Jóhanna Benný Hannesdóttir og Helena Sigurdórsdóttir

Í þessari grein lýsa höfundar þátttöku leikskólans Heiðarborgar í Reykjavík í samstarfsverkefni Vinnueftirlitsins, Sambands íslenskra sveitarfélaga og Kennarasambands Íslands um vinnustaðamenningu í skólum. Tveir grunnskólar og þrír leikskólar tóku þátt í verkefninu sem beindist að því að efla heilbrigða vinnustaðamenningu, öryggi og vellíðan starfsfólks. Verkefnið þótti skila góðum árangri. Sjá um verkefnið hér.

Leikskólinn Heiðarborg er í Árbæjarhverfi í Reykjavík þar sem dvelja um 70 börn og starfsfólk er um 20 talsins. Heiðarborg er meðal þeirra fimm skóla sem tóku þátt í samstarfsverkefninu þar sem sjónum var meðal annars beint að því efla góð samskipti með því að endurskoða samskiptasáttmála leikskólans. Hér fer lýsing stjórnenda á reynslu þeirra af verkefninu.

Upphafið

Við höfðum óskað eftir því að fá að taka þátt í verkefninu og vorum valin okkur til mikillar ánægju. Vinnustaðamenningin var ekki eins og við vildum hafa hana og samskipti voru stirð. Töluvert var um ágreining og starfsmennirnir veigruðu sér við að láta í ljós skoðun sína, leysa málin og standa á sínu. Þátttaka í samstarfsverkefninu markaði nýtt upphaf eins og kom fram í orðum aðstoðarleikskólastjóra Heiðarborgar þegar samstarfsverkefnið var kynnt fyrir starfsfólki skólans: „Í dag er mikilvægur dagur. Í dag byrjum við upp á nýtt og leggjum grunn að betri vinnustað“.

Samskipti og sálrænt öryggi

Fljótlega eftir að við hófum vegferðina í verkefninu gafst okkur tækifæri til að spjalla við stuðnings- og ráðgjafateymi Reykjavíkurborgar. Það teymi, ásamt þeim sem héldu utan um samstarfsverkefnið, veitti okkur fræðslu og leiðbeiningar og hjálpaði okkur við að komast að kjarna málsins, það er samskiptunum. Góð samskipti eru mikilvæg á hverjum vinnustað en til að þau geti átt sér stað þurfa starfsmenn að finna sálrænt öryggi, þora að tjá skoðanir sínar, koma með hugmyndir án ótta við höfnun og að viðurkenna mistök. Til þess að styrkja sálrænt öryggi þurftum við því að skapa traust.

Samskiptasáttmáli

Leið okkar að trausti og góðum samskiptum var í gegnum samskiptasáttmálann sem hangið hafði svo til ósýnilegur upp á vegg til fjölda ára. Sáttmálinn var tekinn skoðunar og rýnt í hann lið fyrir lið og hver þáttur skoðaður vandlega. Síðan var unnið með hvern þátt út frá einkunnarorðum leikskólans sem eru vinátta, gleði og virðing.

Vinátta, gleði, virðing

Við unnum markvisst með einkunnarorð skólans, eitt í einu. Í vinnunni með vináttu einblíndum við á jákvæðar hliðar hvert hjá öðru. Við útbjuggum þrjár hróskrukkur þar sem fólk gat hrósað samstarfsmanni sínum. Þá bjuggum við til myndavegg þar sem starfsmenn hengdu upp mynd af sér og átti hún að vera lýsandi fyrir persónu viðkomandi starfsmanns. Þannig fengum við að kynnast fleiri hliðum samstarfsfélaga okkar.

Í vinnunni með gleðina vorum við með margs konar leiki og skemmtanir fyrir starfsfólkið. Í hverjum mánuði fékk einhver deildin nafnbótina „gleðideild“ og sá þá um að skipuleggja uppákomur á vinnutíma. Þetta heppnaðist mjög vel og skapaði ánægjulegar stundir.

Síðasta atriðið var virðing. Við einblíndum á að hlusta hvert á annað, bera ábyrgð á eigin tilfinningum og láta ekki aðra stjórna þeim, að segja varfærnislega það sem okkur finnst og sýna hvert öðru virðingu. Við bjuggum til trúnaðarkassa og var starfsfólki gefið rými til að viðurkenna mistök, efasemdir eða ótta. Einnig völdum við „starfsmann vikunnar“ sem okkur fannst hafa skarað fram úr þegar kom að virðingu.

Óvænt samvinnuverkefni skutu upp kollinum, líkt og þegar ein í hópnum bað tvo aðra um að aðstoða sig við að hekla nokkrar tátiljur. Þetta varð til þess að næstum allt starfsfólkið sat með heklunál og garn í kaffitímanum og heklaði fyrir samstarfsfélagann, verkefni sem vakti mikla gleði.

Samskipti og traust

Allt þetta og meira til hafði áhrif á samskipti og skapaði traust á milli starfsmanna. Vinnustaðamenningin í Heiðarborg batnaði til muna og við færðumst upp um mörg sæti í „Stofnun ársins“ sem er könnun Sameykis. Dagurinn sem við hófum vegferðina var sannarlega mikilvægur dagur og við höfum lagt grunn að betri vinnustað sem við höldum áfram að byggja ofan á.

Um höfunda

Helena Sigurdórsdóttir útskrifaðist sem þroskaþjálfi frá Kennaraháskóla Íslands árið 2003 og hefur starfað sem slíkur bæði á Ísland og í Noregi. Núna er hún í meistaranámi í menntunarfræði leikskóla hjá HÍ. Helena er sérkennslustjóri Heiðarborg og hefur starfað þar frá 2019.

Jóhanna Benný Hannesdóttir útskrifaðist sem leikskólakennari (fóstra) frá Fósturskóla Íslands vorið 1991. Hún hefur starfað sem leikskólakennari, deildarstjóri, aðstoðarleikskólastjóri og leikskólastjóri bæði á höfuðborgarsvæðinu sem og á Akureyri. Hún hóf störf í Heiðarborg í lok sumars 2017, þá sem aðstoðarleikskólastjóri, og tók við leikskólastjórastöðunni í janúar 2022.

Anna Valgerður Sigurðardóttir, Hermann Örn Kristjánsson og Ragnheiður Guðný Magnúsdóttir

Í þessari grein lýsa höfundar þátttöku Sunnulækjarskóla á Selfossi í samstarfsverkefni Vinnueftirlitsins, Sambands íslenskra sveitarfélaga og Kennarasambands Íslands um vinnustaðamenningu í skólum. Tveir grunnskólar og þrír leikskólar tóku þátt í verkefninu sem beindist að því að efla heilbrigða vinnustaðamenningu, öryggi og vellíðan starfsfólks. Verkefnið þótti skila góðum árangri. Sjá um verkefnið hér.

Sunnulækjarskóli er við Norðurhóla 1 á Selfossi. Hann tók til starfa í ágúst 2004 með 1.–4. bekk en er nú heildstæður skóli með bekkjardeildir frá 1.–10. bekk. Sérdeild Sunnulækjarskóla er deild innan Sunnulækjarskóla og er í daglegu tali nefnd Setrið. Við skólann eru um 620 nemendur og 130 starfsmenn. Sunnulækjarskóli er samfélag þar sem allir vinna saman að því að læra, þroskast og taka framförum; skóli sem lærir. Við viljum byggja upp sterkt lærdómssamfélag nemenda og starfsmanna og leggjum áherslu á metnaðarfullt skólastarf þar sem virðing og traust ríkir. Góð samvinna starfsfólks, nemenda, foreldra og annarra samstarfsaðila skólans er mjög mikilvæg.

Reynsla Sunnulækjarskóla

Sunnulækjarskóli er grunnskóli á Selfossi og er meðal þeirra fimm skóla sem tóku þátt í samstarfsverkefninu. Hér fylgir stutt samantekt um reynslu skólans af þátttöku í verkefninu. Sjónum er einkum beint að reynslu þeirra í tengslum við eflingu góðra samskipta með áherslu á teymisþjálfun og sálrænt öryggi.

Farsæl teymisvinna

Fræðsla um vellíðan í starfi og farsæla teymisvinnu markaði upphaf innleiðingarinnar í Sunnulækjarskóla og yfir skólaárið var unnið með markvissum hætti að eflingu teyma skólans. Öll teymi fóru í gegnum skipulagða teymisþjálfun sem leidd var af mannauðsráðgjafa sveitarfélagsins og fengu teymin að meðaltali þrjá teymisþjálfunartíma. Megináhersla var lögð á sálrænt öryggi og gerð teymissáttmála með það að markmiði að leggja grunn að farsælli teymisvinnu. Sú sýn var höfð að leiðarljósi, að þegar sálrænt öryggi ríkir og teymi vinna innan ramma þess vinnukerfis sem teymið setur fram í teymissáttmála þá sé verið að skapa umhverfi sem miðar að árangri og vellíðan.

Sálrænt öryggi

Í upphafi teymisþjálfunar var lögð áhersla á að efla sálrænt öryggi innan teyma og fá fram sameiginlegan skilning á hvað í því felst. Það var bæði gert með æfingum og samtali og sem hluti af þjálfunarferlinu var innleidd. Með aðferðinni er öllum teymismeðlimum gefið rými til að  tjá sig um stöðu og líðan markvisst í upphafi funda. Aðferðin hefur fest sig í sessi og er nú orðin fastur þáttur í fundarmenningu teyma skólans. Samhliða því að byggja upp sálrænt öryggi var lögð áhersla á jafnvægi innan teymanna þar sem rými var fyrir ólíkar skoðanir og hugmyndir með það að markmiði að allir tækju ábyrgð og virkan þátt.

Teymissáttmáli

Gerð teymissáttmála var mikilvægur partur af því að ramma inn vinnukerfi teymisins. Hvert teymi setti fram með hvaða hætti þau ætluðu að vinna saman, meðal annars með tilliti til skipulags, samskipta, hlutverka, lausn ágreinings og sameiginlegrar ábyrgðar. Teymin unnu einnig að því að skýra tilgang og setja sameiginlega sýn og markmið sem síðan var sett fram í teymisáttmálanum.

Breytingar á stjórnun

Stjórnendateymið fór í gegnum teymisþjálfun líkt og önnur teymi í skólanum og í tengslum við þjálfunina var unnið í því að skilgreina hlutverk hvers og eins innan teymisins. Niðurstöðurnar voru teknar saman og kynntar starfsfólki undir heitinu Bjargir – hvert skal leita, þar sem skýrt var hvert starfsfólk getur leitað eftir stuðningi eða úrlausn mála.

Stjórnendur settu sér einnig skýra umgjörð um vinnufyrirkomulag með því að skipuleggja annars vegar fasta skrifstofudaga og hins vegar daga sem voru sérstaklega tileinkaðir þátttöku í kjarnastarfi skólans. Hver stjórnandi var með einn skrifstofudag og einn dag helgaðan kjarnastarfinu. Á skrifstofudögum hafði viðkomandi stjórnandi svigrúm til að vinna einbeittur að verkefnum í næði sem krefjast yfirsýnar. Með skýru skipulagi og upplýsingagjöf til starfsfólks var dregið úr togstreitu um að vera „annars staðar“ og stjórnendur gátu sinnt þessum verkefnum af meiri festu og fagmennsku. Á dögum sem helgaðir voru kjarnastarfinu var stjórnandi hins vegar sýnilegur úti á gólfi, kom víða við í stóru skólasamfélagi og gat gefið sér meiri tíma í samtal, stuðning og virka þátttöku í daglegu starfi.

Uppbrot í daglegu starfi

Jafnframt ákváðu stjórnendur að leggja áherslu á reglulegt uppbrot í daglegu starfi með sérstökum dagatölum sem hvöttu til samveru, hreyfingar og jákvæðra viðburða yfir skólaárið. Hópefli var einnig haldið einu sinni á hvorri önn þar sem starfsfólk vann saman í blönduðum hópum að þrautum og leikjum og efldi þannig tengsl og samtal.

Niðurstöður og traustur grunnur

Niðurstöður samstarfsverkefnisins í Sunnulækjarskóla benda til aukins sálræns öryggis í teymum, betri samskipta og meiri félagslegrar virkni. Vitund um sameiginlega ábyrgð jókst, verkferlar urðu skýrari og samskipti stjórnenda og starfsfólks markvissari. Á skólaárinu 2025–2026 var ákveðið að byggja markvisst á þeim trausta grunni sem lagður hafði verið og beina sjónum að þeim sóknarfærum sem niðurstöður verkefnisins höfðu varpað ljósi á. Unnið var að gerð samskiptasáttmála með þátttöku alls starfsfólks skólans. Í því ferli var lögð rík áhersla á ígrundandi samtal um samskipti og vellíðan á vinnustað. Markmiðið er að skapa sameiginlegan skilning, efla faglega umræðu og festa í sessi menningu sem einkennist af trausti, virðingu og jákvæðri samvinnu.

Um höfunda

Anna Valgerður Sigurðardóttir er mannauðsráðgjafi hjá Sveitarfélaginu Árborg. Hún útskrifaðist með MS gráðu í mannauðsstjórnun frá Háskóla Íslands árið 2022 og hefur sérhæft sig í teymisvinnu. Hún er einnig kennari að mennt og starfaði sem grunnskólakennari frá 2009-2017. Hún starfaði sem verkefnastjóri frá árinu 2017 til ársins 2022 þegar hún tók við starfi mannauðsráðgjafa. Hjá sveitarfélaginu Árborg hefur hún meðal annars sinnt teymisþjálfun og leiðsögn innan teyma í leik- og grunnskólum.

Hermann Örn Kristjánsson er skólastjóri við Sunnulækjarskóla á Selfossi. Hermann útskrifaðis úr KHÍ árið 2007 og lauk MBA námi árið 2020.  Hermann sinnti kennslu, deildarstjórastöðu við Sunnulækjarskóla og Sérdeildar Suðurlands áður en hann tók við hlutverki skólastjóra árið 2022.

Ragnheiður Guðný Magnúsdóttir er aðstoðarskólastjóri við Sunnulækjarskóla á Selfossi. Hún útskrifaðist með B.Ed.-gráðu í kennarafræðum frá Háskólanum á Akureyri árið 2013 og lauk M.Ed.-gráðu í faggreinakennslu með áherslu á mál og læsi frá Háskóla Íslands árið 2015. Ragnheiður hóf störf við Sunnulækjarskóla sem sérkennari árið 2015, tók við stöðu deildarstjóra miðstigs árið 2019 og hefur gegnt starfi aðstoðarskólastjóra frá árinu 2022.

Guðlaug Kristinsdóttir, Margrét Sæmundsdóttir og Sigríður María Sigurðardóttir

Í þessari grein lýsa höfundar þátttöku leikskólans Rofaborgar í Reykjavík í samstarfsverkefni Vinnueftirlitsins, Sambands íslenskra sveitarfélaga og Kennarasambands Íslands um vinnustaðamenningu í skólum. Tveir grunnskólar og þrír leikskólar tóku þátt í verkefninu sem beindist að því að efla heilbrigða vinnustaðamenningu, öryggi og vellíðan starfsfólks. Verkefnið þótti skila góðum árangri. Sjá um verkefnið hér.

Rofaborg er fimm deilda leikskóli  í Árbæjarhverfi, rétt við Elliðaárnar. Starfsfólk er um 35 talsins og þar dvelja um 100 börn. Leikskólinn starfar eftir hugmyndafræði Reggio Emilia þar sem áhersla er lögð á að börn séu hæfir, getumiklir og sterkir einstaklingar sem hafa rétt á að taka þátt í samfélagi þar sem lýðræðisleg vinnubrögð eru höfð að leiðarljósi.

Vandinn kortlagður

Við sóttum um þátttöku í verkefninu vegna margvíslegs samskiptavanda sem var til kominn vegna margra ólíkra þátta. Má þar meðal annars nefna að okkur reyndist erfitt að koma aftur til baka úr hólfaskiptingu eftir að Covid-19 faraldrinum lauk. Fólk var orðið vant því að vinna aðeins með starfsfólki á sínum deildum og þegar samstarf átti að hefjast aftur á milli deilda komu upp alls kyns árekstrar.

Eftir að hafa farið á kynningarfundi um verkefnið og hitt ráðgjafa þess nokkrum sinnum hófst vinnan. Eftir góðar ráðleggingar ákváðum við að byrja á að kortleggja vandann með starfsfólkinu okkar og leita lausna. Umræður í litlum hópum leiddu í ljós að starfsfólk var á sama máli hvað varðar vinnustaðarmenninguna. Hópamyndanir, samskiptavandi, óljós hlutverk og stuttur aðlögunartími í upphafi starfsferils höfðu neikvæð áhrif á starfsandann og juku á andlega þreytu og vanlíðan í starfi.

Gildi og samskiptasáttmáli

Á skipulagsdegi fórum við í markvissa vinnu tengda gildum. Við ræddum þau í litlum hópum og ákváðum tíu gildi til að vinna áfram með. Þau voru fagmennska, gleði, heiðarleiki, hjálpsemi, jákvæðni,  skilningur, sveigjanleiki, traust, umhyggja og virðing.

Gildin voru notuð til þess að útbúa samskiptasáttmála. Hann var svo unninn í nokkrum þrepum og var markmiðið að allir ættu hlutdeild í honum. Starfsfólk kom með tillögur að reglum út frá gildunum sem síðar var valið úr og úr varð samskiptasáttmáli í sex köflum. Hver kafli hefur yfirmarkmið og nokkrar lykilsetningar eða „leikreglur“ sem við höfum skuldbundið okkur til að standa við.

Þegar samskiptasáttmálinn var að mestu fullunninn skiptust deildirnar á að kynna hvern kafla og innleiða. Það var gert með fjölbreyttum hætti og nýtti starfsfólk ólíka styrkleika sína til þess að kynna efnið. Kynningarnar voru fjölbreyttar og innihéldu meðal annars frumsamin ljóð og rapplög, leikþætti, myndbönd, veggspjöld og glærukynningar.

Hlutverk og ábyrgð

Þegar samskiptasáttmálinn hafði tekið gildi fórum við að huga að næstu skrefum. Þar sem samskiptasáttmálinn var ígildi leikreglna fannst okkur mikilvægt að skoða næst hlutverk hvers og eins. Á skipulagsdegi fórum við yfir starfslýsingar og svo ræddi starfsfólk saman í litlum hópum um þá þætti starfsins sem því þættu krefjandi. Starfsfólki gafst bæði tækifæri til að leita ráða hjá öðrum í hópnum sem og að veita ráð og stuðning. Í tengslum við þessa vinnu ræddum við stjórnendur um mikilvægi þess að hver og einn starfsmaður hefði skýrt hlutverk og bæri ábyrgð. Auðvitað þyrftu hlutverkin að vera í samræmi við stöðu, reynslu og þekkingu viðkomandi starfsmanns en þau þyrftu jafnframt að vera tækifæri fyrir starfsmanninn til að þróa hæfni sína í starfi og nýta styrkleika sína. Samhliða þessu þyrfti fólk að finna fyrir stuðningi samstarfsfólks og vita að aðrir væru tilbúnir til að rétta fram hjálparhönd. Þessi umræða hefur oft verið tekin í gegnum árin en á þessum tímapunkti virtist fólk taka það betur til sín en áður.

Faglegt samtal

Umræður í tengslum við starfslýsingar, ábyrgð og hlutverk kveiktu neista og sást greinilega að starfsfólk hafði þörf fyrir vettvang þar sem það gæti átt faglegt samtal um starfið, fengið stuðning og ráðleggingar eða deilt spennandi verkefnum með öðrum. Var því ákveðið að stofna ný lærdómssamfélög sem funduðu einu sinni í mánuði. Hvert lærdómssamfélag hafði ákveðið þema, svo sem uppeldisfræðilegar skráningar, fjölbreyttar leiðir í málörvun, fjölmenning og aukinn stuðningur í námi og sérkennsla. Starfsfólk fékk að velja sér lærdómssamfélag út frá áhugasviði og þeim hlutverkum sem það gegndi í starfi. Okkur fannst því mikilvægt að skapa vettvang þar sem starfsfólk fengi tækifæri til að spegla sig meðal jafningja og þróa sig í starfi.

Nýliðaáætlun

Eitt leiddi af öðru og næsta verkefni var svo að útfæra nýliðaáætlun. Eins og þekkt er þá eru starfsmannavelta og starfsmannaekla meðal mestu áskorana í rekstri leikskóla. Afleiðingin af því hefur lengi verið sú lenska að fleygja nýju starfsfólki beint í djúpu laugina á fyrsta degi án nægilegs undirbúnings, fræðslu og utanumhalds. Það leiðir ekki beinlínis til öryggis og vellíðunar í starfi. Þessu langaði okkur að breyta með því að útfæra og taka í gagnið nýja nýliðaáætlun. Allt starfsfólk tók þátt í þessari vinnu en sérstaklega var leitað eftir sjónarmiðum nýjasta starfsfólksins í húsinu.

Helstu breytingar sem áætlunin hafði í för með sér voru betra upplýsingaflæði til nýliðans og skýrari verkaskipting og hlutverk þeirra sem taka á móti honum. Vinnan við gerð nýliðaáætlunarinnar hafði einnig í för með sér hugarfarsbreytingar og er starfsfólk meðvitaðra en áður um að við séum samábyrg fyrir því að taka vel á móti nýju starfsfólki.

Helsti lærdómur í ferlinu

Það sem hafði áhrif á vinnustaðarmenninguna í Rofaborg voru engir töfrar, engar nýjar lausnir eða framúrstefnuleg ráð heldur sameiginleg ákvörðun starfsfólks um að gera betur. Það að vera stöðugt að ræða um jákvæð samskipti, hjálpsemi, fagmennsku, traust og skilning sem og að skerpa á hlutverkum er það sem skipti mestu máli. Vinnustaðamenningu verður ekki umbylt á einu skólaári og síðan ekki söguna meir. Vinnustaðamenning er eilífðarverkefni allra sem á vinnustaðnum starfa.

Höfundar

Guðlaug Kristinsdóttir er leikskólastjóri í leikskólanum Rofaborg og hefur gegnt því hlutverki frá árinu 2022. Þar áður starfaði hún sem aðstoðarleikskólastjóri. Guðlaug útskrifaðist úr Fósturskóla Íslands árið 1997 og hefur sinnt kennslu- og stjórnunarstörfum í leikskóla frá árinu 1994.

Margrét Sæmundsdóttir er aðstoðarleikskólastjóri í leikskólanum Rofaborg og hefur sinnt þar kennslu-, sérkennslu- og stjórnunarstörfum frá árinu 2017. Hún lauk BA-prófi í þroskaþjálfafræðum frá Háskóla Íslands árið 2021 og M.Ed.-prófi í menntunarfræðum leikskóla árið 2025 frá sama háskóla.

Sigríður María Sigurðardóttir er sérkennslustjóri í leikskólanum Rofaborg og hefur starfað þar frá árinu 2015. Sigríður lauk BS-prófi í sálfræði frá Háskóla Íslands árið 2014 og MT-prófi í menntunarfræðum leikskóla árið 2025 frá sama háskóla.

Hafdís Ólafsdóttir og Áslaug Magnúsdóttir

Í þessari grein lýsa höfundar þátttöku leikskólans Klappa í Reykjavík í samstarfsverkefni Vinnueftirlitsins, Sambands íslenskra sveitarfélaga og Kennarasambands Íslands um vinnustaðamenningu í skólum. Tveir grunnskólar og þrír leikskólar tóku þátt í verkefninu sem beindist að því að efla heilbrigða vinnustaðamenningu, öryggi og vellíðan starfsfólks. Verkefnið þótti skila góðum árangri. Sjá um verkefnið hér.

Leikskólinn Klappir er sjö deilda leikskóli á Akureyri sem var opnaður árið 2021. Í skólanum dvelja um 145 börn og þar starfa um 48 starfsmenn. Skólinn er einn af þátttökuskólum samstarfsverkefnisins. Kannanir á líðan starfsfólks leikskólans vorið 2024 bentu til þess að traust, faglegt frelsi og frumkvæði mætti efla. Breytingar í stjórnendateymi Klappa sumarið 2024 sköpuðu tækifæri til að rýna í samskipti og stjórnun, móta sameiginlega sýn og efla þá verkferla sem styðja við lærdómssamfélag skólans. Niðurstöðurnar urðu kveikjan að umbótum sem beindust að því að auka sálrænt öryggi, efla teymisvinnu og faglega leiðsögn, skýra sameiginlega ábyrgð og þróa lærdómssamfélag byggt á gleði, trausti og virðingu.

Valdeflandi forysta

Áður en þátttaka í samstarfsverkefninu hófst höfðu skólastjóri og aðstoðarskólastjóri þegar hafið nám við Háskólann á Akureyri – Miðstöð skólaþróunar með áherslu á forystu í lærdómssamfélagi. Sú fræðilega vinna skapaði mikilvægan ramma fyrir ígrundun stjórnunarhátta og tryggði að innleiðingarferlið byggðist á nýjustu þekkingu um valdeflandi forystu og þróun skólasamfélaga. Þannig studdi samstarfið við stjórnendur í hlutverki faglegra leiðtoga og varð mikilvæg undirstaða þeirra umbreytinga sem fylgdu.

Rýni í eigin starfshætti

Í upphafi ferlisins lögðu stjórnendur áherslu á uppbyggileg samskipti og gott aðgengi að stjórnendum . Jafnframt viðurkenndu þeir eigin takmarkanir og rýndu gagnrýnið í eigin stjórnunarhætti. Markvisst var leitað eftir endurgjöf og lagðar fyrir kannanir um viðmót og starfshætti stjórnenda. Sú nálgun varð mikilvægur hvati að opnara samtali og sendi skýr skilaboð um að gagnsæi og heiðarleg samskipti væru forsenda trausts og sálræns öryggis í skólanum.

Mótun samskiptasáttmála

Mikilvægur þáttur í eflingu vinnustaðamenningar leikskólans var mótun samskiptasáttmála sem allt starfsfólk Klappa tók þátt í að semja. Hann rammar inn sameiginlegar væntingar um gagnkvæma virðingu, ábyrgð og faglegt viðmót og mótar þannig dagleg samskipti innan skólans. Innleiðingin fór fram markvisst yfir skólaárið þar sem starfsfólk rýndi í eigin starfshætti í ljósi sameiginlegra gilda.

Sáttmálinn er lifandi plagg sem þróast stöðugt í gegnum ígrundun og sameiginlegt endurmat. Á komandi árum felst verkefnið í að halda honum við með reglulegri umfjöllun og endurmati eigin starfshátta.

Þróun teymisvinnu

Síðan 2022 hefur leikskólinn tekið þátt í starfsþróunarverkefninu Teymisvinna í samstarfi við Miðstöð skólaþróunar við Háskólann á Akureyri. Verkefnið hefur verið lykilstoð í innleiðingu vinnubragða lærdómssamfélags þar sem áhersla er á þróun teymisvinnu, styrkingu samstarfsmenningar og eflingu dreifðrar forystu. Regluleg fræðsla og leiðsögn hefur hjálpað starfsfólki að greina eigin styrkleika, læra af vinnufélögum og byggja upp traust, bæði sem einstaklingar og sem hópur. Öll teymi skólans gera sér starfsáætlun, móta verkaskiptingu og taka sameiginlega ábyrgð á framgangi verkefna. Áhersla er lögð á heiðarleg og jákvæð samskipti, þátttöku allra og að tilheyra teymi, meðal annars með markvissum samstarfsæfingum og ísbrjótum. Vísbendingar eru um að þessi heildstæða nálgun hafi styrkt faglegt sjálfstæði starfsfólks, aukið frumkvæði og skapað starfsumhverfi þar sem nýjar hugmyndir eru velkomnar.

Leiðsagnarmenning

Til er kínverskur málsháttur sem er á þá leið að þúsund mílna ferð hefjist á einu litlu skrefi. Hvert skref þarf að vanda og reynslan sýnir að upphaf í starfi skiptir sköpum fyrir líðan og faglega þróun. Við ákváðum að vinna markvisst að því að móta leiðsagnarmenningu þar sem leiðsögn er sameiginlegt verkefni og hluti af faglegri ábyrgð allra. Í því skyni var móttökuáætlun nýrra starfsmanna endurskoðuð og hlutverk þeirra sem koma að móttöku og leiðsögn skýrð. Í áætluninni er gert ráð fyrir að skólastjórnendur, leiðsagnarkennari, deildarstjóri og starfsfólk á deild taki öll þátt í að styðja og leiðbeina nýjum starfsmanni og fylgja honum eftir í daglegu starfi. Með því er lögð áhersla á að leiðsögn sé ekki bundin við einn aðila heldur verði hluti af menningu skólans og eðlilegur þáttur í samstarfi starfsfólks.

Teymisvinna styður einnig við þessa leiðsagnarmenningu. Starfsfólk er hvatt til þátttöku í faglegum teymum og þátttöku í teymi fylgir ábyrgð á að framfylgja sameiginlegum ákvörðunum og leiða viðkomandi áherslur inn í starf deildarinnar. Með því skapast fleiri aðstæður þar sem starfsfólk tekur virkt leiðtogahlutverk, miðlar þekkingu og leiðbeinir samstarfsfólki sínu.

Starfsfólk skólans hefur einnig fengið fræðslu um hugmyndafræði jafningjastuðnings og stigið markviss skref í átt að því að nýta hana betur í daglegu starfi. Jafningjastuðningur birtist meðal annars í teymisvinnu, þemastarfi og aukinni miðlun þekkingar milli starfsfólks. Sem dæmi höfum við kortlagt þá sérþekkingu sem starfsfólk er tilbúið að nota til að leiðbeina öðrum um og jafnframt eflt jafningjafræðslu á starfsdögum.

Að innleiða leiðsagnarmenningu er ferli sem tekur tíma, en með þessum áherslum hefur skólinn stigið mikilvæg skref í átt að því að festa leiðsögn í sessi sem hluta af menningu skólans. 

Starfsþróunarsamtöl

Ákveðið var að endurskoða fyrirkomulag starfsþróunarsamtala í Klöppum svo þau yrðu markvissari vettvangur fyrir faglega ígrundun, valdeflingu og stuðning við starfsfólk. Breytingarnar fólu meðal annars í sér að spurningar voru endurskoðaðar út frá grunngildum skólans, gleði, trausti og virðingu, og með áherslu á starfsánægju, faglega þróun, samvinnu, styrkleika starfsfólks og ábyrgðarskyldu. Jafnframt var lögð áhersla á að samtölin leiddu til skýrari niðurstaðna, aðgerða og eftirfylgni.

Starfsþróunarsamtölin eru nú þrjú yfir skólaárið. Að hausti fara fram samtöl við skólastjóra og aðstoðarskólastjóra, að vetri fara fram samtöl við deildarstjóra og að vori er starfsfólki boðið upp á samtal óski það eftir því. Í lok samtala eru helstu niðurstöður og mögulegar aðgerðir skráðar, eftir því sem við á.

Sameiginlegar áherslur og umbótatækifæri sem fram koma í samtölunum eru nýtt til að móta áframhaldandi vinnu í skólanum. Málefni sem varða starfsemi skólans í heild eru tekin fyrir á viðeigandi vettvangi, svo sem á deildarstjórafundum eða starfsdögum, en deildartengd umbótamál eru rædd með viðkomandi deildarstjóra. Þannig er unnið að því að starfsþróunarsamtölin verði ekki aðeins formleg samtöl heldur virkt umbótatæki sem styður við faglegt starf, samvinnu og þróun vinnustaðamenningar.

Aukin áræðni, virkni og þátttaka

Umbreytingarár Klappa hefur einkennst af markvissri vinnu, faglegri samstöðu og trú á sameiginlegum gildum. Vísbendingar um árangur liggja fyrir, bæði í könnunum verkefnisins um bætta vinnustaðamenningu og í starfsánægjukönnun á vegum Akureyrarbæjar. Stjórnendur upplifa að starfsfólk sýni aukna áræðni, virkni og þátttöku. Áhugi á leiðtogahlutverkum hefur vaxið og veikindafjarvera dregist saman. Þessi vegferð hefur markað skýra stefnu fyrir næstu ár, það er að byggja áfram upp vinnustað þar sem sálrænt öryggi og ábyrgðarskylda styrkja hvort annað og þar sem gleði, traust og virðing eru leiðarljós í daglegu starfi. Reynsla leikskólans Klappa gefur vísbendingar um að með markvissri ígrundun stjórnunar- og forystuhátta megi styðja við jákvæðar breytingar á vinnustaðamenningu á stuttum tíma.

 Um höfunda

Áslaug Magnúsdóttir er aðstoðarskólastjóri leikskólans Klappa. Hún útskrifaðist úr Fósturskóla Íslands árið 1986 og hefur langa reynslu af leikskólastarfi, bæði sem kennari og stjórnandi. Áslaug hefur verið aðstoðarskólastjóri Leikskólans Klappa frá því skólinn opnaði árið 2021.

Hafdís Ólafsdóttir er skólastjóri Leikskólans Klappa. Hún útskrifaðist sem leikskólakennari frá Háskólanum á Akureyri árið 2008. Eftir útskrift starfaði Hafdís í leikskólanum Pálmholti og síðar í Leikskólanum Klöppum, sem opnaði árið 2021. Hún tók við stöðu skólastjóra Klappa árið 2024.

Jóhanna María Agnarsdóttir,  Aðalheiður Bragadóttir og Sara Mist Jóhannsdóttir

Í þessari grein lýsa höfundar þátttöku Brekkuskóla á Akureyri í samstarfsverkefni Vinnueftirlitsins, Sambands íslenskra sveitarfélaga og Kennarasambands Íslands um vinnustaðamenningu í skólum. Tveir grunnskólar og þrír leikskólar tóku þátt í verkefninu sem beindist að því að efla heilbrigða vinnustaðamenningu, öryggi og vellíðan starfsfólks. Verkefnið þótti skila góðum árangri. Sjá um verkefnið hér.

Brekkuskóli er heildstæður grunnskóli, staðsettur miðsvæðis á Akureyri. Í skólanum eru um 430 nemendur og starfsfólk er um 85. Þátttaka skólans í þessu verkefni hafði það markmið að styrkja samvinnu, vellíðan og traust innan starfsmannahópsins. Brekkuskóli er lifandi vinnustaður þar sem öflugur hópur starfsfólks vinnur saman að því að skapa faglegt námsumhverfi fyrir nemendur. Starfsfólk sameinast um það markmið að veita börnum sem best skilyrði til náms og þroska. Líkt og á öðrum vinnustöðum þar sem margir starfa saman er mikilvægt að rækta góð samskipti og samvinnu.

Í okkar vinnu lögðum við sérstaka áherslu á að efla óformleg samskipti og samveru starfsfólks, ásamt því að rýna í allar starfslýsingar. Niðurstöður verkefnisins sýna að slík vinna getur haft jákvæð áhrif á starfsanda.

Samtal og ígrundun

Frá upphafi var lögð áhersla á að skapa rými fyrir samtal og sameiginlega ígrundun. Kennara- og starfsmannafundir héldu sínu hlutverki en þeim var jafnframt stundum breytt þannig að þeir buðu upp á meiri hópavinnu og opnari umræður. Með því fengu fleiri rödd og tækifæri til að taka þátt í að móta vinnustaðamenninguna. Þessi nálgun studdi við markmið verkefnisins um að efla sameiginlega ábyrgð og virkja þekkingu og reynslu starfsfólks.

Óformlegt samtal og samvera

Eitt af því sem reyndist sérstaklega vel voru svokallaðir kaffihúsafundir. Þá var slakað á formlegu sniði hefðbundinna funda og lögð áhersla á léttara andrúmsloft, opnar samræður og tengslamyndun. Þessir fundir gáfu starfsfólki tækifæri til að ræða málefni sem skipta máli í daglegu starfi. Það kom vel í ljós að þegar starfsfólk fær tækifæri til að ræða saman á óformlegri vettvangi eykst traust, skilningur og vilji til samvinnu. Við upphaf verkefnisins lék skemmtinefnd skólans stórt hlutverk. Hún var mjög virk á tímabilinu og stóð fyrir fjölbreyttum viðburðum og leikjum sem miðuðu að því að þétta starfsmannahópinn. Með þessum stóru og smáu viðburðum skapaðist vettvangur fyrir gleði, húmor og samveru, bæði í vinnunni og utan hennar. Þó þetta virðist einfalt hefur það sýnt okkur að gott félagslíf skiptir máli varðandi góða vinnustaðamenningu.

Rýni í hlutverk og væntingar

Samhliða þessari vinnu var unnið markvisst með starfslýsingar starfsfólks. Skýrar starfslýsingar og sameiginlegur skilningur á hlutverkum, ábyrgð og verkferlum eru mikilvægur þáttur í því að byggja upp öryggi í starfi. Með því að fara yfir og ræða starfslýsingar gafst tækifæri til að skýra væntingar, minnka óvissu og styrkja tilfinningu starfsfólks fyrir því að það vissi hvert hlutverk þess væri. Þessi vinna studdi bæði við faglegt öryggi og jákvæð samskipti.

Samtal, hlýja og traust

Eitt af því sem var jákvætt var hversu fljótt andrúmsloftið innan skólans varð léttara. Starfsfólk upplifði aukið rými til samtals og meiri hlýju í samskiptum. Í sameiginlegri vinnu var lögð áhersla á gildi eins og virðingu, hreinskilni, jákvæðni og samvinnu. Slík gildi eru ekki sjálfgefin heldur þurfa þau að vera lifandi í daglegum samskiptum. Það kom skýrt fram hjá starfsfólki að því finnst skipta miklu máli að hér ríki traust og að við getum átt í hreinskiptum samskiptum. Að geta rætt saman af hreinskilni, hlustað og sýnt hvert öðru virðingu styrkir samstarfið og eykur öryggi. Verkefnið minnti okkur á að vinnustaðamenning mótast ekki eingöngu í formlegum ferlum heldur einnig í daglegum samskiptum og óformlegri samveru. Kaffistofusamtöl, sameiginlegir viðburðir og opnir fundir geta haft jafn mikil áhrif og skipulögð þróunarvinna. Með því að hlúa að þessum þáttum er hægt að styrkja tengsl og skapa umhverfi þar sem starfsfólk upplifir stuðning og samstöðu.

Næstu skref

Næstu skref okkar í Brekkuskóla felast meðal annars í því að halda áfram að efla samveru og tryggja að rými sé fyrir samtal og tengslamyndun. Einnig er mikilvægt að huga að móttöku nýrra starfsmanna, fara vel yfir starfslýsingar með þeim, styðja við jákvæð samskipti og halda áfram að vinna markvisst gegn neikvæðu umtali. Með því að halda þessari vinnu lifandi er hægt að byggja áfram á þeim grunni sem lagður var í verkefninu. Reynsla okkar sýnir að markviss vinna með óformleg samskipti og samveru, ásamt skýrari starfslýsingum og sameiginlegum ramma um hlutverk og ábyrgð, geti haft raunveruleg áhrif á vinnustaðamenningu. Með sameiginlegu átaki, opnu samtali og gleði í starfi er hægt að skapa umhverfi þar sem allt starfsfólk upplifir traust sín á milli, stuðning og samkennd. Slík vinnustaðamenning er ekki aðeins góð fyrir starfsfólkið sjálft heldur skilar sér einnig í betra skólastarfi og sterkari heild fyrir nemendur.

Um höfunda

Aðalheiður Bragadóttir er deildarstjóri á eldra stigi í Brekkuskóla. Hún lauk grunnskólakennaranámi frá Háskólanum á Akureyri árið 2005 og starfaði sem umsjónarkennari við Glerárskóla þar til hún hóf störf í Brekkuskóla haustið 2018. Vorið 2025 lauk hún diplómu í stjórnun og forystu í lærdómssamfélagi frá Háskólanum á Akureyri.

Jóhanna María Agnarsdóttir skólastjóri Brekkuskóla. Jóhanna María lauk grunnskólakennaraprófi frá Kennaraháskóla Íslands 1991 og meistaraprófi í stjórnun menntastofnana frá Háskólanum á Akureyri 2025. Hún starfaði sem grunnskólakennari við Grunnskóla Fáskrúðsfjarðar 1991-2002 og svo skólastjóri Hríseyjarskóla 2002 – 2008 þegar hún hóf störf í Brekkuskóla.

Sara Mist Jóhannsdóttir er að leysa af sem deildarstjóri á yngra stigi og hóf störf í Brekkuskóla haustið 2025, fyrir það starfaði hún í Fellaskóla í Reykjavík. Hún útskrifaðist árið 2023 með kennararéttindi í Menntun framhaldsskólakennara, árið 2019 með M.ed. gráðu í Tómstunda og félagsmálafræðum og árið 2014 með B.A gráðu Félagsráðgjöf frá Háskóla Íslands. Hún hefur reynslu bæði sem kennari og stjórnandi.

Sigrún Gunnarsdóttir

Skólaþræðir birta nú sex greinar um samstarfsverkefni Vinnueftirlitsins, Sambands íslenskra sveitarfélaga og Kennarasambands Íslands um vinnustaðamenningu í skólum. Tveir grunnskólar og þrír leikskólar tóku þátt í verkefninu sem beindist að því að efla heilbrigða vinnustaðamenningu, öryggi og vellíðan starfsfólks. Verkefnið þótti skila góðum árangri.

Í fyrstu greininni gerir Sigrún Gunnarsdóttir prófessor grein fyrir verkefninu í heild sinni, framkvæmd þess, viðfangsefnum og mati á árangri en hún stýrði verkefninu. Í hinum greinunum fimm er gerð grein fyrir því hvernig tekist hvar á við verkefnið í hverjum skóla:

• Brekkuskóli: Samvera og óformleg samskipti styrkja samstarfsvilja, vellíðan og vinnustaðamenningu
• Leikskólinn Heiðarborg: Markviss vinna með samskipti styrkir heilbrigða vinnustaðamenningu
• Leikskólinn Klappir: Valdeflandi forysta með markvissri endurgjöf sem styrkir vellíðan og vinnustaðamenningu
• Leikskólinn Rofaborg: Skýr hlutverk og skýrt verklag bæta samskipti, vellíðan og vinnustaðamenningu
• Sunnulækjarskóli: Markvisst samtal um teymisvinnu og sálrænt öryggi styrkir vellíðan og vinnustaðamenningu

Samstarfsverkefni Vinnueftirlitsins, Sambands íslenskra sveitarfélaga og Kennarasambands Íslands um vinnustaðamenningu í skólum fór af stað árið 2023 sem viðbragð við niðurstöðum könnunar um stöðu fólks, líðan og ástæður brotthvarfs af vinnumarkaði. Verkefnið var styrkt af félags- og húsnæðismálaráðuneytinu og hafði það markmið að styðja stjórnendur og starfsfólk í leik- og grunnskólum til að efla heilbrigða vinnustaðamenningu, öryggi og vellíðan starfsfólks. Megináherslur verkefnisins voru að valdefla starfsfólk með því að styrkja sameiginlegan ramma starfsins og efla samspil stuðnings, festu og sveigjanleika. Auglýst var eftir þátttökuskólum og valdir fimm leik- og grunnskólar til að taka þátt í verkefninu. Þátttökuskólarnir eru tveir grunnskólar, Brekkuskóli á Akureyri og Sunnulækjarskóli á Selfossi og þrír leikskólar, Rofaborg og Heiðarborg í Reykjavík og leikskólinn Klappir á Akureyri.

Framkvæmd verkefnisins

Eftir undirbúningstímabil fór aðalframkvæmd verkefnisins fram frá vori 2024 til vors 2025 og síðan eftirfylgni ráðgjafa og verkefnisstjóra fram til vors 2026. Framkvæmdin fólst einkum í fræðslu og ráðgjöf til stjórnenda skólanna sem síðan virkjuðu starfsfólk til að meta stöðuna í hverjum skóla og á grunni þess skipuleggja margskonar aðgerðir til að efla heilbrigða vinnustaðamenningu. Útbúið var sérsniðið fræðsluefni byggt á stöðu þekkingar um vinnustaðamenningu, vellíðan og forystu og var birt á opnum vef (Vinnueftirlitið, e.d.). Auk þess var veitt fjölbreytt fræðsla og leiðbeiningar á fundum skólastjórnenda og ráðgjafa. Áhersla var á að skerpa sameiginlegan ramma samskipta, hlutverka, væntinga og ábyrgðar í hverjum skóla og valdefla starfsfólk með jafnvægi stuðnings, festu og sveigjanleika. Leitast var við að virkja sem best bjargráð skólanna, bæði innan hvers skóla og utan, til dæmis á vettvangi sveitarfélags viðkomandi skóla.

Viðfangsefni skólanna

Við upphaf verkefnisins voru viðhorf starfsfólks til vinnuumhverfis, líðan og starfsánægju metin í könnun og niðurstöðurnar notaðar við mat á stöðunni í hverjum skóla og í kjölfarið voru þróaðar aðgerðir til að efla heilbrigða vinnustaðamenningu. Viðfangsefni voru valin og verkfæri þróuð miðað við aðstæður og möguleika hvers skóla og byggt á hugmyndafræði verkefnisins og fræðilegri þekkingu og nálgunin þróuð og fínstillt í reglulegu samtali stjórnenda og ráðgjafa. Meðal aðgerða var að styrkja uppbyggileg samskipti einkum með því að vinna saman að gerð eða endurmati á samskiptasáttmála skólanna með fræðslu og ígrundun um traust, sálrænt öryggi, stuðning og gott upplýsingaflæði. Aðrar aðgerðir sneru að fræðslu og ígrundun um hlutverk, starfslýsingar, ábyrgð og tækifæri til að hafa áhrif á eigin störf. Skólarnir beindu einnig athygli að samstarfi teyma til dæmis með teymisþjálfun og gerð teymissáttmála. Þá beindu allir skólarnir sjónum að stjórnun og forystu til að styrkja valdeflandi forystu með skýrum ramma, hlustun, stuðningi og sveigjanleika.

Mat á framvindu

Við upphaf verkefnisins voru viðhorf starfsfólks til vinnuumhverfis, líðan og starfsánægju metin í könnun sem var endurtekin við lok verkefnisins vorið 2025. Mat á framgangi verkefnisins byggist á þessum könnunum, framvindunótum og eigindlegum viðtölum við stjórnendur og starfsfólk við lok verkefnisins. Niðurstöður eru kynntar í heildarskýrslu um verkefnið (Vinnueftirlitið, 5. mars 2026) og gefa þær sterkar vísbendingar um að samstarfsverkefnið hafi skilað árangri innan skólanna. Fram kemur að aðgerðir skólanna til að styrkja uppbyggileg samskipti og góða teymisvinnu samhliða því að skerpa ábyrgðarskyldu og valdeflandi stjórnun hafi haft jákvæð áhrif á vinnustaðamenningu skólanna. Þá sýna niðurstöðurnar einnig að félagsleg samvera og samtal um sameiginlega ábyrgð á menningu skólanna og hafi jafnframt styrkt heilbrigða vinnustaðamenningu.

Reynsla þátttökuskólanna

Þessari inngangsgrein fylgja greinar frá skólunum fimm um reynslu þeirra af samstarfsverkefninu. Í greinunum er leitast við að varpa ljósi á fjölbreyttar hliðar viðfangsefna skólanna og lýsa dæmum um aðgerðir þeirra til að styrkja heilbrigða vinnustaðamenningu. Reynsla skólanna og heildarmat á framvindu verkefnisins varpa ljósi á að samtal og ígrundun starfsfólks og stjórnenda um samskipti og um afmörkun hlutverka hafi haft valdeflandi áhrif á starfsfólk og styrkt heilbrigða vinnustaðamenningu og vellíðan. Áhrifamáttur valdeflandi forystu kom skýrt fram og fólst meðal annars í því að rýna í og efla traust, sálrænt öryggi og endurgjöf og að leggja rækt við jafningjabrag og auðmýkt í samskiptum. Þá kom gagnsemi félagslegrar samveru  fram með sterkum vísbendingum um að aukin félagsleg virkni hafi haft jákvæð áhrif á tengsl, samstarfsvilja og vellíðan og styrkt þannig vinnustaðamenninguna. Uppbyggileg samskipti, sálrænt öryggi og hjálpemi reyndust mikilvæg bjargráð fyrir starfsfólk til að draga úr neikvæðum áhrifum álags í daglegum störfum og hjálpa þannig starfsfólkinu að líða vel í starfi og að njóta heilbrigðrar vinnustaðamenningar. Nánari upplýsingar um verkefnið í heild, viðfangsefni skólanna og heildarmat eru í skýrslu verkefnisins og á vefsíðum með upplýsingum um verkefnið (sjá hér fyrir neðan).

Heimildir

Sigrún Gunnarsdóttir and Anna Magnea Hreinsdóttir. Successful workplace culture: A study of preschools and primary schools in Iceland. Í: Harju-Luukkainen, H., Maunula, M., Knudsmoen, H. and Faldet, A-C. (ritstjórar): A Nordic Perspective on Teacher Well-being in Educational Contexts, 1212-1237. Routledge. https://doi.org/10.4324/9781003589938

Sigrún Gunnarsdóttir og Anna Magnea Hreinsdóttir. (2025). Áherslur skólastjóra í leik-og grunnskólum í mótun og viðhaldi heilbrigðrar vinnustaðamenningar. Netla: Veftímarit um uppeldi og menntun. DOI: https://doi.org/10.24270/netla.2025/23

Vinnueftirlitið. (2026, 5. mars). Hvernig er hægt að skapa heilbrigða vinnustaðamenningu? https://island.is/s/vinnueftirlitid/frett/hvernig-er-haegt-ad-skapa-heilbrigda-vinnustadamenningu

Vinnueftirlitið. (2026, 12. mars). Bjargráð til að skapa heilbrigða vinnustaðamenningu. https://island.is/s/vinnueftirlitid/frett/bjargrad-til-ad-skapa-heilbrigda-vinnustadamenningu

Vinnueftirlitið. (e.d.). Samstarfsverkefni um vinnustaðamenningu í skólum. https://island.is/s/vinnueftirlitid/samstarfsverkefni-um-vinnustadamenningu-i-skolum

Um höfund

Sigrún Gunnarsdóttir er prófessor við Viðskiptafræðideild Háskóla Íslands og rannsóknarsviðin snúa að forystu, vellíðan starfsfólks, heilsueflandi starfsumhverfi og vinnustaðamenningu. Hún er hjúkrunarfræðingur með doktorspróf á sviði lýðheilsu, stefnumótunar, forystu og vellíðan starfsfólks. Sigrún leiddi og var ráðgjafi samstarfsverkefnisins um vinnustaðamenningu skóla.

Helgi Skúli Kjartansson

Verkefnið, sem hér fylgir á eftir, er lagt fram til kynningar og umræðu, í þeirri von að einhverjir lesendur a.m.k. hugleiði það. Og jafnframt í þeirri veiku von að einhverjum nýtist það í raunverulegri kennslu, en þá að sjálfsögðu með þeim breyt­ingum sem hver kennari kýs að gera á því.

Verkefnið snýst um Jesú og guðspjöllin og er gengið út frá því að hinn jarðneski Jesús hafi verið til. En nemendur eiga að geta unnið verkefnið saman án þess að vera sammála um hvort guð sé til og hvort hann hafi þá opinberast í Jesú og guð­spjöllunum eða ekki.

Verkefnið felst í að kynnast Biblíunni, einkum guðspjöllunum, með því að rýna í frásagnir þeirra af tveimur veislum sem Jesús tók þátt í. Um leið fæst nokkur æfing í að nota frásagnirnar sem heimildir um lífið á dögum Jesú og bera þær saman við aðrar heimildir, þ.e. myndlist síðari tíma. Einnig sjá nemendur dæmi um að þýðing jafngildir ekki alltaf frumtexta.

Mælt er með að nemendur fái verkefnið bútað niður í vefskjöl, geti skoðað þau í spjaldtölvu eða fartölvu og opnað krækjur. Má kennari þá vera við því búinn að einhverjar krækjurnar séu ekki lengur virkar og þurfi að finna aðrar leiðir.

Verkefnið er nokkuð stórt. Það skiptist í sjö tölusetta kafla og eiga þeir fyrri að vera einfaldari. Kennari, sem vill prófa að nota verkefnið, ætti að leggja fyrir þrjá eða fjóra fyrstu kaflana og halda ekki áfram nema þeir veki áhuga. Ef vel gengur má halda áfram með síðari kaflana, kannski þannig að við þá glími aðeins þeir nemendur sem sýnt hafa sérstakan áhuga á þeim fyrri. Þeir geta síðan gefið bekkn­um skýrslu um vinnu sína.

Verkefnið hentar að vinna að verulegu leyti í hópvinnu. Kennari ákveður þá hvenær allir hópar gera það sama og hvenær hentar að skipta með þeim verkum: t.d. þannig að fjórir hópar vinni hver með sitt guðspjall; að sérstakur hópur leiti að myndum á netinu og sýni svo bekknum; eða að nemendur með erlent móður­mál noti guðspjöllin á þeim málum (sem einstaklingar eða sérstakur hópur ef þeir eru nokkrir í bekknum) meðan aðrir hópar nota þau á ís­lensku.

Aftanmálsgreinar eru ætlaðar kennaranum og má fjarlægja þær úr vefskjölum sem nemendur fá aðgang að.

Varnaglar

Ég hef lítið kennt nema á háskólastigi, eitthvað í framhaldsskólum fyrir löngu, en mjög lítið á unglingastigi. Þess vegna er auðvitað hætt við að hugmynd mín um verkefni fyrir unglingakennslu missi marks, eða þurfi a.m.k. umbóta við.

Ég hef að vísu talsverða reynslu af námsefnisgerð og hef í því samhengi samið fjöldann allan af nemendaverkefnum, en þá undir faglegri ritstjórn. Hvað sem segja má um þau verk­efni að öðru leyti, þá sé ég nú, þegar ég lít um öxl, að þau voru að tvennu leyti bagalega takmörkuð:

• Of bundin við mína faggrein, söguna, og þekkingarmarkmið hennar.
• En aldrei nægilega miðuð við fjölbreyttan nemendahóp.

Verkefnið hér á eftir er eins konar síðbúin „yfirbót“: tilraun til að semja þó einu sinni verkefni þar sem þessir gallar séu a.m.k. ekki áberandi.

Ögn af sögulegum fróðleik gætu nemendur reyndar öðlast af verkefninu, en fróð­leiks­korn líka sem flokka má undir trúarbrögð, þjóðhætti, myndlist, bók­mennt­ir, jafnvel tungumál. Og í heild ætti verkefnið að veita þjálfun í vinnu­brögðum miklu frekar en að miðla einhverjum verulegum fróð­leik.

Vinnubrögðum sem að vísu snúast æði mikið um að rýna nákvæmlega í texta, sem óneitan­lega gerir vel læsum nemendum hátt undir höfði. En ekki aðeins eða endilega læsum á íslensku; nemendur sem hafa vald á öðrum tungumálum fá tækifæri til að njóta þeirrar færni. Einnig eru notaðar myndrænar heimildir sem geta hentað sumum nemendur betur en textarýnin. Og niðurstöðum á ekki endi­lega að skila í orðum heldur líka í eins konar sviðsetningum, sem einnig kann að hæfa áhuga eða færni vissra nemenda sem ekki njóta sín eins vel á sviði mál­notkunar.

Verkefnið er að því leyti ófullgert að fyrirmæli til nemenda eru hvergi nærri tæmandi. Víða er reynt að leiða þá áfram með spurningum, en aldrei sagt hvern­ig svörin eiga að birtast: skriflega eða munnlega, frá hópum eða einstökum nemendum. Það getur hver kennari metið miklu betur en ég.

Þá er það óneitanlega býsna ófagmannlegt að semja nemendaverkefni án þess að hafa jafnframt í huga námskrá skólastigsins og markmið hennar eða mælan­leg hæfni­viðmið. En það verð ég að játa á mig. Gekk bara út frá lítilli athugun sem ég hafði af tilviljun gert sjálfum mér til skemmtunar og þótt athyglisverð.

Víst bregður ýmsu fyrir sem út af fyrir sig er gott að nemendur kynnist. Eins og t.d. páskahátíð Gyðinga sem síðan varð að páskum kristninnar. En að skoða einhver smáatriði veiting­anna á „hátíð ósýrðu brauðanna“, það leiðir nú varla til þess að nemandi geti, eins og námskráin ætlast til, „túlkað … hátíðir, siði og tákn kristni og annarra helstu trúarbragða heims“. Og þó gott sé að nemendur kynnist guðspjöll­unum með því að vinna nákvæmlega með fáeinar af frásögnum þeirra, þá nær það tæplega upp í það háleita markmið að þeir geti „túlkað frásagnir… kristni og annarra helstu trúarbragða.“ Nei, til að unglingur geti túlkað trúar­brögðin, til þess þarf eitthvað miklu markvissara sem ég kann ekki að semja. Í verkefninu eru töluverð tækifæri til að skoða myndlist, bæði tiltekin verk og önnur sem nemendur gætu leitað uppi. En varla neitt sem stuðlar að því að nemandi geti „gert grein fyrir … tilgangi myndlistar“.

Ég reyndi að útfæra verkefnið með áherslu á að taka eftir smáatriðum í texta – þjálfun sem gæti þó altént þjónað hæfniviðmiðum um læsi. Gæti eða gæti ekki. Hópverkefnum af þessu tagi má líkja við sáðmanninn í dæmisögu Jesú, þann sem dreifði fræjunum og „féll sumt hjá götunni … Sumt … á klöpp. … Og sumt … meðal þyrna. En sumt féll í góða jörð …“ Að verkefni falli „í góða jörð“ hjá nem­endum, það táknar umfram allt að það veki áhuga, laði þar með til einbeit­ingar og raunverulegrar samvinnu. Kennari, sem leggur fyrir nemendur sína verkefni þessu líkt, vonast til að hjá sem flestum beri það ein­hvern ávöxt. En ekki sama fyrirfram skilgreinda ávöxt hjá hverjum og einum sem staðfesta megi í lok náms­lotu. Raunverulegri hópvinnu fylgir verkaskipting, bæði milli hópa og innan þeirra. Nemendur fá því mismunandi þjálfun sem ekki má ætlast til að bæti því sama í hæfnisarpinn hjá öllum.

Allra síst ef reynt er að virkja fjölbreytnina. Nú er það vissulega hæfniviðmið í erlendum tungumálum að nemandi geti „aflað sér upplýsinga úr texta … og nýtt sér í verkefna­vinnu“, einmitt eins og hér er bent á að gera með því að bera saman enskar Biblíuþýðingar. En ég get ekki mælt með að virkja verkefnið í þágu ensku­kennslunnar með því að láta alla glíma við þennan samanburð. Miklu fremur að fela það einum hópi nemenda sem hafa forsendur til að gera það af áhuga og með árangri – ef slíkur hópur finnst í bekknum. Ennþá frekar hlýtur það þó að fara eftir aðstæðum hvort hægt er að mynda hóp nemenda sem allir eiga erlent móðurmál, annaðhvort það sama eða mismunandi, og geta þá unnið með Biblíuþýðingar á sínu máli eða málum; eða hvort einstakur nem­andi treystir sér til að gera það einn síns liðs. Ekki af því að sú þjálfun myndi endilega skila sér í uppfyllingu hæfniviðmiða, heldur gæti það þjónað félagslegu hlutverki að nemandi fái tækifæri til að nýta sérstöðu sína með framlagi sem ekki er á valdi annarra. Svo má líka gera sér vonir um að slík þjálfun falli í svo góða jörð að nemandinn myndi á fullorðinsárum nýta sér hana, þegar og ef tilefni gæfist, til að skoða hvernig aðrir hlutir eru orðaðir í þeirri Biblíu. En um það getur kennar­inn minnst vitað þegar námslotu lýkur.

Til borðs með Jesú

Í þessu verkefni skoðum við tvær frásagnir Biblíunnar af Jesú þar sem hann tekur þátt í matarveislu. Við athugum hvernig borðhaldinu er lýst, bæði í Biblí­unni og í myndlist, lærum eitthvað um borðsiði í fornöld og prófum að nota Biblíuna sem heimild, ritið sem um aldir hafði meiri áhrif en nokkurt annað á hugarheim Íslendinga.

1 – Síðasta kvöldmáltíðin

Biblían er helgirit kristinnar trúar.

Þess vegna hefur hún verið þýdd á fjölmörg tungumál. Sjáið stórt safn þýðinga á þessum vef hér. Prófið að opna fellilista efst til hægri og velja „ALL“. (Þau sem eru vel læs á tungumál annað en íslensku ættu að gá hvort hér finnst þýðing á það mál. Ef ekki, þá má kannski finna slíka þýðingu annars staðar á netinu.)

Hér finnst meðal annars „Icelandic Bible (ICELAND)“ sem hægt er að velja og opna svo „Bible Book List“ (fellilistann til vinstri) þar sem sést hvernig Biblían skiptist í margar svonefndar bækur. Prófið að velja bók og sjá þá, í dálkinum til hægri, hvernig hún skiptist í kafla. Opnið kafla og finnið út hvernig er hægt að nota fellilistann til að skoða sama kafla á öðrum málum.

Þetta er reyndar ekki nýjasta íslenska Biblíuþýðingin. Hana má finna, ásamt þremur af þeim eldri, á vef Biblíufélagsins (hér). Prófið að velja Biblíu 21. aldar og sjáið hvernig opna má þrjá lista af bókum hennar, Gamla testamentið (sem einnig er helgirit Gyðinga), Nýja testamentið (aðeins helgirit kristinna) og þar á milli „apókrýfar“ bækur sem hafa stundum talist hluti af Gamla testamentinu.^[1]

Sjáið hvernig Nýja testamentið hefst á guðspjöllunum fjórum, frásögnum af lífi og starfi Jesú. Þar er lýst fæðingu hans (fyrstu jólunum) og brugðið upp svipmyndum frá uppvaxtarárum hans en langmest sagt frá síðustu æviárum hans, eftir að hann er orðinn trúarleiðtogi. Prófið að opna kafla í einu af guðspjöllunum og nota hlekkina neðst á síðunni til að skipta yfir í sama kafla í eldri þýðingum.

Lífi Jesú lauk í Jerúsalem í páskaviku gyðinga. Hann var, að sögn guðspjallanna, hand­tekinn og krossfestur á föstudegi (föstudaginn langa í kristinni hefð), daginn fyrir hvíldar­daginn. Kvöldið áður (fimmtudag, skírdag) hafði hann, ásamt nánustu samstarfs­mönnum sínum, postulunum tólf, fagnað hátíð ósýrðu brauðanna með hefðbundinni páskamáltíð. Sá atburður nefnist síðasta kvöldmáltíðin. Um hana má lesa í guðspjöll­unum:

• Markúsarguðspjall, 14. kafli, vers 12–25
• Matteusarguðspjall, 26. kafli, vers 17–30
• Lúkasarguðspjall, 22. kafli, vers 7–23
• Jóhannesarguðspjall, 13. kafli, sjá sérstaklega vers 20–30

Lesið tvær eða þrjár af þessum lýsingum, á íslensku eða öðru máli. (Má líka lesa sömu lýsingu á tveimur málum og bera saman.) Veljið einn texta til að prenta út og merkið með lit það sem erfiðast er að skilja.

Myndlistarmenn hafa einnig lýst síðustu kvöldmáltíðinni, þeirra á meðal Leonardo da Vinci í einu af sínum þekktustu verkum.

Notið Google til að leita á netinu að „síðasta kvöldmáltíðin“ og veljið flipann „Myndir“. Einnig má leita á öðrum málum, t.d. á ensku „Last Supper“, eða nota https://is.­wikipedia.­org/wiki/Síðasta_kvöldmáltíðin til að finna hvað hún heitir á 79 öðrum tungumálum og leita að myndum eftir einhverju af þeim heitum.

Skoðið mynd Leonardos og til samanburðar einhverjar með frábrugðinni uppsetningu. Takið sérstaklega eftir hvað er á borðinu.

Veljið einhverja myndina, prófið að stilla upp borðum og stólum þannig að 13 nemendur geti komið sér fyrir líkt og persónur á myndinni. Takið ljósmynd af uppstillingunni.

Skoðið svo til samanburðar kvöldmáltíðarmyndir í pistli sr. Sigurðar Árna Þórðarsonar Jesús og síðasta kvöldmáltíðin. Hver þeirra er líkust ykkar mynd?

2 – Jesús smurður

Jesús er líka nefndur Kristur sem táknar að hann hafi verið sá messías sem Gyðingar höfðu beðið eftir að kæmi til að stofna Guðs ríki á jörð. Orðin, bæði Kristur og messías, merkja eiginlega „hinn smurði“. Í samræmi við það segja guðspjöllin sögu af því hvernig kona nokkur hafi óboðin veitt Jesú smurningu.

Sagan er í þremur gerðum. Ein þeirra er bæði í Markúsarguðspjalli (14. kafla, 3–9) og nánast eins í Mattheusarguðspjalli (6–13). Skoðið aðra hvora gerðina. Sjáið svo sömu sögu í Jóhannesarguðspjalli, 13. kafla, 1–8. Hér gerist sagan á sama stað og sama tíma, rétt fyrir síðustu kvöldmáltíðina, og hún endar á sama fræga tilsvari Jesú um að fátæka hafi menn alltaf hjá sér. En hér gerist sagan hjá öðru fólki. Og smurningin sjálf fer öðru vísi fram. Hvernig öðru vísi?

Lítum svo á þriðju gerð sögunnar, hjá Lúkasi, 7. kafla, 36–39. Hér gerist sagan í allt öðru samhengi, á öðrum stað og tíma. En hvaða atriði er hér sameiginlegt með frásögn Jóhannesar, ekki Markúsar eða Matteusar?

Látið nú einhverja leika Jesú, konuna og nokkra veislugesti í viðbót og takið mynd af smurningunni, annars vegar eins og henni er lýst hjá Markúsi og Matteusi, hins vegar hjá Jóhannesi og Lúkasi. (Notið samt ekki raunveruleg smyrsl!)

3 – Setið eða legið?

Smurningu Jesú, sérstaklega eins og Lúkas lýsir henni, hafa myndlistarmenn margoft túlkað. Prófum að skoða nokkur dæmi. Þau má t.d. finna á slóðinni https://commons.­wikimedia.org/wiki/Category:Anointing_of_Jesus_Christ#. Einnig með því að gúggla „Sinful Woman“ og velja „myndir“.

Uppsetning myndanna er með ýmsum hætti, en þær sem sýna Jesú allan láta hann ýmist sitja á stól eða hálf-liggja á bekk eða sófa. Nú segir Lúkasarguðspjall að Jesús „settist til borðs“ og „sat að borði í húsi faríseans“. Af hverju taka sumir málararnir ekki mark á því? En það segir líka um konuna („bersyndugu konuna“ eins og hún er kölluð) að hún „nam staðar að baki Jesú til fóta hans“. Hvað merkir það eiginlega ef maðurinn situr í stól?

Tökum eftir litlu tákni við orðið „grátandi“. Færum bendilinn á táknið til að sjá skýr­ingu: „Á þessum dögum lágu menn til borðs.“ Nákvæmari skýringu má finna þar sem Matteus (9, 10) segir frá Jesú í enn einni veislunni:^[2] „Nú bar svo við er Jesús sat að borði[b] í húsi …“. Flettið upp þessu versi og sjáið hvaða skýring er á bak við þetta litla [b]. Prófið líka að gúggla „triclinium“ (= borðsalur á latínu) og velja myndir.

Nýja testamentið er þýtt úr grísku og á frummálinu er þarna alls ekki talað um að sitja heldur notuð orð sem tákna að matast liggjandi. Þegar íslenska Biblían segir „sitja“ og „setjast“ er það eiginlega ekki þýðing heldur staðfærsla, breyting sem færir lýsinguna nær þeim veruleika sem lesendur þekkja.

Svona er þetta staðfært í öllum íslensku Biblíuþýðingunum, líka mörgum þýðingum á önnur mál. Þó ekki öllum; í ýmsum enskum þýðingum er t.d. notað orðalagið „recline“ eða „recline at table“.^[3] Út frá því má finna skýringar á ensku; prófið að leita á netinu. Sögulega skýringu má t.d. finna hér: https://www.alimentarium.org/en/fact-sheet/table-manners-and-christianity.^[4]

4 – Kvöldmáltíðin aftur

Í þessari síðastnefndu skýringu er ekki tekið dæmi af veislunni í húsi faríseans heldur einmitt af síðustu kvöldmáltíðinni. Getur verið að þar hafi menn líka „legið til borðs“ þó að íslenska Biblían tali um að „sitja“?

Þegar þið báruð saman ýmis málverk af kvöldmáltíðinni, voru þá einhver þeirra sem sýndu Jesú og postulana liggjandi? Sennilega ekki mörg, því að í myndlist er svo rík hefð fyrir því að sýna þá sitjandi. Hefð sem var orðin rótgróin þegar Leonardo málaði sína útgáfu. Þó notaði rómversk-kaþólska kirkjan Biblíuna í latneskri þýðingu þar sem ekki er talað um að „sitja“ heldur liggja eða hvíla, alveg eins og á gríska frummálinu. Þarna eru það myndlistarmenn sem staðfæra frásögnina, ekki Biblíuþýðendur.

Ef þið getið lesið Biblíuna á öðrum tungumálum en íslensku, finnið þið þá kvöldmáltíðar­frásagnir þar sem notað er orðalag sem táknar að liggja, t.d. recline á ensku?

Rifjið upp hvað þið funduð á netinu út frá leitarorðunum „triclinium“ og „recline“. Hafði einhver fundið þessa hér: https://www.julianspriggs.co.uk/Pages/Reclining? Sjáið hvernig höfundur reynir að sjá fyrir sér sætaskipan við síðustu kvöldmáltíðina.

5 – Lærisveinninn elskaði

Í Jóhannesarguðspjalli er stundum talað um „lærisveininn sem Jesús elskaði“ og þá átt við Jóhannes postula. Í myndlist er Jóhannes yfirleitt sýndur skegglaus sem táknar að hann sé mjög ungur. Getið þið þekkt hann á einhverjum myndum af síðustu kvöldmáltíðinni?

Sjáið aftur Jóhannesarguðspjall, 13. kafla, vers 23. Athugið til samanburðar kafla 21, vers 21 (í Biblíu 21. aldar) eða 20 (í mörgum þýðingum), en það er frásögn sem gerist síðar, eftir að Jesús er stiginn upp frá dauðum. Þarna segir Biblía 21. aldar um Jóhannes að hann „sat næstur“ Jesú við kvöldmáltíðina, en líka „hallaðist að brjósti hans“. Sáuð þið á einhverjum málverkum að Jóhannes sitji við hlið Jesú og halli sér upp að honum?

Þýðingin „sat næstur“ er eitt af því sem Biblíuþýðingin staðfærir þar sem frumtextinn talar alls ekki um að „sitja“. Að hann „hallaðist að brjósti“ Jesú er orðað með svolítið misumandi hætti í þýðingum. Sjáið hvernig það er í GuðbrandsBiblíu og einhverjum af erlendu Biblíuþýðingunum.

Ekkert af þessu verður almennilega skiljanlegt nema við sjáum fyrir okkur að Jesús og postularnir liggi til borðs. Væntanlega á vinstri hlið og upp við dogg, styðjast við vinstri olnbogann til að geta teygt sig í matinn með hægri hendinni. Jesús og Jóhannes liggja greinilega á sama bekk og snýr Jóhannes baki í Jesú.

Þá er Jóhannes sá eini sem Jesús getur talað við án þess að aðrir heyri. Ef við lesum aftur kvöldmáltíðarlýsingu Jóhannesarguðspjalls (13. kafla 21–30), segir Jesús þá eitthvað sem aðeins Jóhannes heyrir?^[5]

6 – Svikarinn afhjúpaður

Þó að guðspjöllin lýsi síðustu kvöldmáltíðinni með nokkuð mismunandi hætti, þá eru þó viss atriði sameiginleg. Eins og það að Jesús sjái fyrir að einmitt Júdas muni svíkja sig.

Lúkasarguðspjall er hér nokkuð sér á parti. Þar segir Jesús, meðan á máltíðinni stendur: „En sjá, hönd þess er mig svíkur er á borðinu hjá mér.“ Meiri upplýsingar fá postularnir ekki.

Í hinum guðspjöllunum segir Jesús fyrst að einn af þeim tólf muni svíkja sig. Þeir vilja vita hver það sé. Og Jesús bætir við vísbendingu. Hjá Lúkasi var vísbendingin að hönd svikarans sá á borðinu hjá Jesú. Hvaða vísbendingu gefur hann samkvæmt Markúsi og Matteusi? En samkvæmt Jóhannesarguðspjalli? Heyra allir postularnir hvað Jesús segir, og vita þeir að hann meinar Júdas?

Rifjið upp málverkin af síðustu kvöldmáltíðinni sem þið voruð búin að skoða. Sýna einhver þeirra þennan þátt í atburðarásinni: spádóm Jesú um svik Júdasar eða vísbendingu hans um hver svikarinn sé?

Á sumum myndunum má þekkja Júdas á því að hann heldur á peningapyngju, sameiginlegum sjóði Jesú og förunauta hans. Af öðrum postulum má oft þekkja Jóhannes, ungan og skegglausan, og Pétur en hann er jafnan sýndur sem roskinn maður, grá- eða hvíthærður með alskegg og stundum skalla. Athugið hvort málverkin sýna þessa þrjá vera að gera eitthvað sérstakt.

7 – Bitanum dýft í

Vísbendingar Jesú um svik Júdasar snúast flestar um einhvers konar bita sem annað­hvort Jesús einn eða þeir Júdas báðir dýfa í eitthvað. Samkvæmt Biblíu 21. aldar talar Jesús í Jóhannesarguðspjalli um „bita þann er ég dýfi nú í“ án nánari skýringa. En í öðrum guðspjöllum er það Júdas sem dýfir „brauðinu í fatið“ með Jesú. En til þess að þeir noti sama ílát til að dýfa í liggja þeir væntanlega á sama bekk, Júdas þá að baki Jesú ef Jóhannes liggur fyrir framan hann.

Þarna eru þýðingar dálítið mismunandi. Reynið að finna einhverjar, bæði eldri íslenskar og á erlend mál, sem nefna ekki beinlínis brauð.

Að þetta sé brauð er nefnilega staðfærsla, viðbót til þess að gera lýsinguna skiljanlega íslenskum lesanda. Hvaða mat þekkjum við sem tíðkast að borða með því að dýfa ein­hverju brauðkyns í eitthvað mýkra?

Nú eru brauðið og vínið tvö aðalatriðin í heilagri kvöldmáltíð. Þess vegnar er einmitt útdeilt brauði og víni við altarisgöngu. Við kvöldmáltíðina „tók Jesús brauð, gerði þakkir, braut það og gaf lærisveinunum.“ Mjög líklega hafa þeir svo borðað brauðið með því að dýfa því í eitthvað. Vandinn er hins vegar sá að Jesús braut ekki brauðið fyrr en eftir að þeir Júdas dýfðu saman í fatið.

Er þá mögulegt að þeir hafi verið að dýfa einhverju allt öðru en brauði? Prófum að gúggla nokkur hugtök sem lúta að páskahaldi Gyðinga:

Pesach – Haggadah – Seder – Karpas

Örugglega finnast skýringar á ensku. Svo má nota Wikipedíu til að færa sig yfir í önnur tungumál.

Nú er ekki víst að Jesús og postularnir hafi haft sína páskamáltíð nákvæmlega eins og Gyðingar gerðu seinna. En hvað gæti það hafa verið, annað en brauð, sem þeir Jesús og Júdas „dýfðu í“?

Nánari skýringar

^[1] Apókrýf guðspjöll eru líka til sem ekki voru tekin með í Nýja testamentið og tilheyra ekki Biblíuþýðingunum.

^[2] Sama saga er sögð hjá Lúkasi (5, 27–30), að nokkru með sama orðalagi (t.d. ávarp Jesú: „Fylg þú mér!“), en tollheimtumaðurinn þar nefndur Leví, ekki Matteus. Þetta er dæmigert um frásagnir guðspjallanna sem oft eru tilbrigði um sameiginlegan kjarna. Tollheimtumenn voru í þjónustu Rómverja og því illa séðir hjá þjóðernissinnuðum Gyðingum.

^[3] Nemendur hafa kannski rekist á mjög sérviskulega þýðingu sem notar „recline (at meat)“. Þar er „meat“ ekki í merkingunni kjöt heldur löngu úreltri merkingu: matur (enda er það upprunalega sama orðið, meat og matur).

^[4] Á dögum Jesú höfðu Rómverjar lagt undir sig Gyðingaland. Þess vegna var það rómverskur landstjóri, Pílatus, sem lét rómverska hermann krossfesta Jesú í Jerúsalem. (Innlendir konungar: Heródes sem nefndur er í jólaguðspjallinu og annar Heródes, sonur þess fyrri, sem Pílatus hafði samband við vegna krossfestingar­innar, voru undirmenn keisarans í Róm.) Þá virðist ekki óeðlilegt að fína fólkið meðal Gyðinga hafi tekið upp eitthvað af siðum Rómverja, svo sem borðsiðina. En það var raunar ekki af Rómverjum sem Gyðingar lærðu að liggja til borðs heldur af nágrönnum sínum í Asíu. Rómverjar höfðu lært það líka og þá af Grikkjum. Eftir að Alexander mikli lagði undir sig Mið-Austurlönd var grísk menning lengi áhrifamikil á því svæði, einnig eftir að Rómverjar komust þar til valda, og nærtækari fyrirmynd fyrir Gyðinga en menning Rómverja. Enda er Nýja testamentið skrifað á grísku, ekki latínu.

^[5] Þegar Pétur biður Jóhannes að spyrja Jesú hver svikarinn sé, af hverju spyr hann ekki bara sjálfur? Væntanlega til þess að Jesús geti svarað án þess að allir heyri.

Um höfund

Helgi Skúli Kjartansson (f. 1949) er sagnfræðingur að mennt (cand.mag. frá HÍ 1976) og fyrrverandi prófessor í þeirri grein, síðast við Menntavísindasvið HÍ en kenndi lengst sögu og skólasögu við Kennaraháskóla Íslands. Helgi Skúli hefur verið virkur á mörgum sviðum íslenskra fræða og sinnt jöfnum höndum rannsóknum – meðal annars á íslenskri skólasögu – og miðlun, þar á meðal námsefnisgerð í sögu fyrir grunn- og framhaldsskóla.

Anna Magnea Hreinsdóttir, Sara Margrét Ólafsdóttir og Ingibjörg Ósk Sigurðardóttir

Leikskólinn gegnir lykilhlutverki í íslensku menntakerfi sem fyrsta skólastigið og er mikilvægur vettvangur fyrir nám, vellíðan og félagslega þátttöku barna. Samhliða sterkri stöðu leikskólastigsins og víðtækri þátttöku barna hefur þó opinber umræða á undanförnum árum einkennst af áskorunum sem snúa að mönnun, skipulagi og aðgengi. Slík umræða dregur oft fram skort og álag, en gefur jafnframt tilefni til að staldra við og spyrja spurninga um gæði, fagmennsku og hlutverk leikskólans í samfélaginu. Í þessari grein er leitast við að draga fram heildstæða mynd af leikskólastarfi á Íslandi. Fjallað er um stefnumótun, lagaramma og hugmyndafræði sem móta starfið, en jafnframt um þá spennu sem getur myndast milli metnaðarfullrar stefnu og aðstæðna í daglegu starfi. Sérstök áhersla er lögð á að varpa ljósi á gildi leikskólans sem menntastofnunar og mikilvægi þess að efla fagmennsku og gæði samhliða áframhaldandi þróun kerfisins.

Stefnumótun og rammi

Ísland er meðal þeirra ríkja innan OECD sem verja hlutfallslega miklum fjármunum til leikskólastigsins (OECD, 2018, 2025, 2025a). Hér hafa því  skapast góðar aðstæður fyrir víðtæka þátttöku barna í leikskólastarfi. Leikskólinn er talinn mikilvægur vettvangur til að stuðla að jöfnuði og inngildingu og því þarf að tryggja öllum börnum gott aðgengi að leikskólum óháð félagslegum eða menningarlegum bakgrunni (European Commission / EACEA / Eurydice,  2025). Rannsóknir undirstrika að fagmennska starfsfólks, menntun þess og starfsskilyrði hafi afgerandi áhrif á gæði, ásamt skýrri og heildstæðri stefnumótun (OECD, 2018; UNESCO, 2015, 2022). Þá er einnig lögð rík áhersla á samfellu í námi og virkt samstarf við foreldra sem lykilþætti í að styðja við vellíðan og nám barna.

Leikskólinn hefur skýra stöðu í íslensku menntakerfi samkvæmt lögum um leikskóla, þar sem kveðið er á um að leikskólinn sé fyrsta skólastigið (Lög um leikskóla nr. 90/2008). Með því er viðurkennt að formlegt nám barna hefjist í leikskóla og að leikskólastarf sé hluti af samfelldu menntakerfi. Í lögunum er megináhersla lögð á vellíðan barna, leik, lýðræði og virka þátttöku þeirra í daglegu starfi sem er í samræmi við norræna menntunarhefð. Jafnframt taka lögin mið af réttindum og velferð barna í víðara samhengi, meðal annars með skýrri tengingu við Barnasáttmála Sameinuðu þjóðanna, þar sem lögð er áhersla á rétt barna til menntunar, þátttöku og verndar (Stjórnarráð  Íslands, e.d.). Leikskólastarf hér á landi er rammað inn af tiltölulega fáum reglugerðum sem veita talsvert svigrúm og traust er borið til fagfólks.  Samkvæmt reglugerð um starfsumhverfi leikskóla skulu ákvarðanir um húsnæði og fjölda barna byggjast á faglegum sjónarmiðum og ábyrgð rekstraraðila og leikskólastjóra, þar sem sérþekking leikskólastjóra vegur þungt (Reglugerð um starfsumhverfi leikskóla nr. 655/2009). Reglugerð um mat og eftirlit í leikskólum gerir ráð fyrir að mat sé fyrst og fremst leið til að styðja við umbætur og faglegt lærdómssamfélag. Það skiptist í annars vegar innra mat á ábyrgð leikskólanna sjálfra og hins vegar ytra mat á ábyrgð sveitarfélaga og ríkis og að samspil sé þarna á milli (Reglugerð um mat og eftirlit í leikskólum og upplýsingaskyldu sveitarstjórna um skólahald nr. 893/2009). Reglugerðin byggir á trausti þar sem gert er ráð fyrir faglegu sjálfstæði leikskóla, en á sama tíma skýrri ábyrgð gagnvart börnum, foreldrum og skólayfirvöldum. Reglugerð um skólaþjónustu sveitarfélaga við leik- og grunnskóla kveður á um að stuðningur við börn skuli byggja á snemmtækri íhlutun, heildstæðu mati og samstarfi ólíkra fagstétta, þar sem tekið er mið af þörfum hvers barns og leitast við að samþætta stuðning við daglegt starf leikskóla (Reglugerð um skólaþjónustu sveitarfélaga við leik- og grunnskóla nr. 444/2019). Með þessum hætti má sjá skýra áherslu á inngildandi starfshætti þar sem aðstæður eru lagaðar að fjölbreyttum þörfum barna. Þá kveður reglugerð um skil og miðlun upplýsinga milli skólastiga á um að tryggja skuli samfellu í námi og velferð barna með markvissri miðlun upplýsinga sem nýtist til að styðja barnið í nýju skólastigi (Reglugerð um skil og miðlun upplýsinga milli skólastiga nr. 896/2009).

Hugmyndafræði og gildi í leikskólastarfi á Íslandi

Í Aðalnámskrá leikskóla má sjá gildi íslensks skólastarfs, svo sem lýðræði, jafnrétti, sjálfbærni og vellíðan og áhersla er á leik sem meginnámsleið og samþættingu námssviða. Í henni birtist skýr hugmyndafræði um heildstæðan skóladag barna þar sem umönnun, uppeldi og menntun mynda órjúfanlega heild og daglegt starf er skipulagt með samfellu og flæði í huga (Aðalnámskrá leikskóla, 2011/2023). Dagurinn er því ekki tvískiptur í nám og leik heldur traust lagt á leik sem meginnámsleið barna. Jafnframt á að vera samfella í námi barna milli skólastiga, þannig að reynsla og nám þeirra byggi á fyrri þekkingu. Þessi sýn endurspeglast jafnframt í Menntastefnu ríkisins til ársins 2030 um snemmbæran stuðning, jöfn tækifæri, vellíðan og virka þátttöku barna og sérstaklega á mikilvægi þess að styrkja leikskólastigið sem grunn alls náms (Menntastefna fyrir Ísland til 2030, 2021). Sveitarfélög bera ábyrgð á rekstri leikskóla og er þeim jafnframt ætlað að móta sér skólastefnu sem tekur til leikskólastigsins (Lög um leikskóla nr. 90/2008). Hafa mörg sveitarfélög þróað metnaðarfullar menntastefnur þar sem leikskólinn er skilgreindur sem lykilaðili í heildstæðu menntakerfi (Menntastefna Reykjavíkurborgar til 2030, 2019).

Þá má nefna sjálfræði hvers leikskóla í að móta sér skólanámskrá sem byggir á aðalnámskrá og tekur mið af aðstæðum, gildum og faglegum áherslum  (Aðalnámskrá leikskóla, 2011/2023; Lög um leikskóla nr. 90/2008). Í henni birtist sú hugmyndafræði sem liggur til grundvallar starfinu og þær leiðir sem farnar eru.

Á síðustu áratugum hefur orðið veruleg aukning á rannsóknum á leikskólastarfi á Íslandi sem hafa verið mikilvægt framlag til þekkingar og þróunar á sviðinu. Rannsóknir hafa meðal annars beinst að hæglæti, réttindum barna, þátttöku þeirra í daglegu starfi, leik, velferð yngstu barnanna, inngildingu, skilum milli skólastiga, faglegri forystu og vinnustaðamenningu. Einkennandi fyrir þessar rannsóknir er sterk tenging milli fræða og vettvangs, þar sem starfsfólk leikskólanna eru virkir þátttakendur í rannsóknum og þekkingarsköpun. Í mörgum tilvikum hafa rannsóknir verið unnar í nánu samstarfi við starfsfólk leikskóla, til dæmis í formi starfendarannsókna og þróunarverkefna, þar sem markmiðið er bæði að dýpka skilning og stuðla að umbótum í starfi (Ingibjörg Ósk Sigurðardóttir, 2022). Þessi samvinna hefur skapað frjóan jarðveg fyrir faglega ígrundun og þróun leikskólastarfs, þar sem reynsla og þekking úr daglegu starfi fléttast saman við fræðilega greiningu og nýjar hugmyndir.

Fjölbreyttur barnahópur

Á Íslandi hefur verið almenn þátttaka barna í leikskólum reknum af sveitarfélögum og þó að sjálfstætt starfandi leikskólar séu hluti af íslenska kerfinu, er hlutfall þeirra tiltölulega lágt eða um 16% (Hagstofa Íslands, 2026) og virðist vera sátt um að leikskólastigið byggi fyrst og fremst á leikskólum reknum af sveitarfélögum. Sveitarfélög skulu tryggja að þjónusta leikskóla sé samfelld og samþætt í þágu velferðar og farsældar barna (Lög um leikskóla nr. 90/2009). Eins og fram hefur komið bera sveitarfélög ábyrgð á starfsemi leikskóla samkvæmt lögum og hefur aðgengi barna að leikskóladvöl ráðist af framboði hverju sinni, en með lögfestingu þessa hlutverks á hvert barn tryggðan rétt til leikskóladvalar, til dæmis að loknu fæðingarorlofi á sama hátt og víða annars staðar á Norðurlöndum (Stjórnarráð Íslands, 2025).

Samkvæmt tölum frá Hagstofu Íslands hefur leikskólum fjölgað um þrjá á síðastliðnum 10 árum og hefur sú fjölgun verið á höfuðborgarsvæðinu (Hagstofa Íslands, 2026). Börnum á leikskólaaldri á Íslandi fækkaði á árunum 2014–2018 og börnum í leikskólum einnig eða um 1000 börn en fer nú aftur fjölgandi ef litið er til þeirra upplýsinga sem tölur frá Hagstofu Íslands (2026a, 2026b) sýna, sjá Mynd 1.

Mynd 1. Fjöldi barna í leikskólum

Rannsóknir og mat á leikskólastarfi sýna að börn upplifa leikskólann sem mikilvægan vettvang félagslegra tengsla og náms. Í leikskólanum eignast börn vini, taka þátt í leik og skapandi starfi og takast á við fjölbreytt viðfangsefni sem styðja við nám þeirra (Anna Magnea Hreinsdóttir, 2008, 2012). Á síðustu árum hefur samsetning barnahópsins tekið breytingum með fjölgun barna með erlent móðurmál (Hagstofa Íslands, 2026c), sjá Mynd 2 og barna sem þurfa sérhæfðan stuðning (Hagstofa Íslands, 2026d), sjá Mynd 3 auk þess sem yngstu börnin hafa í auknum mæli fengið aðgang að leikskóla (Hagstofa Íslands, 2026e), sjá Mynd 4. Þó benda tölur Hagstofunnar til þess að þátttaka yngstu barna hafi dregist saman á síðustu árum. Brugðist hefur verið við öllum þessum breytingum á barnahópnum með aukinni áherslu á þróunarstarf, rannsóknir og fræðslu til að mæta betur þörfum yngstu barnanna, barna með erlendan bakgrunn og barna sem þurfa sérhæfðan stuðning.

Mynd 2. Börn með erlent móðurmál

Mynd 3. Börn sem nutu sérstaks stuðnings

Mynd 4. Eins árs börn í leikskóla

Starfsfólk leikskóla

Að lágmarki 2/3 hlutar stöðugilda við kennslu, umönnun og uppeldi barna í leikskólum skulu teljast til stöðugilda kennara samkvæmt lögum um menntun, hæfni og ráðningu kennara og skólastjórnenda (Lög um menntun, hæfni og ráðningu kennara og skólastjórnenda við leikskóla, grunnskóla og framhaldsskóla nr. 95/2019). Leikskólakennarar starfa samkvæmt sameiginlegu leyfisbréfi kennara og þurfa að hafa lokið fimm ára háskólanámi í leikskólakennarafræðum. Þessi menntunarkrafa endurspeglar þá sýn að starf með ungum börnum krefjist sérhæfðrar þekkingar á námi, leik og félagslegum aðstæðum barna.

Kennaranám á leikskólastigi er í boði bæði við Háskóla Íslands og Háskólann á Akureyri og þar hefur á síðustu árum einnig þróast fjölbreytt leiðakerfi, svo sem fjarnám, raunfærnimat, sem er  viðurkenning á þekkingu, færni og reynslu einstaklings sem hann hefur náð með ýmsum hætti í starfi og fagháskólanám, sem er námsleið fyrir þau sem lokið hafa leikskólaliðanámi eða leikskólabrú á framhaldsskólastigi. Nemendum með aðra grunnháskólamenntun en í leikskólakennarafræði hefur fjölgað töluvert í meistaranámi til leikskólakennara.

Fjölgun hefur almennt verið á starfsfólki í leikskólum á síðastliðnum árum eða um 900 manns frá árinu 2014 (Hagstofa Íslands, 2026f), sjá Töflu 1. Þá hefur verið fjölgun á starfsfólki með aðra uppeldismenntun og eru þar með taldir kennarar með kennsluréttindi á öðrum skólastigum en leikskólastiginu sem voru 250 árið 2023. En leikskólakennurum fer fækkandi.

Tafla 1. Starfsfólk í leikskólum

Kjarasamningar tryggja að laun leikskólakennara séu í megindráttum sambærileg við laun annarra kennarastétta, sem endurspeglar mikilvægi starfsins innan menntakerfisins. Jafnframt er gert ráð fyrir skilgreindum undirbúningstíma sem veitir kennurum svigrúm til að skipuleggja, ígrunda og þróa faglegt starf (Anna Magnea Hreinsdóttir o.fl., 2022, 2025; Sara Margrét Ólafsdóttir o.fl., 2024) sem er forsenda gæða í leikskólastarfi (kjarasamningur Sambands íslenskra sveitarfélaga og Kennarasambands Íslands vegna Félags leikskólakennara 2023–2028). Þá hafa mörg sveitarfélög stutt starfsfólk sitt til náms á vinnutíma og í boði er launað starfsnám á lokaári í námi. Jafnframt eru til staðar ýmis úrræði til að styðja við faglega þróun, svo sem styrkir til endurmenntunar og þátttöku í ráðstefnum, sem gera kennurum kleift að efla þekkingu sína og tengjast fræðasamfélagi og þróunarstarfi. Allir skapa þessir þættir mikilvægan ramma utan um fagmennsku leikskólakennara og styðja við þróun og umbætur í starfi.

Foreldrasamstarf er mikilvægur þáttur í íslensku leikskólastarfi og er litið á það sem forsendu fyrir velferð og námi barna. Starfsfólk leikskóla á í reglulegum og daglegum samskiptum við foreldra, auk þess sem haldnir eru skipulagðir foreldrafundir og fræðsla, sem stuðla að gagnkvæmu trausti, skilningi og samvinnu um uppeldi og menntun barna. Rannsóknir og kannanir benda jafnframt til þess að foreldrar séu almennt ánægðir með leikskólastarf barna sinna og upplifi sig sem virka þátttakendur í því (Jóhanna Einarsdóttir, 2010, 2020). Leikskólar gegna einnig mikilvægu samfélagslegu hlutverki, þar sem þeir eru oft hjarta hvers hverfis með áherslu á sameiginlega ábyrgð „þorpsins“ á velferð barna.

Stuðningur við barnafjölskyldur

Skýrslan Brúum umönnunarbilið sýnir að þrátt fyrir sterka stöðu leikskólans í íslensku samfélagi er enn rof í kerfinu milli fæðingarorlofs og þess að barn kemst í leikskóla (Brúum umönnunarbilið, 2023). Þetta rof hefur ekki einungis áhrif á börn heldur einnig á fjölskyldur og samfélagið í heild. Í skýrslunni er bent á að lausnin felist ekki eingöngu í fjölgun leikskólaplássa, heldur kalli hún á heildstæða sýn á þjónustu við ung börn, með sérstakri áherslu á samfellu í lífi þeirra og aukinn stuðning við fjölskyldur. Framtíðarsýn á þessu sviði hlýtur því að byggja á því að styrkja leikskólastigið enn frekar, efla mönnun og fagmennsku, og tryggja skýra ábyrgð hins opinbera, þar sem réttur barna til leikskóladvalar að loknu fæðingarorlofi er lykilatriði. Slík þróun krefst sameiginlegrar ábyrgðar, skýrrar stefnumótunar og áframhaldandi samtals milli stjórnvalda, sveitarfélaga og fagstétta.

Að skapa uppbyggilegri umræðu og heildstæðari sýn á leikskólann

Umræða um leikskólamál á Íslandi hefur á síðustu árum verið áberandi í bæði fjölmiðlum og stjórnmálum. Hún einkennist af fjölþættum áskorunum sem snúa að mönnun, skipulagi og hlutverki leikskólans í samfélaginu. Á sama tíma endurspeglar umræðan einnig dýpri spurningar um gildi leikskólastigsins og hvernig best sé að tryggja velferð barna og fjölskyldna til framtíðar. Hér verður fjallað um leikskólamálin út frá umræðunni sem endurspeglast í fjölmiðlum og samfélaginu.

Eitt af því sem hvað skýrast blasir við í umræðunni um leikskólamál er viðvarandi skortur á leikskólakennurum. Vandinn er orðinn svo áberandi að hugtakið „leikskólavandinn“ hefur fest sig í sessi í opinberri umræðu, þar sem ítrekað er fjallað um erfiðleika við að manna stöður og að markmið um hlutfall faglærðs starfsfólks náist ekki. Þetta birtist meðal annars í fyrirsögnum á borð við að „fólki yfir sjötugt verði boðin vinna í leikskólum“ og í umræðu um að kosningaloforð í málaflokknum séu óraunhæf án verulegrar fjölgunar leikskólakennara. Samhliða þessu hefur verið bent á krefjandi starfsaðstæður, þar sem mikið álag, takmarkaður undirbúningstími og hætta á kulnun hafa áhrif á starfsánægju og stöðugleika. Umræðan snýst því ekki aðeins um skort á fólki heldur einnig um hvernig bæta megi starfsumhverfi til að halda í fagfólk.

Þessi staða tengist jafnframt öðrum þáttum, ekki síst dvalartíma barna og skipulagi leikskóladagsins. Umræða um hversu lengi börn dvelja í leikskóla hefur vakið spurningar um líðan þeirra og jafnvægi milli fjölskyldulífs og leikskólalífs. Mikilvægt er þó að hafa í huga að leikskólinn er ekki einungis gæsluúrræði heldur félagslegur vettvangur þar sem börn læra í gegnum leik og samskipti. Fyrirsagnir á borð við „skipulagt leikskólastarf frá níu til þrjú“ geta gefið tilefni til misskilnings, þar sem þær gefa í skyn aðgreiningu milli leiks og náms sem er í andstöðu við aðalnámskrá leikskóla (Mennta- og barnamálaráðuneytið, 2024). Þar er lögð skýr áhersla á að leikur sé meginuppspretta náms barna á leikskólaaldri og því þarf umræða um dvalartíma barna í leikskólum að taka mið af samfellu dagsins og velferð þeirra.

Aðgengi að leikskóla er annar lykilþáttur í umræðunni. Fjölgun barna á biðlistum og hið langvarandi bil sem víða myndast milli fæðingarorlofs og leikskólaplássa hefur víðtæk áhrif á fjölskyldur. Í fjölmiðlum hefur ítrekað verið bent á að skortur á samræmdum lausnum og ófullnægjandi lagaumgjörð geri stöðuna flóknari og þar kom fram dæmi um að foreldrar leiti óhefðbundinna leiða, svo sem að ráða sig til starfa í leikskóla til að tryggja barni sínu pláss. Þessi umræða snertir því ekki aðeins skipulag kerfisins heldur einnig rétt barna til menntunar (Lög um samning Sameinuðu þjóðanna um réttindi barnsins nr. 19/2013) og möguleika foreldra til að samræma fjölskyldulíf og atvinnu.

Samhliða þessu hefur leikskólinn verið í brennidepli sem vettvangur félagslegs réttlætis, þar sem rætt er um gjaldskrár, gjaldfrjálsa vistun og jöfn tækifæri barna. Slíkar aðgerðir geta styrkt stöðu fjölskyldna og aukið jöfnuð, en jafnframt skapast hætta á nýjum ójöfnuði ef kostnaður færist í auknum mæli yfir á þá sem þurfa lengri vistun. Þá hefur vaxandi fjölbreytileiki samfélagsins kallað á aukna athygli á fjölmenningu, tungumálastuðning og þátttöku allra barna í leikskólasamfélaginu. Fjölda rannsókna hafa verið gerðar innan leikskóla sem styðja við þessa þróun (Anna Magnea Hreinsdóttir og Jóhanna Einarsdóttir, 2025; Björn R. Egilsson, 2025; Fríða Bjarney Jónsdóttir, 2024; Jóhanna Einarsdóttir og Sara M. Ólafsdóttir, 2020). Þar hafa áskoranir verið skoðaðar innan leikskólanna svo takast megi á við þær af fagmennsku, þar sem áhersla er á að efla víðsýni, þróun í starfi, tryggja hagsmuni barna og fjölskyldna og þátttöku þeirra í leikskólaskólasamfélaginu.

Umræðan nær jafnframt til spurninga um hlutverk leikskólans í samfélaginu: hvort líta eigi á hann fyrst og fremst sem menntastofnun eða þjónustu við fjölskyldur og atvinnulíf. Þessi tvískipta sýn birtist í ólíkum áherslum í stefnumótun og opinberri umræðu. Samkvæmt Lögum um leikskóla nr. 90/2008 er skýrt kveðið á um að leikskólinn sé fyrsta stig menntakerfisins, sem undirstrikar menntunarhlutverk hans og mikilvægi leiks, samskipta og heildstæðs þroska barna. Á sama tíma er litið á leikskólann sem mikilvægt stuðningsúrræði sem gerir foreldrum kleift að taka þátt í atvinnulífi. Þrátt fyrir að lagaraminn mæli skýrt fyrir um stöðu leikskólans sem menntastofnunar virðist sú sýn vera áberandi í fjölmiðlaumfjöllun að meginhlutverk leikskólans sé að gæta barna með foreldrar eru í vinnu og því skipti ekki máli hvort þar starfi leikskólakennarar eða “góðar konur.”

Þegar horft er yfir umræðuna í heild má sjá að hún beinist að stórum hluta að skorti, álagi og biðlistum. Þó sú umfjöllun sé mikilvæg gefur hún aðeins brot af heildarmyndinni. Í leikskólum fer fram öflugt faglegt starf þar sem leikur er meginnámsleið barna og áhersla er lögð á vellíðan þeirra og heildstæðan þroska. Starfsfólk leikskólanna hefur jafnframt sýnt framsækni í að mæta breyttum samfélagsaðstæðum og byggir á sterkum tengslum við rannsóknir og þróunarstarf. Áskorunin framundan er því að halda áfram að takast á við raunverulegan vanda en jafnframt færa umræðuna nær heildstæðari mynd, þar sem þarfir barna og styrkleikar leikskólastigsins fá aukið vægi og eru nýttir til þess að móta framtíðarsýn.

Framtíð leikskólans: áskoranir, stefnumótun og þróun

Hér hefur verið farið yfir helstu styrkleika leikskólastarfs á Íslandi, en jafnframt þær áskoranir sem kerfið stendur frammi fyrir. Í framhaldinu er mikilvægt að beina sjónum að því hvernig móta megi heildstæða og skýra framtíðarsýn fyrir leikskólann sem menntastofnun. Þótt líklegt sé að víðtæk sátt ríki um að leikskólar eigi að byggja á gæðum og sterkri fagmennsku er ljóst að viðfangsefnið er flóknara en svo að einungis þurfi að efla einstaka þætti. Kjarni vandans felst fremur í kerfislegu ósamræmi: milli metnaðarfullrar stefnu og aðstæðna í daglegu starfi, milli þeirra krafna sem gerðar eru til leikskóla og þeirra skilyrða sem þeim eru búin, og milli ólíkra hugmynda um hlutverk leikskólans sem menntastofnunar annars vegar og þjónustu við fjölskyldur og vinnumarkað hins vegar. Þetta ósamræmi er ekki jaðarvandamál heldur snertir það grunnforsendur kerfisins og kallar á gagnrýna umræðu um hlutverk leikskólans og skýrari stefnumótun um hvernig þróa megi kerfið á markvissan og sjálfbæran hátt.

Draga má fram þrjú lykilsvið þar sem áskoranirnar birtast skýrast. Í fyrsta lagi þarf að huga að mönnun og fagmennsku; ekki aðeins með því að fjölga starfsfólki heldur einnig með því að skapa aðstæður sem gera leikskólakennurum kleift – og eftirsóknarvert – að starfa áfram í leikskólum. Í öðru lagi þarf að tryggja meiri samfellu í lífi barna og fjölskyldna, meðal annars á milli fæðingarorlofs og leikskóla, þar sem núverandi fyrirkomulag endurspeglar skýrt kerfislegt ósamræmi. Í þriðja lagi er brýnt að skerpa framtíðarsýn um hlutverk leikskólans og tryggja raunverulegt samræmi milli stefnu, framkvæmdar og daglegra starfsskilyrða. Lausnir við þessum áskorunum kalla á heildstæða nálgun: skýra og samræmda stefnu, markvissa fjárfestingu í fagmennsku með bættum starfsaðstæðum og sterkari faglegri forystu, og aukna áherslu á að þróa kerfið út frá þörfum barna fremur en skipulagi þess.

Þrátt fyrir þessar áskoranir er mikilvægt að halda fast í þá þætti sem mynda kjarnann í íslensku leikskólastarfi og tryggja að þeir glatist ekki í áframhaldandi þróun. Í fyrsta lagi er það leikurinn sem meginnámsleið ungra barna, sem rannsóknir hafa ítrekað sýnt að er grundvallarþáttur í námi þeirra og þroska (Aðalnámskrá leikskóla, 2011/2023; Kristín Karlsdóttir og Sara M. Ólafsdóttir, 2022). Í öðru lagi er áherslan á vellíðan og réttindi barna, þar með talið lýðræði og þátttöku þeirra í daglegu starfi (Lög um samning Sameinuðu þjóðanna um réttindi barnsins nr. 19/2013; Stjórnarráð  Íslands, e.d.). Í þriðja lagi má nefna aukna tengingu milli rannsókna og vettvangs, meðal annars í gegnum starfendarannsóknir sem stuðla að þekkingarsköpun innan leikskóla (Ingibjörg Ósk Sigurðardóttir, 2022). Í fjórða lagi eru fagmennska og gæði lykilatriði, þar sem menntun starfsfólks gegnir lykilhlutverki. Í því samhengi er mikilvægt að viðhalda þeim metnaði sem hefur einkennt menntun leikskólakennara, enda benda rannsóknir til sterkra tengsla milli menntunar, fagmennsku og gæða í starfi (OECD, 2017, 2018; UNESCO, 2015, 2022).

Auk þess er mikilvægt að beina sjónum að orðræðu um leikskólastarf. Umræðan hefur að stórum hluta einkennst af áherslu á skort og álag, sem getur dregið upp einhliða og takmarkaða mynd af starfinu. Til að styrkja fagið og laða að nýtt starfsfólk er nauðsynlegt að jafna þessa mynd með því að draga jafnframt fram gæði, fagmennsku og þau tækifæri sem felast í starfinu. Orðræða mótar ekki einungis viðhorf heldur hefur raunveruleg áhrif á þróun kerfisins, stefnumótun og aðdráttarafl starfsins.

Í ljósi þess vakna mikilvægar spurningar sem kalla á frekari umræðu og rannsóknir: Hvernig má brúa bilið milli stefnumótunar og daglegs leikskólastarfs? Er nægilegt að fjölga plássum eða þarf að endurhugsa kerfið í heild? Hvernig er hægt að tryggja gæði og fagmennsku samhliða því að bregðast við mönnunarvanda? Og hvernig má gera leikskólann að eftirsóknarverðum vinnustað, bæði fyrir þau sem starfa þar nú þegar og fyrir ungt fólk sem leitar að áhugaverðu námi sem undirbýr það undir mikilvægt starf?

Að lokum stendur eftir ein grundvallarspurning sem snertir bæði stefnumótun og samfélagslega sýn: Fyrir hvern er leikskólinn?

Greinin byggir á erindum höfunda á málþinginu Bara pláss? Fagmennska og gæði leikskólastarfs sem haldið var á vegum Háskóla Íslands í Eddu þann 20. apríl 2026.

Heimildir

Anna Magnea Hreinsdóttir. (2008). Af því að við erum börn. Í Jóhanna Einarsdóttir og Bryndís Garðarsdóttir (ritstjórar), Sjónarmið barna og lýðræði í leikskólastarfi (bls. 49–74). RannUng og Háskólaútgáfan.

Anna Magnea Hreinsdóttir. (2012). „Hver hlustar?“ Raddir barna og áhrif þeirra á leikskólastarf. Í Jóhanna Einarsdóttir og Bryndís Garðarsdóttir (ritstjórar), Raddir barna (bls. 75–98). RannUng og Háskólaútgáfan).

Anna Magnea Hreinsdóttir og Jóhanna Einarsdóttir (2025). Leikskóli fyrir öll börn: Valdefling foreldra og deildarstjóra. Netla – veftímarit um uppeldi og menntun.  https://ejournals.is/index.php/netla/article/view/4214/2814

Anna Magnea Hreinsdóttir, Kristín Karlsdóttir, Margrét S. Björnsdóttir og Sara Margrét Ólafsdóttir. (2022). Áhrif undirbúningstíma á fagmennsku leikskólakennara og gæði leikskólastarfs. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. https://doi.org/10.24270/netla.2022.10

Anna Magnea Hreinsdóttir, Sara M. Ólafsdóttir og Margrét S. Björnsdóttir. (2025). Sýn deildarstjóra á góðan undirbúningstíma í leikskólum. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun.   https://doi.org/10.24270/netla.2025/19

Björn R. Egilsson. (2025). Educators´perspectives on parental belonging in preschool communities. European Early Childhood Education Research Journal, 33(1), 96–109. https://doi.org/10.1080/1350293X.2024.2334310

European Commission / EACEA / Eurydice. (2025). Key data on early childhood education and care in Europe – 2025. Eurydice report. Publications Office of the European Union. https://eurydice.eacea.ec.europa.eu/publications/key-data-early-childhood-education-and-care-europe-2025

Fríða Bjarney Jónsdóttir. (2024). Leikskóli sem inngildandi námsrými til samskipta og skilnings. Í Jóhanna Einarsdóttir og Björn R. Egilsson, Með nesti og nýja skó: Greinar um tengsl leikskóla, grunnskóla og frístundaheimila (bls. 221–248). Háskólaútgáfan og RannUng.

Hagstofa Íslands. (2026). Leikskólar, fjöldi barna og barngildi eftir rekstraraðilum 1998-2024. https://px.hagstofa.is/pxis/pxweb/is/Samfelag/Samfelag__skolamal__1_leikskolastig__2_lsSkolahald/SKO01201.px/ 

Hagstofa Íslands. (2026a). Fjöldi barna á Íslandi. https://px.hagstofa.is/pxis/pxweb/is/Ibuar/Ibuar__mannfjoldi__1_yfirlit__Yfirlit_mannfjolda/MAN00101.px/

Hagstofa Íslands. (2026b). Börn og leikskólar í desember 1998-2024. https://px.hagstofa.is/pxis/pxweb/is/Samfelag/Samfelag__skolamal__1_leikskolastig__0_lsNemendur/SKO01000.px/

Hagstofa Íslands. (2026c). Börn í leikskólum með erlent móðurmál 1998-2024. https://px.hagstofa.is/pxis/pxweb/is/Samfelag/Samfelag__skolamal__1_leikskolastig__0_lsNemendur/SKO01103.px/

Hagstofa Íslands. (2026d). Börn í leikskólum sem nutu sérstaks stuðnings 1998- 2024. https://px.hagstofa.is/pxis/pxweb/is/Samfelag/Samfelag__skolamal__1_leikskolastig__0_lsNemendur/SKO01105.px/

Hagstofa Íslands. (2026e). Börn í leikskólum eftir kyni, aldri, landsvæðum og lengd viðveru 1998-2024.  https://px.hagstofa.is/pxis/pxweb/is/Samfelag/Samfelag__skolamal__1_leikskolastig__0_lsNemendur/SKO01102.px/

Hagstofa Íslands. (2026f). Starfsfólk í leikskólum eftir aldri, menntun og landsvæðum 1998-2023. https://px.hagstofa.is/pxis/pxweb/is/Samfelag/Samfelag__skolamal__1_leikskolastig__1_lsStarfsfolk/SKO01301.px/

Ingibjörg Ósk Sigurðardóttir. (2022). Starfendarannsókn til starfsþróunar leikskólakennara: Ávinningur og áskoranir. Tímarit um uppeldi og menntun, 31(2), 65–86. https://doi.org/10.24270/tuuom.2022.31.9

Jóhanna Einarsdóttir. (2010). Leikskólastarf af sjónarhóli foreldra. Uppeldi og menntun, 19(1-2), 9-30. https://timarit.is/page/5283263#page/n8/mode/2up

Jóhanna Einarsdóttir. (2020). Viðhorf foreldra og opinber leikskólastefna. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. https://doi.org/10.24270/netla.2020.6

Jóhanna Einarsdóttir og Sara M. Ólafsdóttir. (2020). Fullgildi í leikskóla: Sjónarmið barna og starfsfólks. Tímarit um uppeldi og menntun, 29(2), 2020, 113–131. https://doi.org/10.24270/tuuom.2020.29.6

Kjarasamningur Sambands íslenskra sveitarfélaga og Kennarasambands Íslands vegna Félags leikskólakennara 2023–2028.

Kristín Karlsdóttir og Sara M. Ólafsdóttir. (2022). Gildi leiks í námi leikskólabarna. Í Jóhanna Einarsdóttir (ritstjóri), Leikandinn: Greinar um menntun ungra barna (bls. 189–214 ). Háskólaútgáfan og RannUng.

Lög um leikskóla nr. 90/2008.

Lög um menntun, hæfni og ráðningu kennara og skólastjórnenda við leikskóla, grunnskóla og framhaldsskóla nr. 95/2019.

Lög um samning Sameinuðu þjóðanna um réttindi barnsins nr. 19/2013.

Mennta- og barnamálaráðuneytið. (2022). Menntastefna til ársins 2030. https://www.stjornarradid.is/verkefni/menntamal/menntastefna/

Reykjavíkurborg. (2019). Menntastefna Reykjavíkur – Látum draumana rætast. https://menntastefna.is/

Miðstöð menntunar og skólaþjónustu. (e.d.). Aðalnámskrá leikskóla. https://www.adalnamskra.is/leikskoli

OECD. (2018). Engaging young children: Lessons from research about quality in early childhood education and care. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/9789264085145-en

OECD. (2017). Starting strong 2017: Key OECD indicators on early childhood education and care. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/9789264276116-en

OECD. (2025). Education at a glance 2025: OECD indicators. OECD Publishing. https://www.oecd.org/en/publications/2025/09/education-at-a-glance-2025_c58fc9ae.html

OECD. (2025a). Quality Early Childhood Education: The Key to Prosperity and Well-Being. International Summit on the Teaching Profession, OECD Publishing. Paris, https://doi.org/10.1787/cd5ca149-en.

Reglugerð um mat og eftirlit í leikskólum og upplýsingaskyldu sveitarstjórna um skólahald nr. 893/2009.

Reglugerð um sérfræðiþjónustu sveitarfélaga við leik- og grunnskóla nr. 444/2019.

Reglugerð um skil og miðlun upplýsinga milli skólastiga nr. 896/2009.

Reglugerð um starfsumhverfi leikskóla nr. 655/2009.

UNESCO. (2015). Rethinking education: Towards a global common good? UNESCO Publishing. Rethinking education: towards a global common good?; 2015

UNESCO. (2022). Right to pre-primary education: A global study. UNESCO Publishing. https://doi.org/10.54675/NWYU4732

Sara  M.  Ólafsdóttir,  Anna  Magnea  Hreinsdóttir,  Margrét  S.  Björnsdóttir  og  Kristín  Karlsdóttir.  (2024).  Undirbúningstími  í  leikskólum:  Hagur  barna.  Netla  –  Veftímarit  um  uppeldi  og  menntun. https://doi.org/10.24270/netla.2024/3

Stjórnarráð Íslands. (2025). Brúum umönnunarbilið. Skýrsla og tillögur aðgerðahóps. https://www.stjornarradid.is/library/01–Frettatengt—myndir-og-skrar/FOR/Fylgiskjol-i-frett/Skýrsla%20aðgerðahóps%20um%20brúun%20umönnunarbilsins.pdf

Stjórnarráð  Íslands.  (e.d.).  Samningur  Sameinuðu  þjóðanna  um  réttindi  barnsins.  https://www.stjornarradid.is/verkefni/mannrettindi-og-jafnretti/mannrettindi/althjodlegir-mannrettindasamningar/barnasattmalinn

Um höfunda

Anna  Magnea  Hreinsdóttir  (amh(hja)hi.is)  er  lektor  við  Menntavísindasvið  Háskóla  Íslands.  Hún  var  leikskólastjóri  til  margra  ára,  leikskólafulltrúi  og  fræðslustjóri.  Hún  hefur tekið þátt  í  fjölmörgum  innlendum  og  alþjóðlegum  rannsóknarverkefnum  og  veitt  skólum  ráðgjöf.  Rannsóknir  hennar  tengjast  forystu  og  stjórnun,  námskrárgerð  og    innra    mati    leikskóla  með  áherslu  á  lýðræðislega  starfshætti.  Þá  hefur  hún  lagt  áherslu á sjónarmið og þátttöku barna í rannsóknum sínum. Hún er formaður Félags um menntarannsóknir. https://orcid.org/0000-0003-4923-3879

Ingibjörg Ósk Sigurðardóttir (ios(hja)hi.is) er dósent í leikskólafræði við Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Rannsóknir hennar hafa beinst að leik, starfsháttum og fagmennsku leikskólakennara, starfsþróun þeirra og starfendarannsóknum. Hún hefur tekið þátt í fjölda innlendra og alþjóðlegra rannsóknarverkefna á sviði leikskólastarfs, í samstarfi við leikskólakennara og aðra fræðimenn. Sjá einnig hér: https://orcid.org/0000-0002-1426-5179

Sara Margrét Ólafsdóttir (saraola(hja)hi.is) er dósent í leikskólafræði við Menntavísindasvið Háskóla Íslands þar sem hún hefur jafnframt umsjón með námsleiðinni leikskólakennarafræði. Auk þess er hún forstöðumaður RannUng, Rannsóknarstofu í menntunarfræðum ungra barna. Sara Margrét hefur tekið þátt í bæði innlendu og erlendu rannsóknarsamstarfi og sinnir einnig verkefnum við Háskólann í Færeyjum. Megináherslur í rannsóknum hennar hafa verið sjónarmið barna gagnvart hinum ýmsu viðfangsefnum, m.a. leik, skilum milli leik- og grunnskóla, vellíðan barna, réttindum barna og fullgildi. https://orcid.org/0000-0001-9473-0423

Jón Torfi Jónasson

Það er sjaldan ágreiningur um mikilvægi menntunar – öll samfélög setja skólastarf ofarlega á forgangslista sinn. En öll menntakerfi glíma við ýmsar áskoranir. Í nýlegu erindi lét Andreas Schleicher, stjórnandi PISA, í ljósi áhyggjur af því að skólar víða um heim væru sennilega oft úr takti við margvíslega þróun utan veggja skólans (2024, júni). Það er ekki einfalt að halda í við umheiminn. Það er mikilvægt að umræða um framhaldsskóla taki mið af því að við nálgumst miðja tuttugustu og fyrstu öld og sé ekki föst í hefðum þeirrar tuttugustu eins og enn brennur við.^[i]

Framhaldsskólastigið er spennandi skólastig því það er fjölbreytt og gegnir mörgum mikilvægum hlutverkum. Á táningsaldri taka nemendur út mikinn þroska og eiga möguleika á að blómstra persónulega og félagslega. Þeir eru að setjast við stjórnvölinn í sínu eigin lífi með öllum þeim möguleikum og áskorunum sem því fylgja.

Það er því engin spurning að skólastiginu sjálfu fylgja líka miklar áskoranir sem gagnlegt er að skoða og takast á við. Ég vík hér að nokkrum þeirra og þótt ég hafi allt skólastarf í huga beini ég sjónum hér einkum að framhaldsskólunum.

Nemandann í fyrsta sæti

Stærsta áskorunin er sennilega að setja nemandann í fyrsta sæti og minnast þess að málið snýst um að hann njóti sín og sé bæði undirbúinn og reiðubúinn að verða hluti af fjölbreyttu, kviku og samheldnu samfélagi. Nemendur eru fólk, ekki aðeins taflmenn á skákborði stjórnvalda.  Margt, sennilega flest, starfsfólk skóla veit þetta vel – en stjórnendur kerfisins og þeir sem standa utan þess verða líka að átta sig á þessu.

Nemendur eru fjölbreyttur hópur sem líka tekur sífelldum breytingum; hann er ekki einsleitur, þótt oft sé þannig talað um hann. Það er misjafnt að hverju nemendur stefna. Líka hvað þeir eru fáanlegir til að leggja á sig án sérstakrar brýningar. Það sem skiptir máli í lífi þeirra utan skólans er margt, en líka misjafnt og breytilegt. Í þessum hópi býr mikill kraftur.

Stundum er látið sem þessi aldurshópur átti sig ekki á því hve flókin tilveran sé og ekki sé ástæða til þess að taka sjónarmið hans alvarlega. Stór hluti hans áttar sig á þessu og þau eru öll þess virði að á þau sé hlustað.

Á hinn bóginn er oft látið að því liggja að táningar viti almennt nákvæmlega hvað þeir vilji í framtíðinni, t.d. hvað þeir vilji gera að loknum framhaldsskóla – þeir stefni á tiltekna hillu og ætli að dveljast þar alla tíð. Undir þetta eigi þeir að búa sig. En þetta á hvorki við nú né í framtíðinni og táningarnarnir vita það.

Þess vegna á það sjaldan við að tiltekinn afmarkaður þekkingargrunnur sé hinn eini rétti undirbúningur fyrir þetta unga fólk. Það á a.m.k. ekki lengur við. Ótrúlega fjölbreytt veganesti getur komið að góðu gagni og fráleitt að einhver tiltekinn skammtur skipti öllu máli. Breið innihaldsrík menntun er örugglega besta veganestið fyrir alla, eins fjölbreytt og hún kann þó að vera. Vitaskuld er mikilvægt að undirbúa sig undir tiltekin störf en það er hægt að gera á fleiri en einn veg, þegar að því kemur og stöðug endurnýjun fagmennsku skiptir síðan sköpum. Það ber að gjalda varhug við málflutningi þröngra stundarhagsmuna þeirra sem vantar starfskraft.

Framtíð og nútíð

Skólinn verður að beina sjónum að bæði nútíð og framtíð nemenda. Ég hef haft áhyggjur af því að skólakerfinu hafi láðst að hugsa til framtíðar og hallast enn að því að þarna megi gera betur. Það er snúið því hlutirnir munu breytast meira en flestir gera sér grein fyrir og einnig öðru vísi en flestum okkar dettur í hug. Þeir sem nú stefna á framhaldsskólanám verða á fljúgandi ferð í hringiðunni á árunum 2040 til 2060 í umhverfi sem verður annað en nú er.

Ég tel að það sé jafn brýnt að beina sjónum að nútíðinni, að þeim flókna heimi sem ungt fólk býr í og þarf að ráða við. Það er vitaskuld álitamál hve fær skólinn sé um margt sem skiptir sennilega flesta mestu máli, t.d. að rækta sterka sjálfsmynd fólks, tillitssemi og mannleg samskipti og skuldbindingu við verkefni. Allt þetta er örugglega mikilvægt veganesti fólks til framtíðar en skiptir líka öllu máli fyrir daginn í dag. Skólinn getur ekki leitt þetta hjá sér og einblínt á tiltekin þekkingaratriði eða tæknilega hæfni í þágu næsta morgundags eins og aðeins þetta skipti máli.

Nútíminn er flókinn. Snjalltækin eru aðeins ein en þó áhugaverð birtingarmynd hans. Þetta er líka gott dæmi um flókna nýja hlið nútímans en þær hliðar eru og verða margar. Þessi ótrúlega tækni virðist nánast taka yfir líf margra okkar og verða stöðugt ágengari, stjórnsamari og eiginlega óviðráðanlegri. Skólinn getur ekki látið sem alltumlykjandi tækni sé ekki til. Hann er nauðbeygður til þess að vinna með þeim sem eru í skólanum að því að hafa stjórn á henni. Hún nær tökum á okkur eftir sífellt nýjum leiðum og verður samofin lífi okkar; stundum án þess að við fáum neitt við ráðið og þróun hennar er á fljúgandi ferð. Á svipstundu getur hún opnað ótal nýja heima – stundum ferska og næstum frelsandi, stundum þrúgandi, jafnvel kæfandi – þeir eru allir innan seilingar. Samtímis er eins og tæknin ræni okkur nærumhverfi okkar, geri það fjarlægt.

Þrýsting af sama toga finnum við úr mörgum áttum, sumt frábært, annað óæskilegt. Gervigreindin er einn angi af þessu og er þegar orðið eitt af krefjandi viðfangsefnum nútíðarinnar. Mörgum veitist einmitt erfitt að hafa stjórn á nútíðinni, hún er svo ágeng – og þótt skólinn geti ekki skipt sér af öllu þarf hann að takast á við suma þræði hennar með nemendum sínum. Skólakerfi getur ekki látið sem flækjur nútíðarinnar komi því ekki við og blessunarlega sýna fjölmargir framhaldsskólar margvísleg merki um að þeir séu að takast við áskoranir nútímans með nemendum sínum.

Formið og inntakið

Menntun er kerfisbundin. Vegna þess hve menntun er mikilvæg öllum samfélögum hafa þau byggt upp öflug skólakerfi, sem svipar að mörgu leyti til annarra kerfa með þróuðu regluverki sem snýst um fagmennsku, gagnsæi og jafnræði.

Vandi skólakerfis, eins og flestra kerfa, er að formið tekur sér mikil völd og hætt er við að menntunin, sú hugsun, sem málið átti að snúast um, gleymist, stundum algjörlega. Í sterkum kerfum felst metnaður og eðlilega líka kröfur um að þau skili árangri. Vandinn við skilgreiningu á árangri í menntun er að henni fylgir – eiginlega óvart – að oftast eru þurrkuð út mörg aðalsmerki hennar sem snúast um fágun og menningu. Þetta er vegna þess að skilgreiningin verður að vera gagnsæ og jarðbundin; í hugum sumra helst auðmælanleg. Þegar til mjög langs tíma er litið sýnir skólasagan að skólastofnunum og ekki síður skólakerfum hættir við að innhverfast. Skólastarfið og kerfin verða upptekin af sjálfum sér. Þessu fylgir að því fjær þeir sem eru við kerfisstjórnina eru daglegu starfi skólans, þeim mun meira áberandi verður þetta í afskiptum þeirra. Þetta sjónarhorn kann vissulega líka að finnast innan veggja skólanna.

Þannig vill brenna við að heimur menntunar verði heimur skólans.^[ii]

Þessi heimur skólans, þ.e. umgjörðin, vill einmitt ráða ferðinni. Hún er erfið viðfangs því hún ræðst að talsverðu marki af hefðum – í sumum þeirra felst styrkur – aðrar eru til trafala, en umgjörðin ræðst einnig af eðli hvers skóla, jafnvel af faggreinum sem eru kenndar eða öðrum faglegum hlutverkum hverju sinni. Stundum virðist sjónarhornið setja starfinu of þröngan ramma.

Þetta er að sjálfsögðu heimur bókhalds, regluverks skipulags – og aðhalds. Þar koma til sögunnar fjármagn, launasamningar og aðstaða en einnig stundaskrár og einkunnir. Slíkir rammar fylgja öllum kerfum og stjórnvöld virðast oft búa í þeim þröngsýna heimi sem mestu ræður. Stundum er hann kallaður excel-heimurinn, sem kann að vilja stytta og einfalda, samræma, straumlínulaga, frekar en mennta og byggja upp fólk. Hann vill skýra ramma frekar en sveigjanleika. Hann heldur að kröfum og metnaði verði aðeins stýrt með einkunnum, mælikvörðum, sem segja lítið – oft ekkert – um margvíslega burði fólks eða mannkosti. Einkunnirnar eru jafnvel notaðar til að flokka fólk og eru dæmi um áhrifavald sem nær að hrifsa til sín völd í menntamálum í of ríkum mæli (Jón Torfi Jónasson, 2025). Þær einfalda vissulega umræðuna og eru fyrir bragðið haldreipi margra. Furðu margra.

Í þessum heimi starfa þeir sem vilja leggja línurnar um framvinduna og vilja samræmi þar sem fjölbreytni skiptir mestu máli. Þarna búa sumir hliðvarðanna. Þar er stundum ruglað saman jafnræði sem skiptir höfuðmáli og samræmi. Þetta er vissulega ekki einfalt mál og hingað til hefur framhaldsskólanum lánast að rata inn á þann gullna meðalveg sem nauðsynlegur er, því nú geta nemendur farið mjög ólíkar leiðir án þess að hliðum sé lokað.

Vitaskuld er rétt að fara vel með opinbert fé. En ef hagræðing leiðir menntakerfi til aukinnar stjórnunar, aukinnar samræmingar og einsleitni þá stefnir í þveröfuga átt við góða, fjölbreytta, nútímalega menntun.

Starfsþróun

Starfsþróun fagstétta vegur í mínum huga engu minna en grunnmenntun þeirra. Smám saman verður hún enn mikilvægari og verður að vera verulegur hluti af faglegu starfi hverrar stofnunar. Viðfangsefni, starfsumhverfi og starfsmenning breytast gríðarlega á hverjum áratug sem líður sem kallar á að býsna margt þarf að hugsa upp á nýtt. Stundum algjörlega upp á nýtt og það verður að gefast tími til þess og fé og kröfur gerðar um að þessu verkefni sé fagmannlega sinnt.^[iii] Auk allrar þeirrar endurnýjunar hugmynda og þekkingar sem verður að vera hluti nútíma fagþekkingar. Þannig er þetta verkefni sennilega mesta áskorun fagstétta nútímans og stofnana þeirra.

Með starfsþróun í huga þarf í framhaldsskólastarfi sífellt að ígrunda

• hlutverk þess og hvernig því verði sinnt á skapandi hátt
• hvernig það geti betur sinnt nútíðinni – sbr. það sem ég vék að fyrr
• hvernig það geti betur ræktað þá menningu sem hugmyndir um menntun bæði að fornu og nýju krefjast
• hvernig ólíkir skólar geti farið ólíkar leiðir – án þess að nokkrum dyrum sé lokað og verði ekki fórnarlömb úreltra hugmynda um samræmingu.

Mér virðist stærsta áskorunin vera sú sem ég nefni hér fyrst, að ígrunda hlutverkið. En það er eins og það verkefni verði alltaf útundan, enda er það vissulega átak að komast upp úr hjólförum hefða starfs og umræðu þótt þau passi hvorki við formlegt hlutverk skólans né kröfur nútímans. Skoðum aðeins aðra grein laga um framhaldsskóla, sem er stundum nefnd tilgangs- eða hlutverkagrein (feitletrun mín)) (Lög um framhaldsskóla, 2008).

Hlutverk framhaldsskóla er að stuðla að alhliða þroska allra nemenda og virkri þátttöku þeirra í lýðræðisþjóðfélagi með því að bjóða hverjum nemanda nám við hæfi. Innan framhaldsskóla skal velferð og farsæld nemenda höfð að leiðarljósi.

Framhaldsskólar búa nemendur undir þátttöku í atvinnulífinu og frekara nám.

Þeir skulu leitast við að efla færni nemenda í íslensku máli, bæði töluðu og rituðu, efla siðferðisvitund, ábyrgðarkennd, víðsýni, frumkvæði, sjálfstraust og umburðarlyndi nemenda, þjálfa þá í öguðum og sjálfstæðum vinnubrögðum, jafnrétti og gagnrýninni hugsun, kenna þeim að njóta menningarlegra verðmæta og hvetja til þekkingarleitar.

Framhaldsskólar sinna miðlun þekkingar og þjálfun nemenda þannig að þeir öðlist færni til að gegna sérhæfðum störfum og hafi forsendur til að sækja sér frekari menntun.

Þetta eru nú lögin og væntanlega helsti vegvísir framhaldsskólastarfsins. Mér finnst lengsta setningin áhugaverðust og þar eru býsna skýr fyrirmæli um menntun og hún á ábyggilega að sýna kjarna skólastarfs. Við ættum að gaumgæfa þennan lagatexta.

Starfsþróun í menntakerfinu kallar á umræðu um hvernig breyttir tímar krefjast endurskoðunar á starfinu svo það sinni vel því sem þarna kemur fram. Fyrst, hvernig best sé að stuðla að alhliða þroska en einnig hvernig eigi að undirbúa undir sérhæfð störf og frekari menntun því það kann stöðugt að breytast. Svo er líka allt hitt sem lögin telja upp og ætti að hafa forgang í umræðu um starf og árangur skólans. Í mínum huga spegla lögin fjölþætt verkefni og fjölbreytta menningu. Mikilvægi þessara krafna mun aukast. Bæði nútíð og framtíð kalla eftir því sem tiltekið er í lögunum og kalla líka eftir sterkri sjálfsmynd, aga, seiglu, heilindum, samvinnu og skyldum mannkostum nemendanna. Ígrundun eða gagnrýnin hugsun skiptir máli sem aldrei fyrr – og það er eins og annað sem hér er upp talið, eitthvað sem maður temur sér frekar en lærir. Stór hluti menntunar er einmitt af menningarlegum toga. Það kallar vissulega á úthugsaða starfsþróun hvers skóla sem endurnýjar stöðugt faglega dómgreind starfsfólksins og mótar þá menningu sem skólastarf á að snúast um.

Gott skólastarf hvílir á sterkri liðsheild, öflugu fagfólki með ólíkan bakgrunn og ólík en skyld verkefni. Starfsfólkið myndar þannig eina starfsheild þar sem fagmennskan birtist gagnvart annarri heild, nemendum, og hún skiptir auðvitað jafn miklu máli. Báðir hóparnir eiga því aðild að mótun starfsins; af þessum sjónarhóli snýst starfið um samstillta hópa og menningu samfélags og af því ætti öflug starfsþróun að taka mið. Þróun starfsmenningar verður aðalatriði.

Jafnframt er skólastarf að nokkru marki starf einstaklinga, fagfólks í kennslu og ráðgjöf, sem miðlar í sífellu af fagmennsku sinni í því menningarumhverfi sem skólinn skapar; hætt er við að framtak hvers og eins missi marks sé menning skólans hverju sinni ekki virt. Eins snýst skólastarf um að hver nemandi axli ábyrgð á og sé virkur í menntun sinni. Þannig reiða báðir hóparnir sig á fagmennsku og menningu hvers og eins í hinum hópnum. Þróun fagmennsku, einnig nemendanna verður því líka mikilvægt atriði.

Starfsþróun verður að virða þessar tvær ólíku hliðar starfsins. Annars vegar þróun þeirra heilsteyptu menningarþátta sem menntunin krefst og stefna hvers skóla setur í forgang. Skólinn ber talsverða ábyrgð á því að hver nemandi verði virkur borgari samfélags en ekki aðeins þegn þess, sbr. kröfu laganna um virka þátttöku í lýðræðisþjóðfélagi. Það er snúið verkefni og það er eins og að þeir sem vilja stýra skólakerfinu leiði þetta hjá sér. Samstilling fagfólks verður að gerast á vettvangi starfsins, í hverjum skóla. Þar verður jafnframt að beina sjónum að sífelldri þróun sérhæfðrar hæfni hvers fagmanns sem hann og skólinn telur skipta máli fyrir nemendur.

Niðurlag

Í umræðu um skólastarf tel ég síðan tilefni til að árétta þrennt. Í fyrsta lagi að hvert skólastig eigi að einbeita sér að því að sinna sínu hlutverki. Ekkert skólastig á að vera upptekið af sérhæfðum tæknilegum kröfum næsta skólastigs á eftir – það getur sjálft séð um að sinna þeim. Þvert á móti ætti hvert skólastig að einbeita sér að því að gera það vel sem því er beinlínis falið. Það skapar einmitt besta undirbúninginn, hvort heldur er undir persónulegt líf, samfélag, skóla eða starf, undir bæði nútíð og framtíð. Slíkur undirbúningur getur verið ótrúlega fjölbreyttur. Af þeirri fjölbreytni ættu framhaldsskólar að vera uppteknir í framboði, skipulagi og verklagi. Lögbundin krafa til framhaldsskóla er vissulega að undirbúa „undir frekara nám“ og tryggja að nemendur „hafi forsendur til að sækja sér frekari menntun“. Þessi grunnur er örugglega best lagður með breiðum almennum undirbúningi og rækt við menningu símenntunar, því það sem þarna er beðið um horfir til lífshlaups hvers og eins.^[iv]

Í öðru lagi tel ég brýnt að árétta að menntastofnun er annars eðlis en aðrar opinberar stofnanir og þetta skiptir því meira máli sem ofar kemur í skólakerfinu. Þar á ég við að lykilkrafa um jafnræði og gagnsæi kallar ekki á samræmi, sem á við í mörgum öðrum opinberum rekstri. Til þess að sinna krefjandi menntunarhlutverki sínu verða framhaldsskólar að sýna síkvika fjölbreytni, fara ólíkar leiðir innbyrðis, laga sig að ólíkum aðstæðum, vegna þess að verkefnin eru margvísleg og þeir eiga að búa við faglegt traust til þess að sinna hlutverki sínu. Þeir eiga að vera ólíkir – eiginlega enginn eins.

Í þriðja lagi verður umræðan um faglegt traust að vera í forgangi, þ.e. fagfólk skólanna verður að njóta trausts svipað og gildir um fjölmargar aðrar fagstéttir. Það mætti spyrja hver sé stærsta áskorun stjórnvalda hvað snertir kröfuna um þróun skólakerfisins? Snýst hún um peninga? Þeir skipta vissulega alltaf máli. Nei, stærsta áskorunin er að efla, virkja og treysta starfsfólki skólanna; þeim mikla fjölda öflugs fagfólks, sem hefur fjölþættan bakgrunn og margvísleg verkefni. Stjórnvöld eiga að undirstrika kröfuna um fagmennsku og fjölbreytni og virka starfsþróun og sýna traust sitt, einkum með því að veita skýrt umboð til verksins. Allir sem tengjast skólunum verða að hafa hugfast hve fjölþætt hlutverk þeirra eru. Þeir verða líka að muna hve margar ólíkar leiðir eru til að sinna þeim vel og virða hve öflugur hópur, fagfólk framhaldsskóla, hefur tekið það að sér. Jafnframt verður að tryggja að óþarflega þröngsýn kerfismennska taki ekki til sín öll völd og búi til kerfi sem skerðir verkefnið, frumkvæðið og gróskuna. En það er vandi jafnvel góðra kerfa.

Menntun er í eðli sínu flókið og krefjandi verkefni en jafnframt einstaklega lifandi, skemmtilegt og gefandi. Megi þetta einkenna hana sem lengst fyrir bæði nemendur og fagfólkið.

Heimildir

Andreas Schleicher. (2025, júní). From school as the world to the world as the school. (Erindi flutt í erindaröð Menntavísindasviðs HÍ í samstarfi við Miðstöð menntunar og þjónustu. Ég byggi á tölvugerðum texta af erindi hans – mikilvægt að hafa það í huga. Sjá upptöku https://vimeo.com/1090493514)

Bogi Th. Melsteð. (1888). Um menningarskóla eða um „lærða skólann“ í Reykjavík og samband hinna lægri skóla við hann. Kaupmannahöfn: Nokkrir Íslendingar. http://baekur.is/is/bok/000047331/0/44/Um_menningarskola_eda_um

Jón Torfi Jónasson. (1999). Lýðháskólar á Íslandi í byrjun 20. aldar. Í Hrafnhildur Ragnarsdóttir, Kristín Indriðadóttir og Ólafur Proppé (ritstjórar), Steinar í vörðu, til heiðurs Þuríði J. Kristjánsdóttur sjötugri (bls. 107-129). Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands.

Jón Torfi Jónasson. (2025). Virðing fyrir gögnum – og vandinn við að nota þau í skólastarfi. Í Andri Steinþór Björnsson, Árni Kristjánsson, Heiða María Sigurðardóttir og Urður Njarðvík (ritstjórar), Yfirkennarinn: Afmælisrit til heiðurs Sigurði J. Grétarssyni prófessor (bls. 137–170). Háskólaútgáfan.

Lög um framhaldsskóla, 2008 nr. 92 12. júní. https://www.althingi.is/lagas/nuna/2008092.html

Pasi Sahlberg (2012). How GERM is infecting schools around the world? Grein í Washington Post. https://pasisahlberg.com/text-test/

Pétur Pétursson. (1850). Ræða við [fyrstu] setningu Prestaskólans, í október 1847. Árrit Prestaskólans,1850, bls. 15-27. https://timarit.is/page/2035092?iabr=on#page/n23/mode/2up)

Samkomulag um breytingar á kjarasamningi (feb. 2025). https://www.ki.is/media/cdhbljsw/25-2-25-samkomulag-um-starfsthroun.pdf

Aftanmálsgreinar

^[i] Vitaskuld eru margar gamlar, jafnvel fornar hugmyndir góðar. Ég er sannfærður um að ef umræða um grísku- eða latínukennslu snerist um gríska eða rómverska heimspeki og aðra menningu, t.d. í íslenskri þýðingu, liti dæmið allt öðru vísi út.

^[ii] Yfir þessu hafa ótal menntafrömuðir kvartað, svo sem Sókrates, Aristóteles, Seneca (kannski skýrast, með kvörtun sinni, non vitae sed scholae discimus, sem kallaði síðar fram ótrúlegar andstæður), Bogi Melsted (1888) í ritgerð sinni um menningarskólann 1888, lýðháskólamenn í byrjun 20. aldar (sjá Jón Torfi Jónasson, 1999), Pasi Sahlberg (2012), Andreas Schleicher (2024) nú á seinni tíð, en miklu, miklu fleiri.

^[iii] Vissulega hefur tekist að þoka kjarasamningum sínum í þessa átt. Sjá Samkomulag um breytingar á kjarasamningi frá febrúar 2025.

^[iv] Á löngum starfsferli í háskóla hef ég kynnst vel því sjónarmiði að framhaldsskólar ættu að kenna það efni sem tilteknar háskólagreinar kenndu svo áfram. En í þessu felst þrálátur misskilningur sem mér finnst Pétur Pétursson, nýskipaður forstöðumaður Prestaskólans, ætti að hafa leiðrétt þegar árið 1847, þá er hann sagði við nýinnritaða guðfræðinema um hlutverk hins fyrri skóla, lærða skólans: … er nú búinn að ljúka ætlunarverki sínu hjá yður; hann er búinn að styrkja og stæla sálarkrafta yðar, laga og liðka huga yðar, svo þér getið nú snúið honum í ýmsar áttir og velt fyrir yður á ýmsa vegu sérhverju umhugsunarefni og því á yður nú að veita létt að ganga guðfræðis veginn … (bls. 25).

Um höfund

Jón Torfi Jónasson (jtj(hja)hi.is), nú á eftirlaunum, varði mestum hluta starfsævi innar innan uppeldis- og menntunarfræði við Háskóla Íslands. Hann tók virkan þátt í menntun framhaldsskólakennara um langt árabil og hefur skrifað um marga þætti skólamála, m.a. um framhaldsskólastigið. Sjá nánar á vefsíðu https://jtj.hi.is/ Sá texti sem hér birtist er byggður á erindi sem hann hélt á degi starfsþróunar í framhaldsskólum í febrúar 2026.

Helgi Þorbjörn Svavarsson, Guðrún Ragnarsdóttir, Svava Björg Mörk, Sverrir Óskarsson, Eva Harðardóttir og Berglind Rós Magnúsdóttir

Innan vébanda Efnahags- og framfarastofnunarinnar (OECD) er talsverð áhersla lögð á að gera alþjóðlegar úttektir á menntakerfum aðildarlandanna. Mest umtalaða verkefnið á því sviði er án efa Programme for International Student Assessment-rannsóknin (PISA) sem reglulega er til umræðu hér á landi. Önnur áhugaverð könnun, sem almennt fær minni athygli, nefnist Teaching and Learning International Survey (TALIS). Þar er sjónum sérstaklega beint að starfsskilyrðum, starfsumhverfi og viðhorfum kennara og skólastjórnenda sem starfa á unglingastigi grunnskóla.

TALIS-könnunin hefur verið lögð fyrir á fjögurra ára fresti frá árinu 2008 og Ísland hefur tekið þátt frá upphafi. Þann 7. október sl. kom út landsskýrsla TALIS 2024 fyrir Ísland (Helgi Eiríkur Eyjólfsson, 2025). Þar kemur fram að skólakerfið stendur frammi fyrir margþættum vanda. Má þar nefna að kennarastéttin á Íslandi hefur yngst hratt og að mikill fjöldi kennara kemur úr öðrum starfsgreinum, sem er hæsta hlutfall á Norðurlöndum og að þeir hverfa brott úr starfi í mun meira mæli en á öðrum Norðurlöndum, líka þeir sem eru með kennsluréttindi. Jafnframt er skortur á skýrri menntasýn stjórnvalda. Núgildandi menntastefna þykir mótsagnakennd (Hermína Gunnþórsdóttir og Ingólfur Ásgeir Jóhannesson, 2022; Ingólfur Ásgeir Jóhannesson og Hermína Gunnþórsdóttir, 2025), og í umræðunni eru settar fram einfaldar lausnir á flóknum vanda. Þessir þættir eru ólíklegir til að stuðla að markvissri þróun skólastarfs heldur auka á glundroða í stefnu og framkvæmd og þar með forystu um nám og kennslu. Þetta eru allt ytri áhrif, þ.e. áhrif sem standa utan við áhrifasvið skólastjórnenda. En hér verður sjónum beint að greiningu á gögnum sem varpa ljósi á innri þætti skólastarfsins og þá varðandi starfsþróun kennara og forystu skólastjórnenda um nám og kennslu.

Með hliðsjón af ytri áhrifaþáttum á forystu skólanna þá kalla niðurstöður TALIS skýrslunnar á gagnrýna umræðu um hvers vegna sami vandi birtist síendurtekið í gögnunum og hvaða leiðir eru færar til að bregðast við þessum vanda.

Hvað segir TALIS okkur?

Í niðurstöðum TALIS koma fram atriði þar sem hljóð og mynd fara ekki saman. Fyrra atriðið snýr að starfsþróun kennara. Í skýrslunni kemur fram að 97% kennara taka þátt í starfsþróun með einhverjum hætti, sem er umtalsvert yfir meðaltali OECD (84,5%). Þrátt fyrir þessa miklu þátttöku telja aftur á móti 57,7% íslenskra kennara að starfsþróunin nýtist þeim á jákvæðan hátt í kennslu, sem er einungis rétt yfir meðaltali OECD (55,2%). Þessi munur milli þátttöku og upplifaðrar gagnsemi vekur spurningar um innihald, skipulag og raunveruleg áhrif starfsþróunar. Í skýrslunni kemur jafnframt fram að rétt tæpur helmingur kennara nefnir tímaskort sem helstu ástæðu þess að starfsþróunin hafi ekki meiri áhrif á kennsluna þeirra.

Seinna atriðið sem skapar ómstríðan hljóm í TALIS-skýrslunni snýr að stöðu og hlutverki skólastjóra. Könnunin sýnir að íslenskir skólastjórar hafa hvað mest sjálfræði og sjálfstæði yfir bæði faglegum og rekstrarlegum þáttum af því sem þekkist meðal OECD-landa. Engu að síður eru þeir ólíklegri en starfssystkini í öðrum OECD-löndum til að veita virka forystu um nám og kennslu. Það þýðir að stjórnendur eru ólíklegri en starfssystkini þeirra í OECD-löndum til að heimsækja kennslustofur, fylgjast með kennslu eða veita kennurum endurgjöf um kennslufræðileg atriði. Þessi staða kallar á gagnrýna skoðun á því hvað íslenskir skólastjórar eiga við þegar þeir skilgreina faglegt sjálfræði og hvernig þeir skilja það í tengslum við forystu um nám og kennslu.

Þrátt fyrir framangreint gefur TALIS-skýrslan jafnframt til kynna að traust innan íslenskra skóla sé með því mesta meðal þátttökulandanna. Alls segjast 93% kennara treysta samkennurum sínum og 95% telja að skólastjóri treysti faglegri sérþekkingu þeirra. Niðurstöðurnar benda til þess að í íslenskum skólum ríki sterk samvinnumenning og gagnkvæmt traust á milli kennara og á milli kennara og skólastjóra.

Samhliða þessu stöndum við illa í samanburði við önnur þátttökulönd þegar kemur að faglegu samtali, kennslufræðilegri endurgjöf og markvissri forystu um nám og kennslu. Sú staðreynd undirstrikar að skortur á trausti eða samvinnu skýrir ekki stöðuna heldur er ástæða til að beina sjónum að því hvernig faglegt sjálfræði og ábyrgð skólastjórnenda birtist í daglegu skólastarfi.

Þessar niðurstöður draga upp mynd af kerfi þar sem traust, mikil þátttaka kennara í starfsþróun og sjálfstæði um rekstur og faglegt starf innan skólanna eru til staðar. Engu að síður virðist eitthvað vanta upp á til að þessir þræðir smelli saman og skili sér í því faglega samtali og forystu um nám og kennslu sem nauðsynleg er til að viðhalda öflugu skólastarfi.

Niðurstöðurnar gefa því til kynna að fagleg forysta í íslensku skólakerfi birtist ekki með nægjanlega skýrum hætti innan skólanna sjálfra. Hvar sú forysta liggur verður ekki ráðið af TALIS-úttektinni einni og sér. Innlendar og norrænar rannsóknir veita okkur mikilvægar vísbendingar um það sem veldur þessari stöðu og hvar forysta um nám og kennslu kann að vera staðsett en frekari rannsókna er engu að síður þörf.

Forysta í of þröngu ljósi

Í TALIS birtist fremur þröng skilgreining á því í hverju forysta um nám og kennslu felst og hvar hún eigi að liggja. Samkvæmt könnuninni felst slík forysta fyrst og fremst í því að skólastjóri fylgist með kennslustundum, leiðbeini og gefi kennurum endurgjöf á frammistöðu í kennslu.

Vandinn við þessa afmörkun er að skólastjóri er ekki endilega „besti kennarinn“ í skólanum. Þvert á móti er vel er hægt að sjá fyrir sér að forysta um nám og kennslu byggist mun frekar á faglegu samtali á jafningjagrundvelli innan skólans, þar sem þeir fagaðilar sem starfa þar deila ábyrgð, þekkingu og reynslu.

Með slíkri nálgun verður skilgreining um forystu um nám og kennslu víðari. Hún snýr þá ekki fyrst og fremst að beinni aðkomu skólastjóra heldur því að skólastjórnendur skapi skilyrði fyrir sameiginlega sýn skólasamfélagsins um markmið og tilgang náms. Jafnframt þá hugmynd að þeir styðji við faglegt lærdómssamfélag innan skólans sem byggir á ígrundun, samræðu og stöðugum umbótum á kennslu í ljósi aðstæðna og þarfa hvers skóla (Anna Kristín Sigurðardóttir, 2008). Með þessum hætti getur myndast sterk, breið og sjálfbær forysta um nám og kennslu innan skólanna sjálfra.

Vandinn er þó sá að þrátt fyrir að skilgreining um forystu um nám og kennslu sé víkkuð úr athöfnum formlegs stjórnanda yfir í afurð faglegs samtals og ígrundunar innan skólanna, gefur TALIS engu að síður til kynna að slíkt samtal eigi sér að mestu stað í óformlegu spjalli milli kennara. Það virðist að stórum hluta eiga sér stað án virkrar þátttöku skólastjórnenda, það er án þess að vera skipulagt með formföstum og markvissum hætti. Skoðum það nánar út frá fyrirliggjandi rannsóknum.

Sjálfræði í orði en ekki á borði

Í fyrsta lagi benda bæði kennarar og skólastjórar á tímaskort til faglegs starfs og ígrundunar. Rannsóknir sýna að íslenskir kennarar og stjórnendur hafa mikið sjálfræði í starfi, en að það leiði jafnframt til þess að fagleg þróun kennara sé að mestu utan verksviðs stjórnenda (Trausti Þorsteinsson og Amalía Björnsdóttir, 2016).

Einnig eru vísbendingar um að þrátt fyrir að stjórnendur hafi mikið formlegt sjálfræði upplifi þeir hvað minnst sjálfræði í framkvæmd. Þeim tekst ekki að forgangsraða störfum sínum í samræmi við eigin fagleg gildi og áherslur. Skólastjórnendur telja sjálfir að tíma þeirra væri best varið í að veita faglega leiðsögn sem snýr að námi og kennslu (Börkur Hansen o.fl., 2018).

Ytri þrýstingur gerir það að verkum að stór hluti vinnutíma skólastjórnenda fer í það að standa skil á fjármálum, skýrsluskrifum, starfsmannamálum og ýmis konar stjórnsýslulegri umsýslu sem þjónar fyrst og fremst stjórnunarkerfum ríkis og sveitarfélaga (Börkur o.fl., 2018; Kristín Dýrfjörð o.fl., 2024; Sigríður Margrét Sigurðardóttir o.fl., 2023). Sama staða birtist í starfi aðstoðarskólastjóra, en hlutverk þeirra, samkvæmt reglugerðum og kjarasamningum er óskýrt og verkefni þeirra falla oftar undir daglega umsýslu en þátttöku í faglegri forystu um nám og kennslu (Dóra Margrét Sigurðardóttir og Guðrún Ragnarsdóttir, 2020).

Þessi raunskortur á sjálfræði í störfum skólastjórnenda gerir það að verkum að fagleg umræða og svigrúm fyrir markvisst faglegt samtal situr á hakanum í störfum skólastjórnenda. Hins vegar er þetta rekstrarlega sjálfstæði skólanna dýrmætt og mjög varhugavert væri að taka það af þeim en spurning hvort að ekki þurfi að skoða fyrst og fremst í hverju ábyrgðarskylda stjórnendanna liggur og hvort hún sé að éta upp tíma fyrir faglegt samstal innan skólanna.

Í Talis skýrslunni kemur fram að starfsþróun fer oftar en ekki fram utan vinnutíma og framboð hennar samrýmist ekki nægjanlega raunverulegum þörfum kennara. Kennarar benda á að lítill tími gefist til að prófa og innleiða breytingar sem þeir kynnast í starfsþróun sinni. Bilið á milli þess sem boðið er upp á og þess sem kennarar segjast þurfa er skýrasta vísbendingin um að ekki hafi tekist að sníða starfsþróun að aðstæðum í skólunum sjálfum. Þessi skortur á tíma og raunverulegu sjálfræði styður við niðurstöður íslenskra rannsókna sem sýna að forysta um nám og kennslu sé óskýr og ómarkviss þrátt fyrir að kjarasamningar allt frá árinu 2001 hafi átt að styrkja slíka forystu (Trausti Þorsteinsson og Amalía Björnsdóttir, 2016). Sá ásetningur hefur augljóslega ekki gengið eftir í daglegu skólastarfi þar sem stjórnsýsluleg byrði starfsins á öllum skólastigum hefur aukist verulega (Kristín Dýrfjörð o.fl., 2024; Sigríður Margrét Sigurðardóttir o.fl., 2023). Þessi óskýrleiki er bagalegur því forysta um nám og kennslu verður ekki til í tómarúmi heldur í samspili tíma og trausts. Ef fólk hefur traust en ekki tíma, eða tíma en ekki traust, þá gerist lítið.

Forysta um nám og kennslu á forsendum skólanna

Ef við viljum raunverulega þróun og breytingar í íslenskum skólum þurfum við að hafa skýra framtíðarsýn um tilgang menntunar (stjórnvöld) og gera það sem við segjumst ætla að gera (skólafólk). Reglugerð um hæfniramma kennara og skólastjórnenda (nr. 1355/2022) setur forystu um nám og kennslu í forgang í starfi skólastjórnenda. Það kallar á markvissa vinnu við að þjálfa þá upp í að veita öfluga og sjálfbæra faglega forystu.

Þar steytum við þó á enn einu skerinu. Skólastjórnendur á Íslandi virðast síður en kennarar hafa svigrúm til að iðka eigin starfsþróun og hún lendir gjarnan neðarlega í forgangsröðun þeirra. Aðeins um 38% skólastjóra hafa lokið framhaldsnámi í stjórnun og forystu og á Íslandi er ekki gerð lögformleg krafa um formlega menntun í menntastjórnun til að gegna stöðu skólastjóra. Þetta er ólíkt því sem tíðkast víða á Norðurlöndum, þar sem slík menntun er skilyrði fyrir stjórnunarstöðum í skólum og í sumum löndum þurfa skólastjórnendur að bæta við sig formlegu námi í leiðtogafræðum samhliða nýráðningu (Gunnulfsen og  Leo, 2023)..

Við teljum tímabært að breyta þessu. Við sem skrifum þessa grein vinnum að því að efla skólastjórnendur í forystu um nám og kennslu. Við Menntavísindasvið Háskóla Íslands er boðið upp á fjölbreyttar námsleiðir í formi örnáms, viðbótarnáms og meistaraprófs. Í náminu er lögð áhersla á að greina aðstæður í skólum, skilja áskoranir sem þar eru til staðar og finna raunhæfar, faglegar lausnir.

Sérstök áhersla er lögð á að virkja allt skólasamfélagið og kynna leiðir til að byggja upp lærdómssamfélög þar sem starfsþróun verður merkingarbær og áhrifarík. Námsleiðirnar hafa nýlega verið endurnýjaðar í samræmi við hæfniviðmið reglugerðarinnar sem vísað er í hér að framan.

Formleg menntun í kennslufræðilegri forystu er ekki munaður, hún er ein af forsendum fyrir faglegu skólastarfi. Slík menntun:

• styrkir fagstétt skólastjórnenda,
• stuðlar að betri gæðum í skólastarfi, þar sem hún byggir upp lærdómssamfélög meðal starfsfólks og eflir faglegt samtal,
• bætir hæfni skólastjóra til að mæta nýjum kröfum, ekki síst í ljósi farsældarlaganna og aukinnar þverfaglegrar samvinnu,
• færir forystu um nám og kennslu aftur inn í skólana, þar sem fagþekkingin er fyrir hendi.

Markmið okkar er að starfa í nánu samstarfi við ríki og sveitarfélög til að efla forystu um nám og kennslu á öllum stjórnstigum skóla og tryggja að stjórnendur séu vel undirbúnir fyrir dagleg verkefni, faglega leiðsögn og þær áskoranir sem framtíðin ber í skauti sér. Hver veit, kannski myndi slík vinna jafnframt hafa jákvæð áhrif á niðurstöður PISA.

Heimildir

Anna Kristín Sigurðardóttir. (2008). Skóli sem lærdómssamfélag. Í Rúnar Sigþórsson, Rósa Eggertsdóttir og Guðmundur Heiðar Frímannsson (ritstjórar), Fagmennska í skólastarfi: Skrifað til heiðurs Trausta Þorsteinssyni (bls. 35–53). Háskólaútgáfan.

Börkur Hansen, Ólafur H. Jóhannsson, Steinunn Helga Lárusdóttir. (2018). Grunnskólastjórar á öndverðri 21. öldinni: Hlutverk og gildi. Tímarit um uppeldi og menntun, 27(2), 111−133 https://doi.org/10.24270/tuuom.2018.27.6

Dóra Margrét Sigurðardóttir og Guðrún Ragnarsdóttir. (2020). Fagleg forysta eða stjórnun í erli dagsins. Hlutverk aðstoðarskólastjóra í grunnskólum Reykjavíkur. Tímarit um uppeldi og menntun, 29(2), 91–112. https://doi.org/10.24270/tuuom.2020.29.

Gunnulfsen, A. E., Leo, U. (2023). Principals’ roles in a Nordic education context: Shared responsibility and pedagogical engagement. Í A. E. Gunnulfsen, H. Ärlestig &, M. Storgaard (ritstjórar), Education and democracy in the Nordic countries (bls. 115-132). Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-031-33195-4_8

Helgi Eiríkur Eyjólfsson. (2025). TALIS 2024: Landsskýrsla fyrir Ísland. Mennta- og barnamálaráðuneytið.

Hermína Gunnþórsdóttir og Ingólfur Ásgeir Jóhannesson. (2022). Óreiðukennd fyrsta aðgerðaáætlun í menntamálum. Skólaþræðir. Tímarit samtaka áhugafólks um skólaþróun. https://skolathraedir.is/2022/11/04/oreidukennd-fyrsta-adgerdaaaetlun-i-menntamalum

Ingólfur Ásgeir Jóhannesson og Hermína Gunnþórsdóttir. (2025). Safn sundurleitra aðgerða: Önnur aðgerðaáætlun í menntamálum. Skólaþræðir. Tímarit samtaka áhugafólks um skólaþróun. https://skolathraedir.is/2025/09/07/safn-sundurleitra-adgerda-onnur-adgerdaaaetlun-i-menntamalum/

Kristín Dýrfjörð, Berglind R. Magnúsdóttir og Valgerður S. Bjarnadóttir (2024). Principals’ financial and pedagogical challenges when choosing programs and educational materials: The scope of the private education industry for preschools. Education Inquiry, 15(1), 47–62. https://doi.org/10.1080/20004508.2023.2291887

Sigríður Margrét Sigurðardóttir, Skedsmo, G., Ärlestig, H. (2023). Principals’ Preparation and Professional Development in Nordic Countries. Í Gunnulfsen, A.E., Ärlestig, H., Storgaard, M. (ritstjórar), Education and Democracy in the Nordic Countries. Educational Governance Research (bls. 153 – 172). Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-031-33195-4_10

Trausti Þorsteinsson og Amalía Björnsdóttir. (2016). Stjórnun og fagleg forysta í grunnskólum. Stjórnmál og stjórnsýsla, 12(2), 487–510. https://doi.org/10.13177/irpa.a.2016.12.2.14 

Um höfunda

Berglind Rós Magnúsdóttir (brm(hja)hi.is) er prófessor og deildarforseti í Deild menntunar og margbreytileika við Háskóla Íslands. Hún lauk kennaraprófi árið 1998 og starfaði m.a. sem stærðfræði- og leiklistarkennari í grunnskólum, jafnréttisfulltrúi HÍ, og sem ráðgjafi ráðherra í menntamálum. Hún lauk doktorsprófi í uppeldis- og menntunarfræði frá Cambridge háskóla í Bretlandi árið 2014 og varð prófessor við HÍ 2021. Hún er aðili að fjölþjóðlegum rannsóknarhópum á sviði félagsfræði menntunar, menntastefnu- og samanburðarmenntunarfræði. Sjá nánar um feril hér: https://hi.is/starfsfolk/brm

Eva Harðardóttir (evahar(hja)hi.is) er lektor við Deild menntunar og margbreytileika á Menntavísindasviði Háskóla Íslands og formaður Félags Sameinuðu þjóðanna á Íslandi. Hún lauk sameiginlegri meistaragráðu í menntastefnumótun og stjórnun menntastofnana frá Árósarháskóla í Danmörku og Deusto háskóla á Spáni og síðar doktorsgráðu frá Háskóla Íslands. Rannsóknaráhugi hennar liggur á sviði alþjóðlegra stefnufræða með áherslu á hnattræna borgaravitund og lýðræðislega þátttöku ungs fólks. Eva hefur starfað sem sérfræðingur á sviði menntamála hjá UNICEF í Malaví og sem framhaldsskólakennari á Íslandi.

Guðrún Ragnarsdóttir (gudrunr(hja)hi.is) er prófessor á Menntavísindasviði Háskóla Íslands. Hún er lífeindafræðingur og kennari að mennt. Að auki er hún með  diplómagráðu í opinberri stjórnsýslu, MPH gráðu í lýðheilsufræðum og doktorsgráðu í menntavísindum frá Háskóla Íslands. Guðrún hefur starfað sem millistjórnandi og grunn-  og framhaldsskólakennari. Einnig hefur hún tekið að sér fjölbreytt verkefni á sviði menntunar fyrir Evrópuráðið. Rannsóknasvið hennar eru kennslufræði, starfstengd leiðsögn, menntastjórnun og menntastefnufræði.

Helgi Þorbjörn Svavarsson (hts(hja)hi.is) er aðjúnkt og starfar á námsbraut um menntun, forystu og fræðslustarf á Menntavísindasviði Háskóla Íslands. Helgi hefur víðtæka starfsreynslu úr ólíkum kimum menntakerfisins. Hann hefur starfað sem tónmennta- og tónlistarkennari í grunn- og tónlistarskólum, verið skólastjóri tónlistarskóla, verkefnastjóri hjá símenntunarmiðstöð og tengiliður Íslands í Norrænu tengslaneti um ævinám. Helgi er með meistaragráðu í stjórnun menntastofnana frá Háskóla Íslands og er doktorskandidat í menntavísindum frá Háskóla Íslands. Rannsóknarsvið Helga eru rannsóknir tengdar menntastjórnun og forystu, svo sem hvað varðar aukið félagslegt réttlæti í menntun, faglega forystu sem og stefnumótun og aðgengi að ævimenntun.

Svava Björg Mörk (svavabm(hja)hi.is) er dósent og formaður námsbrautar um menntun, forystu og fræðslustarf á Menntavísindasviði Háskóla Íslands. Hún er leikskólakennari að mennt og hefur víðtæka starfsreynslu úr leikskólum, þar sem hún hefur gegnt hlutverkum deildarstjóra, verkefnastjóra og leikskólastjóra, auk kennslu í grunnskóla. Svava er með meistaragráðu í stjórnun menntastofnana frá Háskólanum á Akureyri og doktorsgráðu í menntavísindum frá Háskóla Íslands. Hún hefur sinnt fjölbreyttum verkefnum á sviði menntunar og lagt áherslu á þróun og eflingu faglegs starfs í leikskólum og leikskólakennaranámi. Rannsóknarsvið hennar eru starfstengd leiðsögn, leikskólakennaranám, menntastjórnun og samstarf í leikskólakennaranámi.

Sverrir Óskarsson (oskarsson(hja)hi.is) er aðjúnkt á námsbraut í menntun, forystu og fræðslustarfi við Menntavísindasvið Háskóla Íslands og starfar jafnframt í hlutastarfi sem stefnufulltrúi við sviðið. Hann lauk námi í félagsfræði og félagsráðgjöf frá Háskóla Íslands árið 1996, meistaraprófi í stjórnsýslu frá Roskilde Universitet árið 2004 og kennaranámi frá Háskólanum á Akureyri árið 2011. Hann hefur víðtæka reynslu úr velferðar- og menntamálum og hefur starfað sem félagsráðgjafi, kennari og þjálfari, meðal annars hjá Svæðisskrifstofu málefna fatlaðra, Tryggingastofnun og Menntamálastofnun. Þá hefur hann setið í stjórnum og nefndum, sinnt norrænu samstarfi, veitt sérfræðiráðgjöf til opinberra aðila og komið að rannsóknum og þróunarverkefnum. Um þessar mundir sinnir Sverrir kennslu í matsfræði, skólaþróun, námskrá, námsmati og forystu, samhliða doktorsrannsókn á stjórnsýslu skólamála.