrar.
• Hátíðir – nefndir sem skipuleggja.
• Mat á starfinu – alltaf börn – foreldrar- starfsfólk.
• Mat á námi barna – þátttaka barna og foreldra.
• Sumarfrí – engin fær að velja – allir fá að velja?
• Deildarfundir – allir taki ákvarðanir.
• Deildarstjórafundir – stjórnunarteymi.
• Foreldrafélag – foreldraráð – hver er aðkoma þeirra?

Starfsfólk leikskólans talar um að það hafi orðið viðhorfsbreyting hjá starfsfólki varðandi það hvað börnin geta haft áhrif á í daglegu starfi og hvernig þeir gefi börnunum tækifæri til þess að hafa áhrif á líf sitt. Það þarf ekki að breyta miklu í skipulagi starfsins til að það hafi töluverð lýðræðisleg áhrif. Sem dæmi má nefna matmálstíma, útiveru, sjálfshjálp og annað sem að börnin geta ráðið sjálf og stuðlar að sjálfræði þeirra. Stefnt er að því í leikskólanum að deildarbragurinn spegli lýðræði sem felst m.a. í því að  börnin velja sér viðfangsefni eftir áhugasviði og starfsfólk skoði hvernig það getur aukið það valfrelsi sem er í boði á deildinni. Að börnin séu virk í náminu og taki meiri þátt í að búa til þær reglur sem eiga að gilda inni á deildinni og í leikskólanum.

Starfsmannahópurinn hefur gert samskiptasáttmála og hvatt er til  opinna tjáskipta um daglegt starf.

Áherslur samskiptasattmálans eru:

• Allir sýni kurteisi.
• Allir fái upplýsingar.
• Að fá leyfi til að vera maður sjálfur og getað tjáð sig.
• Að fá að taka þátt.
• Að allir fái að segja sína skoðun.
• Virk umræða á fundum.
• Hlusta sé á skoðanir allra.
• Vera heiðarlegar.
• Opin umræða.
• Leyfa fólki að melta áður en það svarar – gefa tíma.
• Hlusta á allar hugmyndir og komast að sameiginlegri niðurstöðu.
• Það er ekki ein sem tekur ákvarðanir alfarið.
• Að allir verði að passa skap sitt og ekki láta bitna á samstarfsfólki – kurteisi.
• Við hlustum á börnin eftir bestu getu í daglegu starfi.
• Við þurfum að hlusta á börnin, veita þeim skilning og framkvæma það sem hægt er.

Ábyrgð hvers og eins starfsmanns á samskiptum innan skólans hefur verið skilgreind. Mat á námi barnanna hefur verið skoðað með lýðræðisgleraugum og aðkoma starfsfólks, foreldra og barna að því. Heilsubók barnsins er hluti af þeirri heilsustefnu sem skólinn starfar eftir. Lögð er áhersla á að a.m.k tveir starfsmenn sem að þekkja barnið skrifi í Heilsubókina. Það er gert til að auka samtal og ígrundun starfsmanna. Heilsubókin varpar ljósi á stöðu barnsins og á stöðu barnsins í barnahópnum. Eftir að búið er að fylla í Heilsubók eru foreldrar boðaðir í foreldraviðtöl og ákveðið var að gefa a.m.k. þrjátíu mínútur fyrir hvert viðtal svo foreldrar hefðu möguleika á að koma fram með sínar tillögur og ræða málin.

Stöðugt er verið að ræða viðhorf starfsfólks til barnahópsins, stærð barnahópa og hve mikilvægt er að hafa trú á getu barna og hæfileikum til að taka þátt í ákvörðunum. Þannig finna börnin að þau hafi áhrif á líf sitt og umhverfi að einhverju leyti. Börn geta oftar ráðið því hvar þau leika með leikefnið sem þau velja. Hugmyndir komu frá starfsmannahópnum um að koma á fót hlutverkum í barnahópnum, svo sem söngstjóra, borðþjóni, veðurfræðingi og þess háttar til að auka þátttöku og áhrif barnanna á daglegt starf. Einnig að hafa meira samráð við börnin hvað það varðar að velja bók í sögustund, hvort börnin vilja fara í hvíld, hafa börnin með í því að búa til reglur, velja sæti, velja sönglög, leikefni, hvað á að vera í valstund, útiveru ( innan okkar ramma).

Umræður eru einnig stöðugt í starfsmannahópnum um aðferðir til þess að auka lýðræði barna. Hugmyndin er að leyfa börnunum að ákveða það sem við teljum að hægt sé að leyfa þeim miðað við aldur og þroska,  til dæmis í samverustundum og á matmálstímum. Starfsfólk er sammála því að það þarf að hlusta á börnin, veita þeim skilning og framkvæma svo það sem að hægt er.

Foreldrar þurfi einnig strax í upphafi leikskólagöngu barna sinna að fá þau skilaboð að framlag þeirra sé mikils metið og að litið sé á þá sem mikilvæga samstarfsaðila. Virkja þarf hæfileika foreldra með spurningum og tillögum frá þeim. Margar hugmyndir hafa komið fram hjá starfsfólki um þátttöku foreldra og má þar helst nefna:

• Foreldraráð – virkur umsagnaraðili.
• Nefndir og vinnuhópar.
• Samráð um einstakt barn innan deildar við foreldra og innan leikskólans.
• Hafa reglulega fundi.
• Fá foreldra á deildarfundi.
• Foreldraviðtöl – umræður.
• Vera opin fyrir samskiptum – bjóða góðan daginn.
• Hlusta á óskir foreldra.
• Virk þátttaka – spurningalistar- fundir viðvera.
• Rýnihópar um sumarfrí, opnunartíma, mat – matarsiði og um útiveru.
• Málþing með foreldrum.

Dagleg samskipti foreldra og leikskóla þurfa að mati starfsmanna að einkennast af vilja til samvinnu og virðingu fyrir tilfinningum og skoðunum, jafnt barna, foreldra, leikskólakennara og annars starfsfólks.

Starfsmannahópurinn í leikskólanum Árbæ mun áfram takast á við það hlutverk sitt að efla lýðræðislegt samstarf, sjálfstæða og gagnrýna hugsun og viðurkenningu á félagslegum, menningarlegum og einstaklingsbundnum margbreytileika. Í því sambandi er virk endurmenntun hópsins í daglegu starfi þýðingarmikil, þar sem starfsfólk rýnir í störf sín og ræðir saman um það sem fyrir augum ber, hlustar á virkan hátt á samstarfsfólk sitt, foreldra og börn og sýnir umburðalyndi í skoðanaskiptum og samvinnu.

Kristín Eiríksdóttir er leikskólastjóri í Heilsuleikskólanum Árbæ. Hún brautskráðist sem fóstra frá Fósturskóla Íslands, 1979 og hefur starfað í í leik – og grunnskólum frá útskrift og sem leikskólastjóri frá 1985. Kristín lauk M.Ed gráðu í stjórnun frá Háskóla Íslands 2006 og diplómanámi í opinberri stjórnsýslu frjá Háskóla Íslands 2011. Kristín hefur tekið þátt í fjölmörgum þróunarverkefnum í þeim leikskólum sem hún hefur starfað.

Baldur Sigurðsson

Menntastefna Reykjavíkurborgar er nú í undirbúningi. Hluti þessarar stefnumörkunar beinist að læsi í víðum skilningi eins og það er kallað í drögum sem lögð hafa verið fram til umræðu (sjá hér). Þess var óskað að ég tæki að mér að skoða þessi áform, greina þau og ræða, auk þess að setja fram hugmyndir um sóknarfæri.

Læsi í hefðbundnum skilningi eða læsi í víðum skilningi. Það skiptir töluverðu máli hvaða skilningur er lagður í læsishugtakið, og það ætla ég að ræða í byrjun, en víkja svo að öðru.

Hugtakið læsi

Í því þeim drögum að menntastefnu Reykjavíkur, sem ég fékk fyrir fundinn, stendur:

Með læsi er átt við þá hæfni að geta lesið, skilið, túlkað og unnið á virkan hátt með ritað mál; orð, tölur, myndir og tákn, sem og að ráða í merkingu þeirra fyrirbæra sem við skynjum í umhverfi okkar. Í víðtækri merkingu vísar hugtakið einnig til læsis á ólíka miðla (miðlalæsi, miðlamennt) og stafræns læsis. Góð læsisfærni er þannig lykill og forsenda að skilningi á nánasta umhverfi og samfélagi.

Svo er vitnað í Aðalnámskrá 2011, um meginmarkmið læsis: Að börn og ungmenni verði …

virkir þátttakendur í að umskapa og umskrifa heiminn með því að skapa eigin merkingu og bregðast á persónulegan og skapandi hátt við því sem þeir lesa með hjálp þeirra miðla og tækni sem völ er á.

Með þessari skilgreiningu er reynt að sameina hinn hefðbundna skilning á læsi, sem glímu við ritað mál, og læsi í víðum skilningi, sem getur merkt í raun og veru hvað sem er. Læsi í þeim skilningi felur í sér alla hugsanlega lífsleikni eða færni, og þar á meðal þættina félags- og samskiptafærni og sköpun, sem taldir eru sérstaklega í menntastefnunni. Læsi í víðum skilningi er fyrst og fremst félagsfræðilegt hugtak, það að vera læs er hið sama og geta tekið þátt í samfélaginu: Læsi er að „umskapa og umskrifa heiminn“, eins og segir í ívitnuðum orðum Aðalnámskrár.

UNESCO, Menningarmálastofnun Sameinuðu þjóðanna, skilgreinir læsi svo (Unesco, 2012):

Læsi er undirstöðuþáttur mannréttinda og grunnur að ævilöngu námi. Það er alger lykilþáttur í þróun manneskjunnar og hæfni hennar til að takast á við lífið. Læsi er öflugt tæki til að bæta heilsufar, tekjur og tengsl við umheiminn, jafnt fyrir einstaklinga, fjölskyldur og samfélög.

[…]

Notkun læsis til þekkingarmiðlunar þróast stöðugt, samhliða tækniþróun. Samskipti á neti, skilaboð í síma og stöðugt fjölbreyttari möguleikar á samskiptum veita tækifæri til að taka þátt í samfélaginu og mótun þess á nýjan hátt. Læst samfélag er kraftmikið samfélag, þar sem skipst er á skoðunum og hvatt til umræðna. Ólæsi er á hinn bóginn hindrun á leið til betra lífs og getur jafnvel verið undirrót misréttis og ofbeldis.

Læsi í skilningi Unesco er bundið tungumálinu en tengt félagslegri færni í samfélaginu. Nokkur atriði í þessari skilgreiningu skipta máli:

• Læsi er undirstaða lífsgæða, og sérstaklega er nefnt heilsufar í því sambandi.
• Læsi er ekki bara mikilvægt fyrir einstaklinga, það skiptir máli fyrir fjölskyldur og heil samfélög.
• Læsi er ekki bara eitthvað sem maður lærir í eitt skipti fyrir öll, það er grundvöllur að ævilöngu námi og velgengi í lífinu.

Með læsi í víðum skilningi er iðulega átt við nýlæsi (í fleirtölu, þau læsin, e. new literacies). Merking nýlæsa er alls ekki skýrt skilgreind en kjarni merkingarinnar miðast við færni eða leikni sem nútímamönnum er nauðsynleg, með áherslu á notkun upplýsingatækni og miðlunar. Nokkur þau helstu í umræðum síðustu ára eru:

• fjöllæsi (e. multiliteracies)
• heilsulæsi (e. health literacies)
• menningarlæsi (e. cultural literacies)
• netlæsi (e. internet literacies)
• nýmiðlalæsi (e. new media literacies)
• sjálfbærnilæsi (e. sustainability literacy)
• stafrænt læsi (e. digital literacies)
• tölvulæsi (e. computer literacy)
• upplýsingalæsi (e. information literacies)

Í þessum skilningi fela nýlæsi í sér hæfni á borð við að geta sent smáskilaboð, bloggað, séð um vefsíðu, tekið þátt í samskiptavefjum, tekið upp hljóð eða myndir og búið til tónlistarmyndbönd og deilt þeim á netinu, unnið með myndir í myndvinnsluforritum, notað tölvupóst, verslað á netinu og tekið þátt í umræðum eða tölvuleikjum í mismunandi samhengi og í misstórum hópum á netinu. Upptalningin er ekki tæmandi enda geta tegundir nýlæsa verið óendanlega margar.

Í þeim drögum að menntastefnu Reykjavíkur sem fyrir liggja, virðist læsi geta merkt hvað sem er, eins og stundum verður þegar margir höfundar koma að og reynt að hafa alla góða. Niðurstaðan verður svolítið óljós, vissulega í góðum tilgangi en kröftunum er dreift til þess að ná yfir flesta þætti menntandi uppeldis og skólastarfs.

Menntastefna sem leggur áherslu á læsi í hefðbundnum skilningi gerir ráð fyrir að tungumálið sé lykill að hugrænni úrvinnslu þekkingar og þar með grundvöllur að ályktunarhæfni og öllum dýpri skilningi á veruleikanum. Lykilatriði verður að veita börnum þjálfun í að glíma við fjölbreytt lesefni og rækta hæfni til að sökkva sér niður í það. Megináhersla er lögð á að gera alla læsa og skrifandi í hefðbundnum skilningi en gert ráð fyrir öðrum úrræðum fyrir þá sem ekki ráða við að lesa og skrifa. Þessi skilningur er í samræmi við stefnu Unesco og Dakar-áætlun samtakanna um eflingu menntunar í heiminum (Unesco 2000, 2012).

Staðan

Í fyrirliggjandi drögum að menntastefnu Reykjavíkur hefst skilgreiningin á þessa leið:

Með læsi er átt við að geta lesið, skilið, túlkað og unnið á virkan hátt með ritað mál …

Með læsi er átt við hæfni til að …

Læsi er sagt lykill og forsenda að öðru og meira …

En það er ekki nóg að búa yfir getu, eða hæfni, og hafa bæði lykil og forsendu. Við þurfum líka að nota þessa hæfni okkar, beita henni til að takast á við verðug verkefni sem reyna á vitsmuni okkar, sullast ekki bara í því sem við getum og kunnum, heldur glímum við eitthvað nýtt, erfitt og ögrandi alla ævina. Læsi snýst fyrst og fremst um að iðka.

Það að læra að lesa er eins og spretthlaup, maður lærir stafina og verður læs í þeim skilningi að geta komist í gegnum texta einhvern tímann þegar maður er lítill, sumir eftir nokkra mánuði í skóla, aðrir eftir nokkur ár, og það er eins og að vera kominn í mark; við höfum náð færni sem við ráðum síðan til hvers við notum; nóg til að geta verið „virkir þátttakendur í að umskapa og umskrifa heiminn með því að skapa eigin merkingu og bregðast á persónulegan og skapandi hátt við því sem [við lesum]“ á hinum ýmsu kjaftaklöppum internetsins, snjáldru, instagram eða twitter, allan daginn, og geta komist nokkurn veginn gegnum skólabækurnar.

En það er ekki nóg að geta, að búa yfir hæfni, sem aldrei er beitt á nein alvöru viðfangsefni. Það er eins ef snjöllustu rithöfundar gerðu ekki annað en þýða leiðbeiningar með þvottavélum, kvikmyndaleikstjórar ekki annað en búa til auglýsingar, færustu lögfræðingar ekki annað en innheimta skuldir; eða eins og ef Gylfi Þór Sigurðsson sæti alla leiki í landsliðstreyjunni á varamannabekknum eða gerði léttar knattæfingar á hliðarlínunni.

Læsi er ekki bara þetta spretthlaup að geta lesið; það sem mestu skiptir er það langhlaup sem þá tekur við og felst í því að vera læs. Það er líkara víðavangshlaupi ævina á enda þar sem margs konar hindranir eru í veginum. Jafnvel skæðir óvinir á borð við þau Matta og Gyðu eða köttinn í Kanada. Hallgrímur Helgason fjallaði um þessa óvini læsis í fyrirlestri á þýðendaþingi hinn 11. september síðastliðinn, sem hann birti með myndupptöku á heimasíðu sinni. Hallgrímur segir:

Við erum stödd í gjörbreyttu umhverfi. Við erum ekki lengur að keppa við okkur sjálf og sjónvarpið, Íslendingasögurnar og Laxness, heldur erum við nú líka að keppa við Matta og Gyðu, þau voru nefnilega að panta sér móhító, á strandbarnum þarna í Máritaníu [Hallgrímur tekur upp farsíma og horfir á hann], sjáðu, hérna er mynd af glösunum. Sólin skín fallega í gegnum klakana og mér sýnist hún vera naglalökkuð á tánum.

Enn skæðari samkeppnisaðili er þó kötturinn í Kanada. Sjáðu, hann er fastur hérna á húddinu á spíttbátnum [Hallgrímur bendir á símann] og svo þegar báturinn klessir á bryggjuna, sjáðu … þá þeytist hann, hérna, þú verður að sjá þetta …

Kötturinn í Kanada er verstur því hann hefur ekki aðeins fangað athygli lesenda heldur höfundarins líka. …

Hallgrímur er hér að tala um þann vanda að fólk er hætt að lesa bækur: Fólk lifir …

bara frá einu Trömptísti til þess næsta, það þarf að hneykslast, skrifa status, vera reiður, plana mótmæli, en hugsa svo allt upp á nýtt þegar næsta tíst birtist tveimur tímum síðar. Enginn hefur lengur eirð í sér til að setjast niður með bók.

Í langhlaupi lífsins er læsi fyrst og fremst lífsstíll. Til að teljast fyllilega læs þarf maður að iðka læsi og takast á við læsi í sínu daglega lífi, ef ekki í starfi þá í tómstundum.

Og lífsstíl lærum við ekki í skóla vegna þess að við fáum kennslu í stafrófinu, lífsstíl lærum við að fólkinu í kringum okkur, foreldrum, systkinum, félögum og kannski að einhverju leyti af kennurum. Eða við verðum að gera ráð fyrir því. Kennararnir sjálfir eru lykilatriði í uppeldinu, ekki bara vegna þess sem þeir kenna, heldur miklu fremur vegna þess sem þeir eru í daglegri umgengni, viðhorfum og háttum.

Rannsóknir Lawrence o.fl. (2012) sýna að málþroski og velgengni í skóla, sem getur verið ágætur mælikvarði á læsi, ræðst af því hversu fjölbreyttar og djúpar samræður fara fram við eldhúsborðið á heimilinu. Ef foreldrar taka kvöldfréttir útvarps eða sjónvarps fram yfir það að hlusta á börnin við matarborðið, ef bíóstundin er alltaf tekin fram yfir að lesa bækur fyrir börnin eða með börnunum, og ef læsisstundin í skólanum er það fyrsta sem er fórnað ef eitthvað kemur upp, læra börnin hver forgangsröðin er í lífinu, hvað er eftirsóknarvert, mikilvægt og skemmtilegt, – alveg sama hvað menntastefna skólans eða borgarinnar segir.

Máluppeldið byrjar við fæðingu. Skólarnir, leik og grunnskólar, sem hafa á að skipa sérfræðingum í máluppeldi – þar á ég við hina menntuðu kennara, ‑ verða að hafa forystu í því að mennta foreldra og leiðbeina þeim um uppeldið. Talmálið er fyrsta og mikilvægasta undirstaða þess að skilja ritmálið, orðaforða þess og notkun við allar aðstæður, en svo fer umgengni við ritmálið sjálft að skipta meira og meira máli. Í læsisstefnu borgarinnar fyrir leikskóla, Lesið í leik, (2013, bls. 6) er tilvitnun í Ásmund Örnólfsson leikskólakennara sem segir: „Leikskólakennarinn þarf að baða börnin í næringarríku orðabaði“. Það orðabað er ekki bara talmál, heldur líka ritmál.

Ég vil ljúka þessum kafla pistilsins með því að vísa til umræðu um Kardimommubæinn, síðast þegar hann var sýndur í Þjóðleikhúsinu. Þá höfðu einhverjir orð á því að börnin skildu ekki textann, að orðin og setningarnar væru of erfið fyrir nútímabörn. Með öðrum orðum: Að það orðabað sem Kardimommubærinn er væri of næringarríkt. Og hvað var lagt til? Jú, að þýða leikritið aftur á einfaldara mál.

Hér birtist í hnotskurn það sem ég á við með viðhorfum okkar, og þar með lífsstíl, þegar kemur að tungumálinu: Þegar við mætum hinu auðuga og óvenjulega, einhverju sem reynir á, finnst okkur sjálfsagt að láta undan, hörfa með tungumálið, fækka orðunum í stað þess að fjölga þeim, taka tungumálinu sem áskorun, og glíma við það, eða nota það sem tækifæri til að læra meira.

Sóknarfæri

Í stuttum pistli  er ekki tök á að ræða sóknarfæri á sviði læsis í menntakerfinu að neinu gagni. Ef við höfum skýran skilning á því um hvað læsi snýst og hvað skiptir mestu máli, blasa færin við. Við lærum ekki málið nema í því næringarríka baði sem Ásmundur talar um, og það bað þarf að standa öllum til boða, í öllum námsgreinum á öllum skólastigum, því máltökunni lýkur aldrei, hún er lífsstíll, ævilangt.

Og sóknarfærin, hver eru þau?

Svar mitt við þeirri spurningu verður að vera stutt: Setjum Gylfa inná!

Heimildir

Hallgrímur Helgason. (2017, 11. september). Kötturinn í Kanada. Erindi haldið við setningu þýðendaþings, á vegum Miðstöðvar íslenskra bókmennta. Sótt af https://hallgrimurhelgason.com/kotturinn-i-kanada/

Lawrence, J., Capotosto, L., Branum-Martin, L., White, C. og Snow, C. (2012). Language proficiency, home-language status, and English vocabulary development: A longitudinal follow-up of the Word Generation program. Bilingualism, 15(3), 437-451. doi:10.1017/S1366728911000393

Lesið í leik – læsisstefna leikskóla. (2013). Reykjavík: Skóla- og frístundasvið Reykjavíkurborgar.

Menntastefna Reykjavíkur [drög]. (2017, 31. ágúst).

Unesco. (2000). The Dakar framwork for action. Education for all: Meeting our collective commitments. París: Unesco.

Unesco. (2012). Literacy. Sótt af www.unesco.org/new/en/education/themes/education-building-blocks/literacy/

Þessi pistill er byggður á erindi sem höfundur hélt á  fundi samráðshóps um mótun menntastefnu í Reykjavík sem haldinn var í Kópavogi, 14. september 2017.

Baldur Sigurðsson er dósent við Menntavísindasvið Háskóla Íslands og forseti kennaradeildar.