Geir Finnsson

Á vorönn 2025 bauð Menntaskólinn við Sund upp á nýjan áfanga um gervigreind og ábyrga notkun á henni. Áfanginn, sem ber heitið Gervigreind & samfélag, var settur á laggirnar í kjölfar ört vaxandi áhrifa gervigreindar, nánar tiltekið spunagreindar (e. generative AI) á skólastarfið auk umræðu innan skólans um mikilvægi þess að fræða nemendur um áhrif, tækifæri og áskoranir sem fylgja þessari nýju tækni. Með spunagreind er átt við skapandi gervigreind sem getur útbúið alls kyns texta, mynd- og hljóðefni út frá sérstökum skipunum. Markmið áfangans var að undirbúa nemendur undir nýjan veruleika þar sem gervigreind gegnir sífellt stærra hlutverki, jafnt í námi sem og starfi. Hér verður fjallað um reynslu mína af kennslu þessa áfanga, innihaldi hans og þær kennsluaðferðir sem stuðst var við.

Uppbygging áfangans og markmið

Áfanginn var búinn til með því markmiði að veita nemendum innsýn í notkun gervigreindar, möguleika hennar, takmarkanir og áskoranir. Lögð var sérstök áhersla á að efla gagnrýna hugsun nemenda um hvernig best væri að nýta gervigreind á ábyrgan hátt í námi, starfi og samfélaginu almennt. Þá var mikilvægt að nemendur öðluðust skilning á siðferðilegum spurningum sem tengjast tækninni, t.d. hvað varðar áreiðanleika upplýsinga, áhrif gervigreindar á hinar ýmsu listgreinar og á atvinnulíf framtíðarinnar. Einnig voru til umræðu pólitísk álitamál á borð við tengsl gervigreindar og kjarnorkuvopna.

Áfanginn var verkefnamiðaður og byggðist að öllu leyti á símati þar sem nemendur unnu fjölbreytt verkefni og tóku þátt í umræðum og skapandi vinnu. Þannig var áhersla lögð á virkni nemenda, sjálfstæð vinnubrögð og gagnrýna hugsun. Stuðst var við verkefnamiðað nám (e. task-based learning, project-based learning), sem hefur reynst árangursríkt við að efla sjálfstæði og skilning nemenda (Boss, 2013), sem og leiðsagnarnám svo veita mætti nemendum reglulega endurgjöf á verkefni þeirra (Kennarasamband Íslands, 2021).

Nemendur fengu annað hvort 10 eða 0 í einkunn fyrir hvert verkefni fyrir sig og þurftu að uppfylla ákveðnar kröfur til þess að standast þau. Í hverri viku var fjallað um ákveðið viðfangsefni og unnin voru eitt til tvö smærri verkefni tengd því sem voru hluti af virknieinkunn. Í lok vikunnar unnu nemendur síðan stærri verkefni sem giltu beint til einkunnar. Í öllum verkefnum voru sérstök matsviðmið sem nemendur þurftu að uppfylla til að fá fyrir það staðið. Í anda leiðsagnarnáms fengu nemendur síðan endurgjöf á verkefni sín, bæði munnlega í tímum og skriflega í gegnum Innu og skiluðu síðan aftur til þess að fá fyrir þau 10 í einkunn. Þá var lokaverkefni áfangans svokallaður lykilmatsþáttur, sem þýðir að nemendur þurftu að skila verkefninu og fá staðið fyrir það til þess að eiga möguleika á að ná áfanganum. Námsmat áfangans samanstóð því af verkefnum sem giltu til einkunnar, þátttöku í tímum og síðan lykilmatsþætti.

Innihald og viðfangsefni áfangans

Kennslan var skipulögð í kringum nokkur meginþemu. Í upphafi áfangans var farið yfir hvað gervigreind er, hvernig hún virkar og hvernig við getum nýtt okkur hana í námi og starfi. Stuðst var við stuttan fyrirlestur í upphafi en síðan kynntu nemendur sér viðfangsefnið sjálfir í gegnum verkefni þar sem þeir prófuðu ýmis konar gervigreindarverkfæri og útbjuggu stuttar skýrslur um þau til þess að átta sig á möguleikum þeirra. Þau verkfæri sem helst voru notuð voru spjallmennin ChatGPT, Gemini, Claude, Grok og DeepSeek. Þá var geta NotebookLM til að útbúa hlaðvarp sérstaklega prófuð, auk myndvinnsluforritana Midjourney og DALL-E. Þegar leið á áfangann voru nemendur hvattir til að styðjast við þau verkfæri sem þeim hentaði fyrir hvert verkefni hverju sinni. Einnig var sérstök áhersla lögð á að kenna nemendum að meta áreiðanleika þeirra upplýsinga sem gervigreind veitir þeim með verkefnum þar sem þeir létu gervigreind svara bæði einföldum og flóknum spurningum sem nemendur athuguðu og svöruðu síðan sjálfir. Þá létu þeir hin ýmsu gervigreindarverkfæri lesa yfir eigin texta, til dæmis úr öðrum áföngum, til að athuga hversu vel hún skildi þá.

Nemendur lærðu á svokallað prompt engineering, það er að segja færnina til að skrifa skýr fyrirmæli til þess að fá sem gagnlegustu útkomuna úr gervigreindarforritum (OpenAI, 2023). Þá unnu nemendur líka verkefni og tóku þátt í umræðum er vörðuðu tengsl gervigreindar og listar. Farið var sérstaklega yfir siðferðið á bak við það að láta gervigreind „skapa list“ og hvort afurðir hennar gætu yfir höfuð talist til listsköpunar. Nemendur báru saman afurðir gervigreindar annars vegar og listamanna hins vegar og könnuðu af fremsta megni hver munurinn væri hverju sinni.

Síðar var fjallað um áhrif gervigreindar á samfélagið, skólakerfið og atvinnulífið. Nemendur rannsökuðu hvernig gervigreind gæti breytt störfum, tóku viðtöl við fólk í ýmsum starfsgreinum og notuðu upplýsingar úr viðtölunum til að búa til kynningar, myndbönd eða hlaðvörp. Þá voru áhrif gervigreindar á samfélags- og fjölmiðla könnuð rækilega og útbjuggum við í sameiningu sérstakan matskvarða til þess að meta hvort efni væri eftir manneskju eða gervigreind. Nemendur könnuðu bæði hvernig innlendir og erlendir fjölmiðlar styddust við gervigreind og sömuleiðis hverjir möguleikar hennar væru í þeim efnum. Þá skoðuðu nemendur eigin samfélagsmiðlareikninga og bjuggu líka til nýja frá grunni til þess að rannsaka áhrif gervigreindar á samfélagsmiðla, bæði með tilliti til þess efnis sem birtist þeim hverju sinni og til að skilja betur algóritmann sem stýrir efninu á miðlunum. Markmið þessarar vinnu var að tengja efni áfangans við raunveruleika nemenda og undirbúa þá fyrir samfélag þar sem gervigreind verður sífellt fyrirferðameiri.

Lokaverkefni og lykilmatsþáttur

Lokaverkefnið í áfanganum var svokallaður lykilmatsþáttur, sem nemendur þurftu að standast til þess að ná áfanganum. Nemendur fengu mikið frelsi við val á verkefni, bæði hvað varðaði efni og framsetningu. Verkefnið þurfti að sýna fram á skilning nemenda á notkun gervigreindar, getu þeirra til gagnrýninnar hugsunar og hæfni þeirra til að miðla eigin hugmyndum á skýran hátt. Verkefnin voru fjölbreytt og skapandi; sumir nemendur könnuðu hvernig gervigreind gæti gagnast handboltaiðkendum og gert gott leikskipulag og prófuðu það síðan með raunverulegum leikmönnum. Aðrir létu gervigreind kenna sér eldamennsku frá grunni og tóku ferlið upp á myndband. Þá voru kannanir framkvæmdar, viðtöl tekin, sprotafyrirtæki og jafnvel borðspil búin til og síðan prófuð, svo nokkur dæmi séu nefnd.

Mat á reynslunni og framtíðarsýn

Kennsla þessa áfanga hefur sýnt mér fram á mikilvægi þess að nemendur fái tækifæri til að kanna nýja tækni með opnum huga og gagnrýnu viðhorfi. Langflestir nemendur höfðu vissulega góða reynslu af gervigreind fyrir en þeim þótti almennt gagnlegt að fá fræðslu um gervigreind til þess að skilja hana betur. Mörg úr þeirra hópi nefndu sérstaklega að þau lærðu betur hvernig nýta megi gervigreind á réttan hátt, til að mynda svo afla megi upplýsinga og heimilda sem kæmu að góðum notum í námi og starfi. Í lok áfangans voru nemendur því bæði betur undirbúnir til að nota gervigreind á skynsamlegan hátt en jafnframt meðvitaðri um siðferðilegar áskoranir sem henni fylgja.

Áfangi á borð við þennan, sem býr nemendur undir breyttan veruleika gervigreindar, getur verið gagnlegur að ýmsu leyti og má útfæra hann á ýmsa vegu og kenna á mismunandi stigum. Í MS var ákveðið að hafa áfangann fyrir nemendur á fyrsta ári í þeim tilgangi að nemendur yrðu vel undirbúnir fyrir gervigreind frá upphafi skólavistar en slíkur áfangi gæti þó hentað hvenær sem er á skólagöngunni. Víst er að skólar þurfa að vera reiðubúnir að mæta þeim breytingum sem gervigreind hefur í för með sér og að undirbúa nemendur fyrir þá framtíð sem bíður þeirra. Atvinnulífið er nú þegar farið að gera kröfur um að starfsmenn styðjist við gervigreind á einn eða annan hátt og því er vert að athuga hvort það sé ekki einmitt hlutverk skólans að búa nemendur undir þær kröfur.

Nú þegar kennslu er lokið fæ ég ekki betur séð en að áfanginn hafi heppnast ágætlega. Viðbrögð nemenda voru heilt yfir jákvæð í kennslukönnun og þá töluðu aðrir kennarar um að þeir tækju eftir því að nemendur þessa áfanga voru marktækt ábyrgari í notkun gervigreindar í skólanum. Nemendur voru skiljanlega tortryggnir á tilgang hans til að byrja með, enda voru mörg í þeirra hópi með ágætis reynslu af gervigreind fyrir. Ekki leið á löngu þar til þau áttuðu sig á að þau gátu eftir allt saman lært heilmargt um gervigreind og ábyrga notkun hennar, sem skilar sér vonandi bæði í námi og starfi þegar fram líða stundir.

Heimildir

Boss, S. (2013). PBL for 21st century success. Teaching critical thinking, communication, collaboration and creativity. Buck Institute for Education.

Kennarasamband Íslands. (2021). Hvað er leiðsagnarnám? Sótt af https://www.ki.is/um-ki/utgafa/frettir-og-pistlar/skolavardan/2021/hvad-er-leidsagnarnam/

OpenAI. (2023). Prompt engineering guide. Sótt af https://openai.com/blog/prompt-engineering-guide

Um höfund

Geir er enskukennari að mennt og kennir í Menntaskólanum við Hamrahlíð og á Háskólabrú Keilis. Síðastliðna önn kenndi hann einnig áfanga í Menntaskólanum við Sund um gervigreind. Geir hefur staðið fyrir fyrirlestrum og námskeiðum víða um land um reynslu sína af gervigreind í kennslu og aðstoðað bæði kennara og nemendur við að nota hana á ábyrgan hátt í skólastarfi. Geir er með BA í ensku og MA í enskukennslu en meistararitgerð hans fjallaði um innleiðingu vendináms í enskukennslu í framhaldsskólum.

Fríða Gylfadóttir og Tinna Ösp Arnardóttir

Umræða er nú mikil um hvaða tækifæri notkun gervigreindar býður upp á í námi og kennslu. Margir álíta að hún bjóði upp á framfarir á meðan aðrir hafa efasemdir um gildi hennar í menntun. Í ljósi þessa þurfa kennarar að íhuga markvisst þá möguleika sem gervigreind býður uppá í kennslu en líka þær áskoranir sem tilkoma hennar inn í skólastarf hefur í för með sér. Með notkun gervigreindar hafa kennarar tækifæri til að endurskipuleggja vinnu sína og jafnvel hugsa kennsluna upp á nýtt. Gott dæmi um slíka nýsköpun er notkun spjallmenna í kennslu, en þeim er hægt að beita til að veita nemendum persónulega einstaklingsmiðaða aðstoð, þau má nota til að dýpka skilning og auka virkni nemenda í kennslustofunni. Hér verður sagt frá dæmi um þetta sem byggir á reynslu okkar sem kennarar í Fjölbrautaskólanum í Garðabæ.

Eitt af áhugasviðum okkar er að nýta tækni í kennslu. Á haustönn 2024 sátum við námskeið í Háskóla Íslands sem heitir Nám og kennsla á netinu en umsjón með því hafði Tryggvi Thayer. Námið í þessum áfanga hvatti okkur til að prófa nýjar aðferðir við notkun gervigreindar. Fyrir námskeiðið höfðum við aðeins nýtt okkur gervigreind til dæmis við gerð matskvarða, verkefna, prófa og mynda. Í upphafi namskeiðisins kynnti Tryggvi fyrir okkur spjallmenni sem hann hafði búið til sem nýttist nemendum sem aðstoðarkennari. Við heilluðumst af þessari hugmyndafræði og tókum akvörðun að nýta þetta sem tæki í kennslu.

Flestir hafa prófað spjallmenni á heimasíðum fyrirtækja og á sama hátt má nýta spjallmenni til að aðstoða nemendur í námi. Mat okkar er að spjallmenni geti verið verkfæri kennara til að auka gæði og fjölbreytni í kennslu. Hér skiptir máli að allir nemendur geta nýtt sér það á án tillits til bakgrunns, menningar og ólíkra þarfa. Við gerð spjallmennis er fyrsta skrefið að kaupa aðgang að ChatGPT 4.0 og síðan tekur við það ferli að safna saman gögnum sem spjallmenninu er ætlað að nota til þess að byggja svör sín á. Dæmi um þau gögn sem við notuðum til að búa til spjallmennin voru námsáætlanir, matskvarðar, verkefnalýsingar og leiðbeiningar um notkun heimilda og önnur gögn sem tengjast þeim aföngum sem um ræðir. Við bjuggum til eitt spjallmenni fyrir ensku og annað fyrir fjármálalæsi.

Notendaviðmót ChatGPT 4.0 er aðgengilegt og leiðir notandann áfram við gerð spjallmennisins. Þegar notandinn hefur valið „mitt gpt“, valmöguleika sem er einungis í boði fyrir keypta áskrift, opnast tveir gluggar. Vinstra megin á skjánum opnast gluggi þar sem „kennarinn“ setur inn upplýsingar ásamt gögnum fyrir spjallmennið. Hægra megin er gluggi þar sem hægt er að „sjá sem nemandi“. Kennarinn byrjar á að mata spjallmennið á upplýsingum sem það á að vinna úr. Síðan er mikilvægt að prófa spjallmennið sjálfur í nemendasýn til sjá hvernig það mun svara spurningum nemenda. Ef spjallmennið svarar rangt er mikilvægt að leiðrétta það og það er gert í vinstri glugganum. Þetta þarf að prófa nokkrum sinnum. Við prófuðum spjallmennin okkar á milli, út frá þeim spurningum sem við höfum fengið frá nemendum í gegnum tíðina. Næsta skref var að prófa með nemendum. Nemendur fengu aðgang að spjallmönnunum  í kennsluumhverfi afanganna á Innu. Í upphafi fengu nemendur kynningu á spjallmenninu og þeir voru allir reiðubúnir til að prófa. Nemendur þurfa ekki að vera með keyptan aðgang til að nota spjallmennið en þeir þurfa að skrá sig inn á ChatGPT. Við létum koma skýrt fram að við værum að prófa og einhverjir hnökrar gætu komið upp.

Við höfum fengið jákvæð viðbrögð nemenda og sjáum þetta sem tækifæri til að auka og bæta gæði náms og kennslu. Nemendur í enskuáfanga fengu tækifæri til að nota gervigreindarkennarann við vinnslu á heimildaritgerð. Dæmi um spurningar sem nemendur spurðu voru til dæmis varðandi lengd, skilafrest, uppsetningu, orðanotkun og almenn skrif. Spjallmennið svaraði spurningum bæði a íslensku og ensku. Í fjármálalæsi voru nemendur helst að spyrja um skilgreiningar á hugtökum, innihaldi og uppsetningu skilaverkefna.

Nemendur í þessum aföngum tileinkuðu sér tæknina hratt og sýndu mikinn vilja til að prófa nýjar aðferðir. Upplifunin var afar jákvæð þar sem nemendur voru opnir fyrir nýjungum sem má rekja til þess að kennarinn hafði frá upphafi hvatt þá skýrt til að nýta verkfærið. Spjallmennið svaraði nemendum snöggt sem er mikill kostur eins og til dæmis í stórum nemendahópum þegar kennarinn getur ekki aðstoðað alla í einu. Auk þess gefur spjallmennið nemendum sem annars þora ekki að spyrja tækifæri til að fá svar við sínum spurningum. Nemendur þekkja umhverfið vel þar sem þau eru vön að nota leitarvélar og voru ánægðir með að fá skjót svör í stað þess að fletta upp í glærum og leita eftir svörum sjálfir.

Hér kemur umsögn frá nemenda í áfanganum ENSK3hr05:

Ég notaði gervigreindaraðstoðarkennaranann í hr áfanganum. Að mínu mati þá er gervigreindin mjög góð í að hjálpa til við uppsetningu á verkefnum, hún hjálpaði mér að setja upp ritgerðina og hvað hver efnisgrein ætti að fjalla um. Gervigreindin nýttist mér vel í að lesa yfir og koma með punkta hvernig mætti skrifa þetta meira faglegra. Gervigreindin er mjög góð í að svara almennum spurningum, þegar kemur að skrifa langan texta með heimildum er ekki hægt að treysta Chat gpt. Ég myndi ekki nota gervigreind í stór verkefni þar sem hún er ekki alveg orðin áreiðanleg. Ég mun hiklaust halda áfram að nota gervigreind í að lesa yfir og hjálpa til við uppsetningu, en ég veit sjálfur að það er mikilvægt að lesa yfir allar upplýsingar sem hún skrifar. Ég lét gervigreindina lesa yfir ritgerðina og gefa henni einkunn, gervigreindin var „spot on“ á einkunnina. Gervigreindin sagðist myndi gefa mér 7.5-8 fyrir ritgerðina og ég fékk 7.5 frá Fríðu. Ég held að það ætti ekki að banna gervigreindina í verkefnum heldur frekar kenna nemendum að nota hana rétt.

Niðurstaða okkar er að spjallmennið stuðli að meira og betra námi. Hver og einn nemandi hefur aðgengi að „aðstoðarkennara” hvenær sem honum hentar og getur fengið aðstoð þegar honum hentar. Nemandinn þarf ekki að bíða eftir svari frá kennara og spjallmennið er góður stuðningur í námi og þegar kemur að heimanámi

Gervigreind er verkfæri í kennslu, og í okkar tilviki má segja að spjallmennið hafi nýst eins og aðstoðarkennari. Mikilvægt er eftir sem áður að kennarar sinni sínu hlutverki hver í sinni kennslustofu og kenni nemendum að nýta sér gervigreind til stuðnings í námi. Um leið þarf að kenna nemendum gagnrýna hugsun og hvetja þá til að rýna í þær upplýsingar sem settar eru fram af gervigreind. Því fylgja áskoranir eins og að kennarar tileinki sér nýja tækni en einnig fjölmörg tækifæri sem styrkja nemendur í námi. Því hvetjum við alla kennara til að taka stökkið og prófa að búa til spjallmenni.

Fríða Gylfadóttir er kennslustjóri enskudeildar í Fjölbrautaskólanum í Garðabæ. Ásamt því hefur hún kennt lífsleikni við skólann. Hún lauk BA gráðu í ensku frá Háskóla Íslands og síðar diplómanámi í menntun framhaldsskólakennara. Hún lýkur í vor meistaragráðu frá HÍ í kennslu upplýsingatækni, nýsköpunar og miðlunar. Fríða hefur skrifað rafræna kennslubók í lífsleikni.

Tinna Ösp Arnardóttir er kennslustjóri viðskiptadeildar í Fjölbrautaskólanum í Garðabæ og kennir viðskiptafög og lífsleikni við skólann ásamt því starfar hún sem félagsmálafulltrúi. Hún hefur skrifað kennslubækur í fjármálalæsi, markaðsfræði og rafræna bók í lífsleikni. Tinna lauk viðskiptafræði frá Háskólanum á Akureyri og síðar diplómanámi í menntun framhaldsskólakennara. Hún klárar í vor meistaragráðu frá HÍ í kennslu upplýsingatækni, nýsköpunar og miðlunar.

Helstu áhugasvið þeirra eru fjölbreyttar kennsluaðferðir, leiðsagnarmat og upplýsingatækni í kennslu.

Sigríður Halldóra Pálsdóttir

Í september 2024 efndu Samtök áhugafólks um skólaþróun til „samkeppni“ um áhugavert námsumhverfi. „Samkeppninni“ var fylgt úr hlaði með þessum orðum:

Margir kennarar, sem og þeir sem skipuleggja félags- og tómstundastarf, leggja rækt við að skipuleggja frjótt og skapandi umhverfi fyrir nemendur (og stundum með þátttöku þeirra). Nefna má umhverfi í leikskóladeildum eða skólastofur eða önnur námsrými í grunn- og framhaldskólum. Ekki má gleyma list- og verkgreinastofum, verkstæðum eða öðrum rýmum fyrir skapandi starf. Enn má nefna útikennslustofur, leikvelli, skólasöfn og aðstöðu fyrir tómstundir og félagsstarf. Snjallar lausnir við að skipuleggja rafrænt námsumhverfi koma einnig til greina.

Við hvetjum ykkur til að senda okkur myndir af námsumhverfi sem þið hafið skipulagt og látið fylgja greinargóðar lýsingar, skýringar, uppdrætti eða teikningar eftir því sem nauðsynlegt er. Efnið á að vera tilbúið til birtingar og áskilja samtökin sér rétt til að birta efnið í Skólaþráðum í samráði við þá sem leggja það til.

Gæsalappirnar utan um orðið „samkeppni“ vísa til þess að dregið  var um það hver fengju verðlaunin, en alls bárust á annan tug lýsinga. Meðal þeirra sem sendu framlag var Sigríður Halldóra Pálsdóttir brautarstjóri á K2: Tækni- og vísindaleið Tækniskólans.

Hér lýsir hún þessu sérstaka og áhugaverða námsumhverfi:

Inngangur

Í Tækniskólanum er stúdentsbrautin K2 Tækni- og vísindaleiðin, en nafngiftin vísar til næsthæsta fjalls heims og stendur fyrir áskorun og metnað. Brautin tók til starfa haustið 2016 eftir hugmyndavinnu og samstarf starfsfólks Tækniskólans og Háskólans í Reykjavík um skapandi leiðir í verkefnastýrðu námi tengt tækni og vísindum. Frá upphafi var lögð sérstök áhersla á vissa starfshætti og tiltekna umgjörð. Námsbrautinni er ætlað að höfða til nemenda sem kjósa óhefðbundið og óvenjulegt nám fremur en hefðbundna kennslu. Þeir fá tækifæri til að vinna með krefjandi verkefni, tengjast háskólaumhverfinu og efla tengslanet sitt.

Námið býður upp á hagnýta menntun í raunvísindagreinum, nýsköpun og frumkvöðlafræðslu. Eins og góðu þróunarverkefni sæmir þá hefur brautin og starfið vaxið og dafnað þau ár sem hún hefur verið starfandi og áherslur styrkst og jafnvel breyst í takt við umhverfið, fræðin og nemendahópinn. Aukin þekking og skilningur á gildi menntunar og skýrari hugmyndir um fjölbreytta mótunarþætti náms hefur mótað starfið og kennsluhættina og skapað vettvang fyrir ungt fólk að koma saman og vinna að lykilhæfni eins og henni er lýst í námskránni.

Námsrýmin

Meginviðfangsefni á K2 er nám og skapandi kennsluhættir á sviði nýsköpunar- og frumkvöðlamenntar. Áhersla er lögð á samvinnu og samþættingu námsgreina sem er ætlað að gera nemandann áhugasaman um námið og námsumhverfi sitt og auka virkni, sjálfstæði og sjálfræði. Við erum stolt af því að hafa þróað námsrými sem býður nemendum upp á fjölbreyttar námsaðstæður, sem uppfylla bæði ólíkar námsþarfir þeirra og örva sköpunargáfuna. Stofurnar sem við höfum til umráða eru aðlaðandi og með stórum gluggum sem hleypa inn náttúrulegri birtu. Þær hafa verið skipulagðar með það fyrir augum að stuðla að námsvirkni nemenda, hvort sem þeir kjósa að vinna einir eða í hópum.

Námsumhverfið er mótað með litríkum og stundum óhefðbundnum innréttingum sem skapa ólíka möguleika fyrir nemendur til náms. Þeir geta lært á sínum eigin forsendum og notið þess að vera í umhverfi sem gleður augað, en á sama tíma eykur einbeitingu og vellíðan. Það er mikilvægt að nemendur upplifi að þeir eigi val og sveigjanleika í náminu, og rýmið okkar tekur tillit til þess á sem fjölbreyttastan hátt. Hönnun sem kemur til móts við ólíkar þarfir og námsstíla, hjálpar nemendum okkar að ná betri tökum á eigin námsframvindu og þátttöku í ólíkum námsgreinum.

Litir, húsgögn og aðrir innanstokksmunir hafa verið vandlega valin til að ýta undir skapandi og virkt námsumhverfi. Við höfum tekið tillit til margra þátta við skipulagninguna, og teljum rýmin vera kjörið dæmi um hvernig vel hannað námsrými getur haft jákvæð áhrif á nám og líðan nemenda.

Snorrastofa (Skólavörðuholt)

Rýmið er opið og fallegt og gefur nemendum tækifæri á að vinna í hópum, þvert á árganga. Þannig er stofan skilgreind sem samvinnurými og það fylgir henni engin stundaskrá. Hægt er að skipta henni upp við miðju með því að draga niður sýningartjald, sem gerir okkur kleift að nýta stofuna sem lítinn fyrirlestrarsal. Rýmið styður við nemendalýðræði og skapandi vinnu.

Stofa 402 (Skólavörðuholt)

Rýmið er áhugavert og hentar einstaklega vel undir hópvinnu. Nemendur sitja við hringborð og stólar eru einkar þægilegir. Tilvalið er fyrir nemendur að nota leikfimirimla til að teygja úr sér þegar setan verður of löng. Út um suðurglugga er útsýni til fjalla. 

Stofa 403 (Skólavörðuholt)

Þetta er stærsta stofan okkar og í miklu uppáhaldi hjá nemendum. Hátt er til lofts og vítt til veggja. Út um stóra suðurglugga má horfa til fjalla og athuga með eldgos á Reykjanesinu.

Stofa M114 (Háskólinn í Reykjavík)

Á hverri spönn dvelur einn árgangur í sérstakri kennslustofu okkar í Mars-hluta Háskólans í Reykjavík og er stofan í miklu uppáhaldi hjá nemendum. Út um glugga má sjá Öskjuhlíðina, með ótal tækifærum til leiks og náms. Stofan er búin frábærri tækni og þar líður okkur vel. Uppröðun í rýminu er hefðbundin, en í anda brautarinnar er stofa aldrei innan fjögurra veggja, heldur teygjum við okkur út í önnur rými og víst er að húsakynni HR býr yfir ótal áhugaverðum rýmum sem nemendur okkar nýta vel.

Vakin er athygli á því að fleiri greinar um K2 hafa birst í Skólaþráðum:

Helga Birgisdóttir. (2020). Íslenska, tækni og vísindi: Um íslenskukennslu á K2. Skólaþræðir. Tímarit Samtaka áhugafólks um skólaþróun. https://skolathraedir.is/2020/02/01/islenska-taekni-og-visindi-um-islenskukennslu-a-k2/

Helga Birgisdóttir og Sigríður Halldóra Pálsdóttir. (2023). Lokaverkefni byggð á hugmyndum um eflandi kennslufræði. Skólaþræðir. Tímarit Samtaka áhugafólks um skólaþróun. https://skolathraedir.is/2023/01/30/vegvisir-lokaverkefni/

Ingvar Sigurgeirsson í samstarfi við Nönnu Traustadóttur, Jón B. Stefánsson, Úlfar Harra Elíasson, Sigríði Halldóru Pálsdóttur og Þorstein Kristjáns Jóhannsson (2018). „Við lærum að hugsa út fyrir kassann.“ Um K2 – verkefnastýrt nám í Tækniskólanum. Skólaþræðir. Tímarit Samtaka áhugafólks um skólaþróun. https://skolathraedir.is/2018/09/20/vid-laerum-ad-hugsa-ut-fyrir-kassann-um-k2-verkefnastyrt-nam-i-taekniskolanum/

Sigríður Halldóra Pálsdóttir (shp(hja)tskoli.is) er brautarstjóri á K2 Tækni- og vísindaleið, ásamt því að hún kennir ensku, frumkvöðlafræði og hefur umsjón með lokaverkefnum. Sigríður lauk meistaragráðu í menntunarfræðum við Edinborgarháskóla þar sem rannsóknaráherslan var á lýðræði í skólastarfi. Sigríður lauk síðar diplómanámi í menntun framhaldsskólakennara og opinberri stjórnsýslu við Háskóla Íslands. Helstu áhugasvið hennar eru verkefnastýrt nám og leiðsagnarnám.

María Ösp Ómarsdóttir

 Í september 2024 efndu Samtök áhugafólks um skólaþróun til samkeppni um áhugavert námsumhverfi. Meðal þeirra sem sendu framlag var María Ösp Ómarsdóttir leikskólastjóri í leikskólanum Árbæ á Selfossi. María Ösp tilnefndi útileiksvæði við leikskólann.

Leikskólinn Árbær á sér sögu frá árinu 2002 er hann hóf starfsemi. Leikskólinn var stækkaður árið 2006 og er nú með sex kjarna. Frá því í ágúst á þessu ári 2024 hefur leikskólinn verið rekinn af Hjallastefnunni. Leikskólastjórinn María Ösp Ómarsdóttir kom til starfa í leikskólanum 1. nóvember 2023 og fljótlega vaknaði sú hugmynd að gera breytingar á útisvæði leikskólans. Leiksvæðið var orðið lúið og var ekki í anda Hjallastefnunnar, en einn af grunnþáttum Hjallastefnunnar er opinn efniviður; leik- og námsefni sem ekki hefur eina lausn eða hlutverk, heldur hefur marga athafnakosti og getur þjónað mismunandi tilgangi eftir því hver meðhöndlar hann.

Hafist var handa við breytingarnar á útileiksvæði Árbæjar í febrúar 2024. Í fyrstu voru það Linda Mjöll Stefánsdóttir og Daníel Hjörtur Sigmundsson sem fylgdu verkefninu úr hlaði. Verkefnið er hugsað sem þróunarverkefni til langs tíma í samstarfi kennara, foreldra og barna. Markmiðið er að til verði náttúrulegt, skapandi og sjálfbært leiksvæði þar sem tækifæri eru til ræktunar á matvælum og til heilsdags útináms. Þá er leitast við að skapa kjöraðstæður til sjálfbærnináms Síðast en ekki síst að styrkja tengsl leikskólans við fjölskyldur barnanna með þátttöku þeirra í mótun útisvæðisins.

Skipuð var verkefnastjórn sem í sitja Linda Mjöll Stefánsdóttir, María Ösp Ómarsdóttir og Margarita Hamatsu. Verkefnið var kynnt fyrir starfsfólki  á skipulagsdegi leikskólans í febrúar 2024 og hafist var handa við  hugmyndavinnu og umræðuhópar stofnaðir. Þannig var lagður grunnur að hönnun útisvæðisins og í framhaldi af því hófst eiginleg vinna við breytingarnar. Í mars var haldinn kynningarfundur fyrir foreldra þar sem farið var yfir hugmyndafræðina og ferlið útskýrt. Á þeim fundi gafst foreldrum færi á að taka þátt í hugmyndavinnu og rætt var um væntanlegt framlag fjölskyldna í mótun útisvæðisins.

Í apríl voru svo öll leiktæki fjarlægð af lóðinni og uppbygging hófs. Í fyrstu var ákveðið að byggja 30 fermetra útikennslustofu með opnanlegum veggjum og hlera. Hönnun og hugmyndavinna var í höndum Lindu Mjallar og Daníels Hjartar í samvinnu við  Rafael Cao Romero Millan og Hermann Georg Gunnlaugsson, landslagsarkitekt.. Um smíðina sá Daníel Hjörtur sem fór fram í júlí þegar leikskólinn var í sumarleyfi.

Húsið er byggt úr efnivið frá skógræktinni í Þjórsárdal, veggirnir eru klæddir með endurnýttum efnivið, öryggisgler í gluggum, gægjugöt og leynigöng eru úr þurrkarahlerum.

Útisvæðið er nýtt daglega af börnunum og hópstjórum þeirra auk þess sem börnin geta valið útisvæðið utan hópastarfs tvisvar á dag. Nú er útileiksvæðið  vinsælasta valsvæðið.

Mörg útileiksvæðin eru enn í þróun, en hér má sjá myndir frá „drullusvæði“.

Skapandi smiðja er í þróun og tekur breytingum eftir árstíðum.

Um þróun svæðisins í framtíðinni segir María Ösp:

Þróun útisvæðisins í Árbæ mun halda áfram næstu árin og munu spor og leikur barnanna á hverjum tíma leiða okkur áfram á þeirri vegferð. En það eru einmitt þau sem ráða ferðinni í samstarfi við fjölskyldur og starfsfólk leikskólans. Það sem næst er á dagskrá er að safna fyrir gróðurhúsi og setja upp með fjölskyldum og eru börnin nú þegar farin að rækta upp græðlinga sem munu eignast nýtt heimili þar. 

María Ösp Ómarsdóttir er fimm barna móðir, leikskólastýra og frumkvöðull. Hún er grunnskólakennari að mennt og útskrifaðist frá Háskólanum í Suðaustur Noregi árið 2011, en hún flutti þá heim og kenndi við Höfðaskóla á Skagaströnd í fimm ár. Þá hóf hún störf hjá Hjallastefnunni sem skólastýra árið 2015 og hefur séð um innleiðingu stefnunnar í tveimur leikskólum, nú í Árbæ á Selfossi.

María Ösp er einnig frumkvöðull innan samfélagslegrar nýsköpunar og er einn stofnandi Opna leikskóla Memmm Play, en hann starfar á fjórum stöðum á höfuðborgarsvæðinu og býður upp á þjónustu, stuðning og fræðslu fyrir fjölskyldur ungra barna sem ekki eru byrjuð á leikskóla.

María Ösp brennur fyrir velferð fjölskyldna, gæðaumönnun og menntun allra barna og því að hvert einstaka barn upplifi kærleika, jafnrétti og skapandi umhverfi alla daga í leikskólanum Árbæ.

Aldís Aðalsteinsdóttir, Helgi Reyr Auðarson Guðmundsson og Þorbjörg María Ólafsdóttir

Í september 2024 efndu Samtök áhugafólks um skólaþróun til „samkeppni“ um áhugavert námsumhverfi. „Samkeppninni“ var fylgt úr hlaði með þessum orðum:

Margir kennarar, sem og þeir sem skipuleggja félags- og tómstundastarf, leggja rækt við að skipuleggja frjótt og skapandi umhverfi fyrir nemendur (og stundum með þátttöku þeirra). Nefna má umhverfi í leikskóladeildum eða skólastofur eða önnur námsrými í grunn- og framhaldskólum. Ekki má gleyma list- og verkgreinastofum, verkstæðum eða öðrum rýmum fyrir skapandi starf. Enn má nefna útikennslustofur, leikvelli, skólasöfn og aðstöðu fyrir tómstundir og félagsstarf. Snjallar lausnir við að skipuleggja rafrænt námsumhverfi koma einnig til greina.

Við hvetjum ykkur til að senda okkur myndir af námsumhverfi sem þið hafið skipulagt og látið fylgja greinagóðar lýsingar, skýringar, uppdrætti eða teikningar eftir því sem nauðsynlegt er. Efnið á að vera tilbúið til birtingar og áskilja samtökin sér rétt til að birta efnið í Skólaþráðum í samráði við þá sem leggja það til.

Gæsalappirnar utan um orðið „samkeppni“ vísa til þess að dregið  var um það hver fengju verðlaunin, en alls bárust á annan tug lýsinga. Meðal þeirra sem sendu framlag voru þrír kennarar við Brekkubæjarskóla á Akranesi, þau Aldís Aðalsteinsdóttir, Helgi Reyr Auðarson Guðmundsson og Þorbjörg María Ólafsdóttir.

Hér lýsa þau þessu skemmtilega námsumhverfi í orðum og myndum.

Í Brekkubæjarskóla á Akranesi er byggt á þverfaglegu samstarfi og öll teymi eru skipuð umsjónarkennurum og fagaðilum úr stoðþjónustu, en það geta verið þroskaþjálfar, iðjuþjálfar, tómstundafræðingar, sérkennarar eða aðrir með sambærilega menntun, auk stuðningsfulltrúa (sjá nánar um þetta hér á heimasíðu skólans). Í 8. bekk er sex manna teymi með 50 nemendum. Í því eru þrír umsjónarkennarar, einn sálfræðingur úr stoðþjónustu skólans og tveir stuðningsfulltrúar.

Teymið hefur aðgang að þremur samliggjandi stofum. Unnið er að viðgerð á lofti í einni þeirra og því birtum við hér aðeins myndir úr tveimur þeirra, stofu 307 og 308.

Í námsrýmum er áhersla lögð á að skapa hlýlegt umhverfi og aðstæður þar sem gott er að vera. Reynt er að brjóta upp hina hefðbundnu kennslustofu og ganga út frá fjölbreyttum kennsluháttum, verkefnamiðuðu námi og mikilli samvinnu nemenda. Stofurnar eru bjartar, húsgögnin fjölbreytt og í báðum stofunum eru sófar sem nemendur sækjast eftir að fá að vera í.

Stofa 307

Í stofunni er mikið lagt upp úr mjúkri lýsingu, samvinnuborðum og fjölbreyttum sætum.

Nemendur hafa val um vinnuaðstöðu. Þau geta setið við borð, í sófa eða lagst á teppi ef það hentar betur. Í kennslustundum byrjum við yfirleitt öll við borð. Oftast spyrja nemendur hvort þau megi færa sig í sófann og vinna þar og fá þá leyfi kennara til þess ef það hentar.  Stundum er líka bara dregið í sófann, en þar sitja unglingarnir gjarnan tvö eða þrjú saman og eru að vinna í sama verkefni. Ef við erum að lesa saman eru sófarnir vinsælir og hið sama gildir vitaskuld um frímínúturnar.

Stofa 308

Þessi stofa er hugsuð þannig að það sé hægt að vinna með fjölbreyttum hætti. Jafnframt því er hún skipulögð þannig að hún geti verið hugsandi kennslustofa (um þessa nálgun má lesa í grein Eyþórs Eiríkssonar sem birtist í Skólaþráðum fyrr á þessu ári, sjá hér). Þorbjörg María (Tobba) hefur leitt hugsandi kennslustofu í stærðfræði þar sem nemendur hjálpast að við að leysa stærðfræði dæmi á jafningjagrundvelli.

Það er eindregið mat okkar kennaranna, og annarrra í teyminu, að námsumhverfi sem þetta hafi í fyrsta lagi jákvæð áhrif á líðan ungmennanna. Nemendur segja að þeim finnist gott að vera í skólanum því umhverfið sé svo notalegt. Í öðru lagi finnum við að þetta ýti undir löngun þeirra til að vera í skólanum og jákvætt viðhorf til skólans, en þarna spilar að sjálfsögðu líka saman fjölbreytt nám og fjölbreyttir kennsluhættir í 8.bekk.

Um höfunda

Aldís Aðalsteinsdóttir er menntaður grunnskólakennari frá kennaradeild Háskóla Íslands og skipulagsfræðingur frá Landbúnaðarháskóla Íslands. Í starfi sínu sem kennari leggur Aldís áherslu á fjölbreyttar kennslustundir, sköpun og leik í námi nemenda og nemendamiðað nám.

Helgi Reyr Auðarson Guðmundsson er menntaður grunnskólakennari frá Menntavísindasviði Háskóla Íslands og OISE við Háskólann í Toronto. Hann hefur áður starfað sem kennari í Norðlingaskóla og Laugalækjarskóla, en í kennslu sinni leggur hann áherslu á fjölbreytta og skapandi notkun á stafrænni tækni til þess að auðga nám nemenda og mæta ólíkum þörfum þeirra.

Þorbjörg María Ólafsdóttir er með B.A. í skapandi greinum frá Háskólanum á Bifröst ásamt því að vera menntaður heilsunuddari. Þorbjörg hefur starfað sem leiðbeinandi með umsjón frá árinu 2016. Hún er með ART réttindi frá ART teymi Suðurlands og leggur áherslu á fjölbreytt og skapandi verkefni í kennslu sinni til að koma til móts við sem flesta nemendur.

Vessela  Stoyanova Dukova

Í september 2024 efndu Samtök áhugafólks um skólaþróun til samkeppni um áhugavert námsumhverfi. Meðal þeirra sem sendu inn framlag var Vessela Dukova leikskólastjóri í leikskólanum Jörfa í Reykjavík. Vessela tilnefndi breytingar sem gerðar hafa verið á sameiginlegu leiksvæði innan leikskólans.

Vessela Dukova leikskólastjóri hóf störf við leikskólann sumarið 2024 og hóf innleiðingu á nýrri skólastefnu í anda Reggio Emilia. Ein af megi áherslum Reggio Emilia hugmyndafræðinnar er að virða sjónarhorn barna, hvetja þau til sköpunar og efla rannsóknargleði þeirra í gegnum leik og samskipti.  Umhverfið leikur mikilvægt hlutverk í námi barnanna þar sem það getur ýtt undir rannsóknarvinnu og sköpun barna. Þessi hugmyndafræði dregur fram að vel skipulagt umhverfi getur stutt við nám með því að vera hvetjandi og opið fyrir ýmsum aðferðum. Áhersla er lögð á skapandi starf í öllum listgreinum, á jákvæða sjálfsmynd, sjálfstæði og frumkvæði í uppeldinu. Áhugi, sköpun og skoðanir eru virtar í samspili barna við önnur börn, fullorðna og umhverfi sitt.

Bókasafnið

Í leikskólanum Jörfa var ákveðið að skipta miðrými leikskólans í smærri svæði og skapa þar rólegt og notalegt umhverfi fyrir bókasafn. Með bókasafninu er verið að styðja við þroska barna og vekja áhuga þeirra á lestri strax frá unga aldri. Bókasafnið er búið þægilegum sófa og litlum hægindastól ásamt fallegri mottu þar sem börnin geta setið, legið og skoðað bækur. Einnig er gólflampi sem skapar notalegt andrúmsloft á svæðinu. Bækur eru hafðar í þeirri hæð sem auðveldar börnunum aðgengi að þeim. Bókahillur eru með skýrum merkingum og leiðbeiningum sem auðveldar börnunum að velja og setja bækur aftur á sinn stað að lokinni notkun.

Fjölbreytt úrval bóka er á safninu sem er aðgengilegt fyrir öll börn leikskólans. Bækur með stuttum texta og stórum litríkum myndum, bækur sem fjalla um tilfinningar og hið daglega líf, bækur sem kenna, liti, form og tölur. Einnig má finna bækur sem tengjast náttúru og vísindum.

Til að börnin kynnist og þekki höfunda barnabóka á borð við Astrid Lindgren, Ásthildi Bj. Snorradóttur, Sigrúnu Eldjárn o.fl. hafa verið settar upp myndir af höfundum sem börnin geta skoðað og það hjálpar þeim að tengja höfund við bók.

Um þetta segir Vessela:

Við sjáum að þegar börn hafa aðgang að fjölbreyttu úrvali bóka sem höfða til þeirra geta þau lært og skemmt sér á sama tíma. Við erum mjög glöð að sjá hvað börnin sækja í bókasafnið þar sem þau geta átt notalega stund með vinum sínum og beðið kennara og jafnvel foreldra að lesa fyrir sig.

Kubbasvæðið

Í miðrými leikskólans er einnig byggingarsvæði sem í daglegu tali er kallað kubbasvæðið; svæði þar sem börnin leika sér með kubba úr mismunandi efni, stærð og í ólíkum litum til að skapa byggingar, mynstur og önnur verk. Þetta er frábær leið til að örva skapandi hugsun, samhæfingu handa og augna, fínhreyfingar auk þess að hjálpa börnum að læra um form, jafnvægi og rýmisskilning. Byggingarsvæðið er aðgengilegt börnum á öllum deildum ásamt því að vera sýnilegt fyrir foreldra. Börnin eru mjög stolt af byggingum sínum og vilja sýna foreldrunum verk sín. Foreldrar gefa sér stundum tíma og staldra við á svæðinu og byggja með börnum sínum.

Við breytingar á kubbasvæðinu var haft í huga að hafa kubbana úr mismunandi efni og í ólíkum litum til að geta boðið upp á fjölbreytni. Svæðið er afmarkað með grænni mottu til þess að hafa möguleika á að börnin geti geymt byggingar sínar til að þróa þær áfram seinna.

Kubbarnir eru fjölbreyttir að lögun, ferhyrningar, sívalningar, þríhyrningar o.fl. og eru aðgengilegir öllum börnum svo þau þurfi ekki að biðja um hjálp við sköpun sína. Veggspjald hefur verið sett upp með heitum og myndum af kubbunum sem auðveldar börnum og starfsfólki að læra heiti þeirra. Hugmyndir að byggingum eru sýnilegar – það eru einfaldar myndir og spjöld með leiðbeiningum til að veita börnunum fyrirmynd um hvað þau geta byggt.

Börnin eru hvött til að vinna saman og byggja stórar byggingar eða leika sér í hlutverkaleik í kringum þær. Á svæðinu eru bækur og sögukort með þemum sem ýtir undir hugmyndir barnanna. Börnin eru hvött til að fara á kubbasvæðið og það eru teknar ljósmyndir af þeim og byggingum þeirra sem eru prentaðar út og hafðar til sýnis á kubbasvæðinu. Þetta virkar hvetjandi fyrir önnur börn þar sem þau sjá byggingar félaga sinna ásamt því að spennandi er að eiga mynd við hlið félagans.

Aðspurð um það hvernig hún sjái fyrir sér að starfið og námsumhverfið þróist næstu misseri  vísar Vessela til innleiðingar Reggio Emilia stefnunnar og segir:

Aðaláskorun fyrir mig er fyrst og fremst að efla fagmennsku starfsfólks með fræðslu og faglegu samtali. Að kennarar og starfsfólk sé meðvituð um hugmyndafræði Reggio Emilia. Þetta getur leitt til sterkari fagvitundar og aukinnar hæfni í að styðja börn í skapandi og gagnrýnu námi.

Að halda áfram að breyta námsumhverfinu sem „þriðja kennarann“ og að það fái meira vægi með áherslu á að skapa opið og innblásandi námsrými. Þetta gæti þýtt sveigjanlegra skipulag, fjölbreyttari efnivið og hvetjandi svæði sem stuðla að sköpunargleði og sjálfstæðu námi; að börnin verði virkari þátttakendur í ákvörðunum sem  varða nám sitt og verkefni. Þetta gæti ýtt undir aukið sjálfstæði og sjálfstraust þeirra.

Ef stefnan er innleidd markvisst og í samræmi við gildi hennar, gæti þetta stuðlað að ríkara námsumhverfi, auknum tengslum og djúpstæðari þátttöku bæði barna og starfsfólks í námsferlinu.

Einnig tengist sjálfstæði barna og virkri þátttöku þeirra í skólalífi í samræmi við Barnasáttmálann.

————————————

Vessela  Stoyanova Dukova er búlgörsk að uppruna. Hún lauk námi í viðskiptafræði í Búlgaríu 21 árs gömul en flutti ári síðar til Íslands. Eftir að hafa unnið við ýmis störf hóf hún að vinna í leikskóla sem leiddi til þess að hún fór í leikskólakennaranám sem hún lauk með M.Ed. gráðu 2016. Hún er nú  leikskólastjóri í leikskólanum Jörfa í Reykjavík. Auk þess kennir hún leikskólafræði á Menntavísindasviði Háskóla Íslands. Vessela heldur úti vefsíðu með leikjum fyrir börn á aldrinum þriggja til fimm ára, sjá á þessari slóð:  https://www.leikidmedsjalfbaerni.com/leikjabankinn

Sjá nánar um Vesselu í viðtali sem birtist við hana í Skólavörðunni 16. maí 2024: „Það er ævintýri að vera leikskólakennari“.

Ingiríður Harðardóttir

Í september 2024 efndu Samtök áhugafólks um skólaþróun til „samkeppni“ um áhugavert námsumhverfi. „Samkeppninni“ var fylgt úr hlaði með þessum orðum:

Margir kennarar, sem og þeir sem skipuleggja félags- og tómstundastarf, leggja rækt við að skipuleggja frjótt og skapandi umhverfi fyrir nemendur (og stundum með þátttöku þeirra). Nefna má umhverfi í leikskóladeildum eða skólastofur eða önnur námsrými í grunn- og framhaldskólum. Ekki má gleyma list- og verkgreinastofum, verkstæðum eða öðrum rýmum fyrir skapandi starf. Enn má nefna útikennslustofur, leikvelli, skólasöfn og aðstöðu fyrir tómstundir og félagsstarf. Snjallar lausnir við að skipuleggja rafrænt námsumhverfi koma einnig til greina.

Við hvetjum ykkur til að senda okkur myndir af námsumhverfi sem þið hafið skipulagt og látið fylgja greinagóðar lýsingar, skýringar, uppdrætti eða teikningar eftir því sem nauðsynlegt er. Efnið á að vera tilbúið til birtingar og áskilja samtökin sér rétt til að birta efnið í Skólaþráðum í samráði við þá sem leggja það til.

Gæsalappirnar utan um orðið „samkeppni“ vísa til þess að dregið  var um það hver fengju verðlaunin, en alls bárust á annan tug lýsinga. Meðal þeirra sem sendu framlag var Ingiríður Harðardóttir, myndmenntakennari við Grunnskóla Snæfellsbæjar, en hún sendi myndir og lýsingar á myndmenntastofunni sinni í skólahúsinu á Hellissandi, en skólinn er rekinn á tveimur öðrum starfsstöðvum, í Ólafsvík og á Lýsuhóli. Nemendur Ingiríðar koma bæði frá Hellissandi og Ólafsvík og eru í 1.–10. bekk.

Myndunum fylgdi Ingiríður úr Hlaði með þessum orðum:

Myndirnar sem ég sendi ykkur eru úr myndmenntastofu Grunnskóla Snæfellsbæjar. Ég legg áherslu á að stofan veki forvitni og áhuga nemenda sem ég tel mikilvægt til þess að nám fari fram auk þess að mikilvægt er að þeim líði vel í stofunni. Allt efni og verkfæri er sýnilegt og aðgengilegt. Þau vita hvar allir hlutir eru og hver og einn hlutur/efni á sinn stað í stofunni eða geymslu sem er inn af stofunni.  Í kennslu minni leitast ég við að tengja nemendur við sitt nánasta umhverfi, náttúru, veður, þjóðsögur og sagnir sem tengjast heimabyggð þeirra. Í stofunni er mikið af allskyns náttúruefni sem mér hefur áskotnast s.s. skeljar, kuðungar, steinar, fjaðrir og margt fleira sem bæði er notað í kennslu og til að skoða, rannsaka og leika sér með. 

Ég er með þó nokkuð af bókum, bæði listaverkabókum og bókum tengdum því efni sem ég nota í kennslunni og oft set ég bækur tengdar því efni sem við erum að vinna með á borðið hjá mér. Það grípur augað og fær þau til að skoða þær.

Þessa dagana er ég að vinna með íslenskar kynjaskepnur og er með bækur því tengdu á borðinu og tvö plaköt í einu horni stofunnar sem eru mikið skoðuð, en nemendur setjast oft þar og skoða kynjaskepnurnar og eiga oft mjög áhugaverð samtöl um þær. Eins er ég oftast með skál á borðinu hjá mér með einhverju efni sem ég tel að þau geti haft áhuga á og þar sem þau koma oft með eitthvað úr fjöruferðum eða af skólalóðinni til mín og fylli ég oft á skál með því efni og það finnst yngsta stiginu mjög spennandi að sjá það sem þau hafa fært mér á borðinu.

Séð yfir hluta stofunnar:

Takið eftir stólfótunum! Myndina af steypireiðinni gerðu nemendur nemendur í 3. bekk fyrir nokkrum árum. „Hópurinn kom til mín,“ segir Ingiríður, „og spurði mig hvert væri stærsta dýr jarðar. Við fundum út með því að gúggla að steypireyður er einna stærst og getur orðið allt að 30 m á lengd. Við byrjuðum á að mæla hversu mikið 30 metrar væru innan húss og komust að því að húsnæðið dugði okkar ekki. Því var brugðið á það ráð að fara út og mæla 30 metra og teikna hvalinn upp. Í þessum hópi var mikill áhugi á hvölum og þau langaði að vinna meira með hann. Það varð úr að okkur samdist um að þau myndu teikna hann og mála. Ákveðið var að minnka hann niður í þrjá metra og fundum við mynd af steypireyði á netinu sem nemendum leist vel á sem ég varpaði upp á töflu sem þau höfðu til hliðsjónar.“

Næsta mynd sýnir hinn hluta skólastofunnar. Vel má sjá þá áherslu sem Ingiríður leggur á að koma öllum gögnum, efni og verkfærum aðgengilega fyrir:

Á kennaraborðinu er skál með ýmsum gripum sem Ingiríður telur að nemendur geti haft áhuga á að skoða og þreifa á. Í þessu tilviki eru kuðungar í skálinni. Vinsælt er að hlusta á kuðungana og þau segja að hver og einn hafi sitt sérstaka hljóð. Oft leynast þarna gripir sem nemendur koma með úr fjöruferðum eða finna á skólalóðinni eða í nágrenni skólans.

Í hilluskáp í stofunni er að finna blóm, bækur og náttúrugripi af ýmsu tagi. „Nemendur koma oft inn á morgnana áður en kennsla hefst til að skoða það sem vekur áhuga þeirra. Þau vita að þau mega snerta og skoða allt sem er í stofunni og oft nota þau stækkunargler til að skoða betur ýmsa smáhluti. Blómin og kaktusarnir vekja líka mikinn áhuga en þegar þessar myndir voru teknar vorum við ekki byrjuð á gróðurtilraunum, en í hverri lotu gerum við einhverjar gróðurtilraunir, komum til fræjum eða afleggjurum og nemendur fylgjast með og fræðast um hvernig plöntur vaxa upp af fræi.“

Notalegur staður í stofunni til að lesa eða slaka á:

„Sófinn kemur sér vel ef nemandi þarf að taka sér hlé, eða er búinn með verkefni. Þá er oft sest niður með góða bók. Fyrir ofan sófann er málverk af Snæfellsjökli málað 1911 og út um gluggana má sjá Snæfellsjökul sjálfan en hann er árlegt viðfangsefni í ýmsum verkefnum en eitt þeirra var „Ísabrot, jöklar í íslenskri myndlist“ og var afraksturinn sýndur á samsýningu í Safnahúsinu á Barnamenningarhátíð 2024. Á næstu mynd má sjá nemendur úti að teikna jökulinn.“

„Í einu horni stofunnar eru veggspjöld um íslenskar kynjaskepnur og kort sem sýnir hvar þær eru sagðar hafa sést á landinu. Veggspjöldin eru notuð í verkefnum og eins eru þau oft uppspretta umræðna og vangnaveltna milli nemenda og voru þau sett á gólfið, bæði vegna skorts á veggplássi og til að auðvelda aðgengi yngri nemenda að þeim.“

Uppdráttur af stofunni með skýringum:

Um myndirnar úr skólastofunni segir Ingiríður að lokum:

Vonandi sýna myndirnar þá áherslu sem ég legg í kennslu minni, þ.e. að tengja nemendur mína við nánasta umhverfi sitt í gegnum staðbundar sögur og sagnarfinn úr þjóðsögum, ævintýrum og goðafræði, ásamt því að vinna með nánasta umhverfi, náttúru og veðurfar, t.d. í tengslum við útikennslu og að taka náttúruefni inn í stofuna sem hluta af námsumhverfinu og sem uppsprettu fyrir sköpun.

Eins og sjá má tengir Ingiríður kennslu sína við nærumhverfið. Grunnskólinn í Snæfellsbæ vann til Íslensku menntaverðlaunanna 2022 fyrir námskrá sem kennd er við átthagafræði og beinist að því að efla jákvæð og virk tengsl skóla og samfélags, þekkingu nemenda á heimabyggð sinni og auka fjölbreytni í námi. Um þessa verðlaunaveitingu má fræðast hér.

Um höfund

Ingiríður Harðardóttir er kennari við Grunnskóla Snæfellsbæjar. Hún lauk meistaranámi frá listkennsludeild Listaháskólans vorið 2016 og hefur starfað sem myndmenntakennari við Grunnskóla Snæfellsbæjar síðan 2017. Hún hefur það að markmiði að tengja nemendur við samfélagið í gegnum þátttöku í ýmis konar verkefnum og með sýningarhaldi. Nemendur hennar hafa bæði haldið sýningar í heimabyggð og út fyrir hana í samvinnu við Náttúruminjasafn Íslands, Listasafn Íslands, LÁN (Listrænt ákall til náttúrunnar) og Árnastofnun.

Berglind Rós Magnúsdóttir

Susan Robertson (2016) prófessor við Cambridge háskóla, hefur vakið athygli á að eftir árið 1990 hafi orðið umskipti í alþjóðlegri orðræðu um kennara. Frá þeim tíma hefur skilgreining á „góðum“ kennara verið drifin áfram af nákvæmum samanburði á ýmsum mælanlegum þáttum sem varða kennslu og árangur frá stofnunum á borð við OECD og Alþjóðabankann sem gefa síðan út ráðleggingar um hvernig móta beri kennara, kennsluaðferðir og kennaramenntun. Robertson hefur orðræðugreint fjölþjóðleg stefnuskjöl um kennara, skjöl sem hafa fengið mikla athygli og útbreiðslu. Hún rekur hvernig skýrslan Teachers matters sem kom út árið 2005 hjá OECD hafi markað þáttaskil í orðræðu um kennara, þar sem fagmennska þeirra var gerð tortryggileg og orðræðan um hinn skilvirka kennara ruddi sér til rúms. Þar kom fyrst upp þessi setning sem hefur gengið ljósum logum um heimsbyggðina, þ.e. að gæði menntakerfis geti ekki orðið meiri en gæði þeirra kennara sem þar starfa. Eflaust er hæpið að menntakerfi sé gott ef þeir sem vinna innan þess eru upp til hópa ekki fagmenn. En einnig hefur verið ályktað í hina áttina, þ.e. þegar verr gengur þá sé það ávallt til marks um að kennararnir og stjórnendurnir séu slakir. Í þessari staðhæfingu felst sú hugmynd að skólinn sem stofnun sé eins konar eyland, að félagslegt samhengi sé aukaatriði, þ.e. hvers konar starfsaðstæður séu í skólanum, hvers konar velferðarkerfi séu við lýði eða hvernig efnahagsleg og félagsleg formgerð einkenni samfélagið. Þessi hugsun er kjarninn í því sem kallað er frammistöðuvæðing (e. performativity). Þá er frammistaða nemenda í menntakerfinu sem mæld er á einum tímapunkti spyrt saman við gæði eða gildi fagmanneskjunnar, þ.e. kennarans, sem kennir þeim þegar mælingin fer fram, óháð uppeldis- og skólasögu nemenda eða þeim aðstæðum sem kennari og nemendur eru sett í. Þessi mæling er svo nýtt til að leggja mat á framleiðni og gæði stofnunar (Ball, 2003).

Þessi sama orðræða hefur í Bandaríkjunum gengið undir nafninu „no excuses teaching“ (Horn, 2016), og á sér rætur í hugmyndinni sem fyrst birtist í skýrslunni Nation at Risk árið 1983 að árangursbil milli stétta væri fyrst og fremst vegna skorts á fagmennsku kennara. Þessi hugmynd varð svo grundvöllurinn að No Child Left Behind, sem gerði skólafólk að fullu ábyrgt fyrir árangri nemenda. Árangur skóla og kennara var skoðaður út frá kyni, kynþætti, sértækum þörfum nemenda og fleiri mismunarbreytum. Aðalatriðið var að tryggja þeim „rétta“ kennsluefnið og -aðferðirnar og skapa refsikerfi gagnvart kennurum byggt á meðaltalseinkunnum nemenda. Ef nemendur næðu ekki tilteknum árangursviðmiðum yrði það rakið til skorts á fagmennsku kennara.

Félagslegt samhengi og námsárangur

Allt frá því Coleman (1966) og Bourdieu (1973) settu fram sínar kenningar og rannsóknir, hefur verið vitað að félags- og menningarlegt samhengi markar mest aðstæður, framvindu og árangur í námi. Nýlegar rannsóknir hafa staðfest að enn sé það svo (Perry o.fl., 2016). Í sinni yfirgripsmiklu rannsókn frá 1966 sem enn hefur ekki verið kollvarpað komst Coleman að því að námsárangur nemenda markaðist mjög af félagslegu samhengi skólans og að námsárangur bæði fátækra og ríkra barna væri slakari ef stærsti hluti nemendahópsins byggi við krefjandi félags- og efnahagslegar aðstæður. Einnig kom fram að nemandi úr lægri stéttum sem gengi í skóla þar sem félags- og efnahagsleg staða nemenda var almennt góð bætti það námsárangur hans. Það hefur því verulega neikvæð áhrif á námsárangur ef stór hluti þjóðar býr við kröpp kjör, ekki síst ef til viðbótar bætist stéttbundin aðgreining milli skóla.

Í kjölfar þessara viðamiklu rannsókna Colemans á 7. og 8. áratugnum í Bandaríkjunum var áhersla lögð á mikilvægi almennrar velferðar, blöndunar í skólum og skilningur jókst á mikilvægi þess að hluti af fagmennsku í skólastarfi væri að átta sig á og vinna með félagslega þætti. Þessar áherslur um mikilvægi blöndunar rötuðu m.a. í grunnskólalögin hér heima 1974 byggt m.a. á rannsóknum og pólitískum áhrifum Wolfgangs Edelstein og félaga (Björnsson,  1977).^[1] Þróun námsgagnagerðar tók stórstígum framförum með áherslu á kennsluleiðbeiningar og námskeiðahald alls staðar á landinu til að fylgja eftir ókeypis námsefni sem gert var aðgengilegt fyrir alla nemendur og kennara óháð búsetu.

Neytendavæðing skóla

Þessi áhersla laut þó fljótt í lægra haldi fyrir öðrum straumum þar sem skilvirkni einstakra kennara varð aðal áhersluatriði.  Háværar raddir voru uppi um að kennararnir og mismunandi væntingar þeirra til nemenda væri megin ástæðan fyrir því að árangursmunur var svo mikill milli kynja, stétta og annarra hópa. Það yrði að fylgjast betur með þeim og tryggja þannig skilvirkni þeirra (Horn, 2016). Umræðan færðist frá formgerð og mótun samfélags og skóla yfir í einstaklingsábyrgð og mælingar á frammistöðu nemenda, kennara og skóla. Foreldrar voru svo hvattir til að nýta þessi gögn til að velja skóla og jafnvel kennara fyrir börnin sín. Horfið var frá hverfaskipulagi og skilgreindu nærumhverfi skóla og opið skólaval talið besta gæðastýringin. Neytendavæðing var þannig hugsuð sem leið til að tryggja gæði. Foreldrar myndu taka börn sín úr skólum sem skiluðu ekki nógu góðum árangri og minnkandi eftirspurn yrði aukinn hvati fyrir kennara og skólastjórnendur til að standa sig betur. Mat á gæðum skólastarfsins var því að einhverju leyti fært yfir á neytendur (nemendur og foreldra) ef notuð eru orð markaðsfræðanna.

Í Bandaríkjunum jók þessi stjórnunar- og markaðsvæðing á aðgreiningu milli skóla út frá stétt, kynþætti og sértækum þörfum nemenda (Lipman, 2009). Hinir hreyfanlegu voru gjarnan þeir sem bjuggu við efnahagsleg og menningarleg forréttindi þannig að þeir hópar sem áttu að njóta góðs voru skildir eftir.   Starfsaldur kennara hrundi og reyndari kennarar hættu að sjá tilgang með starfi sínu (Ravitch, 2014). Menntastefnur á borð við No Child Left Behind og Race to the Top sem byggðu alfarið á þessum hugmyndum um skilvirkni og árangur hafa verið harðlega gagnrýndar og árangur í skólum lítið haggast. Nýlegar safngreiningar á rannsóknum um áhrif þessara bandarísku stefna, þ.e. að tengja gæðamat á kennurum við árangur nemenda, benda til að þau séu neikvæð eða engin, þ.e. það eykur ekki árangur nemenda en dregur að jafnaði úr starfsánægju kennara (Bleiberg o.fl., 2021).

Á Íslandi má glögglega sjá áhrif stéttaskiptingar í menntakerfinu, svo sem þegar skoðaður er námsárangur við lok grunnskóla (Berglind Gísladóttir o.fl., 2019), hátt hlutfall barna betur megandi háskólaborgara undir sama skólaþaki (Berglind Rós Magnúsdóttir, 2024; Kristjana Stella Blöndal o.fl.,  2024), stéttbundið brotthvarf (Kolbeinn Hólmar Stefánsson og Helgi Eiríkur Eyjólfsson, 2022) og ólík starfsskilyrði í framhaldsskólum (Ásgerður Bergsdóttir og Berglind Rós Magnúsdóttir, 2018). Um miðjan tíunda áratug síðustu aldar var efnahags- og félagslegur munur á milli grunnskóla tiltölulega lítill, miðað við það sem síðar hefur orðið (Berglind Rós Magnúsdóttir o.fl., 2020), en á þessum 25 árum hefur orðræðan um kennara í stefnuskjölum einnig gjörbreyst. Hin áðurnefnda skilvirkniorðræða hefur náð ríkjandi stöðu (Berglind Rós Magnúsdóttir, 2016) sem byggir meira og minna á goðsögninni um að það sem gerist inni í skólanum geti verið ótengt því sem gerist utan hans og að kennarar hafi árangur í höndum sér. Það er því í algerri mótsögn við þessa sterku orðræðu að ásókn nemenda í tiltekna framhaldsskóla helst óneitanlega mikið í hendur við félagslega stöðu nemenda í viðkomandi skólum (Kristjana Stella Blöndal o.fl., 2024).

Þessi orðræða er í sama anda og birtist í skýrslu SA og Viðskiptaráðs árið 2014 (Samtök atvinnulífsins og Viðskiptaráð,  2014) og hefur einkennt málflutning þeirra á síðustu misserum. Þar kemur fram sú fullyrðing að „framtíðartækifæri nemenda ráðist að miklu leyti af því hvernig kennara þau hafa á menntagöngu sinni“ (bls. 21) og er líklega besta íslenska dæmið sem ég fann um goðsögnina um skólann sem eyland og kennara sem blóraböggla. Í skýrslunni er gert ráð fyrir að ná niður kostnaði og auka skilvirkni kerfisins með því að minnka fjárframlög á hvern nemanda í grunnskóla, að laun kennara verði tengd við árangur nemenda og að kennsluskylda þeirra verði aukin. Þannig mætti mögulega hækka laun kennara eitthvað en þó fyrst og fremst þeirra sem sýna afburðaárangur í störfum sínum. Þagað er um að skipulag menntakerfisins (t.d. hversu opið það er gagnvart þeim sem falla brott af ýmsum ástæðum) (Blöndal o.fl.,  2011) og skipulag annarra samfélagskerfa eru þeir þættir sem í sameiningu hafa mest áhrif á jafnrétti til náms og námsframvindu (Perry o.fl.,  2016). Eins og ég rek í greiningu minni (2015) á þessari skýrslu Viðskiptaráðs þá hefur þessi málflutningur verið kenndur við „menntunarvæðingu félagslegra vandamála“ (e. educationalization of social problems) (Labaree,  2008; Smeyers og Depaepe,  2008).

Í þeim löndum þar sem menntakerfin hafa verið hvað mest markaðsvædd hafa skandalar í menntakerfinu verið áberandi. Dæmi eru um kennara sem hafa gerst brotlegir við lög, t.d. með því að breyta samræmdum prófniðurstöðum nemenda sinna. Í Atlanta fylki í Bandaríkjunum voru kennarar dæmdir í sjö ára fangelsi fyrir slíkt án þess að tilvikið hafi verið sett í pólitískt og kerfislægt samhengi (Catalano og Gatti, 2017). Pat Thomson (2020) rekur í bók sinni School Scandals hvernig stýring á bresku menntakerfi út frá frammistöðuvæðingunni og markaðslausnum hefur skapað siðlausa hvata til að handstýra eða villa um með tölum, myndmáli og tölfræðilegum árangri. Íslensk stjórnvöld hafa hingað til ekki verið á sama stað og breska eða bandaríska ríkið þegar kemur að þröngum starfsskilyrðum og refsivendi gagnvart fagfólki í skólum, en það eru pólitísk öfl í íslensku samfélagi sem hafa trú á að stefnur af þessu tagi séu til bóta. Hins vegar má velta fyrir sér hvort hækkandi meðaltalseinkunnir í 10. bekk hér á landi, megi að einhverju leyti rekja til frammistöðuvæðingar.

Fagmennska og starfsaðstæður kennara

Hugtakið fagmennska skírskotar í víðum skilningi til siðferðilegrar skuldbindingar fagmannsins og starfstengdrar kunnáttu, alúðar og færni sem hann býr yfir og sýnir fram á með viðurkenndum hætti (Sigurður Kristinsson, 2013). Fagmennska er grundvöllur að faglegu sjálfstæði kennarans um kennsluefni, aðferðir, samskipti og stefnumótun. Gagnkvæm tengsl eru á milli starfsaðstæðna kennara og tækifæra nemenda til að læra. Með starfsaðstæðum í kennslu er átt við bekkjarstærð, vinnuálag, tíma fyrir starfsþróun og undirbúning, faglegan stuðning og bjargir til að finna sig ekki einan með ábyrgðina, farsæl samskipti við samstarfsaðila og tækifæri til að hafa áhrif á stefnumótun og faglegt starf í skólum. Hvað varðar starfsþróun og undirbúning þá skiptir ráðrúm kennara til að bregðast við nemendum, námslega, félagslega og tilfinningalega miklu máli (Bascia og Rottmann, 2011).

Á undanförnum árum hefur áhersla á tilfinninga- og umhyggjuvinnu kennara í starfi sínu verið aukin og birtist t.a.m. í skilgreiningum á störfum kennara í Aðalnámskrá grunnskóla (2011) en þar segir að umsjónarkennari beri „öðrum starfsmönnum fremur ábyrgð á námi nemenda sinna, þroska þeirra, líðan og velferð. Hann skal leggja sig fram við að kynnast nemendum sínum sem best, kynna sér aðstæður þeirra og leggja áherslu á foreldrasamstarf” (bls. 44). Þótt sú vinna sem tengist því að skapa samkennd og skilning með ólíkum hópum fólks, skapa góðan bekkjaranda, og láta öllum nemendum líða vel sé skilgreind sem hluti af faglegu starfi kennara er hún lítt metin og skilgreind í vinnuframlagi. Samkennd og samlíðan og að skapa tengsl og skilning milli ólíkra hópa hefur orðið enn stærra verkefni eftir að stefna um inngildandi skólastarf var innleidd og innflytjendum fjölgaði til muna (Eva Harðardóttir og Berglind Rós Magnúsdóttir, 2018) og því hærra hlutfall af starfi kennarans ósýnilegt en áður. Þrátt fyrir þessar breytingar er nemendafjöldi í bekk í höfuðborginni enn sá sami og árið 1995 þegar menningarleg einsleitni var meiri og börn með veruleg náms- og hegðunarfrávik voru fleiri í sérdeildum og -skólum en nú er^[2] (Reykjavíkurborg, 2017).

Að lokum

Skólastarf snýst að miklu leyti um samskipti en þau eru lykill að góðum starfs- og námsskilyrðum. Stundum er nóg að leysa upp hópa, endurskipuleggja nám, breyta inntaki eða kennsluháttum til að bregðast við krefjandi hegðun eða öðrum áskorunum (Graham, 2007; Yell o.fl., 2013). Þarna skiptir fagleg geta kennarans miklu máli. Hér er hins vegar það sjónarmið gagnrýnt að fagfólk sé alla jafnan gert að blórabögglum í stefnuyfirlýsingum stjórnvalda og jafnvel sakað um vanþekkingu og skort á fagmennsku án þess að setja það í samhengi við samfélagslegar áskoranir og kerfislægar hindranir.

Skólinn hefur lengi legið undir ámæli um að hafa mótast út frá hagsmunum atvinnurekenda á tímum iðnvæðingar þegar hentugt var að aga verðandi vinnuafl í sama mót.^[3] Með áðurnefndum menntastraumum sem fela í sér stýrandi orðræðu yfirvalda og fjölþjóðlegra stofnana (Robertson, 2016) virðumst við aftur hafa færst nær skóla iðnvæðingarinnar þar sem sköpunarkraftur nemenda og faglegt sjálfstæði kennara er í hættu. Svo snúið sé upp á þrástefið áðurnefnda þá geta gæði menntakerfis aldrei orðið meiri en gæði þeirra starfsskilyrða í skólum sem stjórnvöld bjóða upp á hverju sinni. Hægt er að vera með úrvals fagfólk sem einfaldlega nýtur ekki eða illa fagmennsku sinnar til lengri tíma. Nokkrar áhugaverðar greinar frá kennurum hafa birst í fjölmiðlum undanfarið sem varpa einmitt skýru ljósi á þetta.

Titill greinarinnar vísar til þess að

• skapa þarf starfsaðstæður þar sem fagmennska og faglegt sjálfstæði kennara sem sérfræðinga í menntun og skólun barna er í öndvegi; gefið sé gott svigrúm fyrir fagþróun í starfi;
• stjórnvöld bera ábyrgð á skorti á fagmenntuðum kennurum og að fjölmargir kennaramenntaðir endi með því að velja önnur störf (vegna launa og/eða starfsaðstæðna); fagþróun kennara markast að hluta til af möguleikum til að vinna með öðrum fagmenntuðum kennurum og af stöðugleika kennarastéttarinnar innan þeirrar stofnunar sem þau starfa;
• það sé viðurkennt og komi fram í mati á störfum kennara að kennsla er ekki nema að hluta til tæknilegt úrlausnarefni heldur ekki síst tilfinningalegt og siðferðilegt og að skipulag skólans stuðli að því að kennarar geti brugðist við náms-, félags- og tilfinningalegum þörfum nemenda;
• rof sé ekki milli kerfa; að menntakerfið og önnur samfélagskerfi tali saman um börn, nám þeirra og kennslu; að spurt sé hvað í samfélagsgerðinni og formgerð menntakerfisins megi bæta til að stuðla að inngildandi menntakerfi, ekki síður en hvað eigi sér stað í skólastofunni.

Með þetta í huga er við hæfi að enda á tilvitnun í framtíðarskýrslu UNESCO (2021) með von um gagngerar endurbætur á starfsaðstæðum kennara í takt við það sem skýrsluhöfundar boða:

Það er nauðsynlegt að bæta starfsaðstæður kennara, ekki aðeins með fjárhagslegri umbun til þeirra, heldur með því að minnka bekkjarstærðir, auka öryggi í skólum, styrkja faglega viðurkenningu og lögmæti, bæta stoðkerfi skóla og hlúa að menningu sem byggir á samstarfi (UNESCO, 2021, bls. 87)^[4]

Skýrsluhöfundar mæla eindregið með teymiskennslu og telja það úrelt að kennari beri einn ábyrgð á hópi barna. Höfundar halda áfram og segja að almennt þurfi að endurskilgreina kennarastarfið þar sem a) fagleg þróun í formi þátttöku á námskeiðum, leiðsagnar við nýja kennara, innleiðingu á nýjungum, og samstarfi við annað fagfólk fái aukinn sess í starfslýsingum og b) stjórnsýsluvinna vegna stuðningsþjónustu og faglegrar forystu sé einnig viðurkenndur hluti af starfinu (bls. 87-88).

Vandinn við nútímann eru óljós tengsl hans við framtíðina. Við sem búum í íslensku samfélagi erum oft ómeðvituð um forréttindin sem við þegar búum við – og eigum það til að fórna þeim fyrir einhverja erlenda tískustrauma eða þrástef frá alþjóðastofnunum á borð við OECD sem mæla mjög afmarkaða þætti (Sellar o.fl., 2017). Við lögum ekki kerfið með því að álasa kennurum eða með markaðs- og einkavæðingu. Þeir sem átta sig ekki á því hvað það eru margir samverkandi þættir sem skapa velferð og gott menntakerfi eru líklegri til að horfa fyrst og fremst á einstaka þætti til að meta gæði menntakerfisins og missa sjónar á heildarsamhenginu sem skapa aðstæður kennara og stjórnenda til að njóta fagmennsku sinnar og byggja upp öflugt skólastarf.

Heimildir

Ásgerður Bergsdóttir og Berglind Rós Magnúsdóttir. (2018). Ólíkur félagslegur og menntapólitískur veruleiki íslenskra framhaldsskóla: Nám til stúdentsprófs í 20 ár af sjónarhóli framhaldsskólakennara og -stjórnenda. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. http://netla.hi.is/serrit/2018/framhaldskolinn_brennidepli/12.pdf

Ball, S. J. (2003). The teacher’s soul and the terrors of performativity. Journal of Education Policy, 18(2), 215-228. https://doi.org/10.1080/0268093022000043065

Berglind Gísladóttir, Hans Haraldsson og Amalía Björnsdóttir. (2019). Samband menntunar foreldra við frammistöðu þátttakenda í pisa-könnuninni á norðurlöndum. Netla. https://doi.org/10.24270/serritnetla.2019.32 Berglind Rós Magnúsdóttir. (2015). Meiri árangur, valfrelsi og ráðdeild? Uppeldi og menntun, 24(1), 89-95.

Berglind Rós Magnúsdóttir. (2016). Skóli án aðgreiningar: Átakapólar, ráðandi straumar og stefnur innan rannsóknarsviðsins. Í Dóra S Bjarnason, Ólafur Páll Jónsson og Hermína Gunnþórsdóttir (ritstj.), Skóli margbreytileikans í kjölfar salamanca (bls. 67-94). Háskólaútgáfan.

Berglind Rós Magnúsdóttir, Auður Magndís Auðardóttir og Kolbeinn Hólmar Stefánsson. (2020). Dreifing efnahags- og menntunarauðs meðal foreldra í skólahverfum höfuðborgarsvæðisins 1997-2016. Stjórnmál og Stjórnsýsla, 16(2), 285-308. https://doi.org/10.13177/irpa.a.2020.16.2.10

Berglind Rós Magnúsdóttir og Sonja Kosunen. (2024). Útvalin og úrvals: Stofnanaháttur elítuskóla og vegferð stúdentsefna í Reykjavík og Helsinki. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun: Sérrit 2024 –Framhaldsskólinn – Menntastefna og félagslegt réttlæti. https://doi.org/10.24270/serritnetla.2024.1 

Björnsson, S. E.,  Edelstein, W. (1977). Explorations in social inequalities: Stratification dynamics in social and individual development in Iceland. Max-Planck Institut fur Bildungsforschung.

Blöndal, K. S., Jónasson, J. T. og Tannhäuser, A.-C. (2011). Dropout in a small society: Is the icelandic case somehow different? Í S. Lamb, E. Markussen, R. Teese, N. Sandberg og J. Polesel (ritstj.), School dropout and completion: International comparative studies in theory and policy (bls. 233-252). Springer.

Bleiberg, J., Brunner, E., Harbatkin, E., Kraft, M. A. og Springer, M. (2021). The effect of teacher evaluation on achievement and attainment: Evidence from statewide reforms. Annenberg Institute at Brown University. http://www.edworkingpapers.com/ai21-496

Bourdieu, P. (1973). Cultural reproduction and social reproduction. Í R. Brown (ritstj.), Knowledge, education, and cultural change (bls. 56-69). Tavistock.

Coleman, J. (1966). Equality of educational opportunity. U.S. Government Printing Office.

Eva Harðardóttir og Berglind Rós Magnúsdóttir. (2018). „Að þreifa sig áfram í myrkrinu“: Ríkjandi stefnur og straumar um ungt flóttafólk í íslensku grunn- og framhaldsskólakerfi. Stjórnmál & stjórnsýsla, 14(3), 183-204. https://doi.org/10.13177/irpa.a.2018.14.3.2

Graham, L. (2007). Out of sight, out of mind/out of mind, out of site: Schooling and attention deficit hyperactivity disorder. International Journal of Qualitative Studies, 20(5), 585-602. http://eprints.qut.edu.au/5443/

Horn, J. (2016). Work hard, be hard: Journeys through „no-excuses teaching“. Rowman & Littlefield.

Kolbeinn Hólmar Stefánsson og Helgi Eiríkur Eyjólfsson. (2022). Félagsleg og efnahagsleg staða og brotthvarf úr íslenskum framhaldsskólum. Velferðarvaktin.

Kristjana Stella Blöndal, Elsa Eiríksdóttir og Guðrún Ragnarsdóttir. (2024). Stigveldi framhaldsskóla: Frjálst skólaval ýtir undir og endurskapar félagslega lagskiptingu. Netla – Sérrit 2024 – Framhaldsskólinn: Menntastefna og félagslegt réttlæti. https://doi.org/10.24270/serritnetla.2024.3

Labaree, D. F. (2008). The winning ways of a losing strategy: Educationalizing social problems in the United States. Educational Theory, 58(4), 447-460. http://dx.doi.org/10.1111/j.1741-5446.2008.00299.x

Lipman, P. (2009). Paradoxes of teaching in neo-liberal times: Education ‘reform’ in chicago. Í S. Gewirtz, P. Mahony, I. Hextall og A. Cribb (ritstj.), Changing teacher professionalism: International trends, challenges and ways forward (bls. 67-80). Routledge.

Perry, L. B., Lubienski, C. og Ladwig, J. (2016). How do learning environments vary by school sector and socioeconomic composition? Evidence from Australian students. Australian Journal of Education, 60(3), 175-190. https://doi.org/10.1177/0004944116666519

Ravitch, D. (2014). Reign of error: The hoax of the privatization movement and the danger to America’s public schools. Vintage Books.

Reykjavíkurborg. (2017). Stefna og starfsáætlun skóla- og frístundasviðs reykjavíkurborgar 2017. https://reykjavik.is/sites/default/files/starfsaaetlun_sfs2017_lokaeintak_m_fskj.pdf

Robertson, S. L. (2016). The global governance of teachers’ work. Í K. Mundy, A. Green, B. Lingard og A. Verger (ritstj.), The handbook of global education policy (bls. 275-290). John Wiley & Sons. https://doi.org/10.1002/9781118468005.ch15

Samtök atvinnulífsins og Viðskiptaráð. (2014). Stærsta efnahagsmálið: Sóknarfæri í menntun. Höfundar.

Sellar, S., Thompson, G. og Rutkowski, D. (2017). Kapphlaup þjóðanna um menntun: Vangaveltur um pisa-kannanir og alþjóðleg próf (Sigrún Á Eiríksdóttir þýddi). Brush Education Inc. & Félag grunnskólakennara.

Smeyers, P. og Depaepe, M. (ritstj.). (2008). Educational research: The educationalization of social problems. Springer.

Thomson, P. (2020). School scandals: Blowing the whistle on the corruption of our education system. Policy Press.

UNESCO. (2021). Reimagining our futures together: A social contract for education. Report from the international commission on the futures of education. United National Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO). https://doi.org/10.54675/ASRB4722

Yell, M. L., Meadows, N. B., Drasgow, E. og Shriner, J. G. (2013). Evidence-based practices for educating students with emotional and behavioral disorders. Pearson. Wolfgang Edelstein. (2008). Skóli – nám – samfélag. Háskólaútgáfan.

Neðanmálsgreinar

^[1] Sjá nánari umfjöllun í bókinni Skóli – nám – samfélag eftir Wolfgang Edelstein (2008).

^[2] Árið 2016 var meðalstærð umsjónarbekkja í 1.-10. bekk hjá Reykjavíkurborg 21 nemandi og hafa bekkir að meðaltali verið frá 20-21 nemanda frá árinu 1995. Fjöldi í bekkjardeildum fór minnkandi í kjölfar grunnskólalaga frá 1974 og laganna frá 1991. Í þessum lögum voru viðmið um stærðir bekkja en ekki í þeim lögum sem á eftir komu árið 1995 og 2008 þegar skólinn var fluttur til sveitarfélaga. Nú er það undir hverju sveitarfélagi komið hvernig þessu er háttað.

^[3] Við hæfi að spila hér „Another Brick in the Wall“ með Pink Floyd en í myndbandi lagsins er þessi hugmynd sett fram með myndrænum hætti um breska skólakerfi þess tíma.

^[4] It is necessary to improve the conditions for teachers’ work, not only through monetary compensation but through reducing class sizes, improving school safety, strengthening professional recognition and legitimacy, increasing institutional support, and fostering cultures of collaboration.

Um höfund

Berglind Rós Magnúsdóttir (brm(hja)hi.is) er menntaður kennari með fimm ára kennslureynslu í grunnskóla. Hún lauk doktorsprófi frá Cambridge háskóla í Bretlandi árið 2014 og hefur frá árinu 2021 verið prófessor í uppeldis- og menntunarfræðum á menntavísindasviði Háskóla Íslands. Hún vann doktorsrannsókn sína um bandarískar menntastefnur og kynnti sér áhrif þeirra á grunnskólastarf í New York fylki í Bandaríkjunum. Meginviðfangsefni hennar í rannsóknum eru félagslegt réttlæti með áherslu á samverkandi áhrif stéttar, uppruna, kynferðis og sértækra menntunarþarfa á gæði og jafnrétti í uppeldi og menntun. Hún er aðili að fjölþjóðlegum rannsóknarhópum á sviði félagsfræði menntunar, menntastefnu- og samanburðarmenntunarfræði.

Þorvaldur Örn Árnason

Haustið 2022 átti Stóru-Vogaskóli 150 ára afmæli. Af því tilefni birti ég vikulega þátt úr sögu skólans í Víkurfréttum. Alls urðu þetta 46 þættir sem þar birtust. Síðar bættust fjórir við.

Haustið 2021 fékk ég þá hugmynd að vinna úr gögnum sem ég hafði safnað í tengslum við 140 ára afmæli skólans 2012, hvattur til þess af Snæbirni Reynissyni skólastjóra og Hauki Aðalsteinssyni sagnfræðigrúskara, sem höfðu þegar um aldamótin safnað dálitlu efni og haldið upp á 130 ára afmælið 2002. Talsvert af handskrifuðum gögnum frá allri 20. öld voru varðveitt í skólanum. Þau nýttust vel við skrif þessi en auk þess leitaði ég víða fanga eins og gerð er grein fyrir 49. þætti, sjá hér.

Eftir að hafa birst í Víkurfréttum var öllu efninu safnað saman á vefsíðu Stóru-Vogaskóla, sjá hér: Þættir úr sögu skólans – Stóru-Vogaskóli. Einnig er hægt að nálgast efnið í prentvænni útgáfu, sjá hér.

Hvatinn að þessum skrifum var ekki síst sá að mér fannst skólinn hafa verið sniðgenginn þegar fjallað var opinberlega um elstu barnaskóla landsins. Sem dæmi má nefna í tveggja binda verki Kennaraháskóla Íslands og Háskólaútgáfunnar frá 2008, Almenningsfræðsla á Íslandi, er skólinn ekki nefndur á nafn. Mér þótti því brýn ástæða til að draga sögu skólans fram í dagsljósið. Stóru-Vogaskóli er þriðji elsti barnaskólinn á Íslandi sem hefur starfað samfleytt.

Séra Stefán Thorarensen, prestur og sálmaskáld á Kálfatjörn, átti frumkvæði að því að stofna skólann, ásamt útvegsbændum í hreppnum. Hann stofnaði til þess félag sem aflaði fjár og lét byggja skólahús. Þannig starfaði skólinn frá upphafi í eigin húsnæði. Stefán samdi reglugerð fyrir skólann í 30 greinum, eins konar skólanámskrá. Vísir var að unglingadeild og heimavist frá upphafi.

Í upphafi hét skólinn Thorchillii Barnaskólinn í Vatnsleysustrandarhreppi. Það nafn festist ekki við hann, heldur var hann kallaður Suðurkotsskóli, enda byggður á jörðinni Suðurkoti í Brunnastaðahverfi. Seinna (1938) breyttist nafnið í Brunnastaðaskóli. Grunnur elsta skólahússins þar er enn heillegur. Þegar skólinn var síðan fluttur í Voga árið 1979 fékk hann núverandi nafn, Stóru-Vogaskóli, enda byggður í túni höfuðbýlisins Stóru-Voga. Öll þessi 150 ár er þetta í raun sama stofnunin, þó hús væru byggð og rifin og nöfnum breytt. Byggð voru minni skólahús og starfækt um tíma – eins konar útibú frá skólanum – í fjarlægum hverfum, þegar þar var barnmargt. Þannig starfaði skóli í Kálfatjarnarhverfi 1893–1910, fyrst á Þórustöðum og í Landakoti og frá 1903 í sérbyggðu húsi í Norðurkoti; og í Vatnsleysuhverfi 1910–1914 og 1925–1943. Frá haustinu 1943 hefur verið skólabíll og eftir það öll kennslan á einum stað. Minja- og sögufélag Vatnsleysustrandar hefur endurbyggt Norðurkotsskóla við Kálfatjörn og er þar nú lítið skólaminjasafn.

Ég vona að lesendur Skólaþráða og annað áhugafólk um skólasögu og skólaþróun njóti þess að skoða þessa áhugaverðu sögu sem endurspeglar afrek  forfeðra okkar og mæðra – að koma hér á fót skóla fyrir öll börn, stúlkur sem drengi, snauða sem ríka – löngu áður en skólaskylda komst á og opinberir aðilar fóru að sinna skólamenntun barna af alvöru.

Um höfund

Þorvaldur Örn Árnason er líffræðingur að mennt. Jafnframt háskólanámi í líffræði og að því loknu vann hann sem stundakennari við Háskóla Íslands og Kennaraháskólann. Hann nam síðan kennslufræði við KHÍ og kenndi um árabil í Menntaskólanum á Ísafirði og Fjölbrautaskóla Suðurnesja. Þorvaldur var námstjóri í menntamálaráðuneytinu í tæpan áratug og lauk kennsluferli sínum sem náttúrufræðikennari við Stóru-Vogaskóla í Vogum, þar sem hann býr, og kenndi þar 2000–2016

Eva Harðardóttir

Þegar ég útskrifaðist með doktorspróf í menntunarfræðum fékk ég að gjöf bol með áletruninni What would Hannah Arendt do? Þar var á ferðinni ákveðinn einkahúmor en nú sléttu ári eftir útskrift sit ég í bolnum og velti þessari spurningu alvarlega fyrir mér í ljósi þeirrar líflegu en oft og tíðum afar neikvæðu opinberu umræðu sem einkennir menntamálin á Íslandi. Daglega birtast greinar í fjölmiðlum sem viðra mismunandi skoðanir á kjörum og vinnuframlagi kennara, gæðum náms, árangri nemenda, líðan þeirra og möguleikum til farsællar framtíðar. Orðræðan er í þeim anda að krísuástand virðist ríkja á vettvangi menntunar. En í hverju nákvæmlega liggur þessi krísa?

Árið 1954 skrifaði heimspekingurinn Hannah Arendt (2006) stutta en þýðingarmikla grein sem bar heitið The Crisis in Education þar sem hún rýnir í bandarískt menntakerfi. Greinin hefst á þeim orðum að ekki þurfi auðugt ímyndarafl til að gera sér grein fyrir þeim hættum sem stafi af stöðugt hnignandi gæðum í skólakerfinu. Áhyggjuefni þess tíma voru meðal annars slök lestrarfærni drengja, agaleysi nemenda og efasemdir um störf kennara. Hljómar kunnuglega?

Þessi tilteknu atriði voru hins vegar ekki rót vandans, að mati Arendt, heldur fólst krísan frekar í ákveðnum samfélagslegum þáttum sem hún taldi grafa undan umboði (e. authority) kennara til þess að vinna að eiginlegu markmiði menntunar. Gagnrýni Arendt beindist að einhverju leyti að þeirri framsæknu menntastefnu sem ruddi sér til rúms í Bandaríkjunum á sjötta áratug síðustu aldar og fólst meðal annars í  auknu frjálsræði nemenda. En hún var ekki síður ádeila á íhaldssöm öfl á vettvangi menntunar sem stóðu fyrir hefðbundnu námi og skólahaldi. Þannig tók Arendt hvorki afstöðu með eða á móti ákveðnum aðilum en gagnrýndi frekar þá almennu hugmynd að menntun hefði afmörkuðu og fyrirfram gefnu hlutverki að gegna (Eva Harðardóttir, 2022).

Í greininni leggur hún fram eigin kenningu um menntun sem hefur það að leiðarljósi að tengja ungt fólk með merkingarbærum hætti við hvert annað og heiminn í heild. Markmið menntunar sé því hvorki bundið við samræmdan árangur nemenda eða fjölda vinnustunda kennara. Markmiðið sé miklu frekar, með hennar eigin orðum, „að forða heiminum frá glötun“ sem hún skrifar að sé óumflýjanlegt ef ekki komi til hugmynda nýrra kynslóða um hvað það er sem gerir heiminn að góðum stað til að lifa í. Hverri kynslóð og hverju samfélagi hættir nefnilega til að viðhalda afmarkaðri sýn á heiminn og þarfnast því nauðsynlega hinna „ungu og nýju“ með orðum Arendt til þess að endurnýja heiminn. Í doktorsverkefni mínu færi ég rök fyrir því að tækifærið til endurnýjunar felist ekki eingöngu í hugmyndum barna og ungmenna heldur einnig í þeirri sýn sem innflytjendur og flóttafólk færir okkur (Eva Harðardóttir, 2023).

Þessi dramantíska afstaða Arendt á ágætlega við í samtímanum þar sem samfélög glíma við margvíslegar áskoranir sem virðast sannarlega stefna mörgu af því sem telja má hið dýrmætasta í heiminum til glötunar. Nægir að nefna umhverfis- og loftslagsmál, skort á samábyrgð og samkennd, vopnuð átök, ofbeldi og bakslag á sviði mannréttinda og lýðræðis. Það er því ekki að undra að fræðafólk máti nú í auknum mæli hugmyndir Arendt við menntamál dagsins í dag með það að leiðarljósi að rýna í markmið og mikilvægi menntunar fyrir sameiginlegan heim.

Menntun mikilvæg í sjálfu sér

Arendt hélt því fram að menntun ætti ávallt að skipuleggja og meta á grundvelli menntunarinnar sjálfrar og um þetta hafa ýmsir fræðimenn hérlendis og erlendis skrifað (sjá t.d. Biesta, 2006 og Ólafur Páll Jónsson, 2016). Hvað er átt við með því? Jú, einfaldlega það að þegar rætt er um markmið menntunar er mikilvægt að gera það fyrst og fremst út frá sjónarhorni menntunarinnar sjálfrar frekar en tæknilegu, markaðslegu eða hagfræðilegu sjónarhorni. Með öðrum orðum, menntun er mikilvæg í sjálfu sér. Þrátt fyrir að tölfræðilegar greiningar geti veitt nytsamlegar upplýsingar fyrir stefnumótun og stjórnun á vettvangi menntunar má líka benda á að lítið mál er að mæla og meta margvíslega þætti skólastarfs út frá afmörkuðum þáttum án þess að koma auga á, eða vinna að, hinu eiginlega markmiði menntunar.

Við þetta má bæta að menntun er í senn persónulegt og menningarlegt fyrirbæri, sem á sér stað með formlegum jafnt sem óformlegum hætti. Í formlegu námi, sem oftast fer fram í skólum, fléttast saman hæfnimarkmið, félagsleg markmið og markmið sem varða manneskjuna sjálfa – það er hvernig hún tengist heiminum, öðrum og sjálfri sér á merkingarbæran hátt (Biesta, 2006).

Í nýlegri hugvekju um aðgerðaráætlun stjórnvalda í menntamálum bendir Berglind Rós Magnúsdóttir (2024, sjá hér) á mikilvægi þess að litið sé á menntun sem samfélagslegt verkefni þar sem hugmyndir kennara og fagfólks móti vettvanginn og vegferðina sem framundan er. Kennarar eru jú þeir sem raungera þá opinberu stefnu sem er við lýði á hverjum tíma fyrir sig. En þeir gera líka allt hitt. Allt það sem ekki er minnst á í opinberum skjölum en á sér engu að síður stað á hverjum degi innan menntastofnana.

Daglegar greinar sem kennarar skrifa nú af krafti í fjölmiðla eru til vitnis um það margþætta starf sem þeir sinna – oft og tíðum langt umfram eiginlegar starfsskyldur. Berglind bendir á að umhyggju- og ástarkraftur kennara sé ekki óþrjótandi auðlind og því sé nauðsynlegt að huga að því með hvaða hætti hægt sé að skapa starfsvettvang þar sem félagslegar og tilfinningalegar hliðar náms og menntunar hljóti aukna virðingu og vægi.

Sama umræða var uppi á teningnum á alþjóðlegri ráðstefnu um framtíð kennara og kennaramenntunar á vegum háskólans í Helsinki og UNESCO í Finnlandi síðast liðið sumar. Ég sótti ráðstefnuna ásamt breiðum hópi rannsakenda og kennara víðsvegar að úr heiminum. Þvert á lönd og þjóðir, skólastig og starfsaldur, var ljóst að kennara skorti sárlega tíma og rými til að sinna markmiðum menntunar sem snúa að manneskjunni sjálfri. Svipaðar áhyggjur endurspeglast síðan í röddum ungmenna sem lýsa því hvernig þau skortir gjarnan áheyrn og aðild að ákvörðunum í málefnum sem að þeim lúta innan skólakerfisins.

Börn og ungmenni á Norðurlöndunum sem beðin voru um að líta til baka á reynslu sína af skólastarfi á tímum heimsfaraldurs COVID19 lýstu meðal annars ótta við félagslega einangrun og erfiðleikum við að mynda vinatengsl (Nordic Welfare Center, 2023). Þannig minna þau okkur á að skólinn gegnir ekki síst því hlutverki að vera griðarstaður barna og ungs fólks þar sem þau upplifa að tilheyra samfélagi. Á nýafstöðnu málþingi um áhrif styttingu náms til stúdentsprófs hér á landi ræddi fræðafólk sömu áhyggjur (Elsa Eiríksdóttir o.fl., 2024). Ungt fólk skortir tíma til að tengjast hvert öðru.

Það er nefnilega þannig að menntun sem byggir ekki á öruggum og inngildandi tengslum öðlast sjaldan merkingu í hugum og hjörtum fólks til lengri tíma. Jafnvel þó hún líti vel út í nýju tækniappi eða skili arðsemi í viðurkenndu reiknilíkani.

En bökkum aftur um 70 ár. Arendt var meðvituð um að einhverskonar krísa stæði menntun og skólahaldi fyrir þrifum á þeim tíma sem hún settist niður við skriftir. Hún gerir því hins vegar skóna að krísan eigi rætur að rekja til samfélagslegra, efnahagslegra, og pólitískra þátta frekar en að rótin sé menntunarlegs eðlis. Rót vandans liggi í því að litið sé á menntun sem tæki til þess að vinna að fyrir fram gefinni útkomu eða afurð frekar en að undirstrika mikilvægi menntunar sem vettvangs fjölbreytileika og frelsis. Frelsi til að læra úr ólíkum áttum og aflæra þar sem ekki gagnast okkur lengur. Frelsi til að gera tilraunir, æfa okkur, gera mistök og reyna aftur. Frelsi til að skapa, gagnrýna, ígrunda og mynda okkur skoðun. Frelsi til að upplifa, taka þátt og umbreyta. Frelsi til lifa með öðru fólki á grunni fjölbreytileika.

Að læra að lifa með öðrum 

Í bókinni Bearing With Strangers rekur danski menntunarfræðingurinn Morten Korsgaard (2019) hugmyndir Arendt um menntun og veitir skólastarfi sérstaka athygli. Eitt stærsta verkefni skólans er, að hans mati, að tryggja börnum og ungu fólki sameiginlegan grundvöll eða samastað í heiminum. Þetta sé ekki síst mikilvægt í menntakerfi nútímans sem einkennist öðru fremur af samanburði og samkeppni á milli einstaklinga og hópa. Til þess að skapa sameiginlegan grundvöll þarf skólinn að geta tekið utan um fjölbreyttan bakgrunn nemenda og foreldra og fundið ólíkum hugmyndum þeirra og reynslu merkingarbæran stað í samskiptum og samvinnu. Við þurfum öll að læra að lifa  hvert með öðru. Sérstaklega þeim sem eru ekki eins og við sjálf.

Í raun held ég að þetta sé akkúrat það sem langflestir skólar og kennarar leitast við að ástunda á hverjum degi en skortir tíma og rými til að gera að sínu aðalverkefni. Og miðað við fjölmiðlaumræðuna skortir líka traust.

Hvað ef viðurkennt markmið menntunar væri einfaldlega að vinna markvisst með margbreytileika nemenda með það fyrir augum að efla skilning þeirra á eigin stöðu og annarra í heiminum? Að leggja grunn að félagslegri samheldni hefur lengi verið eitt af mikilvægustu markmiðum menntunar en eins og Arendt benti á fyrir 70 árum, þá verður sú samheldni að mótast á grunni fjölbreytileika; öll erum við eins að því marki að við erum, hvert eitt og einasta okkar, ólík og frábrugðin öllum öðrum sem lifa, hafa lifað eða munu lifa á þessari jörð.

Skólastarf í þessum anda, þar sem áhersla er lögð á að vinna með menningarlegan margbreytileika sem endurspeglast í ólíkri þekkingu, hugmyndum og reynslu fólks af heiminum, liggur einnig til grundvallar fræðilegum kenningum um menntun til hnattrænnar borgaravitundar (Pashby, 2015; Torres, 2017). Þar er meðal annars vísað til þess að hafa vitund um víðara samfélag og sameiginlega mennsku og þess að geta rýnt með markvissum hætti í hugtök á borð við sjálfbærni og jafnrétti, mannréttindi og lýðræði. Allt eru þetta atriði sem fá sífellt veigameiri sess í alþjóðlegri menntastefnu, til dæmis í heimsmarkmiðum Sameinuðu þjóðanna. Merkilegt nokk eigum við líka góða og gilda stefnumótun í þessum anda hér á landi í grunnþáttum menntunar þó lengi haft skort á stuðning við kennslufræðilegar útfærslur jafnt í kennaramenntun sem og í starfsþróun kennara (Edda Óskarsdóttir o.fl., 2021).

Spurning um krísu

Þegar litið er til þess ógnarástands og ófriðar sem ríkir víðsvegar um heiminn er það deginum ljósara að íslenskt skólastarf er ekki í neinni sérstakri krísu þó svo að opinber umræða beri þess ýmis merki. Við höldum úti menntakerfi á grunni hugmynda um lýðræði og inngildingu  og öflugu skólastarfi þar sem breiður hópur kennara og sérfræðinga vinnur á degi hverjum við að koma til móts við afar fjölbreyttan nemendahóp.

Í þessari samsetningu liggur einmitt, að mínu mati, hið eiginlega umboð og markmið menntunar; í lýðræðislegum undirstöðum menntakerfisins og fjölbreytileika fólksins sem tekur þátt í því.

Ég spurði mig að því í upphafi greinar hvað Hanna Arendt myndi gera? Það er erfitt að segja. Mögulega myndi hún bara kveikja sér í sígarettu (hún reykti heil ósköp) og finna sér útsmogna leið til taka ekki afstöðu með neinum (sem hún var mjög góð í). En ég veit þó fyrir víst að hún myndi óhikað benda okkur á að vegna þess hve mikils virði menntun er hverju samfélagi beri okkur að taka allt tal um krísur alvarlega. Jafnvel þótt þær liggi frekar í samfélaginu utan skólanna en í skólastarfinu sjálfu.

Þar er ég líka sammála henni. Krísur eru  nefnilega sérlega menntandi. Að takast á við krísur felur í sér tækifæri til þess að staldra við, spyrja erfiðra spurninga og taka hugrakkar ákvarðanir. Slíkar spurningar varða manneskjuna í heild, ákvarðanirnar varða möguleika okkar til að lifa góðu lífi. Slíkar spurningar varpa ljósi á stöðu mála í heiminum, okkur sjálf og tengsl okkar við aðra og ákvarðanirnar leiða fólk saman frekar en að skilja það að.

Það er ljóst að spurningar og ákvarðanir í þessum anda eru ígrundaðar daglega innan íslenskra skóla en mættu sannarlega fá aukið vægi í samfélaginu í heild, ekki síst í opinberri umræðu um menntamál.

Heimildir

Arendt, H. (2006). Between past and future. Penguin Classics.

Berglind Rós Magnúsdóttir. (2024). Hugvekja á Menntaþingi 2024 um nýja aðgerðaráætlun ráðherra. Skólaþræðir, tímarit samtaka áhugafólks um skólaþróun. https://skolathraedir.is/2024/10/08/hugvekja-a-menntathingi-2024/

Biesta, G. (2006).  Beyond Learning Democratic Education for a Human Future. Routledge.

Edda Óskarsdóttir, Hermína Gunnþórsdóttir, Birna M. Svanbjörnsdóttir og Rúnar Sigþórsson (2021). Framkvæmd stefnu um menntun fyrir alla á Íslandi: Viðhorf skólafólks og tillögur um aðgerðir. Netla, veftímarit um uppeldi og menntun. https://netla.hi.is/greinar/2021/rynd/07.pdf

Elsa Eiríksdóttir, Guðrún Ragnarsdóttir, María Jónsdóttir og Valgerður S. Bjarnadóttir (2024). Stytting námstíma til stúdentsprófs: Sjónarhorn menntarannsókna. Vísir. https://www.visir.is/g/20242629614d/stytting-namstima-til-studentsprofs-sjonarhorn-menntarannsokna

Eva Harðardóttir. (2022). Að varðveita heiminn. Hannah Arendt og menntakrísan. Netla, veftímarit um uppeldi og menntun.  https://ojs.hi.is/index.php/netla/article/view/3623

Eva Harðardóttir. (2023). Að finna sig heima í hnattvæddum heimi. Borgaravitund, inngilding og menningarlegur margbreytileiki í íslensku menntakerfi. Doktorsverkefni. Háskóli Íslands.

Korsgaard, M. (2019). Bearing with Strangers. Arendt, Education and the Politics of Inclusion. Routledge.

Nordic Welfare Center. (2023). Nordic Youth Voices. https://www.norden.org/en/publication/nordic-youth-voices

Ólafur Páll Jónsson. (2016). Democratic and Inclusive Education in Iceland: Transgression and the Medical Gaze. Nordic Journal of Social Research. http://dx.doi.org/10.15845/njsr.v7i0.904

Pashby, K. (2016). Conflations, possibilities, and foreclosures: Global citizenship education in a multicultural context. Curriculum Inquiry, 45(4), 345-366.

Torres, A. (2017). Theoretical and empirical foundations of critical global citizenship education. Routledge.

Um höfund

Eva Harðardóttir (evahar(hja)hi.is er lektor við Deild menntunar og margbreytileika á Menntavísindasviði Háskóla Íslands. Rannsóknaráhugi hennar liggur á sviði alþjóðlegra stefnufræða með áherslu á hnattræna borgaravitund, inngildingu og menningarlegan margbreytileika.