Birt til heiðurs dr. Ingvari Sigurgeirssyni prófessor sjötugum
Lilja M. Jónsdóttir
Grein þessi á rætur að rekja til ritgerðar sem ég skrifaði í meistaranámi mínu við The Ontario Institute for Studies in Education sem nú er hluti af háskólanum í Toronto. Námsbrautin sem ég var á kallast Holistic Education eða heildstætt skólastarf og eitt verkefnið var að gera grein fyrir áherslum í minni kennslu sem gætu fallið undir þessa hugmyndafræði. Þar sem lokaritgerð mín til B.Ed. prófs frá Kennaraháskóla Íslands 1978 fjallaði um sveigjanlegt skólastarf í opinni skólastofu hafði ég alla tíð leitast við að skipuleggja kennslu mína í þeim anda. Eftir heimkomu frá Toronto hélt ég áfram að þróa þessar aðferðir og sýn mína á kennslu; þ.e. hugmyndir um hvernig skipuleggja má fjölbreytt, sveigjanlegt og skapandi skólastarf í anda opinnar skólastofu og heildstæðrar menntunar og byggir greinin einnig á því þróunarstarfi.
Í þau 25 ár sem ég var grunnskólakennari var ég fyrst og fremst bekkjar- eða umsjónarkennari í fjórða til áttunda bekk. Ég var eingungis með fjóra nemendahópa þennan tíma þar sem ég kenndi hverjum hópi í fimm til sjö ár, frá 4. og upp í 10. bekk. Segja má að það séu bæði kostir og gallar sem fylgja því að vera umsjónarkennari sama nemendahóps þetta lengi, en ég vil leggja áherslu á að einmitt það gerði mér kleift að þróa hugmyndir mínar og aðlaga þær að mismunandi þroska, aldurs- og getustigi. Það að kenna sama bekknum í nokkur ár gerði mér mögulegt að halda áfram þar sem frá var horfið vorið á undan og þar af leiðandi gat ég byggt á því sem ég vissi að nemendurnir höfðu þegar lært. Markmiðið var að ná fram samfellu í námi þeirra. Þá má nefna að þar sem ég vissi að ég kæmi til með að verja næstu árum með ákveðnum nemendahópi, þá væri það ekki síst í mína þágu að rækta náið og gott samband við nemendur. Skólinn sem ég kenndi við, Æfingaskólinn, var hluti af Kennaraháskóla Íslands fram til þess er hann varð formlega hluti af grunnskólum Reykjavíkur með grunnskólalögum 1996 og fékk þá nafnið Háteigsskóli. Í skólanum voru nemendur í fyrsta til tíunda bekk, með um 20 nemendur að meðaltali í hverjum bekk og að jafnaði tveir bekkir í árgangi. All flestir kennarar Æfingaskólans voru kallaðir æfingakennarar og höfðu 25% kennsluskyldu við Kennaraháskólann og var hlutverk þeirra í kennaramenntuninni m.a. að tengja stöðugt saman fræði og framkvæmd.
Hér á eftir er lýsing á skólastarfi sem ég skipulagði með hugmyndafræðina um fjölbreytt og sveigjanlegt skólastarf í huga, í opinni skólastofu og á hún einkum við um skólastarf á miðstigi grunnskólans, þótt auðvitað sé hægur vandi að yfirfæra það á aðra aldurshópa. Lýsingin er auðvitað ekki tæmandi en bregður vonandi upp skyndimyndum af helstu áhersluþáttum kennslu minnar. Þó að nokkuð sé um liðið síðan ég kenndi í grunnskóla má segja að þessi hugmyndafræði eigi ekkert síður við um þessar mundir og falli raunar afar vel að fjölmörgum áherslum í núverandi Aðalnámskrá grunnskóla (2011), svo sem um lýðræði, fjölbreytni í kennsluaðferðum og viðfangsefnum, sköpun og tjáningu, sem og nám við hæfi hvers og eins, líkt og ég mun reyna að sýna fram á. Það er von mín að þessi skrif geti orðið þeim kennurum, sem vilja skipuleggja kennslu sína og skólastarf í anda þessara áherslna, nokkur hugmyndabrunnur.
Ég flétta hugleiðingum um nokkra þætti kennslu minnar inn í ímyndaða leiðarbók sem engu að síður er byggð á raunveruleikanum. Ég vona að lesandinn geti séð fyrir sér skólastofuna mína og fengið mynd af þeim kennsluháttum sem ég og samkennari minn í teymiskennslunni, lögðum áherslu á. Leiðarbókin er skáletruð. Samkennari minn á þessum tíma var Anna Jeppesen heitin og nemendurnir voru í sjöunda bekk. Þetta var fjórða árið okkar allra saman.
Teymiskennslan
Þegar ég gekk inn í skólann minn þennan fimmtudagsmorgun hlakkaði ég til að hitta nemendur mína. Í gærkvöldi, þegar við Anna settumst niður og ræddum um viðburðarríkan dag, vorum við þreyttar, en samt sem áður mjög sáttar. Krefjandi og erilsamri, en einnig ánægjulegri vinnu að samþættu þemaverkefni um Evrópu var lokið. Endurgjöfin frá foreldrum eftir kynningu nemenda okkar og stolt og glöð andlit þeirra sagði okkur allt sem segja þurfti. Enn og aftur höfðu nemendur sýnt hvað í þeim býr og við vorum stoltar yfir því hversu sýnilegur áhugi þeirra og metnaður var á kynningunni. Við vorum sammála um að þetta væri ekki alltaf dans á rósum; það krefðist mikillar vinnu og orku, bæði af okkar hálfu og nemendanna, að ná settu marki, en það væri þess virði. Við vorum einnig sammála um að það væri margt sem við ættum enn eftir að læra varðandi ferlið; bæði af mistökunum en einnig af því sem vel gekk. Við ákváðum að við þyrftum á heilli kennslustund að halda í heimakrókunum vegna þess að það væri svo margt á dagskrá sem þyrfti að ræða.
Á 25 ára kennsluferli mínum í grunnskóla var ég í 20 ár í teymiskennslu, lengst af með Önnu Jeppesen, eða í níu ár samfleytt. Segja má að teymiskennsla okkar hafi verið skólabókardæmi um það þegar vel tekst til. Kostirnir yfirskyggðu mögulega ókosti; við áttum gott skap saman, þótt ólíkar værum, og vorum sammála um að það væri um leið styrkeikinn í samstarfi okkar. Við deildum sýn á kennslufræði og skólastarf. Við kunnum því báðar vel að deila hugmyndum og ábyrgð á nemendum með samkennara. Við skipulögðum alla okkar kennslu saman, ræddum hugmyndir okkar, mögulegar útfærslur og fundum sameiginlegar lausnir. Við gátum ávallt rætt um kennsluna, metið hana og speglað okkur hvor í annarri; við ræddum hvað tókst vel og hvað mátti betur fara, þ.e. við ígrunduðum saman. Í þessum samræðum okkar fæddust ótal hugmyndir og mörgum var hrint í framkvæmd. Nokkrar urðu að formlegum þróunarverkefnum. Öll verkefnin höfðu það að markmiði að virkja nemendur, að koma til móts við hvern og einn og veita þeim tækifæri til að vinna saman með skapandi hætti þar sem hugmyndaflug þeirra fékk að njóta sín. Í teymiskennslu með Önnu opnuðust fyrir mér dyr inn í möguleikana á að nýta ýmsar aðferðir listgreina í bóklegu námi, m.a. leikræna tjáningu og skapandi ritun. Við vorum sammála um að leitast við að gera nemendur okkar meðvitaða um þetta samstarf, um að við tækjum ákvarðanir í sameiningu þannig að þeir gætu séð samstarf í verki sem þeir gætu lært af.
Liður í teymiskennslunni var að blanda bekkjunum okkar saman daglega til þess að stuðla að jákvæðum samskiptum og efla samstöðu innan árgangsins, en slík blöndun er til þess fallin að draga úr samkeppni og árekstrum á milli hópa. Það er mjög mikilvægt að nemendur sem ganga í sama skóla og eru í sama árgangi kynnist hver öðrum bæði innan og utan skólans. Nemendur fengu fjölmörg tækifæri til að vinna saman í alls kyns hópum og að fjölbreytilegum viðfangsefnum. Til dæmis í hringekjunni, þar sem nemendum í báðum bekkjum var blandað skipulega saman, einnig í leiklist eða þegar unnin voru samþætt þemaverkefni.
Stundataflan
Við Anna höfðum einnig ákveðið að ræða við nemendur um stundatöfluna sem tæki gildi eftir að þemaverkefninu var lokið. Þegar við settumst niður s.l. haust til að leggja línurnar fyrir veturinn fórum við saman yfir rammann að stundatöflunni sem við fengum frá stjórnendum. Frá upphafi teymiskennslu okkar vorum við sammála um að stundatafla ætti að vera til viðmiðunar eins og aðalnámskráin kveður á um, sem þýðir að við látum hana ekki stjórna því hvernig við skipuleggjum kennsluna. Við ákveðum á vikulegum teymisfundum okkar hvort og þá hvernig við viljum breyta stundatöflunni, allt eftir því hvað hentar viðfangsefnum og nemendum næstu daga eða vikur. Í heimakróknum ætluðum við að fara vel yfir breytingarnar framundan.
Segja má að ég hafi í gegnum tíðina skipt skólastarfinu í grófum dráttum í tvo hluta eins og sést á meðfylgjandi stundatöflum sem giltu til skiptis yfir veturinn.
Annars vegar voru nokkrir tímar á viku í einstökum námsgreinum eins og hefðin býður, svo sem í stærðfræði, íslensku, náttúrufræði og ensku, auk þess sem nokkrir tímar á viku voru notaðir til að þjálfa ýmsa grundvallarfærni sem nýttist t.d. í samþættum þemaverkefnum, svo sem skapandi aðferðir við skil á niðurstöðum þemaverkefna, í leikrænni tjáningu, munnlegri tjáningu, að skrifa skýrslu, í skapandi ritun, í alls kyns lestri, og fleiru þess háttar. Þá voru fjórar til átta stundir á viku (fóru eftir nemendafjölda) nýttar í valsvæði og fundi með litlum nemendahópum, en ég hafði þróað líkan þar sem nemendur eiga þess kost að hafa mikið val um verkefni samtímis því að kennari fundar með hverjum nemanda og sinnir honum einstaklingslega. Þennan hluta skólastarfsins hef ég kallað hringekju og áætlun (sjá nánar hér neðar).
Hins vegar voru all flestir tímar á stundaskrá notaðir í þemaverkefni sem nemendur unnu að í lengri eða skemmri lotum. Tveir til fjórir tímar á viku voru þó oft teknir frá fyrir íslensku og stærðfræði til að viðhalda reglu í þessum kjarnagreinum. Á hverju ári voru yfirleitt unnin fjögur til sex stór samþætt þemaverkefni sem ýmist tengdust hefðbundnum viðfangsefnum í samfélags- eða náttúrufræði eða voru ákveðin með hliðsjón af áhuga nemenda á einhverju málefni líðandi stundar. Sem dæmi um þemaverkefni má nefna: Fjaran (4. bekkur), Daglegt líf á landnámsöld (5. bekkur), Smádýrin á holtinu (5. bekkur), Ferðaskrifstofa Norðurlanda (6. bekkur), Stöðva gróðurhúsaáhrifin golfstrauminn? (6. bekkur), Líf í sjó (7. bekkur), Saga fyrri alda (7. bekkur), Unglingar hér og unglingar þar (8. bekkur), Vesturfarar (9. bekkur) og Þróunarlönd (9. bekkur).
Skólastofan
Flestir nemendurnir voru mættir þegar ég gekk inn í skólastofuna mína þennan morgun. Eins og venjulega sátu margir í litlum hópum; í strákahópi, stelpuhópi eða kynjablönduðum hópi – í hljóðlátum samtölum í kringum borð, á borðum eða í heimakróknum. Tvær stelpur og strákur lásu skáldsögur á meðan stelpa blaðaði í gegnum tímarit við bókastandinn og strákur vökvaði blómin. Þessi sýn veitir mér ævinlega ánægju og gleði. Það er virkilega notalegt að hefja daginn á þessum rólegu nótum. Þennan morgun höfðu allir meira að segja munað eftir því að fara úr skónum og hengja upp úlpurnar sínar! Þetta átti greinilega eftir að verða góður dagur.
Skólastofur okkar Önnu voru hlið við hlið og innangengt á milli þeirra í gegnum hurðarop sem hafði verið sagað á vegg geymslu sem var þar á milli. Ég lít svo á að umhverfi skólastofunnar sé ekki mál sem snertir einungis kennarann. Ég fékk nemendur mína venjulega með mér í að ákveða skipulag og uppröðun stofunnar, til dæmis með það í huga að uppröðun húsgagna auðveldaði samstarf og samvinnu, að það væri nægt rými fyrir heimakrókinn og að auðvelt væri að breyta hópborðunum í valsvæði. Nemendur vilja hafa skólastofu sína aðlaðandi, og heimilislega eins og þau segja, með blóm, verk þeirra á veggjum og jafnvel dýr. Í skólastofu minni hefur verið hamstur, fuglar, fiskar og jafnvel eðlur. Þá höfum við bæði verið með ferskvatnsker og sjávarker meðan á vinnu við samnefnd þemaverkefni stendur.
Reglur um hegðun, almenna framkomu og vinnulag í skólastofunni hafa alltaf verið ákveðnar í almennum umræðum en afar mikilvægt er að hafa gott skipulag á slíku. Við ákváðum til dæmis sameiginlega hvernig deila ætti ábyrgð á tiltekt í skólastofunni, en allir nemendur á hverju fjögurra manna borði fengu hlutverk sem þeir sinntu í viku, en þá var skipt.
Nemendur fundu heitin á hlutverkunum og verksviðin; körfumeistarinn sá t.d. um að halda reiðu á körfum sem höfðu að geyma skriffæri, liti, yddara, strokleður, reglustikur, gatara, skæri o.þ.h., snyrtitæknirinn hélt borðplötunum hreinum, ræstitæknirinn sá um gólfið í kringum borð hópsins og sendillinn sá um að sendast ásamt því að vökva blóm og annað tilfallandi.
Þessi breyting frá því að vera með tvo umsjónarmenn vikulega sem sáu um allt breytti ótrúlega miklu varðandi alla umgengni og um leið samskiptin sem lutu að henni.
Þegar ég fékk nýja umsjónarhópa í 4. bekk lagði ég ávallt áherslu í byrjun á að skapa félagslega heild í hópnum með því t.d. að skipuleggja með þeim leiki í frímínútum. Ég kenndi þeim nýja hópleiki og lét þau draga í lið áður en við fórum út til að koma í veg fyrir leiðindi sem gjarnan skapast af því að kjósa í lið. Oft var dregið um hvaða hópleiki ætti að fara í. Þá fór ég alltaf í gegnum umræðuverkefni sem kallast Að hlúa að samskiptahæfni skólabarna og snýst um markvissa þjálfun nemenda í leiðum sem hægt er að fara til að leysa ágreining; sjá nánar námsefnið Samvera sem snýst um þetta – og grein Sigrúnar Aðalbjarnardóttur sem fjallar um þetta verkefni. Enn eitt dæmi um þjálfun í samskiptum var félagsvistin, en við kenndum nemendum okkar (yfirleitt í 5. bekk) að spila það ágæta spil. Auk þess ræddum við reglulega hvernig hægt væri að vinna sameiginlega að því að skapa gott andrúmsloft í skólastofu okkar og skráðum ýmsar leiðir í máli og myndum.
Í mínum huga er skólastofan lítið samfélag þar sem hlýleg samskipti og samvinna eru lykilatriði, því mestu skiptir að nemendum líði vel í návist hvers annars og í samskiptum við kennarann.
Heimakrókurinn
Ég náði í kladdann og bað krakkana að fylgja mér í heimakrókinn þar sem við verjum saman að minnsta kosti 10-15 mínútum hvern morgun. Á fyrstu árum mínum sem kennari fékk ég oft samviskubit ef ég var lengur en 10 mínútur að tala um „ónámsleg“ efni, en sem betur fer er ég löngu komin yfir það. Núna finnst mér þetta vera einna mikilvægustu stundirnar með nemendum mínum. Á hverjum morgni fer ég sjálf yfir mætinguna því nemendur mínir kunna betur við það. Eitt sinni vildu nemendur prófa að skiptast á að lesa nöfnin, en eftir nokkurn tíma fannst þeim að eitthvað vantaði. Þau sögðu að þegar ég læsi upp nafnið þeirra spyrði ég þau oft að einhverju, ég byði þá nemendur sem höfðu af einhverjum ástæðum verið fjarverandi velkomna þegar þeir snéru aftur – og þau sögðust sakna augnsambandsins sem ég myndaði við hvert þeirra þegar ég las nafnið upp. Með þessu gerðu nemendur mínir mér ljóst að þetta litla verk væri miklu mikilvægara en það lítur út fyrir að vera.
Heimakrókurinn gegndi alltaf veigamiklu hlutverki í minni kennslu. Hann var teppalagt svæði í einu horni skólastofunnar (sjá grunnmynd af stofunni hér ofar) þar sem voru lágir bekkir fyrir nemendur að setjast á en ég sat fyrir miðju á stól sem ég fékk hjá 1. bekk. Skóladagurinn hófst oftast í heimakróknum. Þar var dagleg skráning og þar var hægt eiga stutt samtal um hin ýmis mál sem annað hvort ég eða nemendur mínar vöktu máls á, svo sem um eitthvert málefni sem hafði birst í fjölmiðlum. Á mánudögum deildu nemendur oftast nær einhverju sem átti sér stað þá um helgina, auk þess sem fréttamenn vikunnar (tveir nemendur) greindu frá því helsta sem þeir höfðu kynnt sér vikuna á undan. Í lokin fór ég yfirleitt yfir dagskrá dagsins, rifjaði eitthvað upp, dreifði verkefnum og útskýrði þau nánar ef þörf var á. Meginhlutverk heimakróksins var að skapa umhverfi sem er opið fyrir samskipti og umræður. Lögð var áhersla á að nemendur fengju tækifæri til að tjá sig um alls kyns mál, þjálfun í að hlusta á hvert annað, rökræða og segja frá, ræða og finna sameiginlegar lausnir á vandamáli eða árekstrum, sem kunnu að hafa komið upp. Í heimakróknum gat ég einnig rætt við minni hópa eða einstaklinga í einrúmi. Þá var heimakrókurinn staður þar sem nemendur mínir gátu dregið sig í hlé ef þeir þurftu tíma fyrir sjálfa sig, fyrir lestur, hvíld eða íhugun.
Nemendur borðuðu gjarnan nestið sitt í heimakróknum eftir frímínútur á meðan ég las fyrir þau framhaldssögu og vandaði ég alltaf vel valið á þeim. Þarna kviknuðu oft líflegar umræður út frá efni sögunnar um tilfinningar, mannleg samskipti, viðhorf, gildi og siðferði. Vegna nálægðarinnar veitti heimakrókurinn nemendum einnig öryggi til að deila vinnu, verkefnum, sögum og ljóðum. Í mínum huga er heimakrókurinn hjarta skólastofunnar.
Samþætting og þemanám
Þegar ég var búin að fara yfir kladdann fórum við að ræða atburði gærdagsins. Ég spurði krakkana hvort þau væru ekki þreytt eftir velheppnaða kynningu sem þau höfðu haldið fyrir fjölskyldur sínar og vini kvöldið áður. Ég sagði þeim að ég væri mjög stolt af þeim og að allir hefðu sagt að þau væru eins og atvinnumenn á sviðinu. Í þessu þemaverkefni áttu nemendur að setja sig í spor fjölskyldna sem ferðast um Evrópu: Áður en „lagt var af stað“ í ferðalagið þurfti hver fjölskylda að sinna undirbúningi, „meðan á ferðalaginu stóð“ átti að safna upplýsingum um löndin sem ferðast var til og að lokum, þegar fjölskyldurnar „snéru aftur heim“, átti að vera kynning á því sem þau hefðu gert, séð og lært á ferðum sínum. Hver fjölskylda (hópur) fékk að ráða hvernig hún skipulagði kynninguna sína, en þau gátu valið af löngum lista sem við höfðum sett saman yfir möguleika á leiðum til að kynna niðurstöður verkefna. Ég verð að viðurkenna að það kemur mér alltaf jafn ánægjulega á óvart hversu hugmyndaríkir og skapandi krakkar geta verið, einkum þegar saman fer nægur tími til að vinna úr hugmyndum, með leiðsögn og hvatningu kennara.
Á hverju ári vann ég nokkur þemaverkefni með nemendum mínum. Þetta haust byrjuðum við á útikennslu um líf í sjó. Mér fannst alltaf mjög gott að hefja skólastarfið á haustin með vettvangsferð (útikennslu) og hópvinnu og nýta helst meiri hluta tímans í það fyrsta hálfa mánuðinn. Þannig gat ég fylgst með hvernig nemendur mínir komu undan sumrinu, ef svo mætti að orði komast, samtímis því sem það hjálpaði mér að leggja lokahönd á aðra skipulagningu skólastarfsins. Dæmi um tilvalin haustverkefni í útikennslu er Smádýr á holtinu og Grösin í Öskjuhlíðinni. Næsta þemaverkefni með þessum 7. bekk snerist um sögu fyrri alda og bjuggu nemendur til sjónvarpsþætti um valda atburði úr sögu Íslands frá lokum þjóðveldisaldar til 1800. Því næst var samþætt verkefni sem kallast Hvað kostar að halda jól?, en þá bjuggu nemendur til fjölskyldur sem undirbjuggu jólahaldið og þurftu þeir m.a. að reikna út allan kostnað tengdan því. Þá var svo kallað ljóðaþema þar sem nemendur unnu á fjölbreyttan hátt með alls kyns ljóð og texta og lærðu að semja ljóð eftir ýmsum aðferðum og flytja þau á margvíslegan hátt. Og undir vor var fyrrnefnt þemaverkefni um Evrópu.
Ég notaði nánast alltaf aðferðir samkomulagsnáms við undirbúning og framkvæmd þemaverkefna sem þýðir að nemendur fengu alltaf að vera með í ráðum þegar þema var skipulagt; sem einstaklingar og í hópum. Nemendur mínir tóku þátt í að ákveða hvað þeir vildu vita um efnið, hvar hægt væri að leita upplýsinga, hvernig námið gæti farið fram og hvaða leiðir hægt væri að fara til að skila verkefnum af sér. Ég lagði mikla áherslu á að þeir ættu hugmyndirnar líka, að við kæmumst að samkomulagi um námið. Hér er að finna nánari lýsingu á aðferðum samkomulagsnáms. Samkvæmt minni reynslu voru nemendur ábyrgari og áhugasamari um það sem fram fór í skólanum ef þeir áttu hlut í skipulagningu námsins og hlustað var á raddir þeirra. Enn fremur skapaðist það andrúmsloft að þeim fannst að tekið væri mark á skoðunum þeirra. Þegar þemaverkefni var valið og skipulagt var lögð rík áhersla á rými fyrir sköpun nemenda, að nýta ímyndunarafl þeirra, innsæi og hugmyndir. Tjáning í máli og myndum, leiklist, markviss samvinna, hjálpsemi, að nemendur deili hugmyndum og sýni hver öðrum tillitssemi, voru í öndvegi. Við ræddum alltaf þemaverkefnin áður en við byrjuðum að vinna að þeim. Nemendurnir voru oft beðnir um að hugsa um verkefnið heima og ræða við heimilisfólk um efni tengt þemanu. Þetta var gert í því skyni að undirbúa huga þeirra fyrir einhvers konar kveikju sem virkjar áhuga þeirra í upphafi. Reynsla mín hefur kennt mér að það skipir afar miklu máli að skapa andrúmsloft sem hjálpar nemendum að draga fram hugmyndir sínar tengdar þemanu og undirbýr þá fyrir krefjandi og skapandi vinnu að verkefninu. Í bók minni Skapandi skólastarf. Handbók um skipulagningu þemanáms fer ég í saumana á þessum aðferðum, auk þess sem finna má í bókinni Kennarabók með Í fullorðinna tölu fjölmargar leiðir til að nýta aðferðir list- og verkgreina í bóklegu námi.
Einn mikilvægasti þátturinn í skólastarfi er að kenna nemendum markvissa samvinnu. Eftir því sem þeir verða eldri, í u.þ.b. 4. bekk, eiga þeir auðveldara með að setja sig í spor annarra og þar af leiðandi að vinna með öðrum, en ekki eingöngu „við hlið þeirra“ ef svo má að orði komast. Og það er einkum í þemaverkefnum sem tækifærin fyrir markvissa, raunverulega samvinnu felast. Þar reynir til að mynda á að nemendur þori að leggja fram hugmyndir sínar til umræðu, vilji ræða og vinna með hugmyndir annarra, hjálpist að við að finna lausnir á viðfangsefnunum og að sýna sanngirni. Í markvissri samvinnu felst einnig að geta gagnrýnt og tekið gagnrýni annarra. Með henni læra nemendur að hlusta á skoðanir annarra og taka mark á þeim, að treysta öðrum fyrir mikilvægum verkum, að samhjálp auðveldar starfið og að sanngirni auðveldar samskipti. Með öðrum orðum þá læra þeir og þjálfast í lýðræðislegu samstarfi. Þessum mikilvægu félagslegu markmiðum má t.d. ná í þemaverkefnum eins og fyrr segir, leikrænni tjáningu og í hringekjunni. Þá má nýta ýmiss konar sjálfsmat til að skapa skilning nemenda á því hvað raunverulega felst í markvissri samvinnu.
Hringekjan
Það var kominn tími til að snúa aftur til venjulegs skólastarfs, en það er þegar við vinnum að ýmsum námsgreinum og gerum „auðveldu“ hlutina, eins og nemendur mínir kalla þennan hluta skólastarfsins, þar til undirbúningur fyrir næsta þemaverkefni hefst. Við fórum saman yfir stundaskrána, sem gildir á milli þemaverkefna og ræddum áætlunina, hringekjuna og valmöguleikana á hverju hringekjusvæði fyrir sig. Krakkarnir létu í ljós ánægju með að áætlunin væri aftur komin á dagskrá en þau hafa oft sagt að hún væri aðalmálið! Þeir sögðust sakna fundanna með mér, því eins og eins stelpa sagði þá væri væri svo „gott að að hafa athygli kennarans fyrir mig eina í smátíma og fá tækifæri til að spyrja um eitthvað sem ég skildi ekki” – og stákur sagði að sér liði svo vel í áætluninni „sérstaklega ef ég hafði staðið mig vel í heimavinnunni. Það var gaman að fá að ákveða sjálfur hve mikila heimavinnu ég ætlaði að gera og fá hrós þegar ég stóð mig vel.” Þessi ummæli komu fram í könnun sem hafði verið lögð fyrir nemendur mína og þótti mér auðvitað vænt um þau. Ég greindi þeim frá nýjum valmöguleikum í hringekjunni og einhver sagði þá að tími væri til kominn! Ég bað þau um að koma með uppástungur um fleira sem gæti verið í boði. Við ræddum það í dágóða stund og Guðrún bauðst til að skrá hugmyndirnar.
Þennan hluta skólastarfsins kölluðum við hringekju í ljósi þess hvernig hringekja virkar; þ.e. hún stýrir nokkrum hópum nemenda skipulega um stöðvar í skólastofunum, yfirleitt eina umferð í hverri viku.
Nemendum er þá skipt í jafn marga hópa og hringekjustöðvarnar eru og tímar á stundaskrá eru sömuleiðis jafnmargir og stöðvarnar eru. Þetta geta verið getublandaðir eða getuskiptir hópar, kynjablandaðir eða kynjaskiptir hópar, árgangi blandað í hópa eða hópar þar sem tveimur eða fleiri árgöngum er blandað saman; allt eftir því hvert markmiðið með hringekjunni er hverju sinni. Við vorum langoftast með getublandaða hópa því okkur fannst mikilvægt að innan hvers hóps hjálpuðust nemendur að, kenndu hver öðrum og lærðu þá einnig hver af öðrum, þ.e. að jafningjastuðningur færi fram. Þegar nemandi þarfnaðist aðstoðar á valsvæði gilti sú regla að leita fyrst til hópfélaga, ef það gekk ekki gat hann snúið sér að næsta hópi. Ef það gekk heldur ekki, þá fyrst mátti hann leita til kennarans. Það gerðist þó sjaldan því nemendur vildu ekki verða sjálfir fyrir truflun þegar þeir voru á fundi með mér og höfðu athygli mína óskipta (sjá nánar hér neðar).
Hringekjuhóparnir
Á haustin voru fimm til átta hringekjuhópar myndaðir og fór fjöldinn eftir stærð árgangsins. Í hverjum hópi voru nemendur úr báðum bekkjardeildum, helmingur úr hvorri, því eitt markmiðið með hringekjunni var að blanda bekkjunum saman. Áður en hóparnir voru myndaðir var könnun lögð fyrir nemendur og spurt var: Með hverjum þremur viltu vinna í skólanum? Nemendur voru minntir á að ekki væri víst að þeir vildu vinna með sömu krökkum í skólanum og þeir léku sér með í frímínútum eða utan skóla. Með því að láta nemendur nefna a.m.k. þrjá var auðveldara að búa til hópa með hliðsjón af óskum þeirra. Ég lagði alltaf sérstaka áherslu á að þetta væri trúnaðarmál milli hvers og eins þeirra og mín og að ég myndi koma til móts við a.m.k. eina ósk þeirra. Þeir urðu jafnan jákvæðari gagnvart hringekjuhópnum fengju þeir að hafa áhrif á samsetningu þeirra. Þessi aðferð hafði einnig þann kost þegar nemandi var ekki valinn af neinum, að þá gat ég komið til móts við óskir hans án þess að það kæmi niður á óskum annarra og án þess að hinir vissu um það eða veltu því fyrir sér því þeir höfðu sjálfir fengið eina ósk uppfyllta. Nemendurnir réðu ekki hvenær þeir voru á ákveðinni stöð því hringekjan stýrir hverjum hópi frá einni til þeirrar næstu, þar til þeir hafa farið hringinn á þær allar, eins og fyrr segir. Aftur á móti höfðu nemendur frjálst val um nokkur verkefni á hverri stöð.
Hringekjustöðvar – valsvæði
Huga þarf vel að skipulagi stöðvanna, þ.e. hve langur tími er á hverri stöð, hvar þær eru staðsettar í skólastofunni og hvernig valverkefnin eru sett upp. Þá er afar mikilvægt að huga að því hvar hópurinn sem er að ræða áætlun við kennara er staðsettur. Myndin af skólastofu minni hér ofar sýnir þetta skipulag einnig vel. Löng reynsla kenndi mér að ég þurfti að vera vel sýnileg öllum nemendum og samtímis þurfti ég að hafa góða yfirsýn yfir skólastofuna, annars héldu sumir nemendur að kennarinn væri fjarri og hafði það áhrif á hegðun þeirra.
Í gegnum tíðina hef ég prófað mismunandi tíma fyrir stöðvarnar; allt frá 30 til 60 mínútum í senn. Ég hef komist að því að í sjálfu sér skiptir tíminn ekki höfuðmáli vegna þess að ef nemendur ljúka einu valverkefni á stöð geta þeir byrjað á öðru sem er í boði og haldið svo áfram með það næst þegar þeir koma á stöðina. Það er einn meginkosturinn við að hafa þrjú eða fleiri verkefni til að velja um. Þegar ég var að byrja að þróa hringekjuna þá var bara eitt verkefni í boði á hverri stöð sem þýddi að ef nemandi lauk því áður en tíminn var úti fór hann oft á „röltið“, þ.e. hann átti það til að trufla nemendur á öðrum stöðvum og þá um leið mig og þá nemendur sem voru á fundi með mér hverju sinni.
Þrjár til fjórar stöðvar voru í hvorri skólastofu (fór eftir fjölda nemenda); ein svokölluð áætlunarstöð var í báðum stofum og svo tvær til þrjár valstöðvar. Hér má sjá tvö dæmi:
Á hverri stöð, nema áætlunarstöðinni, höfðu nemendur svo nokkra valmöguleika, því mikilvægt var að þeir fengju tækifæri til að velja viðfangsefni og lærðu að bera ábyrgð á vali sínu. Til að nemendur gætu unnið sjálfstætt á stöðvunum þurfti að vera ljóst hvaða verkefni voru í boði hverju sinni og hvar viðeigandi gögn var að finna. Tvisvar á ári tóku þeir þessi verkefni sín saman í bók eða möppu sem þeir bjuggu til. Þá þurftu að vera ítarlegar leiðbeiningar um það hvernig vinna ætti verkefnin, þ.e. hverjar námskröfurnar væru. Hér má sjá dæmi um verkefni á valsvæðum; af rannsóknarstöð, sitt-af-hverju-tagi-stöð og stærðfræðistöð:
Í gegnum tíðina hefur orðið til fjöldi verkefna sem henta mjög vel sem valverkefni á hringekjustöðvum. Hér eru dæmi um allmörg slík verkefni. Eins og sjá má eru þetta ýmist alls kyns þjálfunarverkefni í móðurmáli og stærðfræði en einnig verkefni sem reyna á sköpun og tjáningu.
Fundastöðin / áætlunin
Þegar hópur fór á áætlunar- eða fundastöð skiptist hann í tvennt. Hvor hluti (3-4 nemendur) settist hjá sínum umsjónarkennara (eins og sést á þessari mynd) sem fór yfir svokallaða heimavinnuáætlun með þeim einstaklingslega, á meðan hinir í hópnum settu saman áætlun sína fyrir næstu viku og byrjuðu að vinna í henni.
Áætlun kallast það þegar nemendur skipuleggja (heima)námið að hluta til, oftast vikuskammt í senn, í samráði við mig (og oft foreldra sína) og er markmiðið m.a. að efla sjálfstæði þeirra, auka ábyrgð á eigin námi og læra að skipuleggja tíma sinn. Hugmyndina að þessu fyrirkomulagi fékk ég upprunalega hjá Fossvogsskóla haustið 1980 en hann var þá opinn skóli, en þetta var þá alveg ótengt hringekju og valsvæðum. Út frá þessari hugmynd þróaði ég skipulag eða líkan sem ég kallaði einstaklingsmiðað nám í blönduðum bekk og var hluti skólastarfsins tekinn undir þetta, eins og fyrr segir. Á þennan hátt gat ég komið til móts við getu og áhuga hvers og eins nemanda, bæði með áætluninni sjálfri – og með því að bjóða upp á val á hringekjustöðvunum, en það kom til sögunnar nokkru síðar.
Námsefnið sem notað var í áætlunina var allt mögulegt annað en grunnefnið í íslensku og stærðfræði, svo sem ýmiss konar þjálfunarefni í móðurmáli, stafsetningu (svo kölluð sjónminnisverkefni), bókmenntir, ljóð og margvísleg stærðfræðiverkefni. Með áætluninni var hægt að mæta kröfum (og þörf) um þjálfun ýmssa námsþátta. Í stað þess að eyða nokkrum kennslustundum vikulega í þá þjálfun (þar sem allir eru að fást við sömu (eyðufyllingar)verkefni á sama tíma) gátum við notað þann dýrmæta tíma í að efla hæfni nemenda í ýmsu því sem oft var sagt að væri afar mikilvægt að sinna í skólanum en enginn tími væri fyrir, svo sem þjálfun í umræðum, ýmiss konar sköpun og tjáningu í máli, leik og myndum, svo nokkuð sé nefnt. Nemendur fengu í hendur svokölluð heimavinnublöð sem höfðu að geyma ítarlegar leiðbeiningar um hvað væri hægt að gera, hverjar námskröfurnar væru og hvernig þeir gætu hagað náminu. Hér má sjá dæmi um þrjú slík heimavinnublöð:
Hér skipti mestu að nemendur vissu að magnið var til viðmiðunar. Nemendur sem af einhverjum ástæðum þurftu einstaklingsáætlun fengu einnig sams konar heimavinnublöð með námsefni sem hentaði þeirra þörfum. Við sömdum um hvað var unnið í hverri viku og hversu mikið eða hvað þurfti að leggja áherslu á. Í samráði við mig áætluðu sumir nemendur (miklu) meira en þarna var lagt til og aðrir minna, þannig að þeir höfðu töluvert val. Þessi áætlun var skráð í þar til gerða áætlunarbók sem hér sést og fremst í hana skráðu þeir markmið sín með áætluninni.
Áætlunarbókin var í A5 stærð og hér má finna rafrænt eintak af einni slíkri.
Eins og sést skráðu nemendur alla heimavinnu, bæði þá sem þeir áætluðu sér sjálfir sem og það þegar kennarar settu þeim fyrir í ýmsum námsgreinum. Þá gátu nemendur einnig skrifað í bókina hvenær þeir voru í tómstundastarfi utan skóla og íþróttum, sem og hvenær vikunnar hentaði þeim að vinna heimaverkefnin sín. Einu sinni í mánuði þurftu nemendur svo að meta hvernig þeim hafði tekist að standa við áætlanir sínar og hvar þeir töldu að þeir þyrftu að bæta sig. Í hverri viku fór ég yfir áætlun þeirra; hvort markmiðum vikunnar hefði verið náð, hvort þurfti að breyta einhverju og þá hverju og skráði í áætlunarbókina. Þetta var sem sagt námssamningur á milli og mín og hvers nemanda sem þeir sýndu foreldrum sínum og var stundum gert ráð fyrir að foreldrar skrifuðu undir.
Heimavinnuáætlunin var aldrei í boði í venjulegum kennslustundum eða á hringekjustöðvunum nema í undantekningartilvikum. Þegar ég var að þróa þetta skipulag, á fyrstu árum þess, máttu nemendur vinna að þessum áætlunum sínum í skólanum og á sumum valsvæðum, sem þýddi að flestir nemendur byrjuðu á henni til að minnka heimavinnu, jafnvel þótt þeim fyndist valverkefnin áhugaverð! Ef lítill tími var eftir fram að skiptingu fannst þeim oft ekki taka því að velja eitthvað annað og fóru þá gjarnan að rápa um skólastofuna með tilheyrandi truflun eins og fyrr var nefnt. Með því að hafa áætlunina eingöngu sem heimavinnu var hoggið á þann hnút sem hafði skapast, sem ég veit að margir kennarar kannast við sem hafa prófað svipað skipulag. Eftir að skólavikan og skólaárið var lengt á sínum tíma og farið var að gera minni kröfur um heimavinnu, tókum við frá eina til tvær kennslustundir á viku (gjarnan síðasta tíma dagsins) sem við köllum vinnustundir og gátu nemendur þá unnið í þessari (heima)vinnu sinni eða námsáætlunum eins og við fórum að kalla heimavinnuáætlunina.
Á þessum fundum með áætlunarhópi hringekjunnar sköpuðist ómetanleg tækifæri til að ræða við hvern nemanda um gengi við námið og líðan innan og utan skóla, sem þýddi að ég kynnist nemendum mínum enn betur. Þar sem þeir vissu að þetta var tími þar sem ég var algjörlega til staðar fyrir hvert þeirra fannst þeim mikilvægt að verða ekki fyrir truflun bekkjarfélaga. Þess vegna skipti máli að hinir nemendurnir fengjust við sjálfstýrð verkefni á valsvæðunum. Þá er mikilvægt að nefna að það var einkum í gegnum þennan hluta skólastarfsins sem það varð almennt viðurkennt í nemendahópnum að kröfur til þeirra væru breytilegar eftir getu, áhuga og kringumstæðum og það þótti alveg sjálfsagt að ekki væru allir að vinna í sömu verkefnum á sama tíma. Nemendur vöndust því að fjölbreytilegar þarfir þeirra gerðu þau einstök og að margbreytileikinn væri meiriháttar.
Lokaorð
Á miðstigi grunnskólans eru börn á mikilvægu þroskastigi. Það er á þessum árum sem sjálfsmynd þeirra er í hraðri mótun og þess vegna er mikilvægt að sjá til þess að þau upplifi árangur í skólanum, að þeim finnist þau vera mikilvæg, að þau hafi eitthvað fram að færa, að hlustað sé á þau og að þau séu viðurkennd eins og þau eru. Ég veit að sem kennari get ég gert fjölmargt til að miðstig skólagöngunnar verði ánægjuleg og dýrmæt reynsla fyrir nemendur mína. Skóli án aðgreiningar snýst um að allir nemendur eigi rétt á að stunda nám við sitt hæfi, óháð atgervi og aðstæðum hvers og eins. Hér á undan hef ég brugðið upp myndum af því hvernig skipuleggja má skólastarfið og nám nemenda þar sem komið er til móts við fyrrgreint ákvæði laga og aðalnámskrár um skóla án aðgreiningar. Þetta eru dæmi um leiðir sem hafa verið farnar árum saman og hafa gefið góða raun. Það er von mín að þær nýtist kennurum sem vilja þróa kennslu sína í svipaðar áttir.
Mig langar að ljúka þessari lýsingu með eftirfarandi ummælum nemenda minna. Tveimur dögum fyrir skólaslitin þetta ár, fórum við Anna með krakkana í vorferðalag og skoðuðum m.a. Þjóðveldisbæinn í Þjórsárdal. Þó nokkur röð hafði myndast fyrir dyrum úti. Næsti hópur á undan okkur voru eldri borgarar og er þeir höfðu innt krakkana eftir því hvaðan þeir komu var spurt hvort þeim þætti gaman í skólanum. Krakkarnir svöruðu að bragði: „Júúú, rosalega gaman, við vinnum svo skemmtileg verkefni.“ Hvers meir getur kennari óskað sér en að nemendur hans fari út í langþráð sumarið með þetta viðhorf til skólans.
Heimildir
Aðalnámskrá grunnskóla – Almennur hluti. (2011/21013). Almennur hluti 2011. https://www.stjornarradid.is/library/01–Frettatengt—myndir-og-skrar/MRN/Adalsnamskra-grunnskola-3.-utg.-2016_2019_master_16082019.pdf
Lilja M. Jónsdóttir. (1996). Skapandi skólastarf. Handbók fyrir kennara og kennaranema um skipulagningu þemanáms. Námsgagnastofnun. Reykjavík.
Lilja M. Jónsdóttir. (2001). Kennarabók með Í fullorðinna tölu. Námsgagnastofnun. Reykjavík.
Sigrún Aðalbjarnardóttir. (2021). Ræktun mennskunnar: Hvernig eflum við samskiptahæfni? Skólaþræðir: Tímarit Samtaka áhugafólks um skólaþróun. https://skolathraedir.is/2021/01/07/raektun-mennskunnar-hvernig-eflum-vid-samskiptahaefni/
Lilja M. Jónsdóttir er fv. lektor í kennslufræðum við Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Sérsvið hennar er almenn kennslufræði og kennslufræði samfélagsgreina. Lilja var grunnskólakennari við Æfingaskóla Kennararháskóla Íslands (nú Háteigsskóli) frá 1978 til 2003. Lilja hefur lagt áherslu á fjölbreytt og sveigjanlegt skólastarf þar sem lýðræði í skólastarfi, samkomulagsnám, samþætting námsgreina, þemanám, skapandi starf og einstaklingsmiðað nám og kennsla hafa verið í fyrirrúmi. Þá hefur hún langa reynslu af námskeiðahaldi fyrir kennara, ásamt ráðgjöf við þróunarverkefni í einstökum skólum. Auk þessa hefur hún skrifað bækur um kennslufræði og kennsluleiðbeiningar með námsefni í samfélagsfærði og lífsleikni.
Höfundur þakkar Ásgerði Ólafsdóttur góðar ábendingar við handrit.
Gestaritstjórn afmælisgreina Ingvars Sigurgeirssonar: Anna Kristín Sigurðardóttir prófessor, Baldur Sigurðsson dósent og Gerður G. Óskarsdóttir fyrrverandi fræðslustjóri Reykjavíkur.
Grein birt: 19/2/2021
