Erna Guðríður Kjartansdóttir, Guðlaug Elísabet Finnsdóttir og Sunna Guðmundsdóttir

Í þessari grein er fjallað um hvernig kennarar í Vesturbæjarskóla þróuðu og innleiddu hugmyndir sínar um teymiskennslu. Við lýsum því hvernig þörfin fyrir breytingar vaknaði, segjum frá innleiðingunni og reynslu okkar af teymiskennslu og vísum í rannsóknir sem styðja við þessa hugmyndafræði. Okkar markmið er að skapa lærdómssamfélag þar sem fólk vinnur saman, deilir sameiginlegri sýn og styður hvert annað í þeirri viðleitni að stuðla að betri námsárangri og líðan nemenda og kennara.

Teymiskennsla felur í sér sameiginlega ábyrgð tveggja eða fleiri kennara á námi nemenda, kennslu, daglegum samskiptum og samstarfi með nemendahóp. Kennarar vinna náið saman og bera sameiginlega ábyrgð á námi, líðan og kennslu nemenda. Teymiskennsla gefur kennurum tækifæri til að vinna saman að verkefnum í daglegu starfi og er ein leið til að bregðast við breytilegu samfélagi. Fagleg teymi gefa kennurum tækifæri til að þróa og læra í starfi, þau skapa námsumhverfi og nýjar bjargir og umræðu um kennslu og nám (Svanhildur María Ólafsdóttir, 2009 bls. 18-20).

Ekki er alltaf samræmi í hugtakanotkun um teymiskennslu en kjarninn er að kennarar vinna saman og eru samábyrgir fyrir nemendum. Mikilvægt er að átta sig á muninum á teymiskennslu og teymisvinnu en munurinn felst í þessari sameiginlegu ábyrgð á nemendum (Ingvar Sigurgeirsson og Ingibjörg Kaldalóns, 2017).

Í teymiskennslu er einangrun kennara rofin og rannsóknir sýna að náið samstarf leiðir oftar en ekki til aukinnar starfsánægju og faglegs áhuga og bættu viðhorfi til skóla og náms (Ingvar Sigurgeirsson og Ingibjörg Kaldalóns, 2017). Þegar kennarar í teymiskennslu sameina hæfni sína getur það haft jákvæð áhrif á námsárangur nemenda (Main og Bryer, 2005). Í teymiskennslu aukast líkur á að kennarar eigi í faglegu samtali daglega, vinni saman við að skipuleggja verkefni og skiptast á hugmyndum um kennsluna. Í teymiskennslu fá kennarar tækifæri til að læra í starfi og skapa námsumhverfi og nýjar bjargir. Slík teymi nálgast kennsluna á nýjan hátt þar sem farið er dýpra í kennsluaðferðir og nám nemenda út frá þörfum þeirra. Teymi er mikilvægur þáttur innan skólasamfélagsins og þegar kennararnir í teyminu læra er líklegt að stofnunin læri líka (Svanhildur María Ólafsdóttir, 2009 bls. 18-20).

Teymiskennsla hefur verið rannsökuð í marga áratugi víða um heim á öllum skólastigum (Ingvar Sigurgeirsson og Ingibjörg Kaldalóns, 2017). Niðurstöður margra rannsókna hafa leitt í ljós betri námsárangur í teymiskennsluskólum og að samstarf kennara stuðli að margvíslegum ávinningi fyrir nemendur, kennara og skóla. Rannsóknir benda einnig til þess að teymiskennsla hafi jákvæða félagslega þýðingu fyrir nemendur, stuðli að betri hegðun, ástundun og viðhorfum til náms, kennara og skóla. Í öflugu lærdómssamfélagi þar sem teymiskennsla tíðkast eru kennarar opnari fyrir því að þróa kennsluhætti og starf.

Talið er að kennarar sem vinna í teymum þurfa meiri tíma til daglegra samskipta (Goetz, 2000). Stundum eru erfiðleikar í teymum eins og skortur á trausti eða kennarar ná ekki saman. Tímaskortur getur einnig verið vandamál og erfitt getur verið að finna tíma til undirbúnings. Ef einhverjir kennarar leggja minna á sig en aðrir getur það valdið togstreitu í teymi og einnig ef væntingar til kennslunnar eru ólíkar. Einstaka nemendur finna sig ekki í þessu skipulagi og þurfa kennarar að bregðast við því.

Teymiskennsla getur stuðlaða að öflugri skólaþróun sem verður til í lærdómssamfélagi þar sem fólk deilir gildum og hugsjónum, stunduð er fagleg ígrundun og faglegt samstarf er í hávegi haft. Í lærdómssamfélagi lærir hver af öðrum og hver með öðrum í viðleitni sinni til að ná sífellt betri árangri í samræmi við breyttar áherslur á hverjum tíma (Sigrún Aðalbjarnardóttir, 2015 bls. 7).

Með innleiðingu á teymiskennslu í Vesturbæjarskóla er verið að byggja upp lærdómssamfélag þar sem fólk vinnur saman og deilir sameiginlegum áhuga og sýn og styður hvert annað. Markmiðið er alltaf að stuðla að betri námsárangri og líðan nemenda. Fullan og Hargreaves (2016) fjalla um mikilvægi þess að auka gæði náms með faglegri starfsþróun til að byggja um faglegan mannauð.

Þörf fyrir breytingar

Í Vesturbæjarskóla hafa ýmsar leiðir verið prófaðar í samstarfi kennara og nemenda í gegnum árin í teymisvinnu með samkennslu nemenda í hringekjum, vali og þemavinnu. Í þessum útfærslum á samstarfi kennara hefur skipulagið ávallt tekið mið af því að árgöngum sé skipt í bekki og að hver bekkur hafi sinn umsjónarkennara. Í þessu nána samstarfi og blöndun nemenda hefur það verið umsjónarkennarinn sem ber ábyrgð á nemendum í sínum bekk. Hann ber ábyrgð á málum er varða framfarir í námi, samskipti við foreldra og mál er snerta félagslega stöðu nemenda.  Samstarf kennara hefur að mestu snúist um skipulag skólastarfsins og kennslu.

Í hefðbundnu bekkjarskipulagi gátu komið upp erfiðleikar vegna mismunandi fjölda drengja og stúlkna í bekk, skyndilegrar fækkunar nemenda í bekkjum og einnig vegna þess að oft á tíðum var lítið samneyti á milli bekkja innan sama árgangs. Félagslegt val nemenda var af skornum skammti og einstaklingar sem voru fyrirferðameiri fengu meiri athygli kennara en þeir sem minna fór fyrir. Í fjölbreyttum hópi nemenda taka ólíkir einstaklingar sér mismunandi stöðu út frá félagslegu samþykki og erfitt getur verið að brjóta upp slík samskipti. Þetta getur haft mikil áhrif á líðan, nám og sjálfsmynd margra nemenda. Út frá umræðu um þessa þætti fundu kennarar þörf fyrir að brjóta upp þetta hefðbundna bekkjarmynstur.

Almenna reglan var að þegar nemendur hófu nám í 1. bekk var búið að skipta þeim í bekki. Þetta var gert áður en nemendur komu saman að hausti og áður en kennarar hittu nemendur. Samspil nemendahópsins getur verið með ýmsu móti og því ekki gefið að þessi skipting og samsetning sé sú besta sem völ er á. Að færa nemendur á milli bekkja eftir að skólastarf var hafið var ekki sjálfsagt mál og oft á tíðum mjög viðkvæmt fyrir nemendur, kennara og foreldra. Með þessu hefðbundna bekkjarfyrirkomulagi teljum við að skólinn hafi ekki verið að nýta tækifærin sem best til að koma til móts við þarfir nemenda.

Þegar umræða um samsetningu nemenda í bekkjum hófst reyndu kennarar ýmsar leiðir til að brjótast út úr þessari hefð með því að blanda nemendum milli bekkja. Nemendum var skipt í smærri vinnuhópa, sérstaka námsgreinahópa og svo framvegis. Nemendur áttu þó alltaf áfram sína heimastofu þar sem þeir hófu  og luku skóladeginum, borðuðu nesti og geymdu námsgögnin sín. Kennarar sem þetta reyndu fundu að þetta var gott uppbrot á hinu hefðbundna bekkjarkerfi, sérstaklega hvað varðar félagsleg tengsl nemenda. Í þessu fyrirkomulagi fóru nemendur á milli kennara sem reyndist jákvætt en foreldrasamskipti, samráðsfundir, námsmat, teymisfundir og ábyrgð á nemendum var þó í höndum eins umsjónarkennara. Í óformlegri og formlegri umræðu fann hópur kennara í skólanum fyrir þörf til að ganga enn lengra og finna leiðir til að koma betur til móts við fjölbreyttan nemendahóp og vera betur í stakk búin til að takast á við breytingar.

Í matstæki um þróun skólastarfs í anda hugmynda um einstaklingsmiðað nám, lýðræðislegt og nemendamiðað skólastarf og lærdómssamfélag sem gefið var út af Skóla- og frístundasviði Reykjavíkurborgar og Menntavísindasviði HÍ (2018) er skólastarfi lýst á fimm stiga kvarða. Í framtíðarsýn um skólastarf er áhersla lögð á teymiskennslu, lýðræðislegt skólastarf og lærdómssamfélag. Leiðarljós nýrrar menntastefnu Reykjavíkurborgar er fagmennska og samstarf sem á að mæta áskorunum sem felast í stöðugum samfélags- og tæknibreytingum sem umbreyta uppeldisaðstæðum barna og hefðbundnum hugmyndum um menntun.

Í upphafi ræddu kennarar um eftirfarandi markmið með teymiskennslunni:

• að bæta og auka samstarf kennara með aukinni faglegri samvinnu og sameiginlegri ábyrgð,
• að kennarar njóti stuðnings hver af öðrum til að auka fagmennsku,
• að efla kennara í starfi og styðja við skólaþróun,
• að skapa heildstæða kennslu árganga þannig að litið verði á árganginn sem eina heild,
• að nýta fjölbreyttar kennsluaðferðir betur til að koma til móts við mismunandi þarfir, þroska og getu nemenda í einstaklingsmiðuðu námi,
• að styrkja nemendur félagslega og að þeir læri að takast á við breytingar,
• að nemendur verði sjálfstæðir og ábyrgir í námi sínu og læri að vinna saman í fjölbreyttum hópi.

Með þetta að leiðarljósi hófst þróun teymiskennslu hér í Vesturbæjarskóla haustið 2017. Við vildum hafa sameiginlega umsjón og ábyrgð gagnvart nemendum. Við öfluðum okkur upplýsinga um slíkt fyrirkomulag úr mörgum áttum og fannst sú hugmynd að árganginum væri skipt í litla hópa sem færu á milli kennara góð leið. Annað hagnýtt sem tengist teymiskennslunni höfum við aflað okkur með reynslu og með því að koma að þessu verkefni með opnum huga. Sumt hefur gengið vel en annað ekki eins vel og allt er þetta hluti af þróun sem stendur enn yfir.

Teymiskennsla í Vesturbæjarskóla

Skólaárið 2017−2018  hófst teymiskennsla í 1. og 4. bekk svo bættust fleiri bekkir við í kjölfarið. Skólaárið 2018−2019 var teymiskennsla í 1.−5. bekk og á þessu skólaári 2019−2020 er kennt í teymiskennslu í 1.−6. bekk. Kennararnir höfðu ákveðnar hugmyndir um fyrirkomulagið áður en farið var af stað og öfluðu sér upplýsinga úr ýmsum áttum.

Stjórnendur voru mjög áhugasamir og hvöttu kennara til að prófa teymiskennslu en bæði skólastjóri og aðstoðarskólastjóri höfðu áður starfað í teymiskennsluskólum. Þessi stuðningur skólastjórnenda var mjög mikilvægur en það er hlutverk stjórnenda að skapa sameiginlega sýn um markmið, gildi og framtíðarsýn.

Í upphafi mættu kennarar nokkurri tregðu innan skólasamfélagsins. Foreldrar voru óöruggir með skipulagið og ekki voru allir kennarar og starfsfólk innan skólans sannfærðir. Stjórnendur og kennarar þurftu því að útskýra hugmyndirnar að baki teymiskennslunni og rökstyðja breytingarnar á fundum með starfsfólki, bekkjarfulltrúum, foreldrafélaginu og skólaráði. Eftir á að hyggja hefði mátt undirbúa breytingarnar betur í upphafi en þannig er það oft með breytingarstarf að stundum verður bara að byrja. Oft er unnið samhliða með alla þætti í breytingastarfi eins og að skilgreina framtíðarsýn, innleiða verkefni með því að prófa sig áfram og festa í sessi. Þessi hugmynd snýst um að prófa sig áfram þó endanleg markmið hafa ekki verið skilgreind (Fullan, 2015, bls. 78−79).

Kennarar í teymi

Í upphafi skólaárs ræða kennarar í teymum væntingar sínar til teymiskennslunnar og viðhorf og gildi til náms, kennslu og nemenda. Sameiginleg sýn kennara er að teymiskennsla einkennist af gagnkvæmum skilningi, virðingu og trausti. Teymin setja sér reglur um samvinnu og samskipti, ræða um fyrirkomulag í kennslustofunum, námsefni, kennsluaðferðir, námsmarkmið, námsmat og annað sem viðkemur námi nemenda og vinnulagi teymisins. Slík samræða styrkir og styður við menningu teymisins. Kennarar vinna í sameiningu að öllum undirbúningi fyrir kennslu og daglegu starfi með nemendum. Teymin staldra reglulega við og ræða stöðu teymisins á gagnrýninn og hreinskilinn hátt og skoða hvort verið sé að vinna í samræmi við þau markmið sem sett voru í upphafi. Samstarf kennara í teyminu er mjög mikið og daglega skiptast þeir á upplýsingum um nemendur, eiga í samskiptum við foreldra og annað er við kemur skólastarfinu. Kennarar í teymi vinna sameiginlega að námsmati hvers nemenda og eiga samtal um námsframvindu sem gerir námsmat faglegra. Kennarar hafa betri yfirsýn yfir samskipti nemenda og félags-, tilfinninga- og námsþarfir nemandans eru ræddar af kennurum sem hafa svipaðan skilning á nemandanum. Sveigjanleikinn sem teymiskennsla hefur í för með sér gerir kennurum kleift að bregðast hraðar og betur við þegar upp koma vandamál í félagslegum samskiptum nemenda.

Mikilvægt er að kennarar séu samstíga til að koma í veg fyrir misskilning og ósamræmi í skilaboðum til nemenda. Allar ákvarðanir sem teknar eru í skólastarfinu eiga að vera vel ígrundaðar og byggjast á faglegum sjónarmiðum, ávallt með hagsmuni nemenda að leiðarljósi.

Nemendur

Meiri sveigjanleiki og fjölbreytni er í verkefnum fyrir nemendur í teymiskennslu og námsmat er sanngjarnara. Kennarar telja að hægt sé að hafa fjölbreyttari hópa og mæta þannig ólíkum þörfum nemenda, en rannsóknir sýna að getublandaðir hópar leiða til betri námsárangurs. Nemendur tengjast fleiri kennurum og geta fylgst með góðum samskiptum milli kennaranna og upplifað jákvæðar fyrirmyndir í samskiptum fullorðinna. Öryggi er fyrir hendi hjá nemendum þótt einn kennara vanti. Í teymiskennslu fá nemendur tækifæri til aukinnar reynslu og þroska, bæði félagslega og námslega. Einhverjir foreldrar hafa lýst áhyggjum sínum af því að börn geti týnst í þessu kerfi en kennararnir eru sammála um að þau týnist síður þar sem betur sjá augu en auga.

Skipulag skólastarfsins

Kennarar vinna náið saman með nemendahóp og bera sameiginlega ábyrgð á námi, líðan og kennslu nemenda. Hópaskiptingarnar eru til þess að allir kennarar og nemendur nái að kynnast en því fylgir stuðningur fyrir bæði kennara og nemendur og að finna bestu mögulegu aðstæður fyrir hvern og einn.

Nemendum er skipt í mismunandi marga hópa og fer það eftir stærð árganga og fjölda kennara hversu margir nemendur eru í hverjum hóp. Á hverju tímabili eru tveir hópar í senn hjá hverjum kennara. Hópar geta tekið breytingum yfir skólaárið og eru slíkar ákvarðanir ávallt teknar með hagsmuni nemenda að leiðarljósi. Mismunandi er hversu oft skipti fara fram en algengast er að þau fari fram á tveggja til þriggja vikna fresti sem þýðir að nemandi er hjá sama kennara í fjórar til sex vikur. Kennarar teymisins ákveða hversu oft er skipt og getur það tekið breytingum yfir skólaárið. Kennarar hittast fyrir skipti, fara yfir nemendahópinn og undirbúa skiptinguna. Nemendur eru upplýstir um hvenær skipti fara fram og þannig undirbúnir fyrir þau. Í yngri bekkjum eru foreldrar upplýstir um skipti með fyrirvara og geta einnig undirbúið börnin sín fyrir þau. Þegar skipti fara fram ganga nemendur á milli með skúffur sínar og önnur gögn í þá stofu sem þeir eiga næst að fara í.

Fyrir skiptingar er mikilvægt að kennarar fari yfir ákveðin atriði:

• Prenta nýja nemendalista.
• Gögn sem fylgja hóp til kennara (ef ekki rafræn).
• Nemendalistar hengdir upp við stofur og nemendur skipta sjálfir í upphafi skóladags. Hentar frekar eldri börnum.
• Nemendur mæta í heimakrók, kennari fer yfir nýja hópa og allir skipta á sama tíma. Hentar yngri börnum.
• Nemendur taka með sér nafnaspjald af borði, skúffu og önnur gögn ef á við.

Kennarar hafa hver sína stofu til umráða og nemendur flæða á milli. Reynt er að hafa skipulag sem líkast í öllum stofunum þannig að nemendur viti að hverju þeir ganga þegar þeir koma í nýja stofu. Kennarar undirbúa námsumhverfið þannig að sömu reglur gilda í hverri stofu eins og hægt er. Flæði nemenda á milli stofa einskorðast ekki við skipti og fá nemendur oft að vinna í öðrum rýmum eftir því sem hentar.

Samskipti við foreldra

Kennarar senda foreldrum sameiginlegan póst vikulega um starfið í skólanum og annað sem er á döfinni. Í vikupósti koma meðal annars fram upplýsingar um væntanleg skipti. Algengast er að foreldrar hafi samband við þann kennara sem barnið er hjá hverju sinni en foreldri getur einnig haft samband við einn ákveðinn kennara eða alla eftir því sem þykir henta. Markmiðið er að alltaf sé hægt að ná sambandi við kennara sem þekkir nemandann og er inni í málum hans, veit um hagi hans og getur brugðist við ef kennari í teyminu forfallast til dæmis vegna veikinda til lengri eða skemmri tíma. Ef haldnir eru fundir með foreldrum sitja allir kennarar teymisins fundinn og stundum einnig samráðsfundi sem haldnir eru tvisvar sinnum á skólaári. Meginreglan varðandi samráðsfundi er að sá kennari sem nemandi er hjá þegar samráðsfundirnir fara fram hittir nemanda og foreldra á þeim fundi. Að samráðsfundum loknum upplýsa kennarar hvern annan um það sem fram kom í viðtölunum.  Bæði foreldrar og kennarar geta óskað eftir því að fleiri kennarar úr teyminu sitji fundinn og er reynt að koma til móts við það eins og unnt er. Skólaárið 2019-2020 gerðu kennarar nokkurra teyma tilraun til að taka öll samráðsviðtölin saman með góðum árangri og ánægju nemenda og foreldra.

Mat á verkefninu

Liður í árangursríkri skólaþróun er að áætlanir byggi á gögnum úr skólastarfinu sem segja til um hvað þurfi að bæta svo árangur verði betri fyrir nemendur (Guskey, Roy og Frank, 2014, bls. xii). Þegar farið var af stað með innleiðingu á teymiskennslu var ákveðið að það yrði metið með formlegum hætti. Kannanir voru lagðar fyrir nemendur, kennara og foreldra vorið 2018 og 2019 þar sem spurt var um viðhorf þeirra til teymiskennslunnar.

Niðurstöður kannananna sýna að langflestir nemendur, kennarar og foreldrar eru jákvæðir gagnvart teymiskennslu. Langflestum nemendum líður vel í skólanum, finnst gott að skipta reglulega um hóp og gengur vel að eignast vini í skólanum. Flestum finnst einnig gott að eiga fleiri en einn umsjónarkennara og upplifa að þeir þekki kennarana sína og að kennararnir þekki sig.

Kennurum finnst gott að vinna í teymiskennslu og segja teymiskennslu efla þá faglega í starfi. Þeim finnst gott að bera sameiginlega ábyrgð á nemendum og segja að það hafi dregið úr persónulegu álagi í starfinu þó vinnutími sé alls ekki styttri. Kennurum  finnst gott að fá að kynnast öllum árgangnum og þannig eflast og þroskast í starfi. Kennarar segja nemendur styrkjast félagslega og að teymiskennsla styrki sjálfsmynd nemenda.  Öllum kennurum finnst hafa gengið vel og vilja ekki snúa til baka í hefðbundna bekkjarkennslu.

Foreldrar eru ánægðir með skólastarf í Vesturbæjarskóla, telja að verið sé að koma til móts við þarfir barnsins þeirra í skólanum og að barninu sínu líði vel í teymiskennslu. Langflestir segja barnið sitt eiga vini í skólanum og að teymiskennsla hafi góð áhrif á félagslega stöðu barns þeirra. Flestum foreldrum finnst gott að geta leitað til fleiri en eins umsjónarkennara til að fá upplýsingar um nám og líðan barnsins síns.

Helstu niðurstöður þessara kannana gefa til kynna að viðhorf þessara hópa til teymiskennslu sé almennt jákvætt og hafa veitt okkur gagnlegar upplýsingar í tengslum við þróun teymiskennslu í skólanum. Skýrslur um niðurstöður kannananna er hægt að nálgast á heimasíðu skólans.

Lokaorð

Í teymiskennslu er einangrun kennara rofin og rannsóknir sýna að náið samstarf leiðir oftar en ekki til aukinnar starfsánægju, faglegs áhuga og jákvæðara viðhorfs til skóla og náms og er það í samræmi við okkar upplifun og niðurstöður matsins. Í mannauðnum felast styrkleikar og eru kennarar jákvæðir, lausnamiðaðir, faglegir, vanir samvinnu og áhugasamir um skólaþróun. Tækifæri felast í því að læra hvert af öðru og finna lausnir á þeim vandamálum sem upp koma. Nýir kennarar hafa lýst ánægju sinni með teymiskennsluna og hversu gott það er að hefja störf á nýjum vinnustað í teymi. Mikilvægt er að gefa teymum tíma og svigrúm til samráðs sem er lykilatriði í svona nánu samstarfi. Í teymiskennslu er meiri sveigjanleiki til fjölbreyttari kennsluhátta og námsmat er sanngjarnara. Teymiskennsla hefur jákvæða félagslega þýðingu fyrir nemendur, stuðlar að betri hegðun, ástundun og viðhorfum til náms, kennara og skóla. Þegar kennarar forfallast til lengri tíma er það gott fyrir börnin, þau missa ekki umsjónarkennarann sinn og skipulagið heldur sér. Við þessar aðstæður getur álag orðið meira á þá kennara sem halda utan um hópinn og er mjög mikilvægt að stjórnendur sýni því skilning og stuðning. Við teljum okkur vera á góðri leið til að ná þessum markmiðum og munum halda áfram að þróa teymiskennslu í Vesturbæjarskóla í faglegu lærdómssamfélagi.

Heimildir

Fullan, M. (2015). The New Meaning of Educational Change. New York: Teachers College Press.

Fullan, M. og Hargreaves, A. (2016). Bringing the Profession Back In. Oxford, OH: Learning Forward. https://learningforward.org/docs/default-source/pdf/bringing-the-profession-back-in.pdf

Goetz, K. (2000). Perspectives on Team Teaching.  Egallery, 1(4). https://people.ucalgary.ca/~egallery/goetz.html

Guskey, T. R., Roy, P. og von Frank, V. (2014). Reach the Highest Standard in Professional Learning. Thousand Oaks: Corwin.

Ingvar Sigurgeirsson og Ingibjörg Kaldalóns. (2017). Er samvinna lykill að skólaþróun? Samanburður á bekkjarkennsluskólum og teymiskennsluskólum. Netla – veftímarit um uppeldi og menntun. Kennaraháskóli Íslands http://netla.hi.is/greinar/2017/ryn/10.pdf

Main, K. og Bryer, F. (2005). What does a good teaching team look like in a middle school classroom? https://core.ac.uk/download/pdf/143858341.pdf

Sigrún Aðalbjarnardóttir. (2015). Ákall og áskoranir. Vegsemd og virðing í skólastarfi. Netla – veftímarit um uppeldi og menntun. http://netla.hi.is/greinar/2015/alm/005.pdf

Skóla- og frístundasvið og Menntavísindasvið. (2018). Matstæki um þróun skólastarfs. https://reykjavik.is/sites/default/files/ymis_skjol/skjol_utgefid_efni/matstaeki_12.3.18.pdf

Svanhildur María Ólafsdóttir. (2009). Ef teymiskennsla er svarið hver er þá spurningin? (Óútgefin meistararitgerð). Háskóla Íslands, Reykjavík.  https://skemman.is/bitstream/1946/4000/1/Ef%20teymiskennsla%20er%20svari%C3%B0%20hver%20er%20%C3%BE%C3%A1%20spurningin..pdf

Erna Guðríður Kjartansdóttir lauk B.Ed. gráðu frá Háskóla Íslands 2010 og hefur starfað sem umsjónarkennari við Vesturbæjarskóla síðan 2010.

Guðlaug Elísabet Finnsdóttir kauk kennsluréttindanámi að loknu BS-prófi í ferðamálafræði við Háskóla Íslands 2007 og hefur starfað sem umsjónarkennari, verkefnastjóri og deildarstjóri við Vesturbæjarskóla frá 2014.

Sunna Guðmundsdóttir lauk B.Ed. gráðu frá Háskóla Íslands 2007 og hefur starfað sem umsjónarkennari við Vesturbæjarskóla síðan 2007.

Grein birt 16.6.2020

Hrönn Harðardóttir 

Í Borgarholtsskóla eru tvær framhaldsskólabrautir. Nemendur sem koma á framhaldsskólabraut eru þeir sem ekki hafa náð tilskildum árangri til þess að hefja nám á öðrum brautum framhaldsskólanna. Framhaldsskólabraut 2 er fyrir nemendur sem hafa fengið eitt D eða eru með eina stjörnumerkta einkunn úr grunnskóla og framhaldsskólabraut 1 er fyrir nemendur sem hafa fengið tvö eða fleiri D eða eru með fleiri en tvær stjörnumerktar einkunnir úr grunnskóla. Framhaldsskólabrautum er ætlað að koma til móts við fræðsluskyldu til 18 ára aldurs og að framhaldsskólarnir bjóði upp á menntun sem hentar hverjum og einum, enda eiga allir rétt á að hefja nám í framhaldsskóla óháð því hvernig þeim hefur gengið í grunnskóla (Mennta– og menningaráðuneytið, 2015). Nemendur framhaldsskólabrautanna geta valið á hvaða línu þeir vilja hefja nám. Í boði eru verknámslína, bóknámslína og listnámslína. Þannig tengjast nemendurnir strax þeim brautum sem þeir stefna á að loknu námi á framhaldsskólabraut. Nám á framhaldsskólabraut tekur eitt ár. 

Undirrituð hefur mikið velt fyrir sér leiðum til að bæta námsárangur umræddra nemenda og hvernig  best sé að hvetja þá áfram og auka áhuga þeirra á skólanum og því starfi sem þar fer fram. Eftir að hafa kynnt mér kenningar lærdómssamfélagsins og hvernig leiðir sem þar eru kynntar geta auðveldað breytingar á skólastarfi var ég sannfærð um að starf í anda þeirra kenninga myndi henta okkur á framhaldsskólabrautinni. Sú hugmyndafræði að allt skólasamfélagið beri ábyrgð á menntun nemandans og að kennarar beri ekki eingöngu ábyrgð á eigin fagi var það sem heillaði mig mest.  

Á haustönn 2018 var nemendum framhaldsskólabrautar boðið upp á námskeið í innhverfri íhugun. Þeir nemendur sem nýttu sér boðið fóru á námskeið hjá Íslenska íhugunarfélaginu. Til að gefa nemendum tækifæri til íhugunar á skólatíma voru teknar 20 mínútur af fyrstu kennslustundum dagsins. Kennarar brautarinnar voru misánægðir með þetta fyrirkomulag og flestum fannst hallað á sitt fag og of mikill tími fara í þetta. Þó var ákveðið að íhugunin héldi áfram og leitað var leiða til að sameina kenningar lærdómssamfélagsins og innhverfa íhugun. Í framhaldinu var sótt um styrk úr Sprotasjóði til þess að þróa verkefnið áfram. Hugmyndin sem liggur að baki því að kenna nemendum innhverfa íhugun er að koma í veg fyrir brotthvarf þeirra, draga úr kvíða og streitu og gefa nemendum tækifæri til þess að kyrra hugann í 20 mínútur á dag.  

Þegar styrkurinn var kominn í hús þurfti að ákveða hvernig framkvæmdin ætti að vera. Ef nemendur eiga að stunda innhverfa íhugun þarf skólinn að sjá til þess að hægt sé að stunda hana á skólatíma og samkvæmt stundatöflu. Ef skólinn býður ekki upp á aðstöðu til að íhuga eru mun minni líkur á því að nemendur tileinki sér þessa leið. Einnig þurfti að fá alla kennara brautarinnar með í þetta verkefni því án skuldbindingar þeirra væri ef til vill betur heima setið en af stað farið. Það getur aukið félagslegan auð og gæði skólastarfsins að kennarar vinni saman í teymi að sameiginlegum markmiðum (Sahlberg, 2015). 

Verkefnið sem farið var af stað með fékk nafnið Innhverf íhugun í anda lærdómssamfélagsins en þegar leið á innleiðingarferlið breyttist nafn verkefnisins í Slökun í anda lærdómssamfélagsins. Haldið var eins dags námskeið fyrir kennarana á Hótel Kríunesi við Elliðavatn um kenningar lærdómssamfélagsins undir handleiðslu Þórdísar Helgu Ólafsdóttur sérkennslufulltrúa í Hafnarfirði. Skólastjórnendur sáu strax að mikilvægt var að hafa kennarana með frá byrjun enda nauðsynlegt að þeir séu með þegar breytingar eiga sér stað í skólastarfi. Í grein Önnu Kristínar Sigurðardóttur í Fagmennska í skólastarfi (2013) segir að stjórnendur sem vilja stuðla að þróun í skólastarfi þurfi að vinna vel með kennurum og efla þá í starfi. Þar segir einnig að mikilvægt sé að skólastjórnendur beini sjónum sínum allaf að því sem sé kjarni skólastarfsins, þ.e. námi nemandans. Virkja þarf kennara til þess að vera með í að taka ákvarðanir er varða þeirra eigin skóla og mikilvægt er að stjórnendur hvetji kennara til þess að læra af eigin reynslu og prófi sig áfram með nýjar aðferðir. Þeir þurfa að spyrja sjálfa sig gagnrýninna spurninga og ígrunda það sem þeir gera. Af þessu má draga þá ályktun að styðjandi forysta sé mikilvæg í verkefni sem þessu. Anna Kristín Sigurðardóttir (2013) segir í kafla sínum Skóli sem lærdómssamfélag í bókinni Fagmennska í skólastarfi að skólastjórnendur gegni mikilvægasta hlutverkinu í því að þróun eigi sér stað í skólastarfinu. Í anda kenninga um lærdómssamfélagið ákváðu stjórnendur því að hafa kennarana með á öllum stigum innleiðingar umrædds verkefnis. Það þótti mikilvægt að hafa dag þar sem allir kæmu saman og tækju sameiginlegar ákvarðanir um framhald verkefnisins. Á fyrrnefndu námskeiði fór Þórdís Helga sérkennslufulltrúi  yfir kenningar lærdómssamfélagsins með kennurunum þannig að allir legðu sama skilning í hugmyndafræðina að baki verkefninu. Segja má að hugmyndafræðin sé kjörnuð í eftirfarandi tilvitnun: 

Lærdómssamfélag er hópur fólks sem deilir sameiginlegum áhuga og sýn á nám, vinnur saman, styður hvert annað og leitar sameiginlegra leiða til að greina starfshætti sína, greina þá og innleiða nýja til að bæta árangur nemenda. Í því tilliti er leitað fanga innan og utan skólans. . . . Í árangursríku lærdómssamfélagi ríkir menning sem hvetur og viðheldur stöðugu námi meðal starfsfólks skólans í þeim sameiginlega tilgangi að styrkja nám nemenda. (Anna Kristín Sigurðardóttir, 2013, bls. 37). 

Haustið 2019 byrjuðu 65 nemendur í fjórum hópum á framhaldsskólabrautum skólans, tveir hópar á hvorri braut. Ákveðið var áður en skólinn byrjaði að bæta við einum tíma í stundatöflu í kjarnafögunum. Í stað þess að kenna fjóra tíma voru fimm tímar settir í töflu. Þá gafst tími til þess að íhuga og einnig aukatími til þess að fara betur yfir námsefni hvers fags. Byrjað var strax með þann hátt á að hafa slökun eða núvitund til þess að venja nemendur á að kyrra hugann í 20 mínútur á dag. Við vissum að það tæki tíma að læra innhverfa íhugun og vildum að nemendur vendust því frá byrjun að í Borgarholtsskóla væri eðlilegt að kyrra hugann einu sinni á dag. Strax í upphafi skólaárs var sett á það sem við kölluðum kyrrðarstund en það nafn breyttist smám saman í slökun. Í upphafi kynntu kennarar nemendum mismunandi núvitundaræfingar. Þeir kepptust við að finna æfingar sem gætu hentað og margar voru prófaðar. Innhverf íhugun var svo kynnt fyrir nemendum og þeim boðið að fara á námskeið til viðbótar við slökunarstundirnar. Bréf með upplýsingum um rannsóknir á innhverfri íhugun var sent til foreldra og þeir beðnir um samþykki til þess að leyfa nemandanum að læra íhugun á formlegu námskeiði. Enn sem komið er hefur enginn nýtt sér þetta boð um formlegt námskeið.  

Vonast er til þess að slökunarverkefnið í skólanum leiði til þess að nemendur nái betri tökum á náminu og almennt á lífi sínu. Rannsóknir hafa sýnt að með reglubundinni ástundun slökunar megi auka einbeitingu við nám og gera það þannig markvissara og árangursríkara (Jha, Krompinger og Baime, 2007). Afrakstur verkefnisins gæti því orðið einbeittara og hæfara námsfólk. Pasi Sahlberg segir, þegar hann ræðir um finnsku leiðina, að skólinn ætti að huga betur að heilsu og vellíðan nemenda og að fjöldi nemenda sé annars hugar og ekki tilbúnir til þess að tileinka sér þá þekkingu, leikni og hæfni sem skólinn býður upp á. Skólinn þarf að koma til móts við nemendur og foreldra þeirra með því að hjálpa þeim að lifa heilbrigðara og betra lífi (Sahlberg, 2015). Auk þess að stuðla að bættri líðan nemenda er slökunarverkefninu ætlað að efla samvinnu kennara á brautunum með því að veita þeim tækifæri til að vinna í anda lærdómssamfélagsins og þeirrar hugmyndafræði sem það byggir á.   

Eftir að verkefnið fór af stað hafa kennarar ígrundað eigið starf, samstarfið í heild og sameiginlega stuðlað að því að til verði ný þekking um hugarró. Þessa þekkingu höfum við síðan metið og í kjölfarið hefur orðið til ný nálgun á það sem við erum að gera. Til þess að þetta ferli skili árangri er mikilvægt að allir kennarar vinni saman og hafi sameiginlega sýn á starf skólans þar sem nám nemandans á að vera í brennidepli. Með þessari aðferð, þar sem allir ígrunda hvað hefur átt sér stað og skólastarfið er metið jafnharðan, getur stöðug skólaþróun átt sér stað. Menning skólans þróast svo út frá sameiginlegri nýrri þekkingu (Anna Kristín Sigurðardóttir, 2013). Kennarinn er ekki einungis ábyrgur fyrir kennslu síns hóps eða námsgreinar heldur lítur hann á hlutverk sitt sem hluta af hlutverki skólakerfisins og að hann beri ábyrgð á allri heildinni. 

Kennarinn er mikilvægasti þátturinn í námi nemandans og getur með hugarfari sínu haft áhrif á það hvernig nemandanum gengur. Kennarar þurfa að vera meðvitaðir um áhrif sín á nemendur og þurfa að skapa þannig umhverfi fyrir nemendur að þeim finnist þeir vera velkomnir og ýta þannig undir áhuga þeirra á náminu (Hargreaves og Fullan 2012). 

Eins og fram hefur komið varð verkefnið ekki alveg eins og lagt var upp með, því í stað innhverfrar íhugunar varð núvitund eða slökun ofan á. Reynt var að fá upplýst samþykki foreldra til þess að börn þeirra fengju að læra tækni innhverfrar íhugunar hjá Íhugunarfélagi Íslands en eins og fyrr segir höfum við ekki fengið nein viðbrögð við þeim óskum. Kennarar voru sammála um að erfiðleikar hafi fylgt því að hluti nemenda hafi lært innhverfa íhugun en aðrir ekki, eins og raunin varð fyrsta árið sem unnið var að verkefninu. Jafnframt voru ekki allir sammála um að innhverf íhugun væri besta leiðin til þess að róa hugann og á námskeiðinu í Kríunesi var tekin sú ákvörðun að prófa aðrar aðferðir. Með þeirri ákvörðun gerðu kennarar brautanna verkefnið að sínu. Með ígrundun á fyrri reynslu varð til ný þekking og út frá henni varð breyting á verkefninu. Kennararnir þurftu að velta fyrir sér hvaða breytingum þeir vildu ná fram og spyrja sjálfa sig hvað þeir vildu gera.  

Verkefnið fór af stað og slökun var einu sinni á dag í öllum hópum brautanna. Fimmti kennslutíminn var settur þannig að hvert fag var með tvöfaldan tíma einu sinni í viku. slökunin fór þess vegna fram á misjöfnum tímum dagsins. Stundatafla framhaldsskólabrautanna er að mestu fyrir hádegi og reynt er að hafa hana þannig að nemendur séu ekki með eyðu í töflu.  

Þegar nokkur reynsla var komin á verkefnið komu nemendur á fund umsjónakennara til að ræða almennt um skólagönguna og ástæður þess að þeir væru á framhaldsskólabraut. Í þessum samtölum voru nemendur spurðir hvernig þeim líkaði við slökunina. Flestir voru nokkuð jákvæðir og sögðu að hún gæfi þeim aukinn kraft til þess að læra. Margir sögðust fara seint að sofa og fannst gott að fá smá slökunartíma þegar þeir kæmu í skólann. Þeim fannst best að hafa hann snemma, helst í fyrsta tíma dagsins. Það er erfitt að dæma hversu mikil áhrif slökunin hefur á nám nemandans eða hvort hún hafi áhrif yfirleitt. Nemendur koma úr mörgum mismunandi skólum og sumir þeirra höfðu mætt illa eða ekkert þegar þeir voru í grunnskóla. Foreldrar nemendanna voru mjög ánægðir með slökunina og einhverjir sögðu að unglingarnir þeirra hefði ekki mætt svona vel í skólann lengi, það væri auðveldara að vekja þá og þeir legðu glaðir af stað í skólann. Slökunin, fyrirkomulag brautanna og það að skólinn sé símatsskóli var það sem bæði nemendur og foreldrar voru hvað ánægðastir með.  

Hvað finnst svo kennurum um verkefnið? Áætlaður var ígrundunarfundur fyrir kennara þann 20. mars síðastliðinn en varð ekki af vegna Covid-19. Þá höfðu allir snúið sér að fjarkennslu samkvæmt stundaskrá og því ákveðið að bíða með fundinn fram á haustið. Það á því enn eftir að svara spurningum sem snúa að reynslu kennaranna af verkefninu, til dæmis hvort þeir vilji halda því áfram á næstu önn, hvort þeir finni að slökunin hafi áhrif á nemendur og hvort þeir séu tilbúnir til þess að hafa slökun þó svo að það séu fjórar kennslustundir í hverju fagi? Eftir áramót komu nýir kennarar inn í verkefnið og þeim gekk ekki eins vel að hafa slökunartíma og þeim sem voru með frá upphafi skólaárs. Spurningin er hvort að það sé vegna þess að þeir tóku ekki þátt frá upphafi og voru ekki með í að ákveða hvernig verkefnið þróaðist. Þeir kennarar sem voru með frá upphafi höfðu mótað sér sameiginlega sýn á verkefnið og lært hver af öðrum hvernig best væri að hafa slökunina. Bent hefur verið á mikilvægi þess að virkja alla kennara til þess að taka ákvarðanir og vera virkir þátttakendur í samstarfinu (Anna Kristín Sigurðardóttir 2013). Þess vegna er mikilvægt að hafa þá sem koma að verkefni eftir að það er komið af stað með á ígrundunarfundum svo að þeir verði virkir þátttakendur  í verkefninu og markmiðunum sem hafa verið sett.  

Með því að nota hugmyndafræði lærdómssamfélagsins verða kennarar duglegri að leysa saman þau vandamál sem koma upp í skólanum og um leið styrkja þeir samvinnu sína og samstöðu. Grunnur hugmyndafræðinnar er að kennarar vinni faglega saman óháð því hvaða fag þeir kenna. Nemandinn er í fyrirrúmi og kennarar ræða saman um velferð hans og gefa hver öðrum ráð um það hvernig hægt er að þjóna honum sem best. Sjálfstraust og vellíðan nemandans eykst og gerir hann að betri námsmanni í framtíðinni. Þannig að það er til mikils að vinna (Hargreaves, Shirley, Wangia, Bacon og D´Angelo, 2018).  

Eins og fram hefur komið hefur verkefnið haft jákvæð áhrif á starf framhaldsskólabrautanna í Borgarholtsskóla. Það eru því allar líkur á því að Slökun í anda lærdómssamfélagsins muni halda áfram að þróast í skólanum og það örugglega eftir að taka einhverjum breytingum sem taka mið af samsetningu nemenda- og kennarahópa hverju sinni.

Heimildaskrá: 

Anna Kristín Sigurðardóttir (2013). Skóli sem lærdómssamfélag. Í Rúnar Sigþórsson, Rósa Eggertsdóttir og Guðmundur Heiðar Frímannsson (ritstjórar), Fagmennska í skólastarfi (bls. 35–53). Reykjavík: Háskólinn á Akureyri  

Hargreaves, A. og Fullan, M. (2012). Professional capital. Transforming teaching in every school. New York: Teachers College Press. 

Hargreaves, A., Shirley, D., Wangia, S., Bacon, C., D´Angelo, M. (2018). Leading from the middle: Spreading learning, well-being and identity across Ontario. Concil of Ontario Directors ef Education report. Ontario: Code consortium Leadership and Innovation. Sótt af http://ccsli.ca/downloads/2018-Leading_From_the_Middle_Final-EN.pdf

Jha, A. P., Krompinger, J. og Baime, M. J. (2007). Mindfulness training modifies subsystem of attention. Cognitive, Affective, & Behavioral Neuroscience, 7 (2), 109-119. https://link.springer.com/content/pdf/10.3758/CABN.7.2.109.pdfhttps://link.springer.com/content/pdf/10.3758/CABN.7.2.109.pdf 

Mennta- og menningarmálaráðuneytið. (2015). Aðalnámskrá framhaldsskóla 2011 (2. útg. með breytingum 2015). Reykjavík: Mennta- og menningarmálaráuneytið. Sótt af https://www.stjornarradid.is/verkefni/menntamal/namskrar/#Tab1 

Sahlberg, P. (2017). Finnska leiðin 2.0. Hvað getur umheimurinn lært af breytingum í finnska skólakerfinu? Reykjavík: Félag grunnskólakennara. 

Hrönn Harðardóttir er sviðsstjóri á Framhaldsskólabraut og sérnámsbraut í Borgarholtsskóla. Hún hefur unnið með nemendum sem hafa átt í félags- og námslegum erfiðleikum frá árinu 1996 í Gautaborg, Fellaskóla og í Borgarholtsskóla.

Grein birt 14.6.2020

Auður Björgvinsdóttir og Guðbjörg Rut Þórisdóttir

Sumarið 2019 birtust tvær greinar í The Reading Teacher þar sem fjallað er um svokallað DRIVE líkan. Höfundar greinanna eru Kelly B. Cartwright og Nell K. Duke en þær hafa báðar verið mjög virkar á sviði lestrarrannsókna og eru meðal virtustu fræðimanna í Bandaríkjunum á sviði læsis. Í fyrri greininni fjalla höfundar líkansins um líkanið sjálft en með því er gerð tilraun til að draga upp einfalda mynd af þeim fjöldamörgu margslungnu og samofnu þáttum sem leiða til árangursríks lestrar. Í seinni greininni fjalla þeir um kennslufræðilegt gildi og áhrif sem líkanið kann að hafa á stefnumörkun varðandi lestrarkennslu. Guðbjörg R. Þórisdóttir og Auður Björgvinsdóttir, læsisráðgjafar hjá Menntamálastofnun, fengu leyfi hjá höfundum og Alþjóðlegu læsissamtökunum (International Literacy Association) til að nýta efni beggja greinanna þar sem þær töldu að efni þeirra geti varpað ljósi á hið flókna ferli og aðgerðir sem lestur felur í sér. Jafnframt fékkst leyfi til að útbúa nýja skýringarmynd byggða á líkaninu sem getur nýst við að útskýra lestrarferlið fyrir fagfólki, foreldrum og nemendum.

Til að ná fram skýrri heildarmynd varðandi inntak og þýðingu líkansins, og til að koma í veg fyrir ónauðsynlegar endurtekningar, er efni beggja greinanna tekið hér saman í eina umfjöllun. Í fyrstu er fjallað almennt um líkanið en að því búnu er fjallað um fjóra lykilþætti líkansins og undirþætti þeirra. Lykilþættirnir fjórir eru: Tilgangur lestrar, textar, lesari og lestrarsamhengi. Á skýringarmyndinni má sjá hverjir undirþættirnir eru en jafnframt er fjallað ítarlegar um þá um miðbik samantektarinnar. Að lokum fjalla höfundar um þýðingu líkansins fyrir stefnumörkun og kennsluhætti þar sem þeir hvetja til þess að tekin sé upp víðari sýn á læsi og hugað vel að öllum þáttum þess við stefnumótun, námskrárgerð og kennslu.

Yfirlit yfir DRIVE líkanið

Skammstöfunin DRIVE stendur fyrir „deploying reading in varied environments“ sem gæti útlagst „beiting lestrar í margvíslegu umhverfi“. Í líkaninu er dregin upp hliðstæða með akstri og lestri þar sem vegirnir tákna textana, ökumaður og akstur ökutækis tákna þann sem les eða lesarann og þau margþættu hugrænu ferli og þá tækni sem hann beitir við lestur. Aksturssamhengi (tilgangur ferðar, skilyrði og áfangastaður) er líkt við samhengið sem lesturinn á sér stað innan (tilgangur, aðstæður og menning). Í grein sinni vísa höfundar til annarra líkana sem hafa leitast við að útskýra lestrarferlið og nefna þar til sögunnar hið einfalda lestrarlíkan Goughs og Tummer frá 1986 (e. The simple view of reading), reipislíkan Scarboroughs frá 2001 (e. The rope model) og fjögurra leiða líkan Freebodys og Lukes frá 1990 (e. The four resources model). Höfundar benda á að einföld líkön geta verið gagnleg og hagnýt en þau geta einnig leitt til fullmikillar einföldunar við stefnumörkun og í kennslu.

Rannsóknir gefa til kynna að margir afmarkaðir ferlar eigi sér stað í huga okkar þegar við lesum og einnig að ýmsir þættir hafi áhrif á þessa ferla. Líkan sem nær til margra samvirkandi ferla og áhrifaþátta eykur líkur á að fagfólk innan greinarinnar öðlist dýpri skilning á eðli lestrar og það leiðir til upplýstari og skilvirkari stefnumörkunar og kennsluhátta. Til að þessi markmið náist verður líkanið að vera nægilega aðgengilegt og hagnýtt.

Mikilvægt er að taka fram hvað DRIVE líkaninu er ætlað og ekki ætlað að gera. Þetta er ekki líkan sem lýsir því hvernig einstaklingar tileinka sér lestur heldur því sem gerist við lestur. Þetta er heldur ekki lestrarkennslulíkan þar sem lögð er áhersla á að allir nemendur læri öll atriði líkansins eða að leggja beri jafna áherslu á þau í kennslu. Líkanið lýsir fyrst og fremst því sem gerist þegar lesið er.

Lykilþættir líkansins

Í DRIVE líkaninu er gert ráð fyrir því að lesarinn sé virkur í lestri sínum, að hann stýri og stjórni aðgerðinni með meðvituðum hætti. Önnur líkön, svo sem einfalda lestrarlíkanið og reipislíkan Scarborough, segja lítið um það hvernig lesaranum tekst að framkvæma og fella saman þau fjölmörgu ferli sem lesturinn krefst. Í DRIVE líkaninu situr lesarinn hins vegar við stýrið sem hinn stefnufasti „ökumaður“ sem stýrir lestrinum og á virkt samtal við textann. Ökumenn ákveða að ráðast í akstur á ökutæki rétt eins og lesarinn ákveður að lesa texta.

Sum atriði í líkaninu koma fólki ekki á óvart, til dæmis umskráning og beiting lesskilningsaðferða. Önnur atriði gætu virst ólíklegri til að vera þar, eins og hugarástand lesarans og eiginleikar texta. Til að ákveða hvort að tiltekin atriði ættu að vera í líkaninu, eða ekki, var einkum tekið mið af tvennu og fjöldi rannsókna hafður til hliðsjónar. Annars vegar var litið til þess hvort vísbendingar væru um orsakasamband milli viðkomandi atriðis í líkaninu og lestrar og hins vegar hvort áhrif atriðisins séu þau sömu í hvert sinn sem er lesið. Því er DRIVE líkanið tiltölulega almennt lestrarlíkan.

Í sumum lestrarlíkönum er ekki horft til tilgangs með lestrinum en í DRIVE líkaninu skiptir hann miklu máli og er líkt við ákvörðunarstað ökumanns. Mörg líkön eru einnig þannig að ekki er gert ráð fyrir að mismunandi textar hafi áhrif á lestrarferlið en í DRIVE líkaninu er þvert á móti lögð mikil áhersla á áhrif tegunda og inntaks texta á lestur. Þessi áhersla á tilgang og áhrif texta á að beina sjónum að því að lestur á sér ekki stað í tómarúmi. Allir þættir líkansins, allt frá færni lesarans til inntaks texta, tengjast menningarlegum grunni sem hefur mikil áhrif á lesturinn.

Það hve lestur er í eðli sínu flókin athöfn snýr ekki eingöngu að því hve margþættur hann er heldur einnig að víxlverkuninni sem á sér stað milli einstakra þátta lestrarferlisins. Í DRIVE líkaninu er leitast við að útskýra þessa víxlverkun eins og hægt er og má nefna sem dæmi hvernig þekkingu ökumanns á akstursleið er líkt við þekkingu lesara á inntaki texta. Ökumaður sem þekkir leiðina vel sem hann ekur á auðveldara með aksturinn en ef hann er á nýjum slóðum. Að sama skapi er auðveldara að lesa texta ef lesarinn hefur nokkra þekkingu á inntaki hans og á það ekki aðeins við um skilninginn heldur einnig umskráninguna.

Hér að neðan er gerð grein fyrir mismunandi þáttum í lestrarferlinu og líkindum með því og að aka bíl.

Áfangastaður – tilgangur lestrar

Akstur hefur alltaf tilgang og aksturslagið tekur alltaf mið af tilgangi ferðarinnar. Ef við förum í ísbíltúr erum við ekkert að flýta okkur heldur njótum akstursins og þess að vera á ferðinni; ef við þurfum að komast á bráðamóttökuna liggur okkur oft meira á og ef veðurskilyrði eru slæm vöndum við aksturinn sérstaklega. Það sama gildir um lesturinn. Við hefjum allan lestur með það fyrir augum að skilja og nýta texta í ákveðnum tilgangi, t.d. að hafa ánægju af lestrinum, afla okkur upplýsinga eða leggja efni texta á minnið. Þess vegna nálgumst við lestur á mismunandi hátt eftir því hver tilgangurinn er.

Vegir – textar

Tegundir vega – textategundir

Til eru margar gerðir vega: Steyptir vegir og bundnir slitlagi, malarvegir og hálfgerðar ófærur. Gerð vega hefur mikil áhrif á aksturinn. Sem dæmi keyrum við allt öðruvísi á holóttum malarvegi en á sléttum og breiðum malbikuðum vegi. Til eru margar tegundir texta: t.d. fræðitextar, frásagnir, leiðbeiningar, upplýsingar og áróður. Þegar við lesum þungan og flókinn texta til að læra efni hans lesum við allt öðruvísi en þegar við lesum afþreyingarefni okkur til skemmtunar. Tegund texta getur haft djúpstæð áhrif á lesskilninginn og því nálgumst við ólíkar tegundir texta á mismunandi hátt. Rétt eins og sum ökutæki henta betur ákveðnum gerðum vega eiga sumir lesarar auðveldara með að lesa ákveðna tegund texta frekar en aðrar.

Umferðarmannvirki – uppbygging texta

Vegir eru ekki aðeins mismunandi heldur geta umferðarmannvirki (t.d. umferðarljós, hringtorg, brýr og mislæg gatnamót) einnig verið mismunandi. Umferðarmannvirki hafa áhrif á akstur rétt eins og uppbygging texta hefur áhrif á lesturinn. Lesurum gengur að jafnaði betur að finna sér leið og skilja texta sem er vel uppbyggður eins og vel hönnuð umferðarmannvirki auka gott flæði umferðar.

Umferðarmerkingar – skipulag texta

Ökumenn nota umferðarmerki til að vera vel undirbúnir og rata rétta leið eftir vegakerfinu, til dæmis við akreinaskipti eða þegar gangbraut er framundan. Á sama hátt getur umbrot (t.d. fyrirsagnir og feitletrun) og innra skipulag textans gert lesara auðveldara um vik að skilja hann.

Aðrir eiginleikar vegarins – önnur einkenni textans

Aðrir eiginleikar vegarins, t.d. upphleyptar vegmerkingar, holur eða hálkublettir, hafa einnig áhrif á aksturinn og gera ökumönnum ýmist auðveldara eða erfiðara fyrir að komast sína leið. Að sama skapi geta lesarar rekist á atriði í texta sem ýmist auðvelda þeim lesskilninginn eða gera þeim erfitt fyrir. Þetta eru atriði eins og setningaskipan sem tefur fyrir umskráningu, kunnuglegur eða framandi orðaforði, fjölbreytilegt myndefni og óskýr eða illa ritaður texti sem veldur því að lesarinn neyðist til að hægja lesturinn, endurlesa og leiðrétta skilning sinn á því sem hann er búinn að lesa.

Akstursleið – inntak textans

Leiðin, sem er ekin og hægt er að skoða í rauntíma í leiðsögutæki, er eiginlegt inntak ökuferðarinnar en á sama hátt hafa textar tiltekið innihald, málefni sem þeir taka fyrir eða lýsingar á atburðum sem geta verið lesurum miskunnugleg eins og síðar verður rætt. Framsetning og innihald texta getur einnig verið margvíslegt og misflókið og sýnt hefur verið fram á að það getur haft áhrif á lestrarferlið og lesskilninginn.

Fjöldi akreina – fjöldi texta

Stundum nægir að halda sig á einni akrein en stundum þurfum við hins vegar að flakka á milli fleiri akreina til að komast á ákvörðunarstað. Að sama skapi nægir okkur oft að lesa aðeins einn texta til að ná markmiði okkar, t.d. þegar við lesum bók okkur til ánægju. Stundum verður lesari aftur á móti að fella saman upplýsingar úr fleiri en einum texta til þess að ná markmiði sínu, til dæmis þegar verið er að rannsaka tiltekið efni með því að lesa fjölbreytta fræðitexta og ýmsar heimildir sem jafnvel krefjast mismunandi nálgunar.

Ökumaður og ökutæki – lesari

Ökumaður og ökutæki tákna hugsun lesarans. Á það við um allt rófið frá tækni við lestur svo sem að bera kennsl á orð, til almennari þátta sem hafa áhrif svo sem stýrifærni (vinnsluminni, sjálfsstjórn, tilfinningastjórn og skipulagsfærni). Drive líkanið varpar þannig ljósi á það ferli sem á sér stað í huga þess sem les og hvernig víxlverkun er milli lestrar, textans og samhengis.

Þekking á akstri – ritmáls- og myndvitund 

Ökumenn verða að kunna skil á grundvallaratriðum aksturs til þess að geta lokið ökuferð með góðum árangri. Þeir verða til dæmis að vita hvar á að sitja, hvernig á að halda um stýri og hvernig á að ræsa ökutækið. Á sama hátt verða lesarar að kunna skil á grundvallaratriðum ritmáls til þess að geta lesið með góðum árangri, vita til hvers bækur eru, vita hvernig á að halda á bók og hvar þeir eiga að byrja að lesa texta. Grundvallarskilningur lesenda á eðli og tilgangi ritmáls og myndefni tengist lestrarfærni þeirra.

Kveikjukerfi og eldsneyti – lestrarhvöt, ástundun og þrautseigja

Til að geta ekið þarf að ræsa vélina en það dugar ekki eitt og sér heldur verða ökumenn að gefa bílnum eldsneyti til að komast áfram. Á langri eða erfiðri ökuferð er eldsneytisþörf meiri en í stuttri ferð. Að sama skapi getur lestrarhvöt orðið til þess að lesari hefji lestur en til þess að halda áfram þarf skuldbindingu og þrautseigju til að mæta mögulegum hindrunum og áskorunum sem gætu komið í veg fyrir að markmið með lestrinum náist. Hvöt til lestrar og skuldbinding við markmið leiða til aukins lesskilnings og tengjast áhuga náið. Þessir þættir nýtast lesurum til að ná lestrarmarkmiðum sínum jafnvel þó að glíma þurfi við flókna og illskiljanlega texta.

Hjól – umskráningarfærni og sjónrænn orðaforði

Þegar ökumenn ákveða að aka bifreið til að komast tiltekna leið eru það hjól ökutækisins sem skila þeim áfram eftir veginum. Með sama hætti er það umskráningin og sjálfvirk þekking á orðmyndum sem gerir lesaranum kleift að finna sér leið gegnum textann. Eins og við er að búast sýna rannsóknir að lestrarkennsla með hljóðaaðferð getur stutt við þróun lesskilnings.

Dekk – aðferðir við beitingu umskráningar og sjónræns orðaforða

Hjól bílsins duga ekki ein og sér, þau þurfa að vera búin dekkjum sem skila hreyfingunni niður í veginn. Umskráning og sjónrænn orðaforði skila lesaranum heldur ekki langt í textanum ef kunnátta á aðferðum til að beita þessari þekkingu er ekki til staðar. Sem dæmi um slíkar aðferðir má nefna að skipta framandi orði upp í minni einingar til að umskrá það eða með því að bera ný orð saman við orð sem eru að einhverju leyti hliðstæð (stuðlar og rím s.s. f-ara, b-ara). Kennsla í slíkum aðferðum getur skilað sér í bættum lesskilningi.

Mynstur dekkja – hljóðkerfisvitund

Dekk ná aðeins góðu veggripi ef mynstrið á þeim er nægilega gott og aðferðir til að umskrá og bera kennsl á orð koma lesurum ekki að gagni nema þeir hafi þroskaða hljóðkerfisvitund og þá sérstaklega hljóðavitund. Sú færni gerir þeim kleift að nýta sér aðgerðir á borð við hljóðtengingu við umskráningu eða að flokka hljóð við úrvinnslu texta.

Öxlar – lesfimi

Öxlarnir tryggja gott flæði í akstrinum, að ökumaðurinn geti tekið tillit til ástands vegarins, aukið hraðann við góðar aðstæður og hægt á sér þegar misfellur eru á veginum. Í DRIVE líkaninu tákna öxlarnir lesfimina. Lesfimi gerir lesara kleift að samhæfa nákvæm og sjálfvirk orðakennsl (flæði) og tengja við lesskilninginn á grundvelli hljómfalls eða góðs lestrarlags, eins og öxlarnir tengja hjólin og dekkin innbyrðis, sem og við aðra hluta bílsins. Eins og við er að búast hefur lesfimikennsla jákvæð áhrif á lesskilninginn.

Leggir og demparar – orðaforði og orðhlutavitund

Leggir og demparar tengja hjól og öxla við aðra hluta bílsins og hindra að hann fari skoppandi eftir veginum. Á sama hátt auðveldar skilningur á orðum umskráningarferlið og tengir það við annað í lestrarferlinu. Þekking á orðaforða og aðferðum til að álykta um merkingu orða, svo og þekking á merkingarbærum orðhlutum (forskeytum, orðstofnum o.s.frv.) og hæfni til að greina slíka orðhluta (orðhlutavitund og aðferðir til að nýta þá þekkingu), myndar tengingu milli orðalestrar og merkingarmótunar og stuðlar þannig að góðum lesskilningi. Eins og við er að búast getur markviss orða- og orðhlutakennsla haft jákvæð áhrif á lesskilninginn.

Undirvagn – setningafræði

Enda þótt hjól (umskráningarfærni og sjónrænn orðaforði) og öxlar (lesfimi) tryggi að ökumaður komist áfram eftir veginum verður bíllinn að vera á undirvagni sem heldur öllum hlutum hans saman. Undirvagninn samsvarar þekkingu á uppbyggingu setninga (hlutverki orða og orðaröð) sem lesarinn nýtir sér til skilnings á texta. Þekking á setningafræði tengist lesskilningi náið og er meðal þess sem auðveldlega má fella inn í kennslu.

Sæti – þekking á einkennum textategunda og orðræðu

Reynsla ökumanns af akstri hvílir, í bókstaflegum skilningi, á sætum bílsins. Reynslan af lestri liggur að hluta til í þekkingu á einkennum og uppbyggingu texta. Þekking okkar á einkennum texta auðveldar okkur að vita hvers er að vænta og hvernig lesa á úr mismunandi textategundum (t.d. skáldsögum og skýringartextum) og orðræðu í textum ólíkra námsgreina. Aukin þekking lesara á einkennum ólíkra textategunda og mismunandi orðræðu getur haft jákvæð áhrif á lesskilninginn.

Þekking á skipulagi umferðarmannvirkja – þekking á uppbyggingu texta

Þekking á deiliskipulagi eða því hvernig vegir og götur liggja auðveldar ökumönnum að aka rétta leið. Á sama hátt njóta lesendur góðs af því að geta áttað sig á uppbyggingu texta og notað kunnáttuna til að rata um textann – hvort sem um er að ræða frásögn eða upplýsingatexta (t.d. lýsingar, samanburður/andstæður, tímaröð) – meðan á lestrinum stendur.

Þekking á akstursleið – þekking á inntaki texta

Flestir hafa að öllum líkindum ekið tiltekna leið og komist á leiðarenda án þess að muna hvernig það gerðist. Þegar ökumaður þekkir leiðina mjög vel krefst aksturinn nær engrar athygli en ef hann þekkir ekki leiðina þarf hann að veita akstrinum fulla athygli og getur engu að síður átt í erfiðleikum með að rata. Að sama skapi eiga lesendur miklu auðveldara með að lesa texta ef þeir þekkja efni hans vel eða samhengið sem hann er sprottinn úr.

Hugarástand ökumanns – hugarástand lesara

Hugarástand ökumannsins hefur áhrif á aksturinn. Ef ökumaður kvíðir til dæmis því að aka á hálum vegi er líklegt að hann aki varlega. Ef ökumanni liggur mikið á getur það orðið til þess að hann taki meiri áhættu í akstrinum og geri fleiri mistök. Á sama hátt getur hugarástand lesarans skipt máli og hafa ýmsar rannsóknir leitt í ljós áhrif þess á lestrarferli og árangur af lestrinum.

Álit á akstursleið – lestur með gagnrýnum huga

Þið hafið vafalaust skoðanir á ýmsu sem tengist akstri – hvaða leiðir eru greiðfærastar á ýmsum tímum dags, hvar þarf að laga vegi o.s.frv. Það er ekki aðeins einkenni góðs lesara að leita skilnings í texta heldur einnig að lesa hann með gagnrýnum augum og spyrja spurninga varðandi innihald hans: „Var endirinn góður?“ „Komu hugmyndir höfundarins skýrt fram í textanum?“ „Hvaða sjónarmið komu fram og sjónarmið hverra voru það?“

Mælaborð – skilningsvaktin

Athygli ökumanns er stöðugt vakandi fyrir skilaboðum úr mælaborðinu svo hann geti verið viss um að aksturinn gangi hnökralaust fyrir sig og ökutækið sé í lagi. Að sama skapi ná lesarar bestum árangri þegar athygli þeirra er stöðugt vakandi og þeir fylgjast með eigin lestri til þess að fullvissa sig um að þeir skilji innihaldið. Þegar skilningurinn bregst gerist það sama og þegar mælaborð í ökutæki gefur til kynna bilun: Lesarinn hægir á sér, les aftur eða notar aðra aðferð til þess að laga eða leiðrétta skilning sinn.

Útsjónarsamur ökumaður – útsjónarsamur lesari

Akstur er, eða á að vera, skipuleg athöfn. Stutt leit á Google skilar fljótt niðurstöðum varðandi tækni við akstur á aðrein, blindsvæði og önnur snúin atriði sem vert er að hafa í huga við akstur. Lestur þarf að vera skipulegur á sama hátt. Góðir lesarar nota ýmsar skipulegar aðferðir eða tækni til að styðja við skilning á texta sem lesinn er; þeir spá fyrir um framhaldið, draga ályktanir og gera sér mynd af því sem fram kemur í textanum. Kenna má þessar aðferðir og margar fleiri til að auka lesskilninginn.

Stýrifærni og ökumaður – stýrifærni og lesari

Akstur og lestur eru hvort tveggja dæmi um flóknar athafnir þar sem góðrar stýrifærni er krafist. Stýrifærni er æðri vitsmunafærni sem gerir okkur kleift að beina hugsunum okkar, tilfinningum og atferli í eina átt við lausn ýmissa verkefna, allt frá því að keyra heim til vinar eða skilja texta. Ökumenn beina athyglinni til að mynda lipurlega frá einu atriði til annars til þess að geta sinnt akstrinum á fullnægjandi hátt, rétt eins og lesarar færa athygli sína stöðugt milli umskráningar og merkingar textans. Það er ekki skrýtið, að nemendur með slaka stýrifærni (vinnsluminni, sjálfsstjórn, tilfinningastjórn og skipulagsfærni), eigi í erfiðleikum með að nýta sér öll ferli sem eru forsenda góðs lesskilnings en þeim erfiðleikum má mæta með kennslu.

Aksturssamhengi – lestrarsamhengi

Baksýnisspegill – samhengi þess sem búið er að lesa/Aðalljós – samhengi við það sem á eftir að lesa 

Góðir ökumenn gera sér ekki einungis grein fyrir því sem gerist þar sem þeir eru staddir nákvæmlega, heldur eru þeir bæði meðvitaðir um það sem er fyrir aftan og sést í baksýnisspeglinum og það sem er fram undan og ljósin lýsa upp. Á sama hátt gera góðir lesarar sér grein fyrir merkingu þess sem þeir eru að lesa og samhengi þess við aðra hluta textans/textanna; það sem þeir hafa þegar lesið og það sem þeir búast við að komi næst.

Skilyrði við akstur – skilyrði við lestur 

Veðurskilyrði hafa mikil áhrif á akstur. Hálir vegir og hellirigning gera ökumönnum erfitt fyrir. Að sama skapi hafa skilyrði við lestur áhrif. Dæmi um það er að hávaði og önnur truflun í umhverfinu, t.d. tónlist eða skortur á dagsbirtu og símtöl, hafa áhrif á lesturinn og geta truflað lesskilninginn.

Akstursumhverfi – lestrarumhverfi

Akstur á sér stað við alls konar skilyrði sem hafa áhrif á aksturinn hverju sinni. Ef ekið er utanbæjar þar sem umferð er lítil gerir það aðrar kröfur til ökumanns en akstur í þéttri borgarumferð. Á sama hátt hefur umhverfið eða samhengið áhrif á það hvernig við nálgumst lesturinn. Við gætum t.d. lesið texta með mismunandi augum eftir því hvort við erum stödd í trúarlegri byggingu eða í bókmenntatíma í skólastofu.

Umferðarreglur – lestrarmenning 

Umferðarreglur eru mismunandi eftir löndum. Á Íslandi er ekið á hægri vegarhelmingi en í Bretlandi þeim vinstri. Sömuleiðis eru til reglur varðandi það hverjir mega aka bíl og á hvaða tímum má aka. Lestur er einnig bundinn menningarlegum áhrifum og túlkun lesara er oft háð menningu hans eða þekkingu hans á annarri menningu.

Hvaða þýðingu getur DRIVE líkanið haft fyrir stefnumörkun og kennsluhætti?

Líkanið lýsir lestrarferlinu en ekki þróun lestrarfærni eða náms. Sé líkanið hins vegar útvíkkað með því að bera saman ökukennslu og lestrarkennslu getur það varpað ljósi og haft áhrif á stefnumörkun, starfsþróun og viðteknar venjur í kennslu. Líkt og góð ökukennsla krefst góðs ökukennara, krefst góð og fullnægjandi lestrarkennsla góðs lestrarkennara. Ef nemandi þarf að læra að aka dugar ekki fyrir hann að búa við gott vegakerfi og hafa aðgang að góðu og öruggu ökutæki – hann þarf góðan ökukennara til að kenna sér á hvort tveggja. Að sama skapi dugar það ekki fyrir ólæsan nemanda að alast upp í læsu samfélagi og hafa aðgang að bókum – hann þarf góðan lestrarkennara sem kann sitt fag. Er það von greinahöfunda að með DRIVE líkaninu öðlist kennarar skilning á margslungnu eðli lestrar sem hafi áhrif á kennsluhætti og leiði til aukins árangurs nemenda.

Starfsþróun kennara er ævilöng og standa þeir sífellt frammi fyrir áskorunum sem þeir verða að takast á við. Bilið á milli rannsókna á sviði læsis og kennsluhátta er vel þekkt og sjálfsagt á þetta einnig við um rannsóknir og kennslufræði sem liggur til grundvallar ökukennslu og ökunámi. Engu að síður verða kennarar að leggja sig fram um að nota raunprófaðar aðferðir í kennslu og þá skiptir góð og skipulögð starfsþróun höfuðmáli. Því verða stofnanir sem mennta kennara og þeir sem sjá um stefnumörkun í menntamálum að tryggja kennurum vandaða grunnmenntun og starfsþróun, bæði hvað innihald og framkvæmd varðar (t.d. í gegnum góðar vinnustofur, þátttöku í lærdómssamfélagi og handleiðslu).

Við skoðun á DRIVE líkaninu verður strax ljóst að of þröngt sjónarhorn í lestrarkennslu dugar ekki. Þeim sem halda því fram að nóg sé að kenna barni hljóðaaðferðina og þá sé þetta komið má líkja við ökukennara sem leggur áherslu á að nemandinn kunni á hjólabúnaðinn en sleppir öðrum mikilvægum atriðum sem skipta máli fyrir akstur. Góð ökukennsla felur í sér að hugað er að öllum þáttum aksturs og hið sama gildir um góða lestrarkennslu þar sem huga þarf að öllum atriðum lestrarferlisins svo nemandinn geti orðið vel læs.

Þegar kennsla er skipulögð með hliðsjón af flóknu líkani, s.s. DRIVE líkaninu, má vera ljóst hversu fjölþætt lestrarkennsla verður að vera. DRIVE líkanið beinir jafnframt sjónum að þáttum í lestrarferlinu sem oft er ekki sinnt. Nýlegar rannsóknir hafa t.d. sýnt fram á mikilvægi stýrifærninnar (e. executive function) sem fellur undir æðri hugarstarfsemi, s.s. vinnsluminni, hvatastjórnun og sveigjanleika í hugsun (e. cognitive flexibility). Stýrifærnin gerir okkur kleift að stýra hugsun, tilfinningum og hegðun við framkvæmd flókinna viðfangsefna, hvort heldur sem er að aka bíl eða skilja texta. Hið sama gildir um áhugahvöt og skuldbindingu/þrautseigju við lausn viðfangsefna en hvort tveggja er vel rannsakað með tilliti til lesskilnings. Mikilvægt er því að huga að öllum þáttum lestrarferlisins við stefnumörkun, gerð námsskrár, kennslu og námsmat en ekki aðeins að einangruðum þáttum sem þegar hafa fengið mikið svigrúm í umræðunni, s.s. lesfimi.

Í ökunámi þarf ökuneminn að fá bóklega og verklega kennslu ásamt nægum tækifærum til þjálfunar og svo á eftir að læra margt eftir að hann fær ökuréttindin. Eins og lesarinn! Í lestrarkennslu gildir hið sama en oft hættir okkur til að eyða of miklum tíma í innlögn á kostnað þjálfunar eða öfugt. Þarna þarf að tryggja jafnvægi en þó að hafa í huga að þarfir nemenda geta verið ólíkar. Samlíkingin við ökunámið getur einnig glætt skilning okkar á mikilvægi þess að þjálfa og leiðbeina lesurum. Þetta gerist þegar nemandinn sér að mestu um að lesa en kennarinn veitir stuðning og leiðsögn, líkt og ökukennarinn sem situr í farþegasætinu á meðan neminn ekur. Rannsóknir hafa sýnt að kennarar sem ná góðum árangri eru duglegri að leiðbeina en aðrir. Okkur dettur ekki hug að ökuneminn geti orðið að góðum ökumanni nema hann fái góða leiðsögn og endurgjöf við þjálfun og sömu lögmál ættu að gilda í lestrarkennslu. Því þurfa þeir sem sinna kennaramenntun, starfsþróun, námskrárgerð og stefnumótun að tryggja að kennarar geti veitt nemendum kennslu, leiðsögn og þjálfun svo þeir geti náð settu marki í lestri.

Í hugum flestra leiðir orðið „lestrarnám“ hugann að barni við upphaf grunnskólagöngu sem er að hefja sitt lestrarnám en DRIVE líkanið gerir okkur kleift að skilja hvers vegna betra er að líta á lestrarnám sem ævilanga iðju. Líkt og við lærum ýmislegt um akstursmenningu löngu áður en við lærum að aka bíl sjálf, lærum við ýmislegt um lestur áður en formlegt lestrarnám hefst. Börn sem fylgjast með því hvernig haldið er á bók og veita ritmáli í umhverfinu athygli eru þegar farin að læra að lesa. Ef við berum saman núverandi hæfni okkar sem ökumenn við hæfnina rétt eftir að við fengum ökuskírteinið er ljóst að okkur hefur farið mikið fram. Lífið býður sífellt upp á nýjar aðstæður þar sem við aðlögum og bætum ökuhæfni okkar enn frekar og hið sama gildir um lestur. Eftir því sem viðfangsefni og kröfur í námi verða meiri verður þörfin fyrir flóknari lestrarfærni aðkallandi og því er mikilvægt að lesarar fái leiðsögn og þjálfun til að takast á við þær áskoranir sem ný og margslungnari viðfangsefni bjóða upp á. Þannig þurfa nemendur að fá þjálfun í aðferðum sem hjálpa þeim að takast á við lestur í námsgreinum (e. content area literacy) og síðar við lestur í faggreinum (e. disciplinary literacy). Höfundar greinanna hvetja því til víðtækari sýnar á læsiskennslu þar sem ekki eingöngu er horft til byrjendakennslu í lestri, eins og nú er nokkuð títt, heldur verði stefnumörkun að fela í sér þann skilning að læsi verði til á löngum tíma og að það verði að fá að vaxa og dafna, með stuðningi góðrar kennslu og þjálfunar, í takti við þroska og kröfur í námi og leik.

Það getur verið nokkuð einstaklingsbundið hversu fljótir ökunemar eru að ná tökum á ökutækinu og hversu vel þeim gengur að lesa umferðina. Akstur krefst samhæfingar margra aðgerða og bæði leiðsögn og þjálfun þurfa að taka mið af styrk- og veikleikum ólíkra ökunema. Hið sama gildir um lestrarkennslu. Lesari getur átt í erfiðleikum með að umskrá orð en búið yfir góðum orðaforða, bakgrunnsþekkingu á viðfangsefni og þekkt margar aðferðir til að efla lesskilning sinn. Annar lesari getur verið mjög fljótur að umskrá en búið yfir slökum orðaforða, lítilli bakgrunnsþekkingu og kunnað fátt til að hjálpa sér við að skilja texta. Líklegt er að ökukennari myndi leggja sig fram um að leiðbeina og þjálfa það sem þarfnast þjálfunar og hið sama ætti að gilda um lestrarkennslu og þjálfun. Það er hins vegar ekki alltaf raunin því stundum fá allir nemendur, sem þarfnast stuðnings, sömu íhlutun án þess að rýnt sé nákvæmlega í hvar skórinn kreppir. Þetta er vandinn sem getur hlotist af of einföldum skilningi og sýn á eðli lestrar en bæði stjórnvöld og kennarar verða að átta sig á því að ekki dugar að sníða öllum sama stakkinn í þessum efnum. Því getur skilningur á eðli lestrar, eins og það birtist í DRIVE líkaninu, ýtt undir skilning á mikilvægi þess að lestrarkennsla og íhlutun taki mið af ólíkum þörfum nemenda. Þannig er hægt að auka líkur því að okkur takist að gera alla nemendur vel læsa því gott læsi er eitt besta tækið til að jafna tækifæri nemenda til framtíðar.

Heimildir

Cartwright, K. B. og Duke, N. K. (2019). The DRIVE model of reading: Making the complexity of reading accessible. The Reading Teacher, 73(1), 7–15.

Duke, N. K. og Cartwright, K. B. (2019). Implications of the DRIVE model of reading: Making the complexity of reading actionable. The Reading Teacher, 73(1), 123–128.

Auður Björgvinsdóttir lauk kennaranámi frá Kennaraháskóla Íslands 2005 og MA í lestrarfræði frá Háskólanum á Akureyri 2017. Hún hefur kennt við  Álftanesskóla frá árinu 2004 og sinnt bæði umsjónar- og sérkennslu. Síðustu ár hefur hún auk kennslu gegnt stöðu verkefnastjóra læsismála í skólanum og unnið að ýmiskonar þróunarstarfi m.a. tengt fræðslu fyrir foreldra um lestur og lestrarkennslu. Veturinn 2019 – 2020 starfar hún einnig í læsisteymi Menntamálastofnunar.

Guðbjörg R. Þórisdóttir lauk mastergráðu í lestrarfræðum frá Andrews University í Michiganfylki 1993 og starfaði við umsjónarkennslu í tíu ár til að læra allt um það hvernig það er að vera umsjónarkennari. Haustið 2007 hóf hún störf í Holtaskóla í Reykjanesbæ þar sem hún starfaði sem verkefnisstjóri og deildarstjóri stoðþjónustu ásamt því að taka þátt í viðamiklu skólaþróunarstarfi innan sveitarfélagsins. Guðbjörg hefur verið með fjölbreytt starfsþróunarnámskeið á sviði læsis fyrir starfandi kennara en starfar nú fyrir læsisverkefni Menntamálastofnunar.

Grein birt 12. maí

Anna Eyfjörð Eiríksdóttir, Arnfríður Hermannsdóttir og Eva Harðardóttir

Umbætur í skólastarfi tengjast nú í auknum mæli  miðlun þekkingar og upplýsinga sem og samskiptum kennara og nemenda. Á tímum heimsfaraldursins COVID-19 hefur upplýsinga- og samskiptatækni fengið umtalsvert stærri sess í skólahaldi en áður og það á undraskömmum tíma. Margir kennarar og nemendur hafa nú stigið inn í nýjan veruleika náms og kennslu þar sem stafrænar lausnir, samspil og samvinna leika stærra hlutverk en öllu jafna. Kórónuveiran hefur minnt alla, sem að skólahaldi koma, á hversu mikilvægt það er að deila reynslu okkar og upplifunum á jafningagrundvelli. Læra hvert af öðru og vera óhrædd við að kanna nýjar slóðir. Í þessari grein verður rætt um nýsköpunar- og þróunarverkefni í ofangreindum anda sem unnið hefur verið í Menntaskólanum á Akureyri á undanförnum þremur árum og hefur nú skipað sér mikilvægan sess í skólahaldinu.

Áherslan á umbætur og gæði í skólastarfi hafa ekki eingöngu tengst framförum í upplýsingatækni heldur einnig aukinni meðvitund um mikilvægi samvinnu allra þeirra sem að skólasamfélaginu koma. Hugmyndir Shirley Hord (2009) um faglegt lærdómssamfélag (e. professional learning community) og Fullan og Hargreaves (2016) og Hargreaves og Shirley (2009) um fjórðu leiðina í skólaþróun hafa meðal annarra varpað ljósi á mikilvægi samskipta og samvinnu kennara um sameiginleg gildi í skólastarfi sem og hlutverk nemenda við að móta markmið menntunar og skapa jákvæða skólamenningu. Í þeirri vegferð að efla þekkingu og samráð um mótun skólastefnu og -starfs hafa sprottið upp fjölmörg afbrigði af svo kölluðum menntabúðum þar sem góðum hugmyndum og  verkefnum á sviði náms og kennslu er deilt á meðal kennara og starfsfólks skóla eða á milli skóla.

Í Menntaskólanum á Akureyri kviknaði sú hugmynd á meðal upplýsingatækniráðgjafa, sem einnig eru kennarar í ólíkum deildum skólans, að koma á fót menntabúðum meðal starfsfólks. Markmið þeirra var m.a. að skapa tíma og vettvang fyrir kennara til að ræða málin og læra hver af öðrum. Menntabúðirnar voru skipulagðar í kringum stuttar málstofur eða erindi um ýmsar nýjungar, ráðstefnur sem kennarar höfðu sótt annars staðar frá og tækni í kennslu. Takmarkið var að gera menntabúðir að eðlilegum hluta skólastarfsins og með því skapa virkt og gefandi lærdómssamfélag þar sem kennurum gæfist aukinn möguleiki á að öðlast nýja þekkingu og færni með því að skapa, miðla og taka þátt í umræðum um nám og kennslu.

Samstarf og samvinna

Fyrstu menntabúðir skólans voru haldnar í nóvember árið 2017 og fylgdu þrjár aðrar í kjölfarið yfir skólaárið 2017–2018. Ýmis mál voru tekin fyrir en meginþema búðanna féll yfirleitt að tæknilegum þáttum kennslu og náms svo sem notkun ólíkra forrita eða námstækja. Upplýsingatæknifulltrúar skólans sáu að mestu um að leggja inn efni og stýra málstofum. Veturinn 2018 til 2019 var verkefninu fram haldið og markvisst sóst eftir því að fleiri kennarar og starfsfólk skólans tækju þátt í að miðla efni í menntabúðum. Málstofurnar urðu þannig fjölbreyttari með tímanum þar sem m.a. var fjallað um skapandi kennslu, áhættuhegðun unglinga og niðurstöður rannsókna á lýðræðislegum bekkjarumræðum.

Auk hefðbundinna menntabúða innan Menntaskólans á Akureyri var einnig ákveðið að efna til sameiginlegra menntabúða allra SAMNOR framhaldsskólanna.^[1] Þær búðir tókust sérlega vel þar sem stjórnendur og kennarar skólanna skiptust á góðum hugmyndum ásamt því að ræða ýmis álitaefni í kennslu og námi út frá ólíku samhengi skólanna. Þá voru einnig haldnar í fyrsta skiptið svokallaðar nemendamenntabúðir sem sérstaklega verður fjallað um hér á eftir. Þar bauðst nemendum Menntaskólans á Akureyri að sjá um og stýra málstofum um þau efni sem helst brunnu á þeim í sambandi við nám og kennslu.

Í lok þessa reynslutíma var ljóst að menntabúðir voru komnar til að vera enda mikil og almenn jákvæðni fyrir stærri og virkari vettvangi kennara, starfsfólks og nemenda til að hafa áhrif á skólaþróun, stefnu og starf. Í kjölfarið var sótt um styrk til tveggja ára í Sprotasjóð til þess að útvíkka og efla menntabúðir innan Menntaskólans á Akureyri og einnig á milli SAMNOR skólanna. Á vordögum 2019 bárust þær gleðifréttir að verkefnið hefði hlotið styrkinn. UT-ráðgjafar héldu því ótrauðir áfram að vinna að menntabúðum innan Menntaskólans á Akureyri með sérstaka áherslu á aðild og þátttöku nemenda í gegnum ofangreindar nemendamenntabúðir.

Að hlusta á og efla raddir nemenda

Nemendur standa oft utan við þá umræðu sem beinist að skólamálum og skólaþróun þrátt fyrir að líta megi svo á að allar skólaumbætur hafi það að markmiði að tryggja velferð og heill þeirra. Hópurinn sem stóð að þróun menntabúðanna varð strax sammála um mikilvægi þess að skapa nemendum sambærilegan vettvang og kennurum til þess að geta tekið þátt í lærdómssamfélaginu og stuðlað með markvissum hætti að skólaþróun og umbótum. Fyrstu nemendamenntabúðirnar í Menntaskólanum á Akureyri voru haldnar vorið 2019 og stýrðu nemendur þeim alfarið. Þannig völdu áhugasamir nemendur og nemendafélög sjálf þau efni sem tengdust skólanum á einhvern máta og voru þau tekin til umfjöllunar í fjórum málstofum auk þess sem nemendur sinntu málstofustjórn og umræðum. Vinsælasta málstofan í fyrstu nemendamenntabúðunum var um kennsluaðferðir og sýn nemenda á ólíkar kennsluaðferðir kennara en fjórir nemendur, sem höfðu allir ólíkar skoðanir á kennsluaðferðum, héldu mjög líflegt erindi og stýrðu málstofunni. Kennarar lögðu til ritara fyrir hverja málstofu sem sá um að skrifa formlega samantekt á þeim umræðum sem fram fóru. Þessari samantekt var síðan deilt með öllu starfsfólki, kennurum og nemendum.

Nemendur jafnt sem kennarar sóttu búðirnar og mætti segja að í þessum fyrstu búðum hafi verið fámennt en góðmennt þar sem afar áhugasamur hópur bæði nemenda og kennara tók þátt í þýðingarmiklum umræðum um skólastarf og skólabrag. Eftir búðirnar fóru nemendur yfir ferlið með upplýsingatækniráðgjöfum þar sem fram kom að mikil ánægja ríkti með verkefnið en hópurinn var þó sammála um að nemendur gætu komið enn frekar og fyrr að verkefninu.

Með þessa þætti í huga voru haldnar nemendamenntabúðir í annað skiptið í febrúar 2020. Mjög vel tókst til í þetta skiptið og var þátttaka til að mynda umtalsvert betri. Málstofurnar að þessu sinni voru fjórar en farið verður stuttlega yfir þær hér til að varpa ljósi á þann fjölbreytileika sem ríkti í efnistökum og áherslum nemenda.

Aðgengismál í MA var heiti á málstofu þar sem fjallað var um hvernig MA stendur sig í aðgengismálum og hvernig hægt er að gera betur. Nemendur sem stóðu að þessari málstofu höfðu gert góða úttekt á húsnæði skólans, hugað að formlegu starfi sem og félagslífi nemenda auk þess að draga fram raddir þeirra nemenda sem þurfa til dæmis á hjólastól að halda. Á málstofunni kom fram að mikilvægt er að gera breytingar á aðgengi – ekki út af nemendum heldur fyrir nemendur og alla aðra sem á eftir koma.

Hinseginleikinn í MA var heiti á málstofu þar sem fram kom að þótt ekki væri beint misrétti í skólanum væri samfélagslegt misrétti þó til staðar. Meðal annars var fjallað var um neikvæða orðræðu og fordóma sem leynast undir yfirborðinu og mikilvægi þess að allir taki höndum saman til að vinna gegn fordómum innan skólans.

Jákvæð samskipti í skólastarfi var þriðja málstofan þar sem rætt var um samskipti meðal nemenda og nemenda og kennara í skólanum. Þar töldu nemendur að ýmislegt mætti bæta og var m.a. fjallað um formlegar leiðir til þess að tilkynna eineltismál, áreiti og áreitni auk þess sem fjallað var um leiðir til að bæta skólabraginn með gleði og jákvæðni að leiðarljósi.

Skipulag nemenda var heiti á fjórðu málstofunni þar sem nemendur miðluðu gagnlegum aðferðum til samnemenda og kennara til þess að skipuleggja sig. Farið varið yfir ýmis forrit sem gott væri að hafa sem og þá hugarfarsbreytingu sem þyrfti að eiga sér stað til að koma á góðu námsskipulagi. Það er sannarlega mikilvægt að vera með allt á hreinu í krefjandi námi og láta ekkert koma sér á óvart í þeim málum.

Lærdómurinn

Í kjölfar tveggja vel heppnaðra nemendamenntabúða er ljóst að þetta fyrirkomulag er komið til að vera. Allir sem hafa tekið þátt, með einum eða öðrum hætti, eru sammála um að verkefnið stuðli að góðu og mikilvægu samtali á milli kennara og nemenda og efli möguleika þeirra til þess móta skólastefnu og starf með virkum hætti. Nemendamenntabúðir gefa auk þess nemendum tækifæri á að láta raddir sínar heyrast sem hefur óneitanlega bein og jákvæð áhrif á skólasamfélagið. Lýðræðislegar umræður og þátttaka í þeim efla ekki einungis víðsýni og viðhorf nemenda (Sigrún Aðalbjarnardóttir, 2007; Sigrún Aðalbjarnardóttir og Eva Harðardóttir, 2018) heldur eru þær mikilvæg leið til þess að miðla reynslu og upplifun kynslóða og skapa þannig þýðingarmikið samtal um hvernig við mótum lýðræðislegt og réttlátt skólasamfélag.

Þá hefur vettvangurinn verið mikilvægur til að benda á fjölbreytileika innan skólans og á meðal nemenda. Oft eru nemendur ekki sammála um alla hluti og sem dæmi mynduðust afar áhugaverðar umræður um gildi og vægi kennsluaðferða á fyrstu nemendamenntabúðunum þar sem ólík viðhorf nemenda fengu að njóta sín á grundvelli gagnrýnnar hugsunar og virðingar.

Þátttaka nemenda í menntabúðum skólans er mikilvægt innlegg inn í skólaþróun, stefnumótun og starf og hefur verið afar áhugavert lærdómsferli. Ekki síst fyrir kennara og starfsfólk skólans sem hefur gefið sér aukinn tíma til þess að hlýða á og taka þátt í umræðum á jafnréttisgrundvelli. Þannig höfum við saman hlúð að mikilvægum grunnþáttum í skólastarfi er snúa að lýðræði og mannréttindum og jafnrétti. En ekki síður að læsi og sköpun þar sem nemendur hafa kynnt sér skólastarf og stefnu með ólíkum hætti, dregið ályktanir og miðlað með fjölbreyttum hætti í menntabúðum. Þá er ljóst að heilsa og vellíðan nemenda fær aukið vægi á þessum vettvangi þar sem umfjöllunarefnin beinast að þeirra hugðarefnum og vellíðan.

Við, sem staðið höfum að menntabúðum innan Menntaskólans á Akureyri, vonumst til þess að verkefnið stuðli að sjálfbæru og öflugu skólastarfi sem heldur áfram að þróast með aðkomu allra sem í því lifa og hrærast, ekki síst nemenda, sem hafa yfir að búa óþrjótandi krafti og möguleikum til að gera gott starf enn betra. Þessi kraftur sást glögglega þegar allir þurftu á einni helgi að skipta yfir í fjarkennslu- og nám þegar samkomubann vegna COVID-19 skall á. Bæði nemendur og kennarar tókust á við það verkefni af æðruleysi og samviskusemi tilbúin að vinna saman að þeirri sameiginlegu vegferð sem nám og kennsla er.

^[1] Menntaskólinn á Akureyri, Verkmenntaskólinn á Akureyri, Menntaskólinn á Tröllaskaga, Framhaldsskólinn á Húsavík og Framhaldsskólinn á Laugum.

Heimildir

Fullan, M. og Hargreaves, A. (2016). Bringing the profession back in: Call to action. Oxford: OH: Learning Forward.

Hargreaves, A. og Shirley, D. (2009). The fourth way: The inspiring future for educational change. London: SAGE.

Hord, S. (2009). Professional learning communities. Educators work together toward a shared purpose – improved student learning. NSDC. http://www.ecapvideos.ca/ecap/resources/Hord2009.pdf

Sigrún Aðalbjarnardóttir. (2007). Virðing og umhyggja: Ákall 21. aldar. Reykjavík: Heimskringla Háskólaforlag Máls og Menningar.

Sigrún Aðalbjarnardóttir og Eva Harðardóttir. (2018). Students’ attitudes towards immigrants’ rights: The role of democratic classroom discussions. Í Hanna Ragnarsdóttir og Samúel C. Lefever (ritstj.) Iceland studies on diversity and social justice in education (bls 130–155). UK: Cambridge Scholars Publishing.

Sigrún Aðalbjarnardóttir og Eva Harðardóttir. (2012). Lýðræðislegar bekkjarumræður og viðhorf til réttinda innflytjenda: Sýn nemenda. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. http://netla.hi.is/menntakvika2012/013.pdf

Arnfríður Hermannsdóttir er efnafræðikennari og UT-ráðgjafi í Menntaskólanum á Akureyri.

Anna Eyfjörð Eiríksdóttir er frönskukennari og UT-ráðgjafi í Menntaskólanum á Akureyri. Hún er einnig faggreinastjóri annarra erlendra tungumála en ensku.

Eva Harðardóttir er félagsgreinakennari, jafnréttisfulltrúi og UT-ráðgjafi við Menntaskólann á Akureyri. Hún stundar auk þess doktorsnám við Menntavísindasvið Háskóla Íslands og sinnir stundakennslu við HA og HÍ.

Störf þeirra sem UT-ráðgjafa felast í því að aðstoða aðra kennara og nemendur við tæknileg vandamál, að leita að tækninýjungum sem gætu nýst samstarfsfólki í kennslu og að aðstoða við að skipuleggja menntabúðir innan sem utan skólans.

Grein birt 4.5.2020

Ingvar Sigurgeirsson tók saman í samstarfi við Birnu Hlín Guðjónsdóttur, Ingu Margréti Skúladóttur og fleiri kennara unglingadeildar í Grunnskólanum í Borgarnesi

Miklar framkvæmdir hafa staðið yfir við Grunnskólann í Borgarnesi þar sem reist hefur verið viðbygging sem inniheldur samkomusal og eldhús, ásamt björtu kennslurými fyrir yngsta stig skólans. Allar list- og verkgreinastofur skólans hafa verið endurgerðar, en það eru stofur fyrir heimilisfræði-, smíða-, textíl- og myndmenntakennslu. Öll aðstaða til kennslu fyrir nemendur og starfsfólk er nú að verða til fyrirmyndar. Framkvæmdir drógust á langinn haustið 2019 og þurfti að grípa til þess ráðs að færa unglingastig skólans í húsnæði Menntaskóla Borgarfjarðar í rúman mánuð. Unglingarnir fengu aðstöðu annars vegar í samkomusal Menntaskólans og hins vegar í félagsaðstöðu menntskælinganna í kjallara skólans. Var tilefnið notað til að brjóta upp hefðbundið skólastarf og farið var af stað með stórt samþætt þemaverkefni sem hlaut nafnið Draumalandið. Nemendum í áttunda til tíunda bekk var skipt upp í aldurs- og kynjablandaða fimm til sex manna hópa sem unnu að því að skapa ímyndað draumaland sem þeir þurftu að finna stað einhvers staðar í heiminum.

Námsgreinum fléttað inn í verkefnið

Umsjónarkennarar á unglingastigi skólans og aðrir kennarar sem koma að kennslu unglinganna heimsóttu í haust Grundaskóla á Akranesi, en þar hafði verið unnið að sambærilegu verkefni og þótti áhugavert að nýta reynslu þeirra. Allir kennarar voru meðvitaðir um að ekki væri hægt að kenna eftir hefðbundinni stundatöflu meðan á verkefninu stóð, og var því leitast við að flétta sem flestar námsgreinar inn í það; íslensku, stærðfræði, dönsku, ensku, samfélagsfræði, náttúrufræði og lífsleikni. Mat kennaranna var að verkefnamiðað nám eins og Draumalandið félli vel að hæfniviðmiðum aðalnámskrár.

Verkefnið snerist um að nemendur sköpuðu ímyndað land eða eyju í ímyndaðri heimsálfu. Þeir gæfu nýja landinu nafn, lýstu samfélaginu sem þar byggi, teiknuðu kort, hönnuðu gjaldmiðla og raunar allt sem að venjulegum samfélögum snýr. Byggja þurfti upp heilbrigðiskerfi, stjórnsýslu, ákveða tungumál, gjaldmiðil, fjölmiðla og svo framvegis.

Framkvæmd

Í upphafi fengu nemendur þessa verkefnalýsingu í hendur:

Verkefnalýsing

Í  þessu verkefni verður unnið með hugtakið ,,Draumalandið”.  Þið eigið að teikna eða búa til líkan af draumalandinu ykkar. Þið þurfið að búa til kynningu á draumalandinu þar sem þið segið frá þjóðinni sem býr í landinu, stjórnskipulagi, samfélagsgerð, auðlindum, atvinnu, innviðum, menningu, landafræði og öllu því sem  gerir landsvæði að landi og fólk að samfélagi.

Til þess að geta unnið þetta af sannfæringu þurfið þið að leggjast í rannsóknarvinnu og kynna ykkur alla þessa hluti hjá raunverulegum löndum og nýta ykkur við vinnuna á ykkar draumalandi.

Það sem þarf að koma fram í verkefninu

Það eru ótal hlutir sem gera land að landi og samfélag að samfélagi. Listinn hér fyrir neðan er alls ekki tæmandi en hann gefur ykkur vonandi hugmyndir um það sem þarf að koma fram í svona verkefni. Svo verðið þið að lesa námsefnið og afla ykkur upplýsinga og þá fáið þið vonandi fleiri hugmyndir um það sem hægt er að setja fram í lýsingu á draumalandinu ykkar.

• • Þjóðin sem býr í landinu, t.d. trúarbrögð, tungumál, menntun, stéttaskipting, jöfnuður, réttindi og fjölskylduhagir.
  • Velferðakerfi landsins, skólakerfi, heilbrigðiskerfi o.fl.
  • Efnahagur, auðlindir, skattkerfi, atvinnulíf o.fl.
  • Innviðir eins og samgöngur, orkuflutningar og samskipti.
  • Menning, t.d. íþróttir, tómstundir, listir, fjölmiðlar, tíska, söfn, skemmtigarðar, frægt fólk, hvað einkennir þjóðina o.fl.
  • Landafræði; stærð landsins, landslag, loftslag, veðurfar, mannfjöldi, þéttbýli, dreifbýli o.fl.
  • Náttúra; orka, auðlindir, umhverfi, mengun, hamfarir o.fl.
  • Stjórnskipulag, t.d. þjóðarleiðtogar, þing, lagasetning, þrískipting ríkisvaldsins, verkefnaskipting milli ríkisins og sveitarfélaga.

Munið svo bara að þessi vinna á bæði að vera fræðandi og skemmtileg. Nýtið  öll tækifæri sem gefast til að vera skapandi og hugmyndarík. Oft er hægt að koma miklu meiri upplýsingum til skila með litríkum teikningum og myndum heldur en með orðum.

Eins og sjá má felur verkefnið í sér mikla rannsóknar- og sköpunarvinnu.

Umsjónarkennarar byrjuðu á því að kynna og skýra helstu hugtök sem nemendur unnu svo með, eins og t.d. samfélag, innviði, auðlindir, heilbrigðis- og menntakerfi og stjórnskipulag. Hver hópur fékk síðan nokkur hugtök til þess að útskýra vel og setja á veggspjöld sem hengd voru upp og allir gátu nýtt sér við vinnuna.

Hóparnir fóru síðan á fullt í sköpunarvinnu. Sumir byrjuðu á að hanna landið sjálft með því að teikna og hanna kort af því á meðan aðrir fóru í að ákveða samfélag, stjórnarfar o.þ.h.

Til að ljúka verkefninu þurftu nemendur að fá til grænt ljós hjá kennurum sem gjarnan bentu á atriði sem bæta mætti við við. Það var því ekki hægt að drífa verkefnið af og segjast vera búin fyrr en komið var að sýningu sem var lokapunkturinn í þessari vinnu.

Til urðu hin fjölbreyttustu lönd og eyjar eins og hér má sjá:

Námsmat

Námsmati í verkefninu var hagað þannig að umsjónarkennarar fundu hæfniviðmið úr aðalnámskrá grunnskóla í þeim námsgreinum sem tengdust verkefninu og bjuggu til námslotu í Mentor sem fyllt var inn í að verkefninu loknu.

Meðal þeirra hæfniviðmiða sem stuðst var við voru þessi:

• Nemandi notar orðaforða á fjölbreyttan hátt og viðeigandi hugtök sem tengjast margskonar umfjöllunarefni.
• Nemandi spyr rannsakandi spurninga, skipuleggur eigin áætlun og endurskoðar ferli við efnistök og úrvinnslu verkefna.
• Nemandi nýtir fjölbreyttar aðferðir við að miðla þekkingu sinni og leikni, skoðunum, hugsunum og tilfinningum á skipulegan og skýran hátt sem við á hverju sinni.
• Nemandi vinnur með öðrum og tekur á jákvæðan hátt þátt í samskiptum og leggur sitt af mörkum í uppbyggilegu samstarfi.

Uppskeruhátíð

Í lok september var haldin sýning á Draumalandinu í Hjálmakletti, samkomusal Menntaskólans. Þar mátti sjá nemendur miðla þekkingu sinni og leikni með fjölbreyttum aðferðum og í rituðu máli á þremur tungumálum; íslensku, ensku og dönsku. Auk þess sátu nemendur fyrir svörum og fræddu sýningargesti um hvaðeina sem viðkom vinnunni við verkefnið sem og draumalöndin sjálf og lífið í þeim.

Mat á verkefninu

Kennararnir höfðu ekki ráðist í jafn umfangsmikið verkefni áður og fannst það ganga vonum framar. Engu að síður reynir stórt samþætt verkefni eins og Draumalandið bæði á kennara og nemendur, og þá sérstaklega í mannlegum samskiptum. Byggja þurfti upp traust og deila ábyrgð og vinnu. Mikilvægur þáttur í verkefninu var samvinna og því efldi verkefnið nemendur í samskiptum og á eftir að nýtast þeim í framtíðinni.

Það sem einkum tókst vel að mati kennara var að margir nemendur nutu sín sérstaklega vel í verkefninu þar sem það var skapandi og fjölbreytt . Nemendur sem eiga oft erfitt í hefðbundnu bóknámi nutu sín oft á tíðum mjög vel á meðan sumum þeim sem njóta sín í bóknámi fannst óþægilegt að fara út fyrir þægindarammann og unnu því ekki eins vel í þessu verkefni og þeir eru vanir í hefðbundnu bóknámi.

Áhyggjur kennara í upphafi skólaárs voru meðal annars þær að 8. bekkur næði ekki nægilega góðum tengslum við unglingadeildina þar sem þau voru í öðru húsnæði úti í bæ allan síðastliðinn vetur vegna framkvæmda við skólann. Þetta voru óþarfa áhyggjur, því allir nemendur blönduðust mjög vel saman og tóku eldri nemendur mjög vel á móti þeim yngri.

Helstu agnúar voru að verkefnið tók of langan tíma og alltof mörg hæfniviðmið voru undir. Því var mjög mikil vinna og erfitt að meta verkefnið í lokin. Einnig var enn erfiðara að halda utan um vinnu hvers og eins, þar sem það er auðvelt að láta sig fljóta með í svona stóru hópverkefni. Það reyndist líka erfitt fyrir marga að treysta hópfélögum og deila verkefnum. Þetta átti bæði við um nemenda- og kennarahópinn.

Í fyrstu létu nokkrir foreldrar efasemdir í ljós, óttuðust jafnvel að nemendur myndu dragast aftur úr jafnöldrum þeirra í öðrum skólum í námi. En þessir foreldrar hafa sannfærst um að verkefnið hafi verið fræðandi, enda voru nemendur jákvæðir ekki síður en kennararnir. Þessi jákvæðu viðhorf komu vel í ljós í lok verkefnisins þegar foreldrum boðið á sýninguna í húsi Menntaskólans þar sem afrakstur vinnunnar var kynntur.

Viðhorf nemenda

Kallað var eftir mati nemenda á verkefninu og voru þeir almennt ánægðir með verkefnið í heild sinni. Þeim þótt verkefnið og sá tími sem þeir vörðu í Menntaskólanum skemmtilegur og góð tilbreyting. Þeim fannst jákvætt að fá að vinna þvert á árganga með nemendum sem þeir hefðu annars ekki kynnst jafn vel. Nemendur lýstu ánægju sinni með að þessi hundrað manna unglingahópur væri nú miklu samheldnari en hann var áður en verkefnið hófst. Nemendur í áttunda bekk voru sérstaklega ánægðir með að fá að samlagast eldri nemendum í gegnum Draumalandsverkefnið. Verkefnið varð til þess að nemendur „smullu allir saman sem ein flís“ svo vísað sér í umsögn eins umsjónarkennarans.

Kennarar nefndu að hópurinn hefði fengið mjög góðar móttökur hjá nemendum og starfsfólki Menntaskóla Borgarfjarðar og töldu að nú, þegar nemendur þekkja skólann vel og það starf sem þar er í gangi, kæmi ekki á óvart að stærra hlutfall útskrifaðra nemenda skólans en áður velji að hefja þar skólagöngu þegar þar að kemur.

Að lokum

Eins og sjá má minnir uppbygging þessa verkefnis nokkuð á landnámsaðferð Herdísar Egilsdóttur (1987; 1988) sem margir þekkja. Herdís nam sín lönd með yngri nemendum og munurinn á hennar nálgun og þeirri sem farin var í Borgarnesi er einnig sá að hún lét nemendur ímynda sér að þeir væru íbúar í þeim löndum sem búin voru til. Verkefni Herdísar og nemenda hennar enduðu gjarnan á þjóðhátíð sem nemendur undirbjuggu. Eins má tengja áherslur í landnámsverkefni Borgnesinganna við söguaðferðina (e. story-line, einnig nefnd skoska aðferðin), en margir kennarar hér á landi hafa notað þá aðferð við ýmis konar landnámsverkefni og er þá einnig byggt á hugmyndum frá nemendum og þeir leiddir áfram með spurningum sem krefjast lausnaleitar (Björg Eiríksdóttir, e.d.; The Scottish Storyline Method, 2020). Þegar söguaðferðinni er beitt taka nemendur virkan þátt í að móta söguna sem og þær persónur sem til verða. Þeir verða að setja sig í spor persónanna og glíma við fjölbreytt úrlausnarefni með skapandi hætti.

Þeim kennurum sem hafa áhuga á að prófa sig áfram með aðferðir í þessum anda er bent á þær heimildir sem hér er vísað til. Og hér skal fullyrt að söguaðferðin er aðferð sem á fullt erindi á við nemendur á unglingastigi. Um aðferðina og fleiri kennsluaðferðir í svipuðum anda má líka lesa í Litrófi kennsluaðferðanna (Ingvar Sigurgeirsson, 2013).

Heimildir

Björg Eiríksdóttir. (e.d.). Söguaðferðin. Sótt af http://soguadferdin.weebly.com/

Herdís Egilsdóttir. 1987. Kisuland. Reykjavík: Námsgagnastofnun.

Herdís Egilsdóttir. 1998. Nýtt land – ný þjóð: Landnámsaðferðin – samþætting námsgreina í grunnskóla. Reykjavík: Edda.

Ingvar Sigurgeirsson. (2013). Litróf kennsluaðferðanna. Reykjavík: Iðnú.

The Scottish storyline method (2020). Sótt af http://www.storyline.org/Storyline_Design/Welcome.html

Ingvar Sigurgeirsson er prófessor í kennslufræði við Háskóla Íslands og sjálfstætt starfandi skólaráðgjafi. Birna Hlín Guðjónsdóttir og Ingu Margrét Skúladóttir eru kennarar í Grunnskólanum í Borgarnesi.

Grein birt 20.4.2020

Ingvar Sigurgeirsson í samstarfi við Rósu Erlendsdóttur

Sá sem þetta ritar hefur á undanförnum árum leitast við að safna dæmum um framsækið starf í skólum hér á landi. Á bak við þessa viðleitni býr sú hugmynd að það þurfi ekki allir að finna upp hjólið. Ég hef ótal sinnum orðið vitni að því að góðar hugmyndir kveikja nýjar. Ég hef ekki síst reynt að hafa augun opin fyrir hvers konar skapandi verkefnum þar sem nemendur hafa fengið að taka nokkra ábyrgð á námi sínu; verið þátttakendur og fengið að hafa hönd í bagga um inntak, vinnubrögð og útfærslur.

Hvað áhugaverðust hafa mér þótt verkefni sem ná út fyrir skólastofuna, tengjast samfélaginu og sérlega eftirsóknarvert er að þau komi þar að notum; bæti umhverfið eða leggi til þess með einhverjum jákvæðum hætti.

Fyrir nokkrum árum var ég ráðgefandi um innleiðingu teymiskennslu í grunnskólunum á Snæfellsnesi (sjá um þetta verkefni hér). Ég heimsótti skólana nokkrum sinnum og fékk að fylgjast með kennslu og ræða við nemendur, kennara, stjórnendur og annað starfsfólk. Í þessum ferðum kynntist ég fjölmörgum áhugaverðum viðfangsefnum. Eitt þeirra vakti sérstaka athygli mína, en það var verkefni sem nemendur Grunnskóla Snæfellsbæjar, Lýsuhólsskóladeild (en deildin er gjarnan nefnd Lýsa) fengu að vinna í Salthúsinu á Malarrifi. Í deildinni eru nú 20 nemendur í 1.-10. bekk, auk leikskóladeildar. Nemendum er í grunninn kennt í þremur aldursblönduðum hópum og áhersla lögð á einstaklingsmiðað nám.

Salthúsið var byggt um 1940 og hefur gegnt ýmsum hlutverkum í gegnum tíðina, m.a. var þar saltfiskverkun. Það var að hruni komið um síðustu aldamót en Þjóðgarðurinn Snæfellsjökull lét endurgera það og þá var að finna því nýtt hlutverk. Þjóðgarðsvörður leitaði til deildarinnar á Lýsu með hugmynd um að nemendur þar byggju til sýningu sem höfðaði til barna. Hugmyndin var að leggja áherslu á staðbundinn fróðleik um sögu, samfélag og náttúru og bjóða upp á einhverja afþreyingu. Í þetta var ráðist og allt þetta unnu nemendur undir verkstjórn kennara sinna. Og það sem meira er; þessari sýningu, sem var opnuð 2. júní 2016, hefur verið haldið við fram til þessa dags og hefur það verið viðfangsefni nemenda á hverju ári að sinna henni. Auk þess hafa nemendur fengist við fjölmörg afleidd verkefni, m.a. rannsóknarverkefni sem byggð hafa verið á gögnum sem hafa orðið til á sýningunni.

Salthúsverkefnið hefur til að bera allt það sem prýða má gæða skólastarf; ábyrgð nemenda á eigin námi og virka þátttöku þeirra, sköpun, samfélagsþjónustu, þ.e. raunverulegt framlag til umhverfisins, samvinnunám og teymisvinnu.

Þegar ég heyrði fyrst af verkefninu bað ég Rósu Erlendsdóttur, deildarstjóra á Lýsu, að senda mér upplýsingar um verkefnið í því skyni að ég gæti frætt aðra um það. Rósa varð  góðfúslega við þessu og sendi mér þessa lýsingu með leyfi til sýna hana öðrum:

Á haustdögum 2015 barst okkur í Grunnskóla Snæfellsbæjar, Lýsuhólsskóla, erindi frá Guðbjörgu Gunnarsdóttur, þjóðgarðsverði, þess efnis hvort við vildum taka að okkur að vinna verkefni eða sýningu inn í Salthúsið á sjávarbakkanum á Malarrifi. Verkefnið átti að höfða til barna og tengjast umhverfinu á Malarrifi.

Við þáðum það og eftirfarandi atburðarás fór af stað:

Nemendur fóru í vettvangsferð að Malarrifi til að kynna sér staðinn út frá hugsanlegri verkefnisgerð.

Haft var samband við Lovísu Sævarsdóttur og Pétur Pétursson sem síðast stunduðu búskap og vitavörslu á Malarrifi og beðið um viðtal til að afla upplýsinga um staðinn.

Þegar viðtalsbeiðnin var fúslega samþykkt hófust nemendur handa við að semja spurningar fyrir viðtalið og þær voru flokkaðar eftir því hvaða þáttum þær beindust að, t.d. um búskapinn, söguna, lífið almennt, veðurfar og sjósókn.

Mæðgurnar Lovísa Sævarsdóttir og Selma Pétursdóttir komu til okkar í skólann og svöruðu greiðlega spurningum nemenda og bættu við ýmsum fróðleik. Þess má geta að Selma ólst upp á Malarrifi til sjö ára aldurs og var alla sína grunnskólatíð í Lýsuhólsskóla. Viðtalið var skráð og gefið út í skólablaði nemenda, Æskunni á Ölduhrygg sem kom út fyrir jólin 2015.

Nemendur gerðu lista yfir hugmyndir um búnað og sýningarefni sem sniðugt væri að setja inn í Salthúsið.

Undir vor var hafist handa við að raungera hugmyndirnar. Lagt var upp úr því að nota sem mest náttúruleg efni, endurvinna og endurnýta. Nemendur tóku upplýsingar um „það sem gaman væri að vita um staðinn“ upp úr fyrrnefndu viðtali. Smíðuð voru flettispjöld til að koma þeim upplýsingum á framfæri.

Þar sem upphaflegur tilgangur með Salthúsinu var að verka þar saltfisk voru útbúin skilti úr samanlímdum dagblaðapappír og þau mótuð og máluð eins og saltfiskur. Á saltfiskana skrifuðu nemendur ýmsan fróðleik.

Lóndrangarnir eru áberandi í landslaginu á Malarrifi og ein hugmyndin var verkefnið „Hvað eru Lóndrangar?“ Þeir koma fyrir í sögum en í Landnámabók er sagt frá trölli sem sást sitja á öðrum drangnum og róta í briminu með fótunum. Sjáendur hafa séð í dröngunum álfabyggð þar sem annar drangurinn er kirkja og hinn bókasafn álfa en út frá jarðfræðilegu sjónarhorni eru þeir taldir vera gígtappar í fornum eldgíg. Nemendur gerðu myndræna útlistun á þessu hlutverki Lóndranganna og á vegg hanga þrjár myndir sem sýna Lóndrangana sem tröllasæti, álfakirkju og -bókasafn og sem gjósandi eldgíg.

Til að auka virðingu trölla og kynjavera var mótaður úr pappamassa og fleiru, töluvert magnaður tröllshaus sem fékk nafnið Steinn, ritað á nafnspjald um hálsinn (á ensku Stoney), og fjölmargir steinar fengu hin ýmsu andlit úr pappamassa. Tröllið Steinn situr í hálfbrotnu steypukari og vekur töluverða athygli gesta.

Sjórinn er mjög nálægur og því var talið ómissandi að hafa til sýnis það sem finnst við sjávarsíðuna. Nemendur fóru í fjöruferð til að safna náttúrulegum efnum, s.s. beinum, steinum, þangi og spýtum en ekki vildu þeir sýna hina mjög svo leiðu plastmengun á ströndum á þessum vettvangi. Síðan smíðuðu þeir hillur úr flutningsbrettum til að raða fengnum á.

Malarrifsviti er afar áberandi og frá yngstu deildinni komu klippimyndir af honum.

Í viðtalinu kom fram að í æsku fannst Selmu gaman að leika í búi með alls kyns dót sem fannst við sjóinn. Nemendur komu því með kjálka, horn og fleira til að setja inn í húsið sem dæmi um leikföng barna fyrr á tímum og í nútímanum líka, því enn þekkist að börn leiki sér með bein og horn í búi.

Nemendur vildu að gestir gætu leikið sér eitthvað í verkefninu og þar sem fuglalíf á Malarrifi er fjölskrúðugt gerðu yngstu nemendurnir fuglaminnisspil sem gestir geta glímt við.

Einnig var ákveðið að hafa í húsinu liti og blöð svo gestir gætu teiknað það sem þeir sáu út úr umhverfinu og fest upp á töflu. Fyrir fuglaspil og teikniverkefni var smíðað borð úr flutningsbrettum.

Þegar allt til sýningarinnar var tilbúið í skólanum þann 30. maí 2016, var haldið að Malarrifi og sýningin sett upp. Þá kom sér vel að hafa aðgang að ýmsu efni í fjörunni til að bæta við.

Sýningin í Salthúsinu var formlega opnuð 2. júní 2016.

Rósa var spurð hvernig sýningin hefði gengið:

… við höfum stöðugar spurnir af því að fólk sé afar hrifið af henni og gaman sé að fara með börn í Salthúsið. Sýningin er í ólæstu húsi og við reiknuðum með að hlutir yrðu teknir og eitthvað yrði skemmt, því það hefur gjarnan gerst á Gestastofu þjóðgarðsins en þarna er allt enn í besta standi og þjóðgarðsverðir hafa ekki þurft að laga eða þrífa mikið inni. Sýningunni hefur sem sagt verið sýnd virðing. Gestir hafa tekið góðan þátt í að teikna myndir og festa upp og gestabókin  fyllist fljótt af  nöfnum, myndum, skilaboðum og hrósi. Við förum með krakkana að hausti og vori til að bæta við blöðum í gestabók, teikniblöðum og –áhöldum og tökum þá heim í skóla teikningar og skrif gesta til að skoða og vinna ýmislegt úr.  Við sjáum alltaf eitthvað skemmtilegt sem við getum nýtt okkur svo sem þjóðerni gesta og  umsagnir sem við getum tekið saman og unnið úr og myndirnar er hægt að flokka eftir myndefni og sýna í skólanum svo eitthvað sé nefnt.

Sýningin í Salthúsinu vakti mikla athygli og árið 2017 veitti Björt Ólafsdóttir, þáverandi umhverfis- og auðlindaráðherra, nemendum skólans  viðurkenninguna Varðliðar umhverfisins.

Um þetta mátti lesa í fjölmiðlum:

Salthúsið hefur orðið uppspretta fjölmargra  verkefna sem nemendur hafa fengist við í námi sínu, meðal annars á þemadögum í skólanum. Sem dæmi má nefna að nemendur hafa gert rannsókn á þjóðerni gestanna sem skrifuðu í gestabók á sýningunni og unnið hefur verið úr myndum sem gestir hafa skilið eftir á myndatöflu sýningarinnar. Gerð voru kynningarspjöld um heimalönd gestanna. Loks var þar valinn einn listamaður frá hverju landi.

Fróðlegt er að opna Aðalnámskrá grunnskóla (2011/2013) og máta ákvæði hennar við þessi vinnubrögð. Minnt skal á áherslu námskrárinnar á lykilhæfni; skapandi hugsun og frumkvæði í efnistökum og úrvinnslu, hæfni nemenda til að vinna sjálfstætt, í samstarfi við aðra og undir leiðsögn, hæfni nemenda til að nýta margvíslega miðla í þekkingarleit, úrvinnslu og miðlun og til að bera ábyrgð á eigin námi (Aðalnámskrá grunnskóla, 2011/2013, bls. 55).

Eins og fram kom í inngangi hafa nemendur og kennarar haldið sýningunni í Salthúsinu við.  Á hverju ári fara nemendur  í Salthúsið og huga að sýningunni. Tekið hefur verið til, gestabók endurnýjuð og lagað sem laga hefur þurft. Má nefna að upplýsingsspjöld hafa verið tekin heim til viðgerða.

Þetta metnaðarfulla verkefni er eitt af mörgum áhugaverðum verkefnum sem nemendur hafa verið  að kljást við á undanförnum árum. Nefna má fjölmörg umhverfismenntaverkefni, m.a. tengt Grænfánanum og Skólum á grænni grein, en skólinn er þátttakandi í báðum þessum verkefnum og  hefur flaggað Grænfánanum átta sinnum. Þá má nefna þátttöku í verkefninu Rusl á ströndum (sjá um það hér) og verkefninu Menningarmót. Til viðbótar má nefna ræktun í gróðurhúsi, rannsóknarverkefni, tæknimennta- og nýsköpunarverkefni.

Þá hefur Grunnskóli Snæfellsbæjar sett sér námskrá í átthagafræði og verkefnið í Salthúsinu er hluti af átthaganámi nemenda í Lýsudeild (sjá einnig um þessa námskrá hér).

Þessar kennsluhættir hafa lengi fylgt skólanum. Sem dæmi má nefna að í Skólavörðunni, 8. tölublaði 2004, birtist frétt um skólann þar sem m.a. mátti lesa þetta:

Deildin á Lýsu er fámenn. Þar hefur engu að síður tekist að halda uppi öflugu og lærdómsríku skólastarfi. Fámennir skólar hafa átt undir högg að sækja, enda oft dýrari í rekstri en stærri skólaeiningar. Ég hef á undanförnum árum heimsótt marga fámenna skóla, bæði grunn- og framhaldsskóla. Tvennt hefur einkennt marga þessara fámennu skóla. Annars vegar góður skólabragur og óþvinguð og góð samskipti milli aldurshópa, sem og milli nemenda og kennara. Hins vegar mikil hugmyndaauðgi í kennslunni. Margir þessara litlu skóla hafa ráðist í verkefni sem hafa orðið öðrum skólum fyrirmynd. Um þetta mætti nefna fjölmörg dæmi. Og auðvitað ætti ríkisvaldið að styðja betur við sveitarfélög sem  halda uppi fámennum skólum. Að eiga fjölbreytta skóla er í sjálfu sér auðlind fyrir skólakerfið.

Hér má sjá þátt um sýninguna í Salthúsinu sem sýndur var á N4 í október 2019. Hlédís Sveinsdóttir ræðir við nemendur og Rósu Erlendsdóttur deildarstjóra um tilurð og viðhald sýningarinnar.

Tilvísun

Aðalnámskrá grunnskóla: Almennur hluti 2011: Greinasvið 2013 /2013.

Ingvar Sigurgeirsson er prófessor í kennslufræði við Háskóla Íslands og sjálfstætt starfandi skólaráðgjafi.

Sólveig Jakobsdóttir

Um langt skeið hefur verið ljóst hversu mikilvæg starfsþróun og símenntun er fyrir kennara ekki síst á sviði upplýsingatækni og í síbreytilegu stafrænu landslagi (Sólveig Jakobsdóttir, McKeown og Hoven, 2010). Leiðir og möguleikar til starfsþróunar hafa jafnframt verið að þróast í takt við tæknina (Sólveig Jakobsdóttir, 2011). Kennarar og annað skólafólk hefur til dæmis haft góð tækifæri til að gefa hugmyndir og fá ráðgjöf og ábendingar á samfélagsmiðlunum en þar hafa myndast nokkurs konar stafræn kjörlendi (e. digital habitats, sjá Wenger, White og Smith, 2009) fyrir fjölmarga faghópa sem tengjast menntun, námi og kennslu. Þá hafa svokallaðar menntabúðir notið sívaxandi vinsælda um allt land til að deila þekkingu og reynslu.

Menntabúðir eru óformlegir viðburðir þar sem fólk kemur saman til að kenna hvert öðru og læra saman til dæmis á nýja tækni, forrit, tæki og tól. Þátttakendur geta skipst á að vera í kennara- eða nemendahlutverki og áhersla er á jafningjafræðslu og tengslamyndun. Á ensku hafa hugtökin educamp (Leal Fonseca, 2011), edcamp og unconference (Carpenter, 2016; Carpenter og Linton, 2018; Carpenter og MacFarlane, 2018) eða teachmeet (Turner, 2017) verið notuð um þessa gerð fræðslu. Hún hefur reynst vel í starfsþróun kennara.

Hér á landi hófust tilraunir með menntabúðir haustið 2012 með 21 framhaldsnema í staðlotum á námskeiðinu Upplýsingatækni í menntun og skólaþróun við Menntavísindasvið Háskóla Íslands (HÍ) en margir þeirra voru jafnframt starfandi kennarar. Mynd 1 er samsett og sýnir nokkra hópa nemenda að fræðast af hver öðrum í þeim búðum. Um svipað leyti stóðu samtökin 3f – félag um upplýsingatækni í menntun fyrir ráðstefnu með menntabúðasniði um tækni í sérkennslu með 85 þátttakendum. Vorið 2013 voru svo haldnar menntabúðir með 18 framhaldsnemum á námskeiðinu Fjarnám og kennsla við Menntavísindasvið HÍ. Menntabúðirnar mæltust mjög vel fyrir hjá viðkomandi hópum og hafa þar af leiðandi verið áfram í boði í staðlotum viðkomandi námskeiða undanfarin ár, oft með þátttöku utanaðkomandi gesta. Fóru sumir nemendur strax haustið 2012 að prófa sig áfram að nýta leiðina í sínum skólum með samkennarahópum (Sólveig Jakobsdóttir, 2014; Sólveig Jakobsdóttir, Bjarndís Fjóla Jónsdóttir, Þorbjörg Guðmundsdóttir og Svava Pétursdóttir, 2014). Þá voru spjaldtölvur farnar að ryðja sér til rúms sem nýstárleg tækni með fjölmarga möguleika í námi og kennslu og mikill áhugi á starfsþróun fyrir kennara í því sambandi. Virtust menntabúðir vera mjög hentug leið til að deila reynslu á því sviði. Á mynd 2 og 3 sjást hópar nemenda og kennara ræða saman um spjaldtölvunotkun og að prófa sig áfram með spjaldtölvusett Menntavísindasviðs og eigin spjaldtölvur í staðlotum í september og október 2012. Á myndum sjást ágæt dæmi um „nám-yfir-öxlina“ (e. over-the-shoulder learning) sem einmitt er oft einkenni náms í menntabúðum.

Nokkru áður en þessar fyrstu menntabúðir voru haldnar höfðu Tungumálatorg (Þorbjörg Þorsteinsdóttir, Brynhildur Ragnarsdóttir og Sólveig Jakobsdóttir, 2011), Náttúrutorg og Sérkennslutorg verið sett af stað til að styðja við starfssamfélög kennara með ýmsum leiðum. Tungumálatorgið fór fyrst af stað 2010 undir forystu Þorbjargar St. Þorsteinsdóttur og Brynhildar Ragnarsdóttur en Svava Pétursdóttir og Hanna Rún Ragnarsdóttir komu í kjölfarið með Náttúru- og Sérkennslutorg. Menntamiðja var svo sett á laggirnar 2012 til að halda utanum þessa þróun með Tryggva Thayer sem verkefnisstjóra og UT-torg kom fram nokkru síðar (Sólveig Jakobsdóttir o.fl., 2013) í forsvari Bjarndísar Fjólu Jónsdóttur. Haustið 2013 höfðu aðilar að RANNUM – Rannsóknarstofu um upplýsingatækni og miðlun við Menntavísindasvið HÍ, frumkvæði að því að efna til opinna menntabúða fyrir starfandi kennara í samstarfi við Menntamiðju (https://menntamidja.is) og áðurnefnd torg. Tóku framhaldsnemar við Menntavísindasvið virkan þátt í að móta hugmyndir um hvernig hægt væri að standa að slíkum viðburðum en sú þátttaka var verkefni á námskeiðinu Upplýsingatækni í menntun og skólaþróun. Einnig var auglýst á samfélagsmiðlum eftir áhugasömu skólafólki sem vildi koma að undirbúningsvinnunni og var um tugur manns sem brást við kallinu og hittist viku fyrir fyrstu búðirnar. Nokkrar menntabúðir voru haldnar síðar það skólaár á fimmtudögum í húsnæði Menntavísindasviðs undir yfirskriftinni „Frjóir fimmtudagar,“ en fyrstu búðirnar voru á hrekkjavöku 31. október 2013 með þemanu „Trix, tækni og tengslanet“ (sjá mynd 4). Um 25-40 manns mættu hverju sinni og voru framlög frá um 8 til 16 manns að staðaldri (Sólveig Jakobsdóttir, 2014; Sólveig Jakobsdóttir o.fl., 2014). Á þessum tíma var Menntavísindasvið í samstarfi við mennta- og menningarmálaráðuneytið við að skoða og þróa leiðir í starfsþróun kennara í upplýsingatækni og má segja að menntabúðirnar hafi verið liður í þeirri samvinnu.

Veturinn 2013 til 2014 stóðu aðilar að Náttúrutorgi (https://www.natturutorg.is) fyrir fjölmörgum menntabúðum fyrir náttúrufræðikennara og voru yfirleitt um 12 til 20 manns sem mættu í hvert skipti en þátttakendur skiptust á að halda búðir í skólum á höfuðborgarsvæðinu. Áherslan þar var á verklega efna- og eðlisfræði, líffræði mannslíkamans, sýndartilraunir, upplýsingatækni í náttúrufræðikennslu o.fl. (Sólveig Jakobsdóttir o.fl., 2014; Sólveig Jakobsdóttir, 2014).

Vorið 2014 fékk RANNUM styrk úr Kennslumálasjóði HÍ til að standa að opnum menntabúðum með þátttöku kennara af vettvangi skólaárið 2014-2015 og var áfram samvinna við Menntamiðju, UT-torg, Tungumála-, Náttúru- og Sérkennslutorg og fleiri varðandi skipulag og framkvæmd búðanna (Sólveig Jakobsdóttir, Bjarndís Fjóla Jónsdóttir og Svava Pétursdóttir, 2015; Sólveig Jakobsdóttir, Bjarndís Fjóla Jónsdóttir, Svava Pétursdóttir og Þorbjörg Guðmundsdóttir, 2015). Haldnar voru níu búðir þetta skólaár, fimm að hausti og fjórar að vori. Að staðaldri voru 5 til 12 framlög og yfirleitt mættu nokkrir tugir kennara (23 til 47 forskráðir). Valin voru þemu fyrir hverjar búðir fyrir sig og fjallað sérstaklega um snjall- og fartækni, rafrænt skólasamstarf (eTwinning), sköpun, vendikennslu, skýjalausnir, samfélagsmiðla og hvað fólk hafði lært af þátttöku á BETT ráðstefnunni í Bretlandi. Gögnum var safnað sumarið 2015 meðal einstaklinga sem höfðu forskráð sig í opnu menntabúðirnar. Af 256 skráðum einstaklingum voru 53% tengdir grunnskólastiginu, 11% framhaldsskólastiginu, 6% háskólastiginu og 4% leikskólastiginu en 7% voru nemendur. Um 64% hafði skráð sig í eitt skipti, 18% í tvö skipti og 15% í þrjú til fjögur skipti, en 4% í fimm eða fleiri. Flestir voru af höfuðborgarsvæðinu en þó voru dæmi um fólk sem kom lengra frá til dæmis af Snæfellsnesi. Um fjórðungur (66) af forskráðu þátttakendunum var valinn tilviljunarkennt og boðið í símaviðtal sumarið 2015 til að greina frá reynslu sinni af menntabúðunum. Það náðist í um þriðjung (23) af því úrtaki (Sólveig Jakobsdóttir, Svava Pétursdóttir, Bjarndís Fjóla Jónsdóttir og Þorbjörg Guðmundsdóttir, óbirt gögn). Meirihluti svarenda taldi sig hafa mjög mikið eða mikið gagn af þátttökunni (65%) um fjórðungur nokkuð og 10% lítið. Um 80% sagðist líka mjög vel við  þetta form símenntunar en 20% vel. Dæmi um það sem fólk líkaði var að geta rölt um, rætt saman, spurt spurninga og aflað upplýsinga að vild. Tengslamyndun (ný tengsl við aðra þátttakendur) var nokkuð algeng og var rúmlega fjórðungur (26%) sem sagðist hafa myndað tengsl við marga aðila (fimm eða fleiri), tæplega þriðjungur (32%) við nokkra (þrjá eða fjóra) og 16% við einn eða tvo. Af þeim sem svöruðu voru tveir þriðju sem höfðu ekki verið með kynningu sjálfir en meirihluti þeirra sem hafði ekki verið með kynningu sögðust vel geta hugsað sér að bjóða upp á kynningu í framtíðinni. Um 90% svarenda hafði hvatt aðra til þátttöku í menntabúðum og meirihlutinn taldi líklegt eða öruggt (75%) að þeir mættu í menntabúðir ef þær yrðu í boði næsta skólaár. Áhugavert var var að um 17% sögðust hafa prófað að skipuleggja nám með þessari aðferð með nemendahópum sem þeir höfðu kennt og 39% með samkennurum/samstarfsfólki. Um 44% sögðust hins vegar ekki hafa prófað þessa aðferð en hefðu áhuga á því í framtíðinni en hefðu áhuga á því í framtíðinni. Framhald varð á samstarfi um opnar menntabúðir milli aðila að RANNUM, UT-torgs og Menntamiðju og hafa viðburðirnir þá yfirleitt verið tengdir við staðlotur í framhaldsnámi við Menntavísindasvið. Hefur sviðið stutt við þetta framtak meðal annars með því að láta húsnæði í té endurgjaldslaust.

Vorið 2015 var farið að bjóða upp á menntabúðir í staðlotu meðal grunnnema (í 60-100 manna hópum) á öðru misseri við Menntavísindasvið HÍ. Um er að ræða námsþátt sem metinn er til einkunnar. Nemendur kynna verkfæri og hugmyndir sínar um nýtingu þeirra í námi og kennslu í menntabúðum og senda upplýsingar um kynningarnar á netið. Þeir fá aðgang að öllum kynningum hópsins (nokkurs konar verkfærakistu) og fjalla um kynningar annarra í síðari hluta verkefnisins. Nemarnir hafa verið hæstánægðir með þessa reynslu og talið sig læra mikið eða töluvert af því að hittast í staðlotu og taka þátt í jafningjafræðslu um tæknimöguleika í námi og kennslu (Sólveig Jakobsdóttir, 2018, 2019). Mynd 5 er úr menntabúðum vorið 2018 hjá nemendum á námskeiðinu Upplýsingatækni í námi og kennslu.

Á undanförnum árum hefur borið æ meira á því að menntabúðir hafi verið haldnar um allt land með margvíslegum hópum og ekki síst í starfsþróun kennara til dæmis á vegum Eymennt. Þá hafa þær verið notaðar í staðlotum meðal nemenda við Háskólann á Akureyri (HA) í nokkur ár. Þegar þetta er skrifað koma um 14.200 niðurstöður upp ef „menntabúðir“ er slegið inn sem leitarorð í Google. Ljóst er að stórir hópar skólafólks um allt land hafa orðið reynslu af þátttöku í menntabúðum þó það sé rannsóknarefni út af fyrir sig hvernig staðið er að slíkum viðburðum. Af útbreiðslu og vinsældum má þó ráða að þetta þyki vera árangursrík leið til þess að læra um og kynnast nýrri tækni.

Sum okkar sem staðið hafa fyrir menntabúðum hafa rætt saman um að áhugavert væri að prófa að hafa sambærilega viðburði á netinu og kanna hvernig og hvort þeir gætu virkað með svipuðum hætti og menntabúðir á staðnum. Líklega hefur það ekki verið reynt hér á landi fyrr en nú í vor þegar landið – og reyndar öll heimsbyggðin- stendur frammi fyrir skólalokunum eða samkomubanni sem hefur haft í för með sér að nám og kennsla hefur flust hratt yfir á netið. Kennarar um allt land hafa orðið að breyta kennslufyrirkomulagi sínu með nær engum fyrirvara. Því tóku aðilar frá Menntavísindasviði HÍ og Kennaradeild HA sig saman um að gera tilraun með að bjóða upp á menntabúðir á neti – eða fjarmenntabúðir – þar sem áhersla væri á að kynna möguleika og tæknilausnir í fjar- og netnámi. Tildrögin voru meðal annars þau að kennarar^[1] við báða skólana höfðu ætlað að hafa menntabúðir í staðlotum með sínum nemendahópum en höfðu vegna samkomubanns ákveðið að gera tilraun í staðinn með menntabúðir á netinu.

Hugmyndavinnan um opnar menntabúðir um fjar- og netlausnir fyrir skólafólk á vettvangi hófst um miðjan mars og var haft samráð við aðila frá Menntamiðju, Nýsköpunarmiðju menntamála við Skóla- og frístundasvið Reykjavíkurborgar, Kennarasambandi Íslands, Fræðslumiðstöð atvinnulífsins og Menntamálastofnun (alls um 20 manns). Voru allir tilbúnir að styðja við þessa tilraun með ýmsu móti og tók þrengri hópur við keflinu til að gera hugmyndina að veruleika. Sett var upp síða á netinu þar sem áhugasamir gátu skráð hugmyndir að framlögum beint inn í dagskrá. Í stað þess að hittast í stofum eða á stöðvum í ákveðnu húsnæði voru sett upp veflæg fundarherbergi (í fjarfundakerfinu Zoom). Vinnuhópur (fimm frá HÍ og tveir frá HA)^[2] tók að sér að setja upp stofurnar og halda fjarmenntabúðirnar fimmtudaginn 26. mars, 2020 Þessi tilraun heppnaðist vonum framar. Í boði voru 24 kynningar í fjórum námslotum (sex framlög í hverri lotu). Yfir 200 manns tóku þátt og gátu valið sér kynningar að vild. Þátttakendum stóð til boða að koma saman og ræða reynsluna í lokin og einnig að meta reynsluna. Um sextíu manns svöruðu könnun á vegum aðstandenda búðanna. Voru langflestir mjög ánægðir með þetta framtak og töldu sig hafa lært mikið. Áhugavert var að meirihluti þátttakenda sem svaraði könnuninni hafði fyrri reynslu af menntabúðum. Sjá nánar um þessar fjarmenntabúðir hér.

Í sömu viku voru menntabúðir haldnar 23. mars 2020 á neti meðal framhaldsnema við HA sem tókust með miklum ágætum. Fjarmenntabúðir meðal grunnnema við HÍ voru enn fremur haldnar 27. mars 2020 með aðstoð framhaldsnema og gengu einnig afar vel að mati þátttakenda. Myndir 6 og 7 eru úr þessum búðum.

Ljóst er að tengslamyndun gengur mögulega ekki eins vel þegar menntabúðir eru haldnar á netinu, sérstaklega ef um stóra hópa er að ræða sem sækja hverja kynningu. Á móti kemur að aðgengi að slíkum búðum er greiðara, til dæmis fyrir fólk á landsbyggðinni og þá sem eiga ekki heimangengt, ekki síst nú á tímum samkomubanns. Þá er möguleiki á að taka upp kynningar og umræðu, fyrir þá sem ekki geta nýtt sér að mæta á tilteknum tíma, þó slíkt dragi hugsanlega úr persónulegra spjalli og óformlegri samskiptum.

Þar sem reynslan hefur verið svona jákvæð ákvað vinnuhópurinn (sjá mynd 8) sem stóð að menntabúðunum í mars að bjóða upp á fleiri opnar menntabúðir á vormisseri 2020 vegna þess ástands sem nú ríkir en einnig í von um að skólafólk líti á þetta framtak sem ákveðna fyrirmynd, tilrauna- og þróunarstarf. Vonandi taka margir við boltanum og prófa sig áfram með þessa vænlegu leið í starfsþróun og námi með stærri og minni hópum.

Við sem stöndum að tilraunum um fjarmenntabúðir vonumst eftir að sem flestir verði með okkur til að styðja og læra með kollegum hvar sem er á landinu!

Á vefsvæði bakhjarla Menntavísindasviðs og samstarfsaðila (bakhjarl.menntamidja.is) eru upplýsingar að finna um þessar opnu menntabúðir vorið 2020 Frjóa fimmtudaga. 

Heimildir

Carpenter, J. P. (2016). Unconference professional development: Edcamp participant perceptions and motivations for attendance. Professional Development in Education, 42(1), 78-99. doi:10.1080/19415257.2015.1036303

Carpenter, J. P. og Linton, J. N. (2018). Educators’ perspectives on the impact of Edcamp unconference professional learning. Teaching and Teacher Education, 73, 56-69. doi:https://doi.org/10.1016/j.tate.2018.03.014

Carpenter, J. P. og MacFarlane, M. R. (2018). Educator perceptions of district-mandated Edcamp unconferences. Teaching and Teacher Education, 75, 71-82. doi:https://doi.org/10.1016/j.tate.2018.06.002

Leal Fonseca, D. (2011). EduCamp Colombia: Social networked learning for teacher training. The International Review Of Research In Open And Distance Learning, 12(3), 60–79. Sótt af http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/884

Sólveig Jakobsdóttir. (2011). Nýting upplýsingatækni í kennslu. Símenntun og starfsþróun kennara í og með upplýsingatækni. Tölvumál, 36(1), 7–8. Sótt af http://www.sky.is/images/stories/Tolvumal/2011_proof_loka.pdf

Sólveig Jakobsdóttir. (2014, apríl). Menntabúðir – tækifæri til að læra nýja tækni. Erindi á ráðstefnu Samstarfs opinberu háskólanna: Háskólakennsla í takt við tímann – færni og tækifæri í blönduðu námi, Reykjavík.

Sólveig Jakobsdóttir. (2018). Educamps in distance education: professional development and peer learning for student teachers in ICT. Í A. Volungeviciene og A. Szucs (ritstj.), Exploring the Micro, Meso and Macro: Navigating between dimensions in the digital learning landscape – Conference Proceedings of the EDEN 2018 Annual Conference (bls. 501-507). Genoa: European Distance and E-Learning Network. Sótt af http://www.eden-online.org/

Sólveig Jakobsdóttir. (2019). ICT in teacher education: Educamps and peer learning. Í E. M. Varonis (ritstj.), International conference on information communication technologies in education – proceedings (bls. 1-9). Chania, Crete: ICICTE. Sótt af http://www.icicte.org/

Sólveig Jakobsdóttir, Anna Kristín Sigurdardóttir, Tryggvi Thayer, Svava Pétursdóttir, Þorbjörg Þorsteinsdóttir og Hanna Rún Eiríksdóttir. (2013). EducationaPlaza – Teachers’ professional development. Í M. F. Paulson og A. Szucs (ritstj.), EDEN 2013 annual conference. The Joy of learning: Enhancing learning experience improving learning quality. Conference proceedings (bls. 975–986). Budapest: European Distance and E-Learning Network.

Sólveig Jakobsdóttir, Bjarndís Fjóla Jónsdóttir og Svava Pétursdóttir. (2015). Skýrsla vegna úthlutunar úr kennslumálasjóði Háskóla Íslands árið 2014 fyrir verkefnið Menntabúðir – trix, tækni og tengslanet. Reykjavík: RANNUM – Rannsóknarstofa í upplýsingatækni og miðlun. Sótt af http://skrif.hi.is/rannum/rannsoknir/menntabudir/

Sólveig Jakobsdóttir, Bjarndís Fjóla Jónsdóttir, Svava Pétursdóttir og Þorbjörg Guðmundsdóttir. (2015, október). Menntabúðir með margs konar hópum: Reynsla og þróun.  Erindi á Menntakviku árlegri ráðstefnu Menntavísindasviðs Háskóla Íslands, Reykjavík. Sótt af https://uni.hi.is/soljak

Sólveig Jakobsdóttir,  Bjarndís Fjóla Jónsdóttir, Þorbjörg Guðmundsdóttir og Svava Pétursdóttir. (2014, mars). The Educamp model: experience and use in professional development for teachers. Erindi á NERA (Nordic Educational Research Association), Lillehammer.

Sólveig Jakobsdóttir, McKeown, L. og Hoven, D. (2010). Using the new information and communication technologies for the continuing professional development of teachers through open and distance learning. Í P. A. Danaher og A. Umar (ritstj.), Teacher education through open and distance learning (bls. 105–120). Vancouver, Canada: Commonwealth of Learning. Sótt af http://oasis.col.org/handle/11599/115

Turner, K. (2017, 20. apríl, 2019). How to organise a successful TeachMeet [bloggfærsla]. Sótt af https://eic.rsc.org/ideas/how-to-organise-a-successful-teachmeet/3007851.article

Wenger, E., White, N. og Smith, J. D. (2009). Digital habitats: stewarding technology for communities. Portland, OR: CPsquare.

Þorbjörg Þorsteinsdóttir, Brynhildur Ragnarsdóttir og Sólveig Jakobsdóttir. (2011). The Language Plaza: online habitat and network to promote language skills and icrease equity. Í A. Gaskell, R. Mills og A. Tait (ritstj.), The fourteenth Cambridge International Conference on Open, Distance and E-Learning 2011: Internationalisation and social justice: the role of open, distance and e-learning (bls. 62–67). Milton Keynes, UK: The Open University

^[1] Sólveig Zophoníasdóttir við HA og Sólveig Jakobsdóttir við HÍ.

^[2] Sólveig Jakobsdóttir, Hróbjartur Árnason, Ingvar Sigurgeirsson, Salvör Gissurardóttir, Svava Pétursdóttir frá HÍ og Sólveig Zophoníasdóttir og Kristín Dýrfjörð frá HA.

Sólveig Jakobsdóttir er prófessor í fjarkennslufræðum við Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Hún stýrir jafnframt RANNUM – Rannsóknarstofu í upplýsingatækni og miðlun við sama svið.

Grein birt 9.4.2020

Ólafur Páll Jónsson

Atli Harðarson. (2019) Tvímælis: Heimspeki menntunar og skólakerfi nútímans. Reykjavík: Menntavísindasvið og Heimspekistofnun.

Á síðasta ári kom út lítil bók eftir Atla Harðarson um heimspeki menntunar og skólakerfi nútímans. Við nánari athugun er þessi bók reyndar ekki svo lítil. Að vísu telur hún einungis 150 blaðsíður í litlu broti en við lestur bókarinnar fann ég að síðurnar áttu það til að tímgast í huga mér þannig að þegar ég lagði hana loks frá mér fannst mér ég ekki bara hafa lesið lítið kver um menntun og skólastarf heldur stóra bók, eiginlega margar bækur eftir ólíka höfunda. Atli hefur einstakt lag á að leiða lesandann inn í rökræður annarra fræðimanna og sjá síðan á þeim fleti sem gera þær í senn áhugaverðari og flóknari en mann hafði órað fyrir. Ég mæli hiklaust með þessari bók fyrir hvern þann sem vill hugsa um menntun og skólakerfi, en þeim sem sækjast eftir skjótfengnum svörum ráðlegg ég að forðast þetta rit. Tvímælis er bók sem leggur manni til fleiri spurningar en svör.

Uppbygging og efnistök

Tvímælis: Heimspeki menntunar og skólakerfi nútímans er gefin út bæði sem sérrit Netlu – Veftímarits um uppeldi og menntun (sérrit 2019) og sem prentgripur í ritröð heimspekistofnunar. Í fyrri útgáfunni er bókin 89 blaðsíður, aðgengilegt í opnum aðgangi á vefnum. Prentútgáfan er 171 blaðsíða í handhægu og fallegu broti. Bókinni er ritstýrt af Helga Skúla Kjartanssyni og Jóni Torfa Jónssyni og er gefin út í samstarfi Heimspekistofnunar og Menntavísindastofnunar.

Tvímælis skiptist í tólf kafla, auk inngangs og eftirmála. Meginviðfangsefni bókarinnar liggja á mörkum heimspeki og námskrárfræða annars vegar og heimspeki og stjórnmálaheimspeki hins vegar. Síðasti kafli bókarinnar fjallar um fagmennsku kennara og liggur á mörkum siðfræði og menntunar­fræði, skólasögu og kannski fleiri greina. Kaflarnir mynda ekki eina samfellu í þeim skilningi að einn sé nauðsynlegur undanfari þess næsta, en þó eru nokkrir kaflar sem mynda eins konar knippi. Kaflar 6 til 8, „Að skrá menntun“, „Vandi gagnadrifinnar stjórnsýslu“ og „Skrifræði og einkavæðing“ mynda samfellu og betra að lesa þá í þessari röð. Einnig er betra að lesa kafla 9, „Námsmarkmið“, á undan kafla 10, „Ólík vensl markmiða og leiða“ og þessir tveir kaflar undirbyggja að nokkru leyti umræðuna í kafla 11, „Umbætur eða skólaþróun“. Í lok hvers kafla er stuttur undirkafli sem ber yfirskriftina „Til umhugsunar“. Þar setur Atli fram nokkrar spurningar og býður lesandanum að halda áfram með pælingar kaflans og undirstrikar þannig að hans eigin orð eiga ekki að vera niðurstaða eða endapunktur heldur frekar hvatning til lesandans.

Í ágripi að bókinni eins og hún birtist í Netlu segir Atli m.a.: „Í bókinni eru tólf kaflar og hver þeirra lýsir hugtakalegum ógöngum eða rökum sem vísa í ólíkar áttir.“ Þetta er með sönnu eitt af megineinkennum á efnistökum Atla. Lesandinn er leiddur inni í rökræðu þar sem ólíkum sjónarmiðum er haldið á lofti. Í fljótu bragði virðast sjónarmiðin e.t.v. vera andstæð; sé tekið undir með öðrum aðilanum virðist jafnframt nauðsynlegt að hafna því sem hinn segir. En svo kemur þriðja röddin inn í þetta samtal og lesandann fer að gruna að hvorugur hafi beinlínis rétt fyrir sér en báðir nokkuð til síns máls. Það sem í upphafi virtist skýrt og greinilegt, fer að orka tvímælis.

Umræða um námsmarkmið

Til að gefa hugsanlegum lesendum smörþef af þessari bók langar mig að rekja í stuttu máli umfjöllun Atla í köflum 9 og 10 um námsmarkmið. Í fyrri kaflanum dregur hann upp mynd af rökræðum í námskrárfræðum þar sem ólíkar hugmyndir um eðli og mikilvægi markmiðasetningar í skólum takast á. Annars vegar hugmyndastraumar sem rekja má öld aftur í tímann til Bandaríkja­mannsins Johns Franklin Bobbitt og var þróuð áfram m.a. af Ralph W. Tyler, Benjamin S. Bloom og Hildu Taba (bls. 53/104). Kjarninn í þessum hugmyndum er að vel skilgreind markmið verði að vera undirstaða allrar námskrárgerðar. Meðal gagnrýnenda þessara hugmynda nefnir Atli m.a. Lawrence Stenhouse, sem hafði verið framhaldsskólakennari og fundið að því „að áhersla á markmið fremur en innihald gerði bókmenntirnar sem hann kynnti fyrir nemendum sínum að einberum verkfærum eins og þær hefðu ekkert eigið gildi og um leið skrumskældu markmiðin námsefnið í stað þess að láta það njóta sín í ríkidæmi sínu og fjölkynngi“ (bls. 56/109). Stenhouse taldi líka að með of stífri markmiðasetningu væri frelsi nemenda skert og auk þess næðu námsmarkmið ekki utan um allt sem mestu skipti í skólastarfi. Í næsta kafla bókarinnar heldur Atli rökræðunni áfram. Hann byrjar á að setja fram einfalda mynd af því „hvernig viðleitni fólks tengist því sem hún beinist að“. Þessi einfalda mynd gerir ráð fyrir því að:

• Rétt sé að tilgreina námsmarkmið fyrir fram af nákvæmni.
• Hægt sé að ná þeim og ganga úr skugga um að þeim hafi verið náð.
• Þau náist sem afleiðingar af því sem gert er í skólanum og skólastarfið hafi gildi vegna þessara afleiðinga. (bls. 59/115)

Atli setur síðan fram þrennskonar rök gegn þessari einföldu mynd. Ég kalla þau naglasúpurökin, leiðarstjörnurökin og dansrökin. Nafngiftin er dregin af efnistökum Atla en hann vísar þó ekki til þeirra með þessum nöfnum. Fyrstu rökin setur Atli fram með því að rifja upp söguna af naglasúpunni og segir síðan:

Í þessari sögu hafði gesturinn augljóslega markmið, sem var að matreiða eitthvað gott. Hann gat þó ekki lýst markmiðinu af nákvæmni fyrir fram, því hann varð að nýta það sem gestgjafinn fékkst til að setja í pottinn og gat ekki vitað hvað það yrði. Ef hann hefði byrjað með tiltekna uppskrift og nákvæma lýsingu á einhverjum tilbúnum rétti þá hefði hann líklega ekki fengið neitt að borða. (bls. 59/116)

Andstæðan við naglasúpuaðferðina er að elda eftir fyrirfram gefinni uppskrift. Þegar þannig er unnið spyrjum við „hvernig við getum fengið það sem okkur vantar fremur en hvernig við getum nýtt það sem við höfum“ (bls. 60/117). Uppskriftaraðferðin einkennir iðnað þar sem markmiðið er að framleiða staðlaða vöru. Atli lýkur þessum undirkafla með því að segja að raunverulegur skóli sé „hvorki verksmiðja né eldhús. Þar þarf sífellt að vinna bæði með ofansæknum aðferðum [eftir uppskrift] þar sem sum lokamarkmið eru nokkuð nákvæmlega tilgreind og með neðansæknum aðferðum [naglasúpunnar] þar sem nemendur og kennarar sjá tækifæri í því óvænta“ (bls. 60/117).

Leiðarstjörnurökin byggja á greinarmuni á tvennskonar markmiðum. Annars vegar eru margvísleg markmið, eins og að taka til í herberginu sínu, sem við leitumst við að ná og þegar við höfum náð þeim getum við hætt að hugsa um þau – í bili að minnsta kosti. En sumum markmiðum sem stýra hversdagslegum athöfnum verður ekki lokið. „Sem dæmi um slík markmið má nefna heilbrigt líf, að reynast vinum sínum vel, farsælt hjónaband eða viðleitni til að þroskast og temja sér dyggðir eins og hugrekki, æðruleysi, hófsemi, visku, sanngirni og góðvild“ (bls. 60/117). Atli segir að slík markmið séu líkari „leiðarstjörnu sem við notum til að átta okkur þótt við séum ekki beinlínis á leiðinni þangað“ (bls. 60/117) frekar en vörðum sem við göngum að og höfum þá lokið tilteknum áfanga. Þessi greinarmunur á markmiðum sem vörðum og markmiðum sem leiðarstjörnum á við um nám eins og önnur svið mannlegrar breytni. Atli segir síðan: „Ef við einblínum á markmið sem hægt er að ná eða ljúka og staðfesta með námsmati að nemendur hafi náð þá er hætt við að það sem mestu skiptir glutrist niður og nemendur eignist aðeins svör til að standa skil á en ekki spurningar sem vekja löngun til að læra meira“ (bls. 61/120).

Þriðju rökin, sem ég kalla dansrökin, lúta að því hvernig sumar athafnir hafa eigin gildi eða verðmæti fólgin í sjálfum sér en ekki í neinni afurð sem af þeim kann að hljótast. Atli byrjar umræðuna um þessi rök með eftirfarandi orðum: „Fólk sem hefur einhvern tíma dansað til að skemmta sér veit væntanlega að tilgangur þess sem við gerum er ekki endilega nein lokaafurð. Fólk með sæmilega fullu viti stígur ekki dans til þess að uppskera skemmtun að honum loknum. Skemmtunin er innifalin í athæfinu og þannig er með margt af því besta sem við gerum, það hefur tilgang í sjálfu sér“ (bls. 62/121). Til að draga fram kjarnann í þessum rökum vísar Atli m.a. til bókar eftir John Dewey, Eðli og athæfi mansins, þar sem Dewey „segir eitthvað á þá leið að ef við fórnum hverju núi fyrir árangur í framtíð þá séu mestar líkur á að við fórnum allri ævinni fyrir ávinning sem aldrei fæst“ (bls. 62/121–122). Litlu síðar beitir hann þessari hugmynd Deweys á skólastarf: „Ef vel tekst til er skólastarfið ekki aðeins gott vegna afleiðinga sinna heldur líka vegna þess að fólk lifir góðu lífi í skólanum“ (bls. 62/122).

Naglasúpurökin, leiðarstjörnurökin og dansrökin segja okkur ekki hvernig eigi að skrifa námskrár eða skipuleggja skóla, en þau hjálpa okkur að sjá vitleysuna í þeirri námskrárhefð sem gerir ráð fyrir að öll markmið sem stýri skólastarfi eigi að vera skýr, þess eðlis að hægt sé að ná þeim og jafnvel ganga úr skugga um hvort svo sé með prófi eða öðru námsmati, og að gildi skólastarfs beri að meta í ljósi þess hvort slíkum markmiðum hafi verið náð.

Markmiðin sem stýra, og hljóta að stýra, viðleitni til að kenna og læra í skólum eru flókin blanda af eftirtöldu:

• Markmiðum sem eru tilgreind fyrir fram af nákvæmni og markmiðum sem aðeins er lýst í grófum dráttum.
• Vörðum og leiðarstjörnum – með öðrum orðum markmiðum sem hægt er að klára og markmiðum sem stjórna viðleitni fólks þótt þau náist ekki.
• Markmiðum sem eru (oft fjarlægar) afleiðingar af skólastarfi og markmiðum sem eru innbyggð í starfið og gefa því gildi hvað sem öllum afleiðingum líður (bls. 62/121).

Meginatriði

Mér virðist að meginboðskapur bókarinnar sé af tvennu tagi, ef hægt er að tala um boðskap í bók sem leitast við að vera ekki boðandi og megin-eitthvað í bók sem drepur niður fæti á ólíkum stöðum og staldrar tiltölulega stutt við á hverjum stað: Annars vegar að hverskyns annaðhvort-eða hugsun sé skaðleg og hins vegar að skólar ættu að vera griðastaður hins seinlega. Hvort tveggja fer í bága við margt í samtímanum sem lýtur að menntamálum og stefnumótun á þeim vettvangi. Atli segir að afstaða hans hafi mótast annars vegar af langri starfsævi, bæði sem kennari og skólameistari, en líka af „lestri, rannsóknum og skrifum um heimspekileg efni, ekki síst tilraunum til að skilja það sem John Dewey skrifaði um menntun fyrir um það bil einni öld“ (bls. 75/147). Hann bætir svo við að áhrifin frá Dewey séu „líka óbein því aðrir fræðimenn sem [hann] sæki mest til nýttu sér rit hans“ (bls. 75/147).

Hvað seinna meginatriðið varðar segir Atli í lok eftirmálans að hann telji vísindi, fræði, listir, tækni og íþróttir meðal þess besta sem mannkynið á í sameiginlegri eigu sinni og bætir svo við: „Ég held líka að þegar best lætur geti skólar bæði ávaxtað þetta ríkidæmi og gefið nemendum sínum hlutdeild í því, en menntun sem miðar að slíkri hlutdeild tekur langan tíma“ (bls. 75/147). Hann lýkur svo eftirmálanum með orðum sem mér virðast bæði mikilvæg og tímabær:

Íslenska orðið skóli er komið af grísku orði (σχολή) sem merkir tómstundir. Andstæður þess eru orð yfir annríki, strit og vinnu. Skóli í þessum upprunalega skilningi var tími til að hugsa og rökræða, hlæja og leika sér. Skólar nútímans einkennast samt af tímapressu og kröfum um afköst og árangur. Margt sem er gagnrýnt í þessari bók eru nýjungar – eins og hæfniviðmið sem á að ljúka, samkeppni milli stofnana og árangurstenging á framlögum til skóla – sem vinna gegn því að skólar geti verið sá griðastaður þess seinlega sem við þurfum því meir á að halda því meiri sem hraðinn og æðibunugangurinn er allt í kringum okkur (bls. 75/147).

Ólafur Páll Jónsson (opj(hjá)hi.is) er prófessor í heimspeki við Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Hann hefur ritað bækur og greinar um heimspeki menntunar (m.a. Lýðræði, réttlæti og menntun, 2011), heimspeki náttúrunnar (m.a. Náttúra, vald og verðmæti, 2007), um gagnrýna hugsun (m.a. Sannfæring og rök: Gagnrýnin hugsun, hversdagslegar skoðanir, og rakalaust bull) og um frumspeki (m.a. Fyrirlestrar um frumspeki: Ágrip af rökgreiningarheimspeki 20. aldar, 2012). Hann hefur einnig gefið út eina barnabók, Fjársjóðsleit í Granada (2014). Nánari upplýsingar eru á vefsíðunni: https://uni.hi.is/opj/

Guðmundur Smári Gunnarsson

Nemendur Framhaldsskólans á Laugum í Þingeyjarsveit vinna nú að stóru verkefni í líffræði. Verkefnið, sem hefur verið í vinnslu í yfir 2 ár, snýst um vöktun á vistkerfi í nágrenni við skólann og lýkur með ferð nemenda á ráðstefnu í Flórída sumarið 2020 þar sem verkefnið verður kynnt.

Upphafið

Ég er líffræðingur og stundaði ýmsar rannsóknir í framhaldsnámi mínu í líffræði áður en ég hóf að kenna við Framhaldsskólann á Laugum fyrir fáeinum árum. Mig hefur alltaf klæjað í fingurna að stunda meiri rannsóknir og sá kláði náði hámarki í lok árs 2017 og þá hóf ég að sækja um styrki til að rannsaka lífríki Laxár í Þingeyjarsýslu. Á árinu 2018 hlutust styrkir frá Orkurannsóknarsjóði Landsvirkjunar og Sprotasjóði til að vinna með nemendum að verkefni sem snéru að vöktun smádýralífs ofan og neðan Laxárstöðva sem eru þrjár vatnsaflsvirkjanir í minni Laxárdals og öllu jöfnu er nefnt Laxárvirkjun. Og þá var ekkert annað að gera en að bretta upp ermar og hefjast handa.

Markmið verkefnisins

Verkefnið hefur tvíþætt markmið, annað er námstengt og hitt er líffræðitengt. Námsmarkmiðið er að kynna nemendum vinnubrögð innan líffræðinnar með vinnslu á verkefni sem er stærra en svo að hægt væri að komast yfir í einum hefðbundnum framhaldsskólaáfanga. Nemendur vinna með viðamikið  gagnasett sem byggir á þeirra eigin gagnasöfnun í náminu. Líffræðilega markmiðið er einnig tvíþætt. Annars vegar að skoða hvort munur sé á smádýralífi í Laxá ofan og neðan virkjananna sem skilja að Laxárdal og Aðaldal. Eftir því sem við komumst næst,  eins undarlega og það hljómar, hafði slík rannsókn ekki verið framkvæmd hérlendis þó svo að um 70% allrar raforkuframleiðslu á Íslandi komi frá vatnsaflsvirkjunum. Hins vegar er markmiðið að vakta og fylgjast með breytingum á smádýralífinu á eins árs tímabili en hryggleysingjarnir eru gjarnan neðarlega í fæðukeðjunni og því grundvöllur fyrir flestu lífríki sem við sjáum og þekkum. Til að mynda er gróflega áætlað að fyrir hvert kíló sem til er af mönnum í heiminum séu um 16–17 kg af skordýrum. Smádýrafána í straumvötnum á Íslandi er þó nokkuð vel þekkt, en minna er vitað um hvernig hún sveiflast og breytist yfir árið í stökum vistkerfum.

Flestir nemendur náttúruvísindabrautar komu að sýnasöfnuninni þar sem farið var mánaðarlega í sýnatökuferðir með þrjá til fjóra nemendur í hvert skipti.

Mývatn og Laxá – ótrúlegt vistkerfi

Mývatn og Laxá eru með frjósamari vistkerfum sem þekkjast hér á landi og þótt víðar væri leitað. Mývatn var formað í eldgosum sem áttu sér stað fyrir 2700 og 3800 árum síðan. Mývatn er fætt af öflugum lindum sem síðan skila sér niður í Laxárdal og alla leið út  í sjó í gegnum Aðaldal. Mestmegnis rennur áin á þessu tiltölulega unga hrauni sem er ríkt af grunnnæringarefnum fyrir gróður og líf. Mývatn og Laxá  eru lífæðar fyrir stórt svæði í Þingeyjarsýslu þar sem byggðir og bú hafa byggst upp í nágrenni þeirra. Lífríki árinnar er slíkt að erfitt er að ímynda sér fjölda dýra sem þar búa, en á einum fermetra á botni árinnar er hægt að finna frá 43.000 og upp í 705.000 einstaklinga af hinum ýmsu smádýrategundum (veltur á staðsetningu og árstíma). Af öllum þessum fjölda dýra eru tegundir af rykmýi og bitmýi algengastar en í Mývatni sjálfu er hægt að finna um 200.000 rykmýslirfur á hverjum fermetra vatnsins. Það er þessi frjósemi og gríðarlegt magn lífvera sem hefur um langt skeið dregið vísindamenn víða að úr heiminum til að rannsaka Mývatn og umhverfi þess.

Verkefnið

Eftir að fjárfest hafði verið í nauðsynlegum búnaði, m.a. straumhraðamæli, vöðlum, háf og rekgildu, hófst sýnasöfnun í apríl 2018. Í fyrstu viku hvers mánaðar í eitt ár var sýnum safnað fyrir verkefnið með því að veiða smádýr í rekgildru (sjá mynd 1) með 250µm möskvastærð þar sem dýrum var safnað í 10 mínútur ofan og neðan við virkjanirnar. Að auki voru tekin steinasýni af botni árinnar og öllum dýrum af þeim safnað í ílát. Öll sýnin voru geymd í 70% etanóli til að varðveita þau þar til greining á þeim fór fram.

Á rannsóknarstofunni í skólanum nota nemendur víðsjár til að greina dýrin til ættkvíslar (tegundar ef hægt er) og telja fjölda dýra í hverju sýni. Þar sem straumhraðinn var mældur er því hægt að reikna rúmmál vatnsins sem fer í gegnum rekgildruna og þannig áætla fjölda dýra sem berst niður með straumnum. Þannig er hægt að sjá hvernig fjöldi dýra af mismunandi tegundum sveiflast eftir árstíma og mánuðum. Þar að auki mælum við lengd bitmýslirfa sem koma í sýnin og getum því skoðað hvernig stærðin breytist eftir árstíma, og hvort munur sé á þeim ofan og neðan virkjananna.

Ekki tókst að safna sýnum í desember 2018 sökum aðstæðna í ánni þar sem beinlínis var hættulegt að dýfa í hana fæti á sýnatökustöðunum og í mars 2018 var ekki hægt að fá gott sýni ofan virkjana þar sem ískrap fyllti rekgildruna á skömmum tíma.

Á vorönn 2020 munu  nemendur sitja fimm eininga 4. þreps áfanga þar sem úrvinnsla á sýnunum verður kláruð og gögnin greind. Þá munu nemendur einnig skrifa vísindagrein, flytja fyrirlestur og útbúa veggspjald um verkefnið sem birt verður á ráðstefnu á vegum verkefnisins. Water is Life er alþjóðlegt verkefni þar sem yfir 30 framhaldsskólar frá öllum byggðum heimsálfum koma saman til að kynna verkefni sín og kynnast nemendum og verkefnum frá öðrum skólum. Öll eiga verkefnin sameiginlegt að fjalla á einhvern hátt um vatn, allt frá samfélagslegum og pólitískum áhrifum til þess hvernig vatn er undirstaða alls lífs sem við þekkjum. Framhaldsskólinn á Laugum er fyrsti og eini skólinn á Íslandi sem hefur tekið þátt í Water is Life verkefninu en fjórir nemendur ásamt verkefnastjóra munu fara til Flórída í júní 2020 til að taka þátt í ráðstefnu verkefnisins en annað hvert ár koma allir skólar saman til að kynna sín verkefni. Framhaldsskólinn á Laugum hefur einnig heimsótt skóla í Hollandi og Frakklandi sem eru þátttakendur í verkefninu til að kynnast þeirra verkefnum og skólum, en hollenski skólinn hefur líka sótt okkur hingað heim að Laugum.

Þar sem áfanginn (verkefnið) er á 4. þrepi eru kröfur um þekkingu, leikni og hæfni á hærra stigi en almennt í framhaldsskólaáföngum. Þegar nemendur eru spurðir hvernig þeim líki áfanginn  kemur þeim þetta í hug: „erfiður“, „mikil og erfið enska“, „góður undirbúningur“, „gaman að upplifa svo mikið verklegt nám“, „gaman að hafa svona stórt gagnasett til að vinna með“, „maður er búinn á því eftir tímana“, en þekkingarmarkmið á 4. þrepi skv. aðalnámsskrá framhaldsskóla (2011, bls. 46) eru einmitt að nemendur búi yfir:

• sérhæfðri þekkingu sem nýtist til framgangs í starfi og/eða til undirbúnings fyrir frekara nám,
• sérhæfðum orðaforða í erlendu tungumáli sem nýtist til framgangs í starfi og/eða til undirbúnings fyrir frekara nám.

Nemendur hafa þurft að hafa sig alla við og sýna frumkvæði í sinni vinnu því í svo stóru rannsóknarverkefni er ekki hægt að sitja og bíða eftir því sem kennarinn setur fyrir. Úrvinnslan á sýnunum hefur t.a.m. tekið mun meiri tíma en áætlað var og þar hafa nemendur oft haft frumkvæði að því að drífa sig í verklegu stofuna til að vinna í sýnunum.

Með þátttöku okkar í ráðstefnu Water is Life má með sanni segja að við uppfyllum einnig leikni- og hæfniviðmið aðalnámsskrár sem eru m.a. að geta tjáð sig um sérhæfða þekkingu sína á íslensku og erlendu tungumáli og leiðbeint og miðlað þekkingu sinni á skýran og skapandi hátt. Í raun má segja að nemendurnir séu að vinna að verkefni sem oftast nær er unnið í lok fyrstu grunngráðu í háskóla eða jafnvel síðar á háskólastigi. Fyrir liggur að halda fyrirlestur á alþjóðlegri ráðstefnu sem mun reyna mikið á nemendur, ásamt því að búa til og kynna veggspjald og skrifa vísindagrein um niðurstöðurnar. Eflaust verður það með því erfiðara sem nemendur hafa reynt í sínu námi og þeir þurfa því, eðli málsins samkvæmt, á töluverðri handleiðslu að halda til að ljúka þessum verkefnum.

Við höfum átt í góðu samstarfi við Ramý – Náttúrurannsóknarstöðina við Mývatn og Háskólann á Hólum með sérfræðiaðstoð og fengið lánuð tæki og tól til að auðvelda okkur vinnuna sem hefur verið mikil þar sem fjöldi smádýra í sýnunum hefur verið mun meiri en von var á. Þá fórum við einnig í ferð að Hólum til að fá aðgengi að rannsóknartækjum og fengu nemendur tækifæri til að vinna í rannsóknarstofu sem er að öllu leyti mun betur búin en sú sem við höfum við Framhaldsskólann á Laugum. Um leið fengu nemendur góða kynningu á Háskólanum á Hólum.

Auk þess að hafa hlotið styrki frá Orkurannsóknarsjóði Landsvirkjunar og Sprotasjóði, hefur Sparisjóður Suður-Þingeyinga og sveitarfélagið Þingeyjarsveit styrkt verkefnið, en þessir aðilar gera okkur kleyft að ráðast í rannsóknarverkefni af þessari stærðargráðu.

Guðmundur Smári Gunnarsson er uppalinn í Hafnarfirði og lauk stúdentsprófi af náttúrufræðibraut Flensborgarskólans. Hann lauk B.S. gráðu í líffræði frá Háskóla Íslands árið 2006 og M.Sc. gráðu frá sama skóla árið 2009 en meistaraverkefnið var unnið við Fiskeldis- og fiskalíffræðideild Háskólans á Hólum. Árið 2013 lauk hann kennsluréttindanámi frá Háskólanum á Akureyri og hefur starfað sem framhaldsskólakennari á Laugum í Reykjadal síðan þá. Hann hefur ætíð haft áhuga líffræði og þá sérstaklega ferskvatnslíffræði.

Rabindranath Tagore

Rabindranath Tagore (1861–1941) er þekktur sem höfundur indverska þjóðsöngsins, listamaður og hugsuður. Hann hlaut bókmenntaverðlaun Nóbels árið 1913  og höfðu þau þá ekki áður verið veitt skáldi utan Evrópu. Tvær af þekktustu ljóðabókum hans komu út í íslenskum þýðingum Magnúsar Á. Árnasonar 1919 og 1922.

Sagan um lærdóm páfagauksins, sem hér birtist í þýðingu Atla Harðarsonar, var upphaflega gefin út á móðurmáli höfundar, bengali, árið 1918. Af öðrum skrifum Tagore um menntamál er ljóst að hann unni lærdómi og listum en var afar gagnrýninn á hefðbundið skólahald.

Það var einu sinni fugl. Hann var fávís. Hann gat svo sem sungið, en hann fór aldrei með neitt úr ritningunum. Hann hoppaði talsvert, en kunni ekki að haga sér.
Landstjórinn^[1] hafði orð á þessu og sagði við sjálfan sig: „Til langs tíma litið er fávísi kostnaðarsöm því heimskingjar skila engum arði þótt þeir éti jafnmikið og hinir sem eru vel að sér.“ Hann kallaði svo á frændur sína og sagði að fuglinn þyrfti ærlega skólagöngu.

Nú var blásið til fundar með skriftlærðum vitringum sem komust strax að kjarna málsins. Þeir afréðu að fávísi fugla stafaði af því að náttúran hefði komið þeim upp á að búa í lélegum hreiðrum. Þeir sögðu það frumforsendu fyrir menntun fuglsins að hann fengi hentugt rimlabúr. Fyrir þetta tóku þeir sín laun og héldu ánægðir heim á leið.

Nú var smíðað gullbúr með dýrlegu skrauti. Úr öllum heimshornum dreif að fjölda fólks til að sjá það. „Hér hefur tekist að fanga sjálfa siðmenninguna!“ hrópuðu sumir í hrifningu sinni og tárfelldu af fögnuði. Aðrir sögðu: „Þótt menningin fari fyrir lítið verður búrið áfram
til og það er alltént nokkuð. Fuglinn má sannarlega prísa sig sælan!“

Gullsmiðurinn fyllti pyngju sína af fé og beið ekki boðanna heldur sigldi rakleiðis heim til sín.

Skriftlærður vitringur settist nú við að mennta fuglinn. Íhugull eins og vera bar fékk hann sér í nefið og sagði: „Það er aldrei of mikið af kennslubókunum!“

Frændur landstjórans hóuðu saman óheyrilegum fjölda skrifara sem afrituðu upp úr bókum og tóku svo afrit af afritunum þar til handritastaflinn varð himinhár. Fólk tautaði í undrun sinni: „Ó hve menningin teygir sig hátt! Hún er sem turn og gnæfir skýjum ofar!“

Ritararnir önduðu léttara og skunduðu heim til sín með fulla vasa fjár.

Frændurnir hömuðust og höfðu sig alla við svo búrið liti vel út. Meðan þeir skrúbbuðu og fægðu sagði fólkið með ánægjurödd: „Þetta eru vissulega framfarir!“

Mikill fjöldi manna var ráðinn til starfa og stjórnendur voru enn fleiri. Ásamt ættingjum sínum, bæði náskyldum og fjarskyldum, byggðu þeir höll til að búa í og lifðu þar í vellystingum æ síðan.

Þótt veröldina vanti sitt af hverju er aldrei skortur á aðfinnsluröddum. Þær fóru á kreik og sögðu að þeir sem störfuðu við rimlabúrið eða kæmu þar einhvers staðar nærri hefðu það betra en yrði með orðum lýst, allir nema fuglinn sjálfur.

Þegar þessi orðrómur náði eyrum landstjórans kallað hann frændur sína til fundar og sagði: „Kæru frændur, hvað er að heyra?“

Frændurnir svöruðu og sögðu: „Hlusta þú herra á vitnisburð gullsmiðsins, skriftlærðu vitringanna, skrifaranna og stjórnendanna og þá færðu að heyra sannleikann. Aðfinnsluraddirnar eru beiskar vegna þess að það er matarlítið hjá þeim.“

Svör frændanna upplýstu málið svo vel að landstjórinn heiðraði þá með fágætum eðalsteinum úr fjárhirslu sinni.

Sem tímar liðu langaði landstjórann að sjá með eigin augum hvernig menntamálaráðuneytið legði sig í líma fyrir litla fuglinn. Dag einn birtist hann því í Hásal lærdóms og menningar.

Frá hliðinu ómuðu kuðungsýlur og skjaldargjöll, horn og herlúðrar, trompet og básúnur, bumbur og trumbur af öllum gerðum, flautur, blístrur, orgel og sekkjapípur. Skriftlærðu vitringarnir tóku að kyrja þulur sínar á hæstu nótum meðan gullsmiðir, skrifarar, stjórnendur og herskari af ættingjum þeirra, bæði náskyldum og fjarskyldum, fögnuðu með gleðiraust.

Frændur landstjórans brostu og sögðu: „Herra, hvernig líst þér á?“

Landstjórinn svaraði: „Hér virðist Menntunin reist á ógnarlega traustum grunni.“

Landstjórinn var ánægður í meira lagi, en þegar hann var í þann mund að setjast upp á fíl sinn heyrðist aðfinnsluröddin hrópa bak við runna: „Mikli þjóðhöfðingi, hefur þú séð fuglinn sjálfan?“

„Nei, það hef ég ekki“ sagði landstjórinn, „ég steingleymdi að huga að fuglinum.“

Hann sneri til baka og spurði skriftlærðu vitringana um kennsluaðferðirnar sem þeir notuðu til að fræða fuglinn. Þeir sýndu honum hvernig þeir fóru að og landstjórinn var djúpt snortinn. Aðferðin var svo mikilfengleg að í samanburði við hana var fuglinn fráleitt nokkurs virði. Hann var þess nú fullviss að kerfið væri óaðfinnanlegt. Fuglinn gat heldur ekki kvartað því hann var með hálsinn troðinn af kennslubókarblöðum og kom ekki upp nokkru hljóði. Það hríslaðist sæluhrollur um hvern þann sem augum leit þessa miklu dýrð.

Þegar landstjórinn steig aftur upp á fíl sinn skipaði hann eyrnastrekki ríkisins að toga sem fastast í bæði eyrun á manninum með aðfinnsluröddina.

Fuglinum miðaði áfram eins og vera bar og rænuleysi hans varð bjargfast og gulltryggt eða því sem næst. Raunar voru framfarirnar undraverðar í hæsta máta. Eigi að síður bar náttúran menntunina stundum ofurliði og í morgunsárið þegar dagskíman gægðist inn í búrið átti fuglinn það til að blaka vængjunum með öldungis forkastanlegum tilburðum. Þótt ótrúlegt virtist tók hann líka stundum upp á því að höggva veikburða goggi sínum í rimlana á búrinu. Það var aumkunarvert á að líta.

„Hvílíkur skortur á háttvísi!“ drundi reiðilega í lögreglumanninum.

Nú fékk járnsmiður með afl sinn og steðja embætti í menntamálaráðuneyti landstjórnarinnar. Hvílík högg og hvílík hljóð! Senn var keðja úr járni gerð og vængfjaðrir fuglsins líka stýfðar.

Mágar landstjórans litu upp svartir á svip, hristu höfuð sín og sögðu: „Ekki er nóg með hvað þessir fuglar eru vitlausir, þeir eru líka fullir af vanþakklæti!“

Skriftlærðu vitringarnir létu til sín taka með kennslubók í annarri hönd og prikið í hinni. Það sem fuglinn fékk að reyna, það má svo sannarlega kalla ærlega skólagöngu!

Lögreglumaðurinn var heiðraður fyrir árveknina og járnsmiðurinn fyrir lagni sína við keðjusmíði.

Fuglinn drapst.

Aðfinnsluröddin var fyrst með fréttina, en enginn hefur um það græna glóru hvað fuglinn lá lengi dauður áður en orðrómurinn komst á kreik.

Landstjórinn kallað frændur sína til fundar og spurði: „Kæru frændur, hvað er að heyra?“

Frændurnir svöruðu: „Herra, fuglinn er fullnuma.“

„Hoppar hann?“ spurði landstjórinn.

„Aldrei!“ svöruðu frændurnir.

„Flýgur hann?“

„Öðru nær.“

„Færið mér fuglinn“ sagði þá landstjóri.

Fuglinn var dreginn fram í fylgd lögreglumannsins og innlendu málaliðanna og riddara heimsveldisins. Landstjórinn potaði í hann með fingri sínum. Það heyrðist ekkert nema
skrjáfið í kennslubókarblöðunum sem fylltu búk hans.

Utan við gluggann þutu vorvindar í nývöxnu asokalaufinu ^[2] og gáfu aprílmorgninum angurværan blæ.

^[1] Í frumtextanum er landstjórinn kallaður raja en það orð var lengi vel notað um bresk yfirráð á Indlandi. Aðrir indverskir titlar er líka þýddir á íslensku þannig að pundit verður skriftlærður vitringur, kotwal verður lögreglumaður, sepoy innlendur málaliði og sowar kallast riddari heimsveldisins.

^[2] Nafnið „asoka“ merkir sorglaus og asoka-tré tengjast helgihaldi meðal Indverja.

Íslensk þýðing Atla Harðarsonar er gerð eftir enskri þýðingu í The Complete Works of Rabindranath Tagore sem kom út 2017 hjá forlaginu General Press í Nýju Delhi. Þar heitir þessi saga „The Parrot’s Training“.