Samvinnunám: Aðferð til að styrkja lýðræðislegt skólastarf

Birt til heiðurs dr. Ingvari Sigurgeirssyni prófessor sjötugum

Guðrún Ragnarsdóttir

Algengt er að innan skólastofunnar, sem og á öðrum vettvangi, birtist valdakerfi sem gefur ákveðnum einstaklingum og hópum meira rými en öðrum. Ýmislegt getur styrkt þetta kerfi en þar má nefna ríkjandi menningu og hegðun, uppröðun í kennslustofu, skipulag kennslustunda og námsaðferðir. Kennarinn gegnir lykilhlutverki þegar kemur að námi og samskiptum nemenda (Kidd og Czerniawski, 2011) og þarf því að velta því fyrir sér hvernig hið dæmigerða valdakerfi birtist í þeim ólíku námshópum sem hann kennir. Hann þarf að velta upp spurningum á borð við: Hverjir taka pláss í umræðunni og hvernig? Hverjir ráða og af hverju? En einnig þarf hann að hugsa um það hvernig hægt er að hafa áhrif á ríkjandi valdakerfi og vinna með markvissum hætti gegn því.

Í þessu samhengi ætla ég að fjalla um samvinnunám og þýðingu þess fyrir skólastarf í tengslum við aðferðir sem styrkja lýðræðislega menningu í kennslustofunni. Í dag byggi ég sjálf nánast alla mína kennslu á þessari hugmyndafræði. Ég hef tileinkað mér hana á löngum tíma eða allt frá því að ég fór að hafa efasemdir um aðferðir mínar í kennslu strax í upphafi míns kennsluferlis. Á þeim tíma byggði ég kennsluna fyrst og fremst á beinni einhliða miðlun og verkefni nemenda voru að mestu þannig að þeir unnu einir í vinnubækur. Á sama tíma og ég tókst á við efasemdir mínar um eigið ágæti og aðferðir bauðst mér einstakt tækifæri til að starfa að fjölbreyttum verkefnum á vettvangi menntamála fyrir Evrópuráðið þar sem áherslan var á menntun til lýðræðis og mannréttinda (sjá Evrópuráðið, e.d.). Ég tók þátt í að þróa fjölbreytt námskeið fyrir kennaramenntendur og var hugmyndafræði samvinnunáms og lýðræðis alltaf í forgrunni. Ég öðlaðist í því samstarfi verkfæri sem auðvelduðu mér að takast á við áskoranir mínar í kennslu og þróa mig áfram sem kennara.

Fyrir mér er samvinnunám bæði kennslufræðilega og félagslega mikilvæg aðferð til að virkja alla og gefa öllum nemendum mínum rými og athygli. Ég hef einnig notað þessar aðferðir í vinnu minni sem stjórnandi og tel þær því ekki bara gagnlega í kennslu heldur í allri samvinnu manna á milli á ólíkum vettvangi.

Fræðileg tenging og ávinningur

Samvinnunám undirbýr nemendur fyrir lífið. Aðferðirnar þjálfa með markvissum hætti samskipti nemenda, samvirkni í hópum og þekkingarsköpun. Í samvinnunámi er lausnin oft ekki fyrirfram gefin en það á þó ekki alltaf við. Almennt leitast hópmeðlimir með markvissum hætti eftir því að ná sameiginlegri niðurstöðu. Samvinnunám ýtir því undir áhugahvöt og dregur úr samkeppni (Mompoint-Gaillard og Lazar, 2015).

Rannsóknir á samvinnunámi sýna að flestir eða allir ná betri námsárangri og betri heildarárangur næst í bekk þegar aðferðum samvinnunáms er beitt reglulega og með markvissum hætti. Samvinnunám dregur úr getubili þar sem leitast er við að koma öllum nemendum áfram, ekki bara sumum (sjá t.d. Joyce o.fl., 2015).

Rannsóknir hafa einnig sýnt að samvinna styrkir jákvæðar tilfinningar og dregur úr firringu og einmanaleika. Þegar aðferðum samvinnunáms er beitt byggjast markvisst upp tengsl nemenda á milli og þeir kynnast betur innbyrðis. Samskiptin á milli nemenda skapa einnig meiri vitsmunalega (e. cognitive) og félagslega fjölbreytni en einstaklingsvinna. Reynsla sem ólíkir nemendur hafa nýtist betur í námi og félagsleg færni eykst. Eftir því sem tækifærum til samvinnu í kennslustundum fjölgar, eykst hæfni allra nemenda í bekkjareiningunni til samvinnu. Við þetta bætist svo að nemendur upplifa að þeir njóti virðingar og umhyggju í hópnum. Nemendur finna fyrir því að á þá sé hlustað og þau hafi rödd (sjá Mompoint-Gaillard og Lazar, 2015).

Ýmsar goðsagnir eru uppi um samvinnunám. Sumir halda því fram að bráðgerir nemendur geti ekki tileinkað sér samvinnu. Aðrir hafa bent á að kennsla í anda samvinnu henti ekki í raungreinum, einkum stærðfræði (sjá t.d. Joyce o.fl., 2015). Ég hef sjálf beitt samvinnunámi í raungreinum með góðum árangri og tek því ekki undir þessa staðhæfingu. Einnig hef ég séð stærðfræðikennara í Tyrklandi beita aðferðinni með markvissum hætti. Þar gerðu kennarar samanburðarrannsókn á tveimur hópum þar sem í öðrum hópnum fór fram hefðbundin stærðfræðikennsla en í hinum var samvinnunámi beitt reglulega og með skipulögðum hætti. Niðurstaðan var sú að betri heildarárangur náðist í námshópnum þar sem samvinnunámi var beitt.

Aðferðin eykur jafnrétti, gefur þeim þöglu rödd og ýtir undir árangur heildarinnar. Hún eflir tengsl á milli hópa með ólíkan uppruna og dregur úr kynþáttafordómum ásamt því að auka skilning, samhygð og félagsfærni. Aðferðin þjálfar einnig virka hlustun og framkomu og æfir nemendur í að færa rök fyrir máli sínu. Þegar samvinnunámi er markvisst beitt eykst einnig sjálfstraust nemenda. Aðferðin er að auki tæki til lýðræðislegrar bekkjarstjórnunar, einkum þar sem samvinnunámsaðferðir vinna einnig gegn valdaójafnvægi í bekk. Þetta gerist vegna þess að hvert skref er niður njörvað og stýrt þannig að allir leggja sitt af mörkum og á alla er hlustað. Þess vegna stuðlar aðferðin að lýðræðislegri menningu (Mompoint-Gaillard og Lazar, 2015).

Kennarinn hefur annað hlutverk í samvinnunámi en í flestum öðrum aðferðum. Honum er ætlað að undirbúa og auðvelda vinnuferli nemenda, t.d. með því að búa til viðfangsefni til að leysa og skipuleggja hvernig unnið er (sjá mynd 1). Kennarinn heldur sig almennt til hlés en hlutast til um agamál og ágreining. Honum er ætlað að leiðbeina og vera til staðar. Með þessum hætti getur kennarinn betur en áður beint athygli sinni að nemendum sem eiga í erfiðleikum með námið, ekki bara þeim getumestu eða þeim sem eiga það til að taka yfir alla umræðu. Í breyttu hlutverki fær kennarinn óbjagaðri mynd af bekknum (Joyce o.fl., 2015; Kagan, 2015).

Samvinunámsaðferðir er hægt að nota með nánast hvaða inntaki sem er og nýta aðferðir aftur og aftur út frá mismunandi inntaki. Aðferðirnar henta líka ólíkum aldri og þroska nemenda. Það er fyrst og fremst inntakið sem þarf að aðlaga þroska nemenda. Kagan (2015) leggur til að kennarinn geri eftirfarandi:

Gefi skýr fyrirmæli sem stýra því hvernig kennarar og nemendur nálgast viðfangsefnið.
Velji inntakið en því er svo hægt að skipta út fyrir annað inntak seinna. Aðferðirnar eru notaðar til að dýpka skilning allra í hópnum og hjálpa kennaranum að fá yfirsýn.
Hafi grunngildi samvinnunáms alltaf að leiðarljósi við skipulag kennslunnar (sjá umfjöllun um JEJS meginreglur hér á eftir). Án meginreglnanna er samvinnunám ekki kerfisbundið og árangur ómarkviss. Mynd 1 hér fyrir neðan dregur saman skipulag kennarans.

Mynd 1. Skipulag kennarans (Kagan, 2015).

Aðferðir samvinnunáms fara vel með hugmyndum um leiðsagnarnám eins og Nanna Kristín Christiansen bendir réttilega á í bókinni Leiðsagnarnám, hvers vegna, hvernig, hvað? (2021. Hvet ég því kennara til að skoða þessar aðferðir saman.

En hvað er samvinnunám?

Samvinnunám er skipulagt hópastarf sem byggir á samfélagi þeirra sem læra. Aðferðin tekur mið af stýrðu verklagi þar sem fjórar meginreglur (grunngildi) samvinnunáms eru alltaf virtar. Þessar meginreglur skipta höfuðmáli í námsferlinu og þarf að taka mið af þeim öllum. Fyrst fjalla ég um reglurnar og síðan gef ég dæmi um aðferðir og verkfæri sem saman virða þær allar. Þessar fjórar meginreglur sem kallast JEJS (PIES á ensku) eru:

A) Jákvætt sjálfstæði (e. positive interdependence).
Þessi meginregla snýst um það að hanna verkefnin þannig að ómögulegt sé að ná markmiðum þeirra og ljúka þeim á einstaklingsgrunni. Verkefnið á því ekki að vera hægt að framkvæma án samvinnu. Þeir sem mynda hópinn þurfa að tryggja að byggt sé á hugmyndum og vinnu allra hópmeðlima. Þetta gerir kennarinn með því að skipuleggja verkferlið þannig að öllum sé gefinn jafn tími til að móta hugmyndir sínar, hugsanir og framlag. Sumir þurfa þennan skilgreinda tíma til að formgera hugmyndir sínar á meðan aðrir geta komið sér beint inn í samtalið. Mikilvægt er að sjálfstæði hvers og eins sé tryggt í verkferlinu með markmiðum, fyrirmælum, verkefnum, hlutverkum, björgum eða öðrum jafnvígum leiðum.

Til að meta hvort samvinnunámsverkefni innihaldi jákvætt sjálfstæði geta kennarar spurt sig eftirfarandi spurninga:

Er mögulegt fyrir nemendur að ljúka verkefnum og ná markmiðum sínum án samvinnu?
Geta þátttakendur og ólíkir hópar byggt á hugmyndum og vinnu hvers annars?
Er sjálfstæði náð með markmiðum, verkefnum, hlutverkum, björgum eða öðrum leiðum?

B) Einstaklingsábyrgð (e. individual accountability).
Þessi meginregla felst í því að skipuleggja verkefnin þannig að þau mæti þörfum og óskum nemenda. Markmiðin með verkefninu þurfa að vera skýr og skiljanleg öllum. Kennarinn þarf að geta fylgt því sem nemendur eru að gera eftir í vinnuferlinu. Oft eru fyrirfram gefin samvinnuhlutverk (sjá umfjöllun síðar) notuð til að liðka fyrir ferlinu og dreifa gæðum með markvissum hætti.

Til að meta hvort samvinnunámsverkefni innihaldi einstaklingsábyrgð geta kennarar spurt sig eftirfarandi spurninga:

Mæta verkefnin þörfum og óskum nemenda?
Eru verkefni hvers nemanda skýr og skiljanleg öllum og getur kennarinn fylgt því eftir hvað hver nemandi á að gera/hefur gert í námsferlinu?
Eru fjölbreytt samvinnuhlutverk innbyggð í námsferlið?

Þegar ferli A og B er lokið þarf hópurinn að fá að ræða framlag hvers og eins hópmeðlims og komast að sameiginlegri niðurstöðu. Mjög gott er að leggja til að allir taki þátt í að skrifa og skapa hugmyndina og leggja sitt af mörkum í lokaafurðina.

C) Jafn aðgangur og jöfn þátttaka (e. equal participation).
Þessi meginregla snýst um að námsferlið hvetji til jafnrar þátttöku allra í hópnum. Verkefnið þarf að vera skipulagt þannig að nemendur geti auðveldlega gengið í það og tekið virkan þátt. Verkefnin þurfa einnig að vera nægjanleg opin og aðföngum dreift með þeim hætti að þau stuðli að jöfnu aðgengi. Einnig þarf hver og einn nemandi að geta náð eigin markmiðum.

Til að meta hvort samvinnunámsverkefni innihaldi jafnan aðgang og jafna þátttöku geta kennarar spurt sig eftirfarandi spurninga:

Hvetur námsferlið til jafnrar þátttöku allra nemenda?
Geta nemendur auðveldlega gengið í verkefnin og tekið virkan þátt?
Er næg breidd í verkefninu og aðföngum þannig dreift að þau stuðli að jöfnu aðgengi?
Getur hver nemandi náð eigin markmiðum?

Hér fær hver og einn nemandi skilgreindan tíma til að segja frá eigin hugmyndum og hlusta á hugmyndir annarra.

D) Samhliða samskipti (e. parallel interaction).
Í kennslustofunni eiga samhliða samskipti sér stað á meðan á verkefninu stendur. Þessi meginregla snýst um að fjölga tækifærum til samskipta og gefa öllum nemendum tækifæri til þátttöku á öllum stigum. Mikilvægt er fyrir kennara að gefa nægan tíma og rými fyrir alla nemendur. Þar sem kennarinn leggur skipulag kennslustundarinnar upp fyrir ólíka hópa þá er niðurstaðan á milli hópa oft ólík. Ólíkar niðurstöður gefa nemendum tækifæri til að skoða mismunandi úrfærslur og skilning. Í þessu samhengi er mikilvægt að nemendur sjái og kynni sér afurðir og verklag annarra hópa. Hér skiptir öllu í úrvinnslunni að varpa ljósi á þennan mun á milli hópa og draga fram ólíkar niðurstöður. Þess vegna er oft gott að fá hópana til að segja frá meginniðurstöðunni í lokin. Ef hóparnir eru margir, er gott að fá einn hóp til að velja afmarkað efni til að miðla, næsti hópur bætir við atriði sem ekki hefur komið fram og svo koll af kolli.

Til að meta hvort samvinnunámsverkefni innihaldi samhliða virkni geta kennarar spurt sig eftirfarandi spurninga:

Eiga samhliða samskipti sér stað á meðan á verkefninu stendur?
Er hægt að fjölga tækifærum til samskipta og samvinnu?
Taka allir nemendur þátt á öllum stigum verkefnisins?

(Byggt á þýðingu Aldísar Yngvarsdóttur og Guðrúnar Ragnarsdóttur, sjá einnig Mompoint-Gaillard og Lazar, 2015).

Ólík verkfæri

Eins og áður hefur komið fram er hægt að nota ólík verkfæri til að byggja upp kennslustundir í anda samvinnunáms. Hér á eftir lýsi ég þeim verkfærum sem ég nota mest.

Mottuaðferðin

Mottuaðferðin er dæmi um samvinnunámsaðferð sem tekur mið af öllum meginreglum samvinnunáms. Mottuaðferðin hentar nánast hvaða inntaki sem er. Eins og öðrum verkefnum sem byggja á samvinnunámi þá er verkefninu skipt upp í verkþætti sem ég kalla hér skref en hvert skref sýni ég nemendum á glærum. Öll skrefin eru vel tímasett. Mikilvægt er að hafa skrefin með einföldum en skýrum verklýsingum, t.d á skjá þannig að allir sjái hvað á að gera. Jafnframt þarf kennarinn að lesa upp fyrirmælin og umorða því í kennslustofunni eru fjölbreyttir nemendur sem beita ólíkum skynfærum til að skilja. Þannig aukast líkurnar á að fyrirmælin komist til skila. Kennarinn kemur þannig bæði til móts við þá sem gengur betur að lesa sér til um hvað á að gera og hina sem gengur betur að hlusta.

Skref 1: Hópamyndun og mottan (5 mín)

Kennari skiptir nemendum upp í 3ja til 4ra nemenda hópa með tilviljanakenndum hætti, t.d. með því að láta nemendur draga spil. Hóparnir setjast við borð og á borðinu er veggspjald (ég nota oftast flettitöflupappír) og fjórir tússpennar í mismunandi litum. Nemendur eru beðnir um að velja sér penna sem á að fylgja þeim út verkefnið. Pennar mega ekki ganga á milli nemenda og allir þurfa að skrifa eða teikna. Þetta er gert til að koma í veg fyrir að einstaka hópmeðlimir yfirtaki vinnuferlið. Á veggspjaldið eiga nemendur að búa til mottu (sjá mynd 2) eftir hópastærð. Mikilvægt er að allir taki þátt í að búa til mottuna. Þess vegna þurfa allir litir að koma fram. Inni í þetta skref hef ég oft skipt ólíkum hlutverkum niður á nemendur (sjá kafla um vel skilgreind hlutverk í samvinnunámi hér á eftir).

Mynd 2: Fyrirmynd af mottu fyrir fjóra nemendur í hóp, þrjá eða tvo. Tússlitir nemenda sjást á fyrirmyndunum (teikning: Elísabet Soffía Bender, 2021).

Skref 2: Einstaklingsframlag (10 mín)

Í þessu skrefi á að vera algjör þögn í stofunni nema þegar kennarinn gefur fyrirmæli. Þögnin er mikilvæg til að gefa öllum tækifæri til að búa sig undir að tjá sig um tiltekið málefni. Kennarinn gefur nemendum fyrirmæli um að taka 10 mín. í að punkta hjá sér minnisatriði um valið viðfangsefni á einstaklingssvæði mottunnar (veggspjaldsins). Einnig þurfa þeir að búa sig undir að segja frá niðurstöðum sínum að skrefi tvö loknu. Nemendur eru misvel undir það búnir. Sumir geta sagt strax frá hugmyndum sínum á meðan aðrir þurfa tíma til að formgera þær. Í þessu skrefi er verið að virða tvær meginreglur samvinnunáms, bæði jákvætt sjálfstæði nemenda og einstaklingsábyrgð.

Skref 3: Segja frá og hlusta (8 mín)

Hver og einn í hópnum fær 2 mín til að segja frá því sem hann eða hún skrifaði á einstaklingssvæðið. Þetta skref þjálfar nemendur í að segja frá og færa rök fyrir hugmyndum sínum en einnig að hlusta og ígrunda sjónarmið samnemenda. Í þessu skrefi er jákvætt sjálfstæði nemenda og einstaklingsábyrgð einnig virt.

Skref 4: Sameiginleg niðurstaða og samstaða (10 mín)

Að loknu þriðja skrefi þurfa nemendur að komast að sameiginlegri niðurstöðu og skrá hana á miðja mottuna, en mikilvægt er að byggja á hugmyndum allra í hópnum. Í miðjuna skrifa allir eða teikna og kvitta þannig fyrir að samstaða hafi náðst um meginniðurstöðu hópsins. Hér er verið að virða meginregluna um jafnan aðgang og jafna þátttöku með því að ná sameiginlegri niðurstöðu og á sama tíma að fá alla til að skrifa og leggja sitt af mörkum.

Skref 5: Samhliða samskipti (10-15 mín)

Í þessum hluta stýrir kennarinn umræðunni með því að fara þess á leit við einn úr hverjum hópi að segja stuttlega frá einni mikilvægri niðurstöðu á meðan aðrir hópar hlusta. Kennarinn færir sig svo yfir á næsta borð og velur einn hópmeðlim þar og fær hann til að bæta við nýju atriði frá sínum hópi án þess að endurtaka niðurstöðu hins hópsins. Þetta ferli heldur svo áfram uns allir hópar hafa dregið fram eitt atriði og ekkert nýtt kemur lengur upp í umræðunni. Þetta skref virðir meginregluna samhliða virkni þar sem ólík niðurstaða er dregin fram og rædd í bekknum.

Skref 6: Endurlit (10-15 mín)

Endurlit er mikilvægt skref til að fara yfir heildarlærdóminn og ígrunda námsferlið. Kennarinn varpar til dæmis fram opnum spurningum um það nám sem fram fór bæði út frá inntaki, samstarfinu og verklaginu. Þessar spurningar er gott að undirbúa fyrir tímann og bæta svo smátt og smátt við spurningum eftir framgangi verkefnisins. Mikilvægt er að gefa nemendum tíma til að ræða og svara. Hægt er að nota tunguspaðaaðferðina (kynnt hér á eftir) á þessu stigi. Sú aðferð gefur nemendum jafnan aðgang að samtalinu en einnig verkstýrir hún kennaranum.

Vel skilgreind hlutverk í samvinnunámi

Við undirbúning samvinnunáms skipuleggur kennarinn stundum ólík hlutverk fyrir nemendur. Vel skilgreind hlutverk auka samvirkni í hópum. Í slíkum aðstæðum felst í verkaskiptingunni markviss þjálfun allra sem þátt taka í hópastarfinu og nemendur þjálfast í ólíkum verkefnum. Þeir sem almennt eru þöglir fá rödd og pláss og þeir sem venjulega taka sér valdið og stýra, læra að hlusta á samnemendur.

Mikilvægt er að skilgreina hlutverkin eftir eðli verkefna. Þekkt hlutverk eru: Talsmaður, ritari, umræðustjóri, tímavörður, gagnastjóri og „gúgglari“. Hafa ber í huga að þessi hefðbundnu hlutverk geta styrkt ákveðið valdaójafnvægi í hópastarfi. Í markvissri vinnu með félögum mínum hjá Evrópuráðinu höfum við þróað eftirfarandi hlutverk og aðferð sem ætlað er að vinna gegn slíku ójafnvægi:

Kennari setur fjóra penna á hópaborðin. Í fjögurra manna hópum velja hópmeðlimir sér fyrst tússpenna í ólíkum litum (sjá mynd 3) en kennari tilkynnir nemendum að þessi penni eigi að fylgja þeim út verkefnið og að ekki sé hægt að skipta um lit.

Þegar hver nemandi hefur valið sér penna setur kennarinn eftirfarandi hlutverk fram (tafla 1). Hlutverkin eru lituð og vísa til þess litar sem nemendur völdu sér. Með þessum hætti skiptast hlutverkin á milli nemenda og þeir vita ekki fyrirfram hvaða hlutverk þeir fá. Mikilvægt er að víxla litum ef kennari notar þessa aðferð oftar en einu sinni.

Tafla 1. Hlutverk.

Eins og sést á hlutverkunum hér að ofan þá vísa þau ekki til hefðbundinna hlutverka í samvinnunámi. Verklaginu er stýrt í gegnum hlutverkin. Þetta verklag gerir ráð fyrir að allir hópmeðlimir skrái hjá sér og gegni hlutverki ritara. Þannig þjálfast færni allra í hópnum í að gera skriflega grein fyrir hugsunum sínum en ekki einungis ritarans eins og oft vill verða. Þá er jákvætt að lesblindir sem oft koma sér frá ritarahlutverkinu þjálfast í að skrifa og aðrir læra betur að umbera framsetningu þeirra á rituðu máli. Ritarahlutverkið er einnig oft óvinsælt hlutverk í samvinnunámi.

Eins og sjá má er ekkert málshefjandahlutverk. Það er vegna þess að verklagið, eins og það er sett upp í mottuaðferðinni, gerir ráð fyrir að allir þurfi að tala og tjá sig, ekki bara sá sem alltaf talar og talar mest. Hinum þöglu er gert að tjá skoðanir sínar og hinir þurfa að hlusta og læra það smátt og smátt. Þannig þjálfast allir nemendur í að tjá sig, sem og að hlusta á hina.

Samvinnunám er einnig gott tæki til bekkjarstjórnunar vegna þess að uppröðun borða í kennslustofunni er lykilatriði í samvinnunámi. Nemendum er raðað saman í hópa óháð félagstengslum, ýmist tilviljanakennt eða með fyrirfram ákveðnum hætti af hálfu kennarans. Einnig eru hópar oft brotnir upp innan sömu kennslustundar. Kennslustundin er jafnframt skipulögð þannig að hún byggi á virkri þátttöku allra nemenda og jákvæð menning skapast þegar allir fá tækifæri til þátttöku. Hlutverkin eru einnig tilviljanakennd eins og sýnt hefur verið fram á þegar nemendur velja sér tússliti. Kennarinn er að auki hreyfanlegur og ekki í miðlunarhlutverkinu. Hann hefur því óbjagaða mynd af bekknum og fylgist með verklaginu (sjá t.d. Joyce o.fl., 2015).

Tunguspaðar (íspinnaprik) sem agatæki á kennara og nemendur

Bekkjarsett af tunguspöðum er afar hjálplegt í samvinnunámi. Nemendur skrá nafnið sitt á einn tunguspaða sem kennarinn geymir og notar reglulega.

Gott er að nota tunguspaðana til að stýra bekkjarumræðu. Tunguspöðunum er ætlað að gefa nemendum jafnan aðgang að samtalinu. Gott er að sýna nemendum spurningar sem á að ræða, annað hvort fyrir tímann eða í upphafi tímans svo þeir geti undirbúið sig því ekki þykir öllum nemendum gott að vera dregnir fram í sviðsljósið og vita ekki svarið.

Kennarinn þarf að hafa nokkrar opnar spurningar tilbúnar fyrir tímann. Kennarinn sýnir eina spurningu og fær alla í bekknum til að hugsa svarið í hljóði. Mikilvægt er að gefa til kynna í upphafi kennslustundar að öll svör séu velkomin og í lagi sé að gera mistök. Kennarinn dregur einn tunguspaða en spaðinn segir til um hver á að svara í það skiptið. Þetta er endurtekið þangað til ekkert nýtt kemur lengur fram. Þá leggur kennarinn fram nýja spurningu. Með þessum hætti hefur kennarinn yfirlit yfir það hverjir hafa talað og festist því ekki í því að leita ítrekað svara hjá sömu nemendunum. En einnig gefur hann þöglum nemendum rými og tíma til að formgera hugsanir sínar.

Kennarinn getur líka dregið upp nafn nemenda og farið þess á leit við viðkomandi að leggja fram spurningu. Þá er gott að gefa nemendum fyrst tíma til að búa til spurningar. Næst dregur kennarinn annað nafn og fær þann nemanda til að svara. Með þessum hætti má þjálfa nemendur í óundirbúnu samtali, þjálfa þá í að búa til spurningar og varpa spurningum aftur til nemenda, einkum ef kennarinn sjálfur getur ekki svarað.

Önnur leið til að virkja nemendur og þjálfa þá í að segja frá er að leggja fram þá vinnureglu að fá alltaf þrjá nemendur til að svara á undan kennaranum.

Hópaskiptingar sem vinna gegn valdaójafnvægi í bekk

Í minni kennslu legg ég ríka áherslu á að skipta reglulega í hópa, jafnvel oftar en einu sinni í hverri kennslustund. Þessu stýri ég sjálf til að vinna gegn óæskilegri hópamenningu og forðast að einhverjir nemendur yrðu útundan. Einnig þurfa allir að læra að vinna með öllum. Þegar verið er að skipta nemendum í hópa er mikilvægt að beita fjölbreyttum leiðum. Einnig verður að gæta að hópastærð því að þegar hún nær sex manns eða fleiri verður starfið oft ómarkvisst.

Stundum skiptir hraðinn máli. Þá er gott að vera búin að skipta nemendum í hópa fyrir kennslustundina. Það er til dæmis hægt að gera með því að nota eftirfarandi forrit (tilviljanakennd hópaskipting). Einnig er hægt að hafa númer, bókstafi eða liti á borðum eða afhenda nemendum spil á leiðinni inn í stofuna. Ef kennari skipuleggur námið þannig að nemendur eigi að vinna í tveimur hópum í kennslustundinni þá má taka ólík póstkort, skrifa í hvert horn aftan á kortið bókstafina A, B, C og D og klippa kortið í fjóra hluta þannig að kortið myndi púsl. Þá eru nemendur í upphafi tímans fengnir til að raða sér í hópa út frá mynd og í seinni hluta tímans út frá bókstöfum, nemendur merktir A vinna saman o.s.frv.

Stundum skipta viðhorf og sjónarhorn máli. Þá er hægt að kanna afstöðu og áhuga nemenda til ákveðinna mála og raða í hópa eftir því eða búa til örverkefni til að mynda hópana. Það getur til dæmis verið með því að hafa lista af þemum út frá áhugasviði nemenda og fá þá til að raða sér í hópa eftir því.

Inntak námsins gæti líka skipt máli. Þá má nota lesefni, myndir, málshætti, orðalista eða para saman hugtök við réttar skilgreiningar eða annað sem kennara dettur í hug.

Hægt er að nota tunguspaðana til að skipta hratt í hópa með tilviljanakenndum hætti. Þá safnar kennari saman jafnmörkum tunguspöðum og eiga að vera í hópunum og fær einn nemanda úr hverju setti til að kalla hópinn saman.

Einnig hef ég stundum fengið nemendur til að raða sér án þess að eiga í munnlegum samskiptum í afmælisdagaröð og talið svo í hópa eftir þeirri stærð sem ég vil ná fram. Mestu máli skiptir að nota fjölbreyttar aðferðir og breyta til. Loks má minna á að á Leikjavefnum er að finna marga góða hópskiptingarleiki, sjá hér.

Að lokum

Þessi grein er rituð í tilefni af 70 ára afmæli Ingvars Sigurgeirssonar. Ingvar hefur í mínum huga leitt kennslufræðilega umræðu í áratugi og er í því samhengi mikill frumkvöðull í skólaþróun. Ég hef þekkt Ingvar um þónokkurt skeið. Ég byrjaði á því að lesa Litróf kennsluaðferðanna í kennsluréttindanáminu, hann flutti erindi og stýrði vinnustofum sem ég sótti og síðan starfaði ég lengi með honum í Samtökum áhugafólks um skólaþróun. Hann studdi mig og leiðbeindi þegar ég sótti um doktorsnám við Menntavísindasvið og nú á síðustu árum hefur hann verið samstarfsmaður minn. Ég hef því lært ýmislegt af Ingvari er varðar kennslu, hugsjónir og skólaþróun og tel hugmyndir mínar um samvinnunám og lýðræði falla vel að hugmyndum Ingvars um nám og kennslu.

Að lokum er von mín að allir kennarar, í nútíð og framtíð, tileinki sér þessar, eða aðrar aðferðir, sem byggja á lýðræðislegum starfsháttum, virkni nemenda og umburðarlyndi gagnvart fjölbreytileikanum.

Heimildir

Evrópuráðið. (e.d.). Pestalozzi Programme. Sótt af https://www.coe.int/en/web/pestalozzi .

Joyce, B., Weil, M. og Calhoun, E. (2015). Models of teaching (9. útgáfa). Pearson.

Kagan, S. (2015). Kagan cooperative learning structures for engagement. Sótt af https://www.kaganonline.com/catalog/smartcards.php#TSC

Kidd, W. og Czerniawski, G. (2011). Successful teaching 14–19. Theory, practice and reflection. Sage.

Mompoint-Gaillard, P. og Lazar, I. (2015). Developing competences for democracy. 60 acrivities to learn and assess transversal attitudes, skills and knowledge (TASKs). Council of Europe Publishing.

Nanna Kristín Christiansen (2021) Leiðsagnarnám, hvers vegna, hvernig, hvað? Höfundur.

Guðrún Ragnarsdóttir er lektor Menntavísindasviði Háskóla Íslands. Guðrún er menntaður lífeindafræðingur (BSc) og er með kennsluréttindi á grunn- og framhaldsskólastigi. Að auki er hún með diplómagráðu í opinberri stjórnsýslu, meistaragráðu í lýðheilsufræðum og doktorsgráðu í menntavísindum. Guðrún hefur starfað sem grunn- og framhaldsskólakennari og millistjórnandi í framhaldsskólum. Einnig hefur hún tekið að sér fjölbreytt verkefni á sviði menntunar fyrir Evrópuráðið. Sérsvið hennar er kennslufræði, skólaþróun, starfsþróun, starfstengd leiðsögn og stjórnun skóla.

Gestaritstjórn afmælisgreina Ingvars Sigurgeirssonar: Anna Kristín Sigurðardóttir prófessor, Baldur Sigurðsson dósent og Gerður G. Óskarsdóttir fyrrverandi fræðslustjóri Reykjavíkur.