Birt til heiðurs dr. Ingvari Sigurgeirssyni prófessor sjötugum
Jóhanna Karlsdóttir
Heimanám nemenda í grunnskólum hefur lengi verið mér hugleikið og tengist sterkt reynslu minni sem 10 ára nemanda í Barnaskóla Ytri-Torfustaðahrepps í Vestur-Húnavatnssýslu í byrjun sjöunda áratugar síðustu aldar. Þá var ég í yngri deild skólans sem var tvær vikur í senn allan veturinn á móti eldri deild. Skólaskylda hófst um níu ára aldur. Þær tvær vikur sem við vorum heima var okkur sett fyrir heimanám eins og tíðkaðist í skólum landsins og gerir enn í dag þó svo að það sé útfært á mismunandi vegu eftir skólum og aðstæður mjög ólíkar þeim sem ég bjó við.
Mér er sérstaklega minnisstætt þegar ég átti að reikna í slíku tveggja vikna hléi 160 dæmi í reikningsbók Elíasar Bjarnasonar sem var aðal og eina kennslubókin í reikningi á þeim tíma. Mér féllust hendur þegar ég heyrði þessa háu tölu og fannst þetta óyfirstíganlegt þrátt fyrir að hafa gaman af reikningi. Ég sagði auðvitað ekkert við þessu þar sem þetta var bara skylda. Þegar heim kom reyndi ég að finna út hvernig í ósköpunum ég gæti gert þetta og datt það snjallræði í hug að dreifa þessu jafnt á næstu 14 daga. Þar með hófust heilmiklir útreikningar og skipti ég tölunni niður fyrst til helminga og svo koll af kolli þar til allt gekk upp og ég sá hve mörg reikningsdæmi ég þurfti að reikna á degi hverjum. Ég varð að hliðra aðeins til með fjölda dæma á dag því talan 160 skiptist ekki alveg jafnt á 14 daga. Deilingu hafði ég ekki lært formlega með því að setja upp í sviga á þessu stigi málsins en lærði hana svona óvart með þessum útreikningum. Ég fann út að það var möguleiki að eiga frí á sunnudögum með því að bæta dæmum við aðra daga vikunnar. Mér fannst það réttlátt og gerði þann samning við sjálfa mig og fannst ég verðlauna mig með frídögum gegn því að vera með aukaálag í nokkra daga. Þetta var myndrænt yfirlit og mér létti töluvert við að sjá niðurstöðuna. Oft taldi ég hve mörg dæmi ég var búin að reikna og hve mörg ég átti eftir. Það kom fyrir að ég reiknaði aukalega nokkur dæmi og létti það að sjálfsögðu á síðustu dagana í heimanáminu. Þetta var ekki það eina sem við áttum að læra heima í þessu hléi en mér fannst ótrúlega mikið sett fyrir í reikningi. Þegar grannt er skoðað lærði ég ýmislegt fleira en að deila reikningsdæmunum niður á dagana 14. Má þar nefna skipulag náms, yfirsýn yfir námið og eigin hvatningu til að standa mig í skólanum – annað kom ekki til greina.
Þessi minning hefur fylgt mér alla tíð og oft var mér hugsað til hennar þegar ég sem grunnskólakennari setti nemendum mínum fyrir heimanám. Ég tel að þessi reynsla mín hafi komið sér vel fyrir þá þannig að heimanámi hafi verið stillt í hóf – vona ég.
Inngangur
Það er sannarlega ástæða til að velta fyrir sér hvers vegna nemendur vinna hluta af náminu utan skóla þegar skóladagur nemenda í grunnskólum hefur lengst og skólaárið einnig á síðustu árum. Nokkrar ástæður eru gjarnan nefndar í því sambandi. Það getur talist hefð frá tímum skertrar skólagöngu að nemendum sé ætlað heimanám líkt og höfundur gerði á sínum tíma. Önnur ástæða getur verið sú að kennarar ákveði að allir nemendur þurfi að komast yfir ákveðið námsefni sem ekki er hægt að ljúka í skólanum þannig að þeir verði að vinna það utan skólatíma, sérstaklega á það við nemendur sem eru lengi að vinna verkefni af ýmsum ástæðum. Einnig telja sumir kennarar æskilegt að nemendur æfi ákveðið efni, endurtaki það sem hefur verið lagt fyrir í skólanum. Á það til dæmis við um lestur í byrjendakennslu og stærðfræði. Enn ein ástæða þess að heimanám er sett fyrir er sögð sú að með því aukist ábyrgð nemenda á eigin námi og sé liður í sjálfsaga. Undirbúningur fyrir nám í framhaldsskóla er nefndur sem ein af ástæðunum. Einnig getur verið um refsingu að ræða, t.d. ef nemendur hafa ekki lokið við verkefni í kennslustundum. Oft heyrist sú skýring að með heimanámi fái foreldrar tækifæri til að fylgjast með námi barna sinna og skólastarfinu um leið.
Forvitnilegt er að skoða hvers konar viðfangsefni nemendur fást við í heimanámi og hvort þeir fá aðstoð við að vinna þau ef þeir valda því ekki sjálfir. Í raun ættu þeir aldrei að fá viðfangsefni i heimanámi sem þeir ráða ekki við. Staða nemenda með íslensku sem annað mál getur verið viðkvæm í sambandi við heimanám og þeirra nemenda sem hafa ekki möguleika á aðstoð við að vinna það sem sett er fyrir heima. Ekki hefur mikið verið fjallað um stöðu bráðgerra nemenda í þessu sambandi, sem ef til vill þurfa á viðfangsefnum að halda sem gera auknar kröfur til þeirra í námi og þeir geta ef til vill sinnt að hluta til með heimanámi.
Öll þessi atriði eiga við umræðu um heimanám nemenda ásamt því hvort það rekst á við tómstundaiðkun þeirra, tíma með fjölskyldu og vinum og tíma til að leika sér. Viðhorf nemenda, foreldra og kennara til heimanáms er mikilvægt að skoða og ræða til að taka tillit til þeirra við stefnumótun grunnskóla um málefnið.
Heimanám virðist alloft vera ágreiningsefni milli foreldra og nemenda. Það ætti að geta stutt nemendur í námi sé rétt á málum haldið og það miðað við áhuga og getu hvers nemanda ásamt því að gæta hófs við kröfur um þann tíma sem varið er í það. Svo mikið er víst að nauðsynlegt er að aðilar skólasamfélagsins endurskoði sífellt áhrif, ástæður og tilhögun heimanáms nemenda í grunnskólum og gæti um leið að gildum eins og jafnrétti, réttlæti og virðingu.
Í þessum skrifum um heimanám styðst ég við niðurstöður úr óbirtri rannsókn minni á málefninu frá 2007 til 2008 í átta grunnskólum, fjórum heimanakstursskólum á Vesturlandi og fjórum grunnskólum á höfuðborgarsvæðinu. Lagður var spurningalisti fyrir 417 nemendur í 4., 6. og 9. bekk um viðhorf þeirra til heimanáms, inntak þess, tíma sem notaður var til heimanáms, aðstoð við heimanám, hvaða afleiðingar það hefði að læra ekki heima og fleira. Viðtöl voru tekin við foreldra og kennara. Einnig styðst ég við óbirta rannsókn frá árinu 2017 en þá tóku 11 meistaranemar sem voru í námskeiðinu Þátttaka í rannsóknum kennara við Menntavísindasvið Háskóla Íslands þátt í rannsókn minni með því að leggja sömu spurningalista fyrir 536 nemendur í 4. og 6. bekk í 16 grunnskólum á höfuðborgarsvæðinu, Vesturlandi og Suðurlandi. Þó að úrtök þessara rannsókna séu ekki stór gefa þau vísbendingar um viðhorf nemenda til heimanáms, tilhögun þess og framkvæmd. Ég flétta niðurstöður rannsóknanna í umfjöllun mína um nokkrar hliðar heimanáms með áherslu á viðhorf og reynslu nemenda af því. Ég hef safnað sögum af heimanámi nemenda í grunnskólum bæði sem grunnskólakennari og háskólakennari kennaranema, sem móðir og amma, frænka og vinkona. Í þessari grein birti ég nokkrar af þessum sögum lesendum til fróðleiks, umhugsunar og til umræðu um málefnið.
Tekið skal fram að ég nota nemandi í tengslum við skóla en barn/börn í tengslum við foreldra. Í sambandi við úrræði eftir formlegan skóladag nemenda á yngsta stigi grunnskóla nota ég frístundaheimili en fleiri hugtök eru notuð í því sambandi (lengd viðvera, skóladagvist, skólasel, dægradvöl og tómstundaheimili) (Kolbrún Þ. Pálsdóttir, 2018).
Hvað er heimanám?
Nokkrar skilgreiningar er að finna um hugtakið heimanám meðal fræðimanna. Ein er að heimanám sé hvaða verk sem er, unnið í sambandi við skólann en utan skólatíma, þar sem hver nemandi ber megin ábyrgð (Hallam, 2004). Önnur er sú að það sé verkefni sem úthlutað er af kennara til nemenda og ætlast sé til að unnið sé utan skólatíma (Cooper, 2001). Heimanám fer ekki endilega fram á heimilum nemenda nú til dags, þeir vinna það gjarnan hjá vinum, ættingjum, á frístundaheimilum tengdum skólastarfi eða í tímum sem boðið er upp á eftir að formlegum skólatíma lýkur (Corno, 2000), t.d. í heimanakstursskólum. Undir þetta tekur Cooper (2001) sem segir að heimanám sé oft unnið annars staðar en á heimilum nemenda. Þetta sýnir að heimanám fer ekki endilega fram undir handleiðslu foreldra nú til dags og er forvitnilegt að skoða hvar það fer fram og hver eða hverjir sjá um aðstoð við heimanám nemenda.
Fyrsta greinin sem ég rakst á um heimanám nemenda hérlendis er í tímaritinu Heimili og skóli frá árinu 1993 og er eftir Hrólf Kjartansson. Hann taldi að einkum sé um að ræða þrjár tegundir heimanáms. Það er einhvers konar þjálfun, úrvinnsla verkefna sem hafa verið lögð fyrir í skólanum og undirbúningur fyrir næstu kennslustundir. Cooper (2001) er á sömu skoðun og telur algengasta tilgang heimanáms vera að rifja upp efni sem farið hefur verið yfir í skólanum og að undirbúa næstu kennslustundir. Aðrir fræðimenn telja tilganginn fjölþættari en fyrrgreind atriði og telja hann stuðla að samskiptum nemenda og foreldra, kennara og foreldra og að framfylgja stefnu skóla um heimanám. Einnig telja þeir að um refsingu geti verið að ræða sem tilgang heimanáms ef viðfangsefni hafa ekki verið unnin í skóla (Good og Brophy, 2008) sem á ekki að eiga sér stað því það skilar litlum árangri (Redding, 2006).
Nauðsynlegt er að kenna nemendum að skipuleggja heimanám sitt. Þeir þurfa á góðum leiðbeiningum kennara að halda svo þeim sé ljóst til hvers er ætlast og hver tilgangurinn með heimanámi er. Leggja ber mikla áherslu á að heimanám sé miðað við hvern einstakling og hvernig honum henti að læra svo árangur náist. Í þessu sambandi má nefna svonefndar vikuáætlanir sem nemendur gera í samráði við kennara og jafnvel foreldra. Þá áætla þeir nám sitt fyrir næstu viku og geta unnið það bæði í skólanum og heima. Segja má að með slíkum vikuáætlunum beri nemendur nokkra ábyrgð á eigin námi eins og Aðalnámskrá grunnskóla (2011) kveður á um að þeir geri.
Mikilvægt er að nemendur fái næði til að vinna heimanámið og er það á ábyrgð foreldra ásamt því að þeir hafi góða yfirsýn og upplýsingar um hvað á að gera og hvernig, sem er á ábyrgð kennara (Vatterott, 2009). Talið er að oft og tíðum útskýri kennarar heimanám ekki nægilega fyrir nemendum og foreldrum og að þeir skipuleggi ekki heimanám í samráði við foreldra og aðra kennara. Þetta getur valdið óöryggi barna og foreldra í sambandi við heimanámið sem getur haft neikvæð áhrif á viðhorf beggja aðila og árangur barnanna (Hallam, 2009). Þetta er atriði sem vert er að skoða nánar og ræða í skólasamfélaginu.
Samkvæmt því sem segir í aðalnámskrá grunnskóla – almennum hluta (2011) um samstarf heimila og skóla er það á ábyrgð skóla að koma á samstarfi kennara og foreldra um nám og kennslu. Um þetta segir í aðalnámskrá:
Upplýsingagjöf milli heimila og skóla og samráð kennara og foreldra um nám og kennslu er mikilvæg forsenda fyrir árangursríku skólastarfi. Skólar bera ábyrgð á að slíkt samstarf komist á og því sé viðhaldið alla skólagöngu barnsins (bls. 32).
Cooper (2001) leggur áherslu á ábyrgð kennara í þessu sambandi. Það séu þeir sem skipuleggja heimanám og stjórna því. Þess vegna þurfi þeir að vera í góðu samstarfi við foreldra til að tryggja að þeim sé ljóst hvernig þeir geta aðstoðað börn sín.
Hvers vegna heimanám?
Heimanám nemenda hefur tíðkast lengi hérlendis, í rauninni mun lengur en formleg skólaganga þeirra því heimilin og forráðamenn barna sáu um fræðslu barna yngri en tíu ára fram til ársins 1926. Fræðsluskyldunni var aflétt af heimilunum árið 1936 þegar skólaskylda var tekin upp fyrir börn frá sjö ára aldri (Loftur Guttormsson, 2008). Í þorpum, kauptúnum og bæjum var í flestum tilvikum um að ræða fulla skólagöngu nemenda allt frá því að skólaskylda hófst en henni var ekki framfylgt í sveitum landsins fyrr en síðar. Víða á landsbyggðinni var skólaganga nemenda skert þannig að þeir voru aðeins hluta af námstímanum í skóla, gjarnan í farskóla sem var til skiptis á bæjum, og stunduðu svo heimanám þess á milli. Kennarar settu þeim þá fyrir ákveðið efni, aðallega tengt lestri, skrift og reikningi. Þetta fyrirkomulag tíðkaðist fram á sjöunda tug 20. aldar í all mörgum hreppum landsins (Loftur Guttormsson, 2008).
Leiða má að því líkum að heimanám sé hefðbundinn hluti af námi nemenda í grunnskólum og að almennt sé ekki tekið tillit til þess hvað börnum sé fyrir bestu í þeim efnum (Kohn, 2006). Þetta er auðvitað háð stefnu og framkvæmd hvers skóla og kennara í viðkomandi skólum.
Spurningin er þess vegna hver ástæðan sé fyrir því að nám nemenda í grunnskólum skiptist á milli skóla og heimila í nútímasamfélagi, sem hefur breyst mikið frá því að heimili og forráðamenn sáu meira og minna um nám barna sinna. Tvær meginbreytingar hafa átt sér stað á viðveru nemenda í skólum og tómstundastarfi sem hefur aukist til muna hin síðari ár. Stór hluti nemenda á yngsta stigi er á frístundaheimilum eftir að skóladegi lýkur og samkvæmt íslenskri rannsókn, sem bæði börn og foreldrar tóku þátt í, kom í ljós að meirihluti barnanna tók þátt í skipulögðum tómstundum. Mikill meirihluti foreldra var þeirrar skoðunar að mikilvægt væri að börn þeirra tækju þátt í tómstundastarfi. Það hefur áhrif á frítíma nemenda og tíma til heimanáms (Amalía Björnsdóttir, Börkur Hansen og Baldur Kristjánsson, 2009).
Nemendur kvarta gjarnan undan því að hafa ekki nægan tíma til að vera með vinum og leika sér vegna langs skóladags og heimanáms. Í Barnasáttmálanum (2013) hefur þótt ástæða til að að hafa sérstaka grein um hvíld barna og tómstundir. Þar segir í 31. grein:
- Aðildarríki viðurkenna rétt barns til hvíldar og tómstunda, til að stunda leiki og skemmtanir sem hæfa aldri þess, og til frjálsrar þátttöku í menningarlífi og listum.
- Aðildarríki skulu virða og efla rétt barns til að taka fullan þátt í menningar- og listalífi, og skulu stuðla að því að viðeigandi og jöfn tækifæri séu veitt til að stunda menningarlíf, listir og tómstundaiðju.
Lög um grunnskóla nr. 91/2008 taka undir þetta eins og fram kemur í 13. grein:
Nemendur eiga rétt á því að njóta bernsku sinnar í öllu starfi á vegum skólans. Þess skal gætt að nemendur fái nægilega hvíld frá skipulögðu starfi innan hvers skóladags og skólaárs, svo sem með samfelldu jóla- og páskaleyfi.
Spurning er hvort það tengist heimanámi nemenda að ástæða þykir til að geta um þetta sérstaklega, bæði í lögum um grunnskóla og í Barnasáttmála SÞ. Athyglisvert er þess vegna að í aðalnámskrá grunnskóla – almennum hluta (2011), í kafla um tengsl heimila og skóla, sé eftirfarandi tekið fram: „Foreldrar bera ábyrgð á því að börn þeirra sinni því heimanámi sem skólinn og foreldrar hvers einstaks barns hafa orðið ásátt um og að frístundastarf og annað starf utan skóla komi ekki niður á námi barnanna“ (Aðalnámskrá grunnskóla, bls. 50). Samkvæmt þessum ákvæðum aðalnámskrár grunnskóla leikur ekki vafi á að heimanám á að ganga fyrir frístundastarfi og öðru starfi utan skóla. Kohn (2006) leggur áherslu á að börn fái að njóta bernsku sinnar og varar við oftrú á gildi heimanáms fyrir nemendur.
Frí móður í vinnu vegna heimanáms barna hennar
Þriggja barna einstæð móðir barna í grunnskóla sem ég tók viðtal við í rannsókn minni á heimanámi samdi við vinnuveitanda sinn um frí í vinnu kl. 14:30 á daginn til að fara heim og sinna heimanámi barna sinna um leið og þau komu heim úr skólanum. Í staðinn mætti hún aftur í vinnu kl. 17–19 við þrif á húsnæði vinnustaðarins til að vera í fullri vinnu. Hún skipulagði kvöldmat fyrir alla vikuna um helgar og undirbjó hann þannig að það tók ekki langan tíma að hafa hann til þegar heim var komið.
Mikilvægt er að hafa í huga ólíkar námsvenjur nemenda og áhugamál þegar heimanám er sett fyrir. Ein auðveldasta leiðin til að mæta námsvenjum nemenda er að leyfa þeim að velja eigin leið til að læra og sýna hvað og hvernig þeir hafa lært. Nemendur ættu einnig að hafa val um viðfangsefni. Með þessu móti er komið til móts við áhuga og getu einstaklinga í fjölbreyttum nemendahópi (Vatterott, 2009). Í fjölbreyttum nemendahópi er ekki hægt að ætlast til að allir nemendur læri það sama og fáist þar af leiðandi við sömu heimanámsverkefni. Það þarf að vera einstaklingsmiðað. Taka verður tillit til fjölbreytts nemendahóps í menntun fyrir alla til að heimanám gagnist nemendum. Þeir sem eru fylgjandi heimanámi hafa á síðari árum sett fram hugmyndir um hvernig skólar geti staðið að því þannig að það styrki það nám sem fer fram í kennslustundum. Sé það skipulagt á réttan hátt geti það gert það (Carr, 2013; Corno, 2000). Það heyrist oft í umræðu um heimanám nemenda í grunnskólum að tíminn sem þeir hafa eftir að skóladegi lýkur sé mjög naumur til þátttöku í ýmsu öðru en því sem tilheyrir skyldunámi þeirra. Í rannsókn Ingvars Sigurgeirssonar og Amalíu Björnsdóttur (2016) bentu margir foreldrar á í opinni spurningu að með lengingu skóladagsins ættu börn þeirra ekki að þurfa að taka námið með sér heim. Þau ættu að eiga frítima til að sinna áhugamálum sínum. Desforges og Abouchaar (2003) tala um þennan stutta frítíma sem „gæðatíma“ barna og foreldra og spurning sé hvort skólar og kennarar eigi að hafa áhrif á hann með því að setja fyrir heimanám. Þeir telja að heimanám sé oft ágreiningsefni milli foreldra og nemenda og valdi þess vegna oft neikvæðum samskiptum á heimilum. Því geti verið heppilegra að verja fyrrnefndum gæðatíma í jákvæða samveru fjölskyldunnar.
Bent hefur verið á lausnir sem kennarar geta nýtt sér varðandi tímasetningu á heimanámi til að það verði ekki áþján fyrir nemendur. Þá sé ráðlegt að miða við regluna um 10 mínútur á bekk. Kennarar, sem vilja setja fyrir heimanám, gæta þess þá að heimanám í 1. bekk taki ekki meira en 10 mínútur á degi hverjum, 20 mínútur í öðrum bekk, 30 mínútur í 3. bekk og svo koll af kolli (Cooper, 2001). Kennarar verða að taka alla þætti málsins með í reikninginn þegar þeir ákveða að leggja heimanám fyrir nemendur sína (Bennett og Kalish, 2006; Cooper, 2001).
Í bókinni, Skóli og skólaforeldrar, ný sýn á samstarfið um nemandann, er fjallað um samstarf heimila og skóla og er kafli um heimanám nemenda í grunnskólum. Þar segir höfundurinn: „Í ljósi breyttra aðstæðna sem einkennast af löngum vinnudegi barna og foreldra þeirra er full ástæða til að ígrunda markmið og gildi heimanáms“ (Nanna Kristín Christiansen, 2010, bls. 126).
Dæmi um rannsóknir tengdar heimanámi
Í rannsóknum hér á landi um samstarf heimila og skóla, er komið inná heimanám í sumum tilfellum. Sem dæmi um það er langtímarannsókn Sigrúnar Aðalbjarnardóttur og Kristjönu Stellu Blöndal (2005) Brotthvarf ungmenna frá námi og uppeldisaðferðir foreldra. Þær telja að „hugsanlega [sé] heppilegra að beina athyglinni að uppeldisaðferðum foreldranna í stað afmarkaðra þátta sem tengjast beint skólagöngu“ (Sigrún Aðalbjarnardóttir og Kristjana Stella Blöndal, 2005, bls. 13). Í þessu sambandi vísa þær meðal annars á samantekt Fan og Chen (2001) þar sem sex þættir sem tengjast þátttöku foreldra í skólagöngu barna og tengsl hennar við námsárangur eru rannsakaðir. Einn þessara þátta var um aðstoð foreldra við heimanám barna sinna. Niðurstaðan var sú að aðstoð þeirra skipti minnstu máli af þeim sex þáttum sem varða námsárangur en væntingar foreldra til námsgengis barna sinna skipti mestu.
Önnur íslensk rannsókn sem gerð var árið 2007 á viðhorfum foreldra til upphafs skólagöngu barna sinna snertir heimanám. Í niðurstöðum hennar kemur fram að heimanám skerti tímann sem börnin vörðu með vinum og til tómstundaiðkunar eftir að skóladegi lauk. Þetta töldu flestir foreldrar hafa valdið mestri streitu á breytingunni frá námi í leikskóla yfir í nám í grunnskóla (Sigurborg Sturludóttir og Jóhanna Einarsdóttir, 2008).
Heimanám í stað sundferða
Móðir tveggja barna sem voru í 1. og 3. bekk grunnskóla fór oft með þau í sund eftir að vinnu hennar og skóladegi eða leikskóladvöl barnanna lauk. Þetta gekk ekki upp eftir að bæði börnin byrjuðu í grunnskóla vegna þess að þau þurftu að sinna heimanámi daglega og vörðu einum til tveimur klukkustundum til þess. Þau voru bæði á frístundaheimili eftir að skóla lauk og sótti móðirin þau milli kl. 16:30 og 17:00. Börnin voru of þreytt til að læra eftir kvöldmat þannig að nauðsynlegt var að drífa sig heim til að sinna heimanáminu. Barnaefni sem þau langaði að horfa á byrjaði í sjónvarpinu kl. 18:00 en þá varð heimanámi að vera lokið. Ef koma þurfti við í matvörubúð á leiðinni heim til að kaupa í matinn fór allt skipulag úr skorðum. Sundferðunum snarfækkaði og þær færðust yfir á helgar ef börnin höfðu lokið heimanámi vikunnar.
Rannsókn sem gerð var á Akureyri um heimanám nemenda sýndi að flóttamenn frá Sýrlandi vildu að börn þeirra fengju meira heimanám til að geta fylgst með námi barna sinna og fá staðfestingu á að þau séu að læra. Heimalestur töldu þeir ekki til heimanáms en vildu sjá skrifleg viðfangsefni og viðurlög í skóla ef þau væru ekki unnin heima (Hermína Gunnþórsdóttir o. fl., 2020). Þessi rannsókn sýndi greinilegan mun á milli ólíkra menningarheima sem þarf að taka tillit til og útskýra þegar nám og kennsla í skólum hér á landi er kynnt foreldrum og börnum sem eru nýflutt til landsins. Þau eru að hefja skólagöngu við ólíkar aðstæður miðað við það sem þau eiga að venjast – ef um skólagöngu hefur verið að ræða áður en þau komu til landsins. Þegar viðhorf kennara til heimanáms eru skoðuð kemur í ljós að þeir eru almennt fylgjandi því að þess sé krafist. Mikill meirihluti kennara var fylgjandi heimanámi samkvæmt spurningakönnun sem var lögð fyrir þá í rannsókninni um starfshætti í grunnskólum í upphafi 21. aldar. Alls töldu þrír af hverjum fjórum kennara það mikilvægt, sérstaklega á yngsta stigi þar sem mesta áhersla var lögð á heimalestur. Kennararnir vildu samt hafa hóflega mikið heimanám (Ingvar Sigurgeirsson og Amalía Björnsdóttir, 2016; Ingvar Sigurgeirsson o. fl., 2014). Í rannsókn sem Sara Diljá Hjálmarsdóttir gerði í meistaraverkefni sínu á viðhorfum 55 kennara um land allt á yngsta stigi grunnskóla er sama niðurstaða og í rannsókninni hér á undan þar sem þrír af hverjum fjórum kennurum settu fyrir heimanám. Þeir sögðu nær allir að hefð hefði skapast fyrir heimanámi í skólunum sem þeir störfuðu við. Aðeins rúmlega fjórðungur kennaranna taldi heimanám skipta miklu eða mjög miklu máli fyrir nemendur og er það athyglisvert út frá því hve stór hluti kennaranna setur heimanám fyrir (Sara Diljá Hjálmarsdóttir, 2014).
Aðstoð við heimanám
Kennaranemi í námskeiði hjá höfundi haustið 2020 var í kennslu með námi og kenndi í 3. bekk í grunnskóla. Hann tilkynnti í lok eins skóladagsins að þeir nemendur sem væru ekki búnir að vinna að blaðsíðu 21 í vinnubók í íslensku ættu að ljúka því heima. Þá kom drengur með annað móðurmál en íslensku til hans og sagði að hann skildi ekki hvað hann ætti að gera á hverri blaðsíðu því hann skildi ekki textann. Hann sagði að mamma hans og pabbi gerðu það ekki heldur og gætu þess vegna ekki hjálpað honum. Drengurinn kom með fjölskyldu sinni til Íslands þremur mánuðum áður en þetta gerðist. Kennaranemanum brá við og sagðist hafa áttað sig á að ekki væri hægt að gefa öllum nemendum svona skipun í einu. Taka þyrfti tillit til hvers einstaklings og miða heimanámið við þarfir hans og getu.
Á síðustu tveimur áratugum hefur þeim fræðimönnum, sem rannsakað hafa heimanám, fjölgað sem telja að þátttaka foreldra í skólagöngu barna sinna, t.d. í sambandi við heimanám, hafi ekki jafn mikil áhrif á námsárangur nemenda og talið hefur verið. Í niðurstöðum 300 þróunarverkefna og rannsókna í Bandaríkjunum og fleiri vestrænum löndum er ekki staðfest að heimanám hafi jákvæð áhrif á nám, hvorki í grunn- né framhaldsskólum (Kohn, 2006). Þetta skapar oft deilur á milli fræðimanna og telja sumir þeirra að heimanám styðji vel við nám nemenda sem fram fer í skólum sé rétt á málum haldið og tilgangur heimanáms sé öllum sem að því koma ljós. Einnig þurfi heimanámið að vera einstaklingsmiðað til að það gagnist hverjum og einum vel (Vatterott, 2010; Carr, 2013).
Inntak heimanáms
Inntak heimanáms hefur löngum tengst bóklegum greinum frekar en verklegum. Telja má að kennslufræðilega tengist það lítið fjölbreyttum vinnubrögðum í skólum þar sem um þau er að ræða og komi ekki til móts við ólíkar þarfir og áhugamál nemenda. Afar miklu máli skiptir hvaða viðfangsefni nemendur fást við í heimanámi (Olsen, 2010). Í samantekt kanadískra fræðimanna á 18 rannsóknum um heimanám kemur fram að heimanám sem stuðlar að virku námi nemenda og sé markvisst og innihaldsríkt, sé áhrifamikil leið til að bæta frammistöðu nemenda. Þess vegna snúist heimanám meira um hvað nemendur læra og hvernig en ekki magn þess eða tíma sem varið er í það. Þeir halda því jafnframt fram að heimanám hafi takmörkuð áhrif á námsárangur nemenda á yngsta- og miðstigi ef viðfangsefnin veki ekki áhuga þeirra og tilgangur þeirra sé óljós (Canadian Council of Learning, 2009). Að sömu niðurstöðu komst Olsen (2010) sem telur að heimanám nýtist nemendum ekki fyrr en á unglingastigi og þá til dæmis sem undirbúningur frekara náms.
Niðurstöður rannsókna hér á landi á inntaki heimanáms sýna að lestur, stærðfræði og vinna í vinnubókum í móðurmáli (íslensku) séu algengustu viðfangsefnin, skrift og ritun af einhverju tagi koma svo þar á eftir. Niðurstöður spurningakannana frá 2007 til 2008 og 2017, sem vikið var að hér að framn, leiða í ljós að meirihluti nemenda fæst við lestur, stærðfræði og vinnu í vinnubókum í heimanámi. Sama niðurstaða fékkst í rannsókninni um starfshætti í upphafi 21. aldar þar sem aflað var upplýsinga um hvers konar viðfangefni væru sett fyrir í heimanámi nemenda. Það voru lestur, sem mest áhersla var lögð á, og svo stærðfræði og verkefni í íslensku (Ingvar Sigurgeirsson o. fl., 2014). Algengustu viðfangsefni í heimanámi hjá kennurum sem tóku þátt í rannsókn Söru Diljár Hjálmarsdóttur (2014) voru einnig lestur, ritun og stærðfræði.
Athygli vekur að viðfangsefnin eru nær eingöngu bóklegs eðlis. Sé það skoðað í ljósi aðalnámskrár grunnskóla samræmist það henni ekki því þar er lögð áhersla á fjölbreytt viðfangsefni sem hæfa áhuga og getu hvers einstaklings (Aðalnámskrá grunnskóla, 2013).
Þessi viðfangsefni hafa haldist nær óbreytt í heimanámi nemenda í grunnskóla hér á landi frá upphafi skólagöngu barna fyrir meira en 120 árum. Segja má að eina breytingin sé sú að kverið sem börn byrjuðu gjarnan að læra á aldrinum 8–11 ára og áttu að kunna utanbókar fyrir fermingu (Jónas Jónasson, 1892) sé það eina sem hefur fallið út sem heimanám, en lestur, skrift og reikningur haldist allan tímann sem helsta heimanámsverkefni nemenda (Loftur Guttormsson, 2008).
Tomlinson o.fl. (2001) leggja áherslu á fjölbreytt viðfangsefni til að koma til móts við ólíkar þarfir og getu í fjölbreyttum nemendahópi. Hún telur að ekki nægi að hafa námið fjölbreytt heldur þurfi fyrst og fremst að taka mið af markmiðum námsins og námskrár. Allt þetta þarf að skoða og ræða nánar meðal allra aðila skólasamfélagsins og annarra sem láta sig heimanám nemenda í grunnskólum varða. Cooper (2001) leggur áherslu á ábyrgð kennara í þessu sambandi. Það séu þeir sem skipuleggja heimanám og stjórna því. Þess vegna þurfi þeir að vera í góðu samstarfi við foreldra til að tryggja að þeim sé ljóst hvernig þeir geta aðstoðað börn sín.
Raddir nemenda
Nemendum var gefinn kostur á að koma með athugasemdir um heimanámið í lok spurningakannananna fyrrnefndu frá 2007 – 2008 og 2017. Þriðjungur nemenda nýtti sé þennan möguleika í fyrri spurningakönnuninni og voru flestir þeirra í 9. bekk, all margir í 6. bekk en enginn í 4. bekk. Einnig var nokkuð um munnlegar athugasemdir eftir að könnuninni lauk sem fólust aðallega í því að biðja rannsakanda að koma skilaboðum til kennara um að minnka heimanámið eða sleppa því. Í athugasemdum í spurningakönnuninni kom ýmislegt í ljós um tilhögun heimanáms, vandræði sem nemendur lenda stundum í með það og viðhorf þeirra þar sem nær allir nemendur sem svöruðu þessum lið útskýrðu hvers vegna þeir teldu að heimanám ætti ekki að vera skylda. Hér verða tekin dæmi um svör nemenda.
Stelpa í 6. bekk lýsir vandræðum sem hún lendir í með heimanám á eftirfarandi hátt:
Mamma og pabbi skilja ekki heimanámið og þegar ég skil ekki eitthvað … mamma og pabbi ekki heldur … þá þarf ég að sleppa því og fæ mínus. Og það er of stutt á milli að við fáum heimanámið og þurfum að skila …
Strákur í 6. bekk segir um þetta: „Það er stundum erfitt en ég reyni“ og strákur í 9. bekk (í könnuninni 2007–2008) lýsir vandræðum sem nemendur geta lent í á eftirfarandi hátt: „Já, t.d. eigum við að gera þriggja blaðsíðna ritgerð heima og fáum engan tíma í skólanum, margir ekki með tölvu og word svo verðum við að skila prentað og megum ekki prenta í skólanum :(“. Stelpa í 9. bekk kemur inn á tímann sem fer í heimanám þegar hún segir: „ … það er allt of mikið. Maður þarf tíma til að gera fleira eins og fara á æfingar og svoleiðis. Maður er alveg upptekinn allan daginn útaf þessu heimanámi“. Um heimanám og frítíma segir stelpa í 9. bekk:
Mér finnst asnalegt og tilgangslaust að hafa heimanám þar sem það er skólaskylda frá 8 – ca. 2-3 alla daga, svo heimanám? Á maður að eiga eitthvern frítíma fyrir sig og sína vini ef lögin segja að maður má bara vera úti til 10? Þetta verður að því að við hættum að nenna að læra heima.
Svar frá jafnöldru hennar er á svipuðum nótum en með beiðni um að heimanám hætti: „sko, er ekki nóg að við séum í 6 tíma á dag í skólanum og svo líka heimanám, fáum engann frítíma! Tilgangslaust og Plís ekkert heimanám á næsta ári“. Strákur í 9. bekk lýsir samviskusemi sinni varðandi heimanám en er samt neikvæður gagnvart því sem sést á svari hans: „Heimanám sökkar og ég svara neikvætt um það en ég veit að ég þarf það … Og ég vill gera það þótt ég hati það“. Strákur í 6. bekk segir um heimanám: „Þeir eru leiðinlegar og verð reiður og það er vísindalega sannað að meira heimanám gerir mann bara meira leiðan og rosalega reiður“.
Nemendur voru spurðir í opinni spurningu hvað gerðist ef þeir lærðu ekki heima. Svör þeirra voru fjölbreytt en lang algengast var að þeir segðu að þá fengju þeir punkt (skráningu í ástundunar- og agakerfi skóla) og all margir nefndu skráningu í Mentor um að heimavinnu vantaði sem eru skilaboð til foreldra um leið. Þeir sem það sögðu skráðu gjarnan: „Þá fæ ég vantar heimavinnu inn á Mentor“ eins og strákur í 9. bekk gerði. Stelpa í 6. bekk skráði: „Þá geri ég það í skólanum og fær inn á mentor (vann ekki heimanám)“.
Í svörum nokkurra nemenda kom fram að þeir fengju skammir frá foreldrum ef þeir vinna ekki heimanám. Strákur í 6. bekk segir um þetta: „þá verður mamma og pabbi ofsa reið“ og stelpa í 9. bekk: „þá fer það inn á mentor og mamma verður reið“. Strákur í 6. bekk segir: „Ég fæ skammir frá mömmu og pabba. Ég dregst aftur úr í faginu“. Örfáir nefna að þeir fái skammir frá kennurum ef þeir læra ekki heima en nokkrir nefna refsingu kennara eða foreldra eins og stelpa í 6. bekk sem segir: „Þá fáum við skilar ekki heimanámi á réttum tíma og kennarinn fer ekki yfir það“. Strákur í 9. bekk segir að ef hann skili ekki heimanámi þá gerist eftirfarandi: „Sagt okkur að læra tvöfalt heimanám“ og stelpa í 6. bekk segir að þá fái hún: „Straff, úti bann, tölvu bann“.
Nokkrar athugasemdir sem nemendur gera þegar þeir eru spurðir hvað gerist ef þeir vinna ekki heimanámið segja til um hvað þeim finnst snúa að þeim og þeirra námi. Stelpa í 6. bekk segir um það: „Það er bara verra fyrir mig í náminu“ og strákur í 6. bekk segir: „Ég yrði soldið meira dumb ef ég myndi EKKI læra heima“. Stelpa í 9. bekk segir um þetta: „Þá er það verra fyrir mig, ef ég mæti ólesin í tíma þá er það bara verra fyrir mína námstækni“.
Eftirfarandi athugasemd frá stelpu í 6. bekk segir til um fyrirkomulag í bekk í einum þátttökuskólanna þegar hún er spurð hvað gerist ef hún læri ekki heima: „Ekkert, það er alltaf farið yfir og þá herma þeir sem ekki gerðu heimanámið eftir töflunni“.
Nokkrir nemendur í þessum tveimur spurningakönnunum segja að heimanámið sé hæfilegt og stundum gaman að vinna það. Strákur í 6. bekk lýsir vel áliti sínu á heimanámi sem hann telur að mætti vera meira en tekur jafnframt fram hvers vegna hann er feginn ef það er ekki mikið. Hann segir: „Þetta ætti að vera oft svo við krakkarnir lærum meira því stundum á maður bara að gera eitt dæmi en samt er það pínu gott því ég vil hafa tíma með transformers-körlunum mínum“. Stelpa í 6. bekk segir: ,,Mér finnst gott að það er heimavinna því maður þarf ekki alltaf að vinna bara í skólanum og, jú, það er alveg gaman að gera heimanám”. Jafnaldra hennar segir: „Ég hef áhuga á heimavinnu, heimavinna er ágæt”.
Stelpa í 6. bekk segir að: „sér finnist stundum gott að hafa heimanám þegar henni leiðist en annars væri það pínu erfitt þegar enginn getur hjálpað henni á síðasta deginum áður en hún þarf að skila”.
Í fyrrnefndri spurningakönnun frá árinu 2017 um viðhof nemenda til heimanáms skáru svör þeirra í einum grunnskólanna sig algjörlega úr. Þar var áhugi fyrir heimanámi mikill og nemendur vildu gjarnan hafa það meira eða 85% nemenda í 4. og 6. bekk. Skólinn er þekktur fyrir óhefðbundið heimanám, þar er áhersla lögð á fjölbreytt verkleg viðfangsefni í stað skriflegra og er þeim ætlað að bæta við skilning nemenda á námsefni skólans. Dæmi um viðfangsefni eru þrautir með foreldrum, systkinum eða fjölskyldu, bakstur (mælingar tengdar stærðfræði), að taka viðtöl og að skoða náttúruna í umhverfinu. Þessi verkefni fela það oft í sér að nemendur átta sig jafnvel ekki á því að þeir séu að læra og finnst þessi verkefni oft og tíðum mjög skemmtileg. Slíkt heimanám þarf að kynna vel fyrir foreldrum og skipuleggja í samráði við þá til að þeir átti sig á mikilvægi þess að nemendur vinni verkleg viðfangsefni og taki þátt í þeim.
Örðuvísi heimanám í lestri
Stelpa í 1. bekk kom heim með lestrarbingó þegar jólafrí hennar hófst jólin 2020. Það var þannig sett fram að nemendur áttu að æfa lestur í 12 daga en við mismunandi og óvenjulegar aðstæður sem gerði lesturinn áhugaverðan. Þeir völdu aðstæður hverju sinni í samráði við foreldra sína og mektu við á „bingóspjaldinu” þegar viðkomandi heimalestri var lokið. Dæmi um þetta voru að lesa úti, í baði, í útifötum, fyrir gæludýr, fyrir einhvern sem er yngri, í sparifötum, með samloku, með kakó, í náttfötum og svo framvegis. Þetta var tilbreyting sem gerði lukku.
Eins og fram kemur í þessari grein hefur lestur verið algengasta viðfangsefnið í heimanámi nemenda í gegnum tíðina. Kennarar á yngsta stigi grunnskóla hafa lagt mikla áherslu á að nemendur æfi hann daglega til að þjálfa lestrarfærni. Þessi saga hér á undan sýnir að kennarar í viðkomandi 1. bekk hafa talið nauðsynlegt að nemendur þjálfuðu lestur í jólafríinu og ákváðu að hafa hann með óhefðbundnum hætti til að vekja áhuga nemenda á viðfangsefninu.
Lokaorð
Grunnskólinn stendur frammi fyrir því að finna nemendum viðfangsefni út frá áhuga og getu hvers og eins. Það er stöðug glíma kennara að koma til móts við þarfir allra einstaklinga í fjölbreyttum nemendahópi í menntun fyrir alla og jafnframt mikil áskorun. Með það að leiðarljósi og markmið námskrár sem viðmið náms og kennslu þarf að taka tillit til heimanáms nemenda, skoða og ræða tilgang þess og markmið, ásamt tilhögun. Þetta hefur verið reynt að gera með þessum skrifum og að skoða það og skilja út frá sjónarhóli nemenda.
Sá lærdómur sem draga má af greininni er að allmikið vantar á að viðfangefni nemenda í heimanámi séu fjölbreytt og áhugahvetjandi ef þau eiga að gagnast öllum nemendum og ef það á að vera sett fyrir sem nauðsynlegur og mikilvægur hluti af námi nemenda í grunnskóla. Einnig þurfa aðilar skólasamfélagsins að ræða og koma sér saman um samspil frítíma nemenda og heimanáms þannig að ekki sé gengið á rétt þeirra til hvíldar, leikja, tómstundaiðkunar og samveru með fjölskyldu og vinum. Til þess að svo megi verða þarf samstarf og samráð kennara og foreldra um heimanám. Ábyrgð kennara í því sambandi er tvímælalaus. Fagleg og gagnrýnin umræða allra aðila skólasamfélagsins þarf að fara fram nemendum til heilla til að heimanám þeirra verði ávinningur en ekki ánauð eins og höfundur upplifði þegar hann átti 10 ára gamall að reikna 160 dæmi heima í skólahléi í barnaskóla og fannst það nær óyfirstíganlegt.
Heimildir
Aðalnámskrá grunnskóla: Almennur hluti 2011: Greinasvið 2013/2013. https://www.stjornarradid.is/media/menntamalaraduneyti-media/media/frettatengt2016/Adalsnamskra-grunnskola-3.-utg.-2016.pdf
Amalía Björnsdóttir, Börkur Hansen og Baldur Kristjánsson. (2009). Tíminn eftir skóla skiptir líka máli. Um tómstundir og frítíma nemenda í 1., 3., 6. og 9. bekk grunnskóla. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. https://skemman.is/bitstream/1946/15126/1/1_amalia_baldur_borkur1.pdf
Barnasáttmáli Sameinuðu þjóðanna nr. 19/2013). https://www.althingi.is/altext/stjt/2013.019.html
Barnasáttmáli Sameinuðu þjóðanna, 1992, 31. grein.
Bennett, S. og Kalish, N. (2006). The case against homework: How homework is hurting our children and what we can do about it. Crown.Canadian Council on Learning (2009): A Systematic Review of Literature Examining the Impact of Homework on Academic Achievement; Cooper, H., Robinson, J.C., Patall, E.A.
Canadian Council of Learning. (2009). A systematic review of literature examining the impact of homework on academic achievement. https://edu.au.dk/fileadmin/edu/Udgivelser/SystematicReview_HomeworkApril27-2009.pdf
Carr, N. C. (2013). Increasing the effectiveness of homework for all learners in the inclusive classroom. School Community Journal, 23(1), 169‒182. https://www.adi.org/journal/2013ss/carrspring2013.pdf
Cooper, H. M. (2001). The battle over homework. Common ground for administrators, teachers, and parents. Corwin Press.
Corno, L. (2000). Looking at homework differently. Elementary School Journal, 100 (5), 529‒548.
Desforges, C. og Abouchaar, A. (2003). The impact of parental involvement, parental support and famely education on pupil achievement and adjustment: A litterature review (Research Report). Department for Education and Skills. http://www.bgfl.org/bgfl/custom/files_uploaded/uploaded_resources/18617/Desforges.pdf
Fan, X. og Chen, M. (2001). Parental involvement and students´academic achivement: A meta-Analysis. Educational Psychology Review, 13(1), 1‒22.
Good, T. og Brophy, J. (2008). Looking in classrooms (10. útg.). Allyn og Bacon.
Hallam, S. (2009). Parents´perspectives on homework. United Kingdom, New Zealand, Australia and Japan. Í Deslandes, R. (ritstj.). International perspectives on student outcomes and homework. Family – school – community partnerships (bls. 47‒60). Routledge.
Hallam, S. (2004). Homework: the evidence. Institude of Education, University of London.
Hermína Gunnþórsdóttir, Kheirie El Hariri og Markus Meckl. (2020). Sýrlenskir nemendur í íslenskum grunnskólum: Upplifun nemenda, foreldra og kennara. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. DOI: https://doi.org/10.24270/netla.2020.8
Hrólfur Kjartansson. (1993). Heimanám. Heimili og skóli. 1(1), (bls. 24‒27).
Ingvar Sigurgeirsson og Amalía Björnsdóttir. (2016). Heimanám í íslenskum grunnskólum: Umfang og viðhorf nemenda, foreldra og kennara til þess. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. http://netla.hi.is/greinar/2013/ryn/07_ryn_arsrit_2016.pdf
Ingvar Sigurgeirsson, Amalía Björnsdóttir, Gunnhildur Óskarsdóttir og Kristín Jónsdóttir. (2014). VI. Kennsluhættir. Í Gerður G. Óskarsdóttir (ritstj.), Starfshættir í grunnskólum við upphaf 21. aldar (bls. 113–158). Háskólaútgáfan.
Jónas Jónasson. (1892). Nokkur orð um kristindómsfræðslu barna. Tímarit um uppeldi og menntamál, 1(5), 1–34.
Kohn, A. (2006). The homework myth: Why our kids get too much of a bad thing. Da Capo Press.
Kolbrún Þ. Pálsdóttir. (2018, febrúar). Frístundaheimili fyrir 6–9 ára börn, hlutverk, leiðarljós, markmið og viðmið. Tillögur starfshóps. Mennta- og menningarmálaráðuneytið. https://www.stjornarradid.is/library/02-Rit–skyrslur-og skrar/Vidmid%20i%20fristundastarfi_skyrsla%20starfshops%20feb.%202018.pdf
Loftur Guttormsson. (2008). Skólahald í bæ og sveit 1880‒2007. Í Loftur Guttormsson (ritstj.). Almenningsfræðsla á Íslandi 1880-2007. Háskólaútgáfan, (bls. 284‒285).
Lög um grunnskóla nr. 91/2008
Nanna Kristín Christiansen. (2010). Skóli og skólaforeldrar, ný sýn á samstarfið um nemandann. Höfundur.
Olsen, F. B. (2010). Lektielæsningens betydning for gymnasieelevers læreprocesser. Syd-dansk Universitet. http://iloapp.flemmingbolsen.dk/blog/www?ShowFile&doc=1287586141.pdf
Redding, S. (2006). The mega system: Deciding. Learning. Connecting. A handbook for continuous improvement within a community of the school. Academic Development Institute. http://www.adi.org/mega
Sara Diljá Hjálmarsdóttir. (2014). Heimanám nemenda á yngsta stigi grunnskólans – viðhorf kennara (óbirt meistararitgerð). Menntavísindasvið Háskóla Íslands. http://skemman.is/stream/get/1946/19695/44381/1/SaraDilj%C3%A1_lokaskjal.pdf
Sigrún Aðalbjarnardóttir og Kristjana Stella Blöndal. (2005). Brotthvarf ungmenna frá námi og uppeldisaðferðir foreldra: Langtímarannsókn. langtímarannsókn. Tímarit um menntarannsóknir, 2, 11-23.
Sigurborg Sturludóttir og Jóhanna Einarsdóttir. (2008). Reynsla foreldra af skólabyrjun barna sinna. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. http://netla.khi.is/greinar/2008/014/index.htm
Tomlinson, C. A. (2001). How to differentiate instruction in mixed-ability classrooms (2. útg.). ASCD.
Vatterott, C. (2010). Five hallmarks of good homework. Educational Leadership, 68(1), 10–15.
Vatterott, C. (2009). Rethinking homework. Best practices that support diverse needs. ASCD.
Jóhanna Karlsdóttir er lektor við deild kennslu- og menntunarfræði á Menntavísindasviði Háskóla Íslands. Hún lauk kennaraprófi frá Kennaraskóla Íslands árið 1972, framhaldsnámi í byrjendakennslu og myndmennt frá Danmarks Lærerhøjskole árið 1989 og M.Ed. prófi í menntunarfræðum frá Kennaraháskóla Íslands árið 2001. Sérsvið hennar er nám og kennsla á yngsta stigi grunnskóla. Rannsóknir hennar beinast einkum að kennslufræði, menntun án aðgreiningar, fjölbreytileika nemenda, námsmati, árangursríkri kennslu og sögum kennara um menntun fyrir alla.
Gestaritstjórn afmælisgreina Ingvars Sigurgeirssonar: Anna Kristín Sigurðardóttir prófessor, Baldur Sigurðsson dósent og Gerður G. Óskarsdóttir fyrrverandi fræðslustjóri Reykjavíkur.
Grein birt 22.3. 2021
