1

Að móta sitt eigið nám

Aðalheiður Halldórsdóttir, Erla Gígja Garðarsdóttir, Guðrún Ingibjörg Hálfdanardóttir og Jóhanna Guðrún Ólafsdóttir

Í Kópavogi hafa verið starfandi sérdeildir í um 20 ár. Í Kópavogsskóla heitir sérdeildin Námsver, í Snælandsskóla Smiðja og í Álfhólsskóla Einhverfudeild. Hlutverk námsversins er að veita nemendum með skilgreindar sérþarfir nám við hæfi í sérhæfðu umhverfi í lengri eða skemmri tíma. Nemandi innritast í deildina þegar sýnt þykir að almennt nám og kennsluhættir hæfa ekki þörfum hans (sjá nánar hér). Allir nemendur Námsvers eru skráðir í almenna bekki og taka þátt í bekkjarstarfi og sameiginlegum athöfnum skólans eins og kostur er.

Skólaárið 2020-2021 eru 13 nemendur skráðir í Námsveri frá 6.–10. bekk, 4 stúlkur og 9 drengir. Þrír kennarar í fullu starfi kenna í Námsveri og einn í hálfu starfi. Tveir stuðningsfulltrúar starfa við deildina.

Fyrir ári var ákveðið að brjóta upp ríkjandi kennsluhætti í Námsveri Kópavogsskóla og nálgast námsmarkmið með þátttöku nemenda.

Hugmyndir að þessum breytingum fæddist í samræðum okkar kennaranna. Við höfðum allar nýhafið störf við námsverið og fórum að skiptast á skoðunum um starfskenningar okkar og hugsa saman um það hvert við vildum stefna. Í ljós kom að við höfum allar áhuga á að stíga skref í þá átt að auka ábyrgð nemenda á námi sínu, það er að þeir væru aðilar að eigin námskrárgerð. Við vildum að námið væri meira á þeirra forsendum, að þeim væru veitt tækifæri til að þróa hugmyndir sínar, sæju tilgang með náminu og að það væri í tengslum við þeirra veruleika. Niðurstaða samræðna okkar var að sækja um styrk til Sprotasjóðs til að skapa okkur svigrúm til að fara í þessa átt og fór umsóknin frá okkur á síðustu stundu, rétt áður en frestur rann út. En styrkinn fengum við.

Markmiðið með breytingum á kennsluháttum var að gefa nemendum með frávik í hegðun og námi aukið vald til að móta, með aðstoð kennara, sitt eigið nám með tilliti til þess hvernig þeir sjá að nám sitt og styrkleikar geti valdeflt þá og aukið færni þeirra til framtíðar. Einnig var ákveðið að til yrði vel útfærð námskrá sem hentaði fyrir breiðan nemendahóp þar sem nemendur, foreldrar og kennarar kæmu saman. Þannig yrði möguleiki á sameiginlegum ákvörðunum um næstu skref til skemmri eða lengri tíma, með það í huga hver framtíðarsýn nemandans sjálfs er.

Nemendum gafst tækifæri til að koma með hugmyndir að námi sínu og hvað þá langaði að leggja mesta áherslu á. Kennari skráði niður hugmyndirnar og fékk nemandann til að sjá fyrir sér hvernig hann vildi vinna með þær áfram. Nemendur voru sjálfir látnir finna hvar væru opnar leiðir og hvar væru hindranir. Þeir voru þannig áhrifavaldar í eigin ákvörðunum, það var hlustað á þá og þeim treyst til að finna lausnir með það fyrir augum að efla þrautseigju og seiglu þeirra.

Verkefnið var kynnt foreldrum sem tóku þessum áformum vel. Því miður varð samstarf við þá minna en vænst var vegna Covid, en hugmyndin var að nemendur kynntu verkefni sín meðal annars fyrir foreldrum. Í foreldraviðtölum voru foreldrar beðnir um að ræða við nemendur heima um áhugasviðsverkefnin.

Afmarkaður tími var lagður til tvisvar í viku til að vinna sérstaklega að þessu, annars vegar föstudagsmorgnar og einnig á miðvikudögum. Eins er nemendum oft gefinn kostur á að grípa í áhugasviðsverkefnin þegar það hentar og stundum biðja nemendur um að fá að sinna þeim. Fleiri kennarar leggja þessu lið, meðal annars smíðakennari skólans sem býður þeim, sem eru að fást við slík verkefni, til sín í smíðastofuna og eins útvegaði hann einum nemanda eigin hefilbekk meðan unnið var við smíðar.

Misjafnt var hversu skýr sýn nemenda var á framtíðina eftir þroska og getu. Á meðan sumir byrjuðu að æfa sig fyrir framtíðarnám og starf, nutu aðrir sín við áhugasvið er sneru að listum eða einstökum námsgreinum.

Afar mismunandi er hvernig nemendur standa að áhugasviðsverkefnunum. Sumir verja öllum tíma sínum í sama viðfangsefni en aðrir hafa fengist við mörg verkefni. Hvort tveggja er leyft. Nemendur fylgjast oft vel með því sem hinir eru að gera og áhuginn getur smitast.

Við reynum líka að grípa þau tækifæri sem upp koma. Sem dæmi má nefna að í samræðum við foreldra eins nemanda komumst við að því að þau voru áhugafólk um kappakstur og nú er barnið þeirra að fást við viðfangsefni um bíla og það sér tilgang með náminu.

Annar nemandi, hefur sýnt ljósmóðurstarfinu sérstakan áhuga. Við veltum fyrir okkur mikilvægum þáttum í starfinu og nemandinn benti á að ljósmæður þyrftu að vita mikið um hreinlæti og við ákváðum að byrja þar. Nemandinn er nú að semja bók í Book Creator um hreinlæti í starfi ljósmæðra. Svona munum við vinna áfram í áföngum.

Einn nemandi ákvað sjálfur að ráðast í átak til að bæta sig í stærðfræði og gerði það í tengslum við áform sínum um nám í framhaldsskóla.

Mig langar að verða betri í stærðfræði sagði stúlka í 9. bekk. Innri áhugahvöt og vaxandi trú á eigin getu fleyttu henni áfram. Hún fann út hvernig þekking hennar jókst og hafði áhrif á hvaða aðgerðir hún vildi leggja áherslu á í þekkingarleitinni.

Það má ef vill skipta á milli áhugasviðsverkefna. Þessi nemandi var með margar hugmyndir og það var æfing út af fyrir sig að staldra við verkefnin. Meðal hugmynda voru að þýða texta yfir á fjögur framandi tungumál, teikna myndasögu, teikna upp og saga út teiknimyndafígúru og margt fleira.

Þegar nemendur telja sig hafa lokið verkefnum sínum halda þeir gjarnan kynningar fyrir skólafélagana, setja upp sýningu eða kynna munnlega. Sumir nemendur hafa notið sín mjög vel í þessum kynningum.

Vinnan við þessa kennsluhætti var ekki síst áskorun fyrir okkur kennarana sem að þessu komu. Við vorum ekki lengur þeir sem höfðu öll svörin, heldur fólst starf okkar í því að leita lausna með nemanda og finna hvar styrkleikar hans liggja. Kennari þurfti að vera tilbúinn til að fara með nemanda hindrunarlaust af stað og reyna að sjá það sem hann sá og læra þar af leiðandi með nemandanum, en ekki að vera sá sem stýrði för. Þetta er mesta áskorunin fyrir kennarann að honum finnist ekki að hann sé að missa vald á kennslunni heldur sé valdeflingin gagnkvæm með þessum breyttu kennsluháttum. Helsta ástæðan fyrir vinnu með nemendum að þeirra hugmyndum er sú að hún kveikir innri áhugahvöt hjá þeim og trú á eigin getu ásamt því að hvetja þá áfram í þekkingarleitinni. Þegar fólk kemur saman að hugmyndavinnu án eignarhalds einhvers sérstaks þá ná hugmyndirnar flugi, vaxa og dafna.

Segja má að við kennararnir í Námsveri Kópavogsskóla höfum náð að vinna sem samhent teymi á sömu forsendum og nemendur. Þessir kennsluhættir hafa skilað umtalsverðum árangri. Margir nemendur hafa fundið nýjan metnað í náminu og skilað góðum verkefnum. Vitaskuld ekki allir – en flestir. Við erum ákveðnar í að halda áfram að þjálfa okkur með þessa nálgun í kennslu. Við erum líka, eins og nemendur að þróa okkar viðfangsefni. Við munum halda áfram að þreifa okkur áfram og höfum til dæmis ákveðið að gefa þessu meiri tíma í vetur en við gerðum á síðasta skólaári. Við erum líka stöðugt vakandi yfir því að við séum að styðja nemandann í að þróa eigin hugmyndir en ekki að stýra honum. Okkur finnst að okkur sé að takast þetta stöðugt betur. Við sjáum líka fjölmörg sóknarfæri við að nýta okkur upplýsingatæknina. Við höfum öðlast enn sterkari trú á þessari nálgun og hún er að festast í sessi. Mat okkar er engu að síður að það geti tekið jafnvel nokkur ár að skapa traust nemenda gagnvart því að þau fái að vera virkir þátttakendur í eigin námi.

Sjá nánar um verkefnið í skýrslu til Sprotasjóðs.

Fleiri sýnishorn af vinnu nemenda:

Það hefur ekki vafist fyrir þessum dreng í 9. bekk að leggja rafvirkjabrautina fyrir sig. Hann vann við að taka í sundur raftæki, skrásetja innvolsið, finna teikningar og útskýra virkni tækjanna á formlegri kynningu.

Eftir að hafa skoðað byssur kviknaði áhugi á rafvirkjanámi hjá dreng í 7. bekk enda með góða fyrirmynd í eldri nemanda með skýra sýn. Þeir unnu svo saman um hríð að verkefninu og miðluðu þekkingu sín á milli. Hann vann úr teikningum og var með formlega kynningu.

Myndlistarhæfileiki og þekking í myndbandagerð voru hvati að frábærum verkefnum hjá þessari stúlku í 10. bekk. Hún hélt reglulega kynningar yfir veturinn og kynnti sér ný forrit um leið og aðra tæknilega möguleika.

Ég ætla að verða dýralæknir, nemandi í 6. bekk með þetta alveg á tæru. Hér er hann að læra um dýr og útbúa þekkingarbanka í Book Creator.

Tveir nemendur í 6. og 7. bekk ákváðu að smíða víkingasverð og skildi sem þeir hönnuðu sjálfir og unnu með aðstoð smíðakennara.

Nemandi í 7. bekk sem tálgar í tré.

Af vinnu nemanda í 10. bekk sem hannar lampaskerm.

 


Aðalheiður Halldórsdóttir er grunnskólakennari og hefur einnig lokið námi ljósmyndum. Hún hefur fengist við sérkennslu síðan 2015.

Erla Gígja Garðarsdóttir er M.Ed í sérkennslufræðum og starfar í Kópavogsskóla sem deildarstjóri sérúrræða.

Guðrún Ingibjörg Hálfdanardóttir er sérkennari, jógakennari og ökuleiðsögumaður og hefur starfað við sérkennslu á öllum stigum grunnskóla, í framhaldsskóla og fullorðinsfræðslu.

Jóhanna Guðrún Ólafsdóttir er með M.Ed. í heimspeki og menntunarfræðum og diplomanám í sérkennslufræðum. Jóhanna hefur kennt heimspeki í leik- og grunnskólum frá 2010 og haldið fjölda námskeiða fyrir kennara sem hafa áhuga á að nýta sér samræðuaðferð heimspekinnar í kennslu.


Grein birt 27.10. 2020




Í sporum annarra: Nemendur setja sig í spor unglinga frá öðrum menningarheimi

Karen Dögg Úlfarsdóttir Braun

 

Þessi grein fjallar um verkefnið Í sporum annarra sem ætlað er nemendum í efstu bekkjum grunnskóla. Verkefnið þróaði ég í tengslum við meistaraprófsverkefni mitt með kennurum og nemendum á unglingastigi í skóla á Norðurlandi haustið 2018. Leiðbeinendur mínir, Ingvar Sigurgeirsson og Ása Helga Proppé Ragnarsdóttir, hvöttu mig til að koma hugmyndinni á framfæri. Vonandi vekur verkefnið áhuga og hvetur fleiri kennara til að prófa hliðstæðar hugmyndir.

Verkefnið byggist á því að nemendur setja sig í spor unglinga sem búa í öðru landi, gjarnan í framandi umhverfi, með því að skapa persónu og fylgja henni frá vöggu til grafar; skrifa í raun sjálfsævisögu þeirra. Hugmyndin hafði lengi verið mér hugleikin. Hún kviknaði fyrst fyrir um áratug þegar ég rakst á námsleikinn RealLives, en hann byggist á því að leikmenn setja sig í spor manneskju á jörðinni og er manneskjan valin af handahófi. Leikmenn geta valið sér starf, ákveðið við hvaða lífskjör þeir búa og stofnað fjölskyldu. Leikmenn þurfa að nýta raunveruleg gögn frá hverju landi fyrir sig þegar ákvarðanir eru teknar. Líf leikmanna getur þannig orðið fyrir ýmsum áhrifum, svo sem vegna náttúruhamfara, ófriðar, sjúkdóma, slysa eða annarra breytinga á lífsháttum. Leikurinn kveikti áhuga minn á að prófa þessa hugmynd með nemendum, staðfæra hana og kanna hvort hugmyndin gæti hjálpað þeim að setja sig í spor fólks sem býr við gjörólík lífsskilyrði.

Fræðilegur bakgrunnur verkefnisins var sóttur til hugsmíðahyggju, félagsfræðilegrar ímyndunar (e. sociological imagination) og fjölgreindakenningar Howard Gardners. Ég ákvað að byggja á fjölbreyttum kennsluaðferðum þar sem reynir á rökhugsun, samstarf, virkni og sköpun og lagði til grundvallar samvinnunám, innlifunaraðferðir, einkum hlutverkaleiki og spunaspil og leitaraðferðir. Eins má sjá margvíslega skyldleika við söguaðferðina (e. story line).[1]

Í sporum annarra hefur það að markmiði að nemendur geti sett sig í spor jafnaldra sinna í mismunandi löndum eða landsvæðum í heiminum og öðlast þannig betri skilning á ólíkum aðstæðum, menningu og lífskjörum þeirra. Þess er vænst að verkefnið stuðli að því að nemendur geti tekist á við og leyst álitamál án þess að láta þjóðerni sitt lita afstöðu sína. Verkefninu er jafnframt ætlað að vinna gegn fordómum. Nemendur vinna saman í hópum sem fara í rannsóknarleiðangur og kynnast landi sem þeir fá úthlutað af handahófi með því að afla sér upplýsinga á netinu, í heimildaritum og námsefni. Nemendur svara spurningum í hverri lotu sem eru byggðar á hæfniviðmiðum 10. bekkjar í Aðalnámskrá grunnskóla, einkum í samfélagsgreinum, en hver lota er sex kennslustundir.

Hægt er að skoða þau lönd og landsvæði sem valin voru fyrir þetta verkefni í Google Street View í forritinu Google Earth, en löndin eru 3o talsins og í sex heimsálfum.Við undirbúning verkefnisins gerði ég ráð fyrir því að nemendur hefðu nokkurn bakgrunn í landafræði, sögu, lífsleikni, þjóðfélagsfræði og trúarbragðafræði.

Verkefnið í framkvæmd

Verkefnið byggist á hópvinnu og ég ákvað að miða við þriggja manna hópa. Ég notaði forritið Flippity Random Name Picker sem er tengt við Google, til að velja í hópana. Þau lönd sem hóparnir fengu til vinna með voru hins vegar valin á annan hátt.

Löndin sem komu til greina eru í sex heimsálfum: Afríku, Asíu, Evrópu, Eyjaálfu, Norður-Ameríku og Suður-Ameríku. Ég reyndi að velja fimm lönd í hverri heimsálfu og hafði í huga að þau væru sem ólíkust hvert öðru og með mismunandi trúarbrögð, tungumál og menningu. Í gegnum Google Earth er hægt að skoða legu landanna, hvar landamæri þeirra liggja, ferðast um þau í þrívídd, heimsækja nágrannalönd og fletta, skoða og afla margvíslegra annarra upplýsinga

Til að hægt sé að velja löndin á handahófskenndan hátt, eins og ég ákvað að gera, skipti ég löndunum í sex flokka og bjó til miða sem ég númeraði til að tákna fimm lönd. Einungis eitt land úr hverri heimsálfu er í hverjum flokki og þegar landið hefur verið dregið er ekki hægt að draga það aftur. Ég lét nemendur kasta teningi. Fyrsta kastið ákvarðaði úr hvaða flokki nemendur áttu að draga. Því næst köstuðu þeir aftur og það kast ákvarðaði hvaða miða (númer), og þar af leiðandi hvaða land kom í þeirra hlut. Ef nemendur fengu töluna sex á teninginn þurftu þeir að kasta aftur og hið sama gilti ef þeir fengu tölu á teninginn sem táknaði land sem hafði þegar verið dregið. Þessi aðferð gæti virkað snúin og langdregin en ég notaði hana vegna þess að það skapaði spennu hjá nemendum að sjá hvaða land kæmi í þeirra hlut. Vart þarf að taka fram að hafa má annan hátt á við að úthluta löndum –  ein leið er að leyfa nemendum að hafa hönd í bagga. Ég myndi þó halda að best væri að halda sig við þau lönd sem aðgengileg eru í Google Earth því það skapar svo marga áhugaverða möguleika.

Þegar hver hópur hefur fengið land eða landssvæði er kominn tími til að byrja á þvíað búa til persónu. Nemendur þurftu að ákveða kyn persónunnar, fjölskyldugerð og kynhneigð. Hver persóna sem nemendur skapa á að vera á sama, eða svipuðum aldri og þeir nemendur sem eru í forsvari fyrir hana.

Löndin sem unnið var með

Afríka: Ghana, Lesotho, Madagascar, Réunion, Suður-Afríka, Úganda.

Asía: Bútan, Filippseyjar, Kyrgistan, Suður-Kórea, Tæland.

Evrópa: Albanía, Belgía, Grikkland, Írland, Spánn.

Eyjaálfa: Amerísku Samóaeyjar, Ástralía, Nýja-Sjáland, Pitcairn-eyjar.

Norður-Ameríka: Bandaríkin, Bermúda, Kanada, Mexíkó, Púertó Ríkó.

Suður-Ameríka: Argentína, Bólivía, Brasilía, Ekvador, Perú.

Því næst hófst hópurinn handa við fræðilega heimildaleit og að afla sér upplýsinga um landið sem þau höfðu dregið, t.d. hvaða tungumál eru töluð, hvaða trúarbrögð íbúar aðhyllast, hvaða atvinnuhætti þar er að finna, hvaða borgir og bæi og einkennandi landslag og náttúrufar. Þannig höfðu nemendur til dæmis aflað sér upplýsinga um þau trúarbrögð sem eru iðkuð í landinu sem þeim var úthlutað og fengið tækifæri til að kynna sér þau áður en þau tóku ákvörðun um hvaða trú persóna þeirra og fjölskylda aðhyllist.

Hóparnir nýttu sér námsbækur og netið en kennari getur vitaskuld lagt til lista yfir þær námsbækur, vefsíður og annað efni sem hóparnir geta nýtt sér í leitinni.

Hver lota hófst á stuttum fyrirlestri sem ég fylgdi eftir með spurningum, dæmi:

„Ef þið hefðuð fæðst einhvers staðar annars staðar í heiminum, hvernig haldið þið að líf ykkar væri núna?“

„Hver er ástæða þess að þið sitjið hér í dag?“

Við undirbúning á verkefninu gleymdi ég einu af því allra mikilvægasta í kennslu, kveikjunni. Fyrsti tími var því frekar daufur og ég sá andlit sem áttu erfitt með að skilja út á hvað verkefnið gekk. Í framhaldi af kveikjunni skapaðist áhugaverð umræða um þann sýnilega mun sem nemendur gerðu sér grein fyrir eftir að hafa skoðað myndirnar. Einnig kom ég með nokkrar tölulegar staðreyndir um börn í heiminum sem hafa ekki möguleika á að fara í skóla. Nemendur undruðust og spurningum rigndi yfir mig. Við, ég og nemendur, reifuðum mögulegar ástæður þess að sum börn hefðu ekki kost á að ganga í skóla. Að lokum sagði ég þeim helstu ástæður sem liggja að baki. Þetta vakti nemendur til umhugsunar og sá ég strax mun á fyrri tímanum þar sem engin kveikja var og þeim seinni. Sá seinni gekk mun betur og sýndi mér hve kveikjur eru nauðsynlegar eins og áhersla er lögð á í fræðunum (Ingvar Sigurgeirsson, 2013).

Frá byrjun hafði ég áform um að byggja á hópvinnu, en stýrði því ekki sérstaklega. Fyrstu fimm vikurnar leyfði ég nemendum að mestu að vinna í hópunum eftir sínu höfði, enginn var með sérstakt hlutverk og það var algjörlega þeirra að skipta með sér hlutverkum og vinna saman að settu markmiði. Um miðbik verkefnisins ákvað ég að breyta þessu og gaf ég hverjum og einum í hópunum hlutverk. Þessum hlutverkum var ætlað að fá nemendur til þess að nýta betur styrkleika hvers annars til að ná árangri, auka samstarfið og bæta virkni þeirra í náminu. Þessi hlutverk voru hópstjóri, agastjóri og reddari:

Hlutverk hópstjóra

    • Er til fyrirmyndar og vera leiðtogi í vinnunni almennt
    • Fylgist með tímanum
    • Fylgist með að allir séu að vinna að verkefnum tengdum lotunni

Hlutverk agastjóra

    • Gætir þess að hlustað sé á alla (einn tali í einu)
    • Ef upp koma vandamál stjórnar hann því að þau séu leyst, ef það gengur ekki þá biður hann kennara um að koma og hjálpa til

Hlutverk reddara

    • Sækir gögn fyrir hópinn
    • Biður um aðstoð kennara fyrir hönd hópsins (námslega)

Hlutverk allra í hópnum

    • Skrifa
    • Ræða
    • Lesa
    • Leita
    • Hrósa
    • Vinna saman

Reynslan af þessu var mjög jákvæð og styrkti samvinnuna. Nemendur urðu ábyrgari og sjálfstæðari og deilur innan hópanna urðu fátíðari. Nemendur leituðu oftar til skólafélaga sinna eftir aðstoð eða stuðningi. Samskipti þeirri urðu betri og þeir voru duglegri að deila hugmyndum og efni. Vitaskuld voru ekki allir sáttir og meðal annars kvörtuðu nokkrir yfir takmörkuðu vinnuframlagi félaganna.

Ég hafði nokkra umræðutíma með nemendum og lagði upp með umræðuefni eða spurningar og lét nemendur síðan ræða saman í hópum, segja frá niðurstöðum og því næst ræddum við öll saman. Í flestum tilvikum setti ég fram opnar spurningar sem nemendur ræddu. Ég lagði mikið upp úr því að umræður væru á jafnréttisgrundvelli og nemendur þyrðu að segja það sem þeim lá á hjarta. Það var mjög fróðlegt og hvetjandi fyrir mig sem kennara að sjá nemendur koma saman og ræða viðfangsefni og áskoranir sem þeirra kynslóð þarf að fást við á komandi árum eins og umhverfisvá, kynþáttahyggju og vaxandi stéttaskiptingu.

Eitt af lykilatriðum verkefnisins er að hver hópur haldi dagbók þar sem nemendur skrifa sameiginlega í nafni þeirrar persónu sem þeir hafa skapað og um þá atburði sem eiga sér stað í lífi þeirrar persónu. Að skrifa í hlutverki getur tengt nemendur betur við persónuna. Ég hafði þann hátt á að fara yfir dagbækurnar einu sinni í hverri lotu.

Mynd 1 Dæmi um atburðaspjald

Hluti af dagbókarskrifunum byggðist á atburðaspjöldunum sem nemendur drógu í hverri lotu. Þessi spjöld, sem voru alls 58, eru í fjórum flokkum og á þeim er efni sem getur snert siðferðileg álitamál, náttúruhamfarir, efnahagslegar og pólitískar umbreytingar og eða breytingar á högum þeirra persóna sem þau hafa skapað, eins og til dæmis skilnaður foreldra eða búferlaflutningar.

Siðferðileg vandamál

Þessi atburðaspjöld fela í sér siðferðileg vandamál sem unglingar geta þurft að kljást við eins og hópþrýsting, sjálfsskaða og einelti. Dæmi: Hópur af krökkum hefur verið að leggja bekkjarfélaga þinn í einelti. Hann talar við þig einn daginn og biður um hjálp. Hvað gerir þú í þessari stöðu? Hvert er hægt að  leita þegar svona staða kemur upp?

Náttúra

Lýsingar á mismunandi hættum sem steðja að náttúru okkar, eins og plastmengun, spurningar um mismunandi orkuframleiðslu og hvort hún sé endurnýtanleg eða ekki og spjöld um náttúruhamfarir sem geta skollið á öllum að óvörum. Má þar nefna jarðskjálfta, skógarelda og aurskriður. Dæmi: Það er mikil mengun og rusl á víðavangi þar sem þið búið og hefur það vond áhrif á náttúruna. Af hverju er mikilvægt að endurvinna og hreinsa rusl sem fyrirfinnst í náttúrunni? Er ykkar land hluti af Kyoto bókuninni? Ef já, hvað þýðir það og hver er skuldbinding ykkar lands?

Efnahagslegar og pólitískar umbreytingar

Þessi atburðaspjöld innihalda ólíkar kringumstæður sem geta haft áhrif á einstaklinga eða haft áhrif á landið eða landsvæðið sem heild, eins og t.d. stríð, pólitísk yfirtaka og efnahagshrun. Dæmi: Þú hefur ákveðið að gerast sjálfboðaliði í landi þínu. Hvaða málefni brennur þér á hjarta? Það getur verið allt mögulegt; sjúkdómar, fátækt, náttúra, mengun o.s.frv. Annað dæmi? Veldu samtök eftir þinni sannfæringu. Skrifaðu síðan af hverju þú valdi þessi samtök, hvaða málefni það voru sem heilluðu þig og hvað þú ætlar að gera til að hjálpa samtökunum.

Persónulegar breytingar

Á þessum atburðaspjöldum eru mismunandi persónulegar aðstæður sem geta haft áhrif á líf unglinga eins og skilnaður foreldra og flutningar, dæmi: Þér hefur liðið illa undanfarið og þarft að tala við einhvern. Þú getur annað hvort talað við a) einhvern sem þú þekkir eða b) leitað þér hjálpar hjá samtökum sem hjálpa þeim sem líður illa. Veldur a) eða b) lið og skrifaðu dagbókarfærslu þar sem þú segir ástæðuna fyrir valinu. Ef þú velur b) lið þarftu að segja hvaða samtök þú valdir og af hverju.

Mynd 2 Yfirlit yfir loturnar í Google Classroom

Ég setti upp vinnusvæði á Google Classroom þar sem allar upplýsingar komu fram (sjá mynd 2). Þar setti ég inn ýmis konar aukaefni, eins og raf- og hljóðbækur, upplýsingar um hlutverk nemenda samkvæmt samvinnunámi og skjal þar sem gerð var grein fyrir þeim mörgu möguleikum sem nemendur höfðu til að kynna verkefnið. Þetta gerði nemendum auðveldara að skila inn verkefnum og tel ég að það hafi komið að góðum notum að hafa allt efnið, bæði verkefnið sjálft og bjargir, á einum og sama stað.

Verkefninu lauk með kynningu þar sem nemendur settu upp sýningu á úrlausnum sínum og sátu fyrir svörum. Nemendur höfðu teiknað fána og kort þess lands sem þeir höfðu unnið með. Ég hafði lagt áherslu á fjölbreytt verkefnaskil og bent þeim á að það mætti skila  verkefninu í formi myndasögu, líkans eða kvikmyndar, svo eitthvað sé nefnt.

Mynd 3 Matskvarði fyrir Kennaramat

Á meðan á kynningu verkefna stóð, fór ég á milli borða hjá hópum og hlustaði á kynningar þeirra. Ég skráði hjá mér ýmis atriði með hliðsjón af sérstökum matskvarða fyrir verkefnið sem ég hafði búið til, sjá mynd þrjú. Þegar nemendur höfðu lokið kynningu spurði ég hópana spurninga, bæði spurninga sem ég hafði undirbúið út frá upplýsingum um bæði land og persónu hópanna og spurninga sem ég samdi á staðnum. Þessi námsmatsaðferð var hvað þýðingarmest þegar kom að því að leggja mat á verkefni hópanna, en henni má líkja við munnlegt próf.

Auk áðurnefndra dagbóka og kynningar, sem var nokkurskonar uppskeruhátíð (Ingvar Sigurgeirsson, e.d.), lagði ég áherslu á fjölbreyttar námsmatsaðferðir til að koma til móts við ólíkar þarfir nemenda og sótti hugmyndir meðal annars til bókar Ernu Ingibjargar Pálsdóttur (2011) Fjölbreyttar leiðir í námsmati. Sem dæmi má nefna sjálfsmat nemenda eftir hverja lotu í Google Classroom. Ég hélt umræðufundi með nemendum um framvindu verkefnisins og skráði hjá mér það helsta sem fram kom, eins skráði ég hjá mér athugasemdir í hverjum tíma um vinnuframlag einstaklinga og hópa. Auk þess hélt ég fundi með hópunum, gjarnan nokkrum hópum í einu, þar sem við fórum yfir hvernig verkefninu miðaði. Þar gátu nemendur komið með sínar eigin hugmyndir um hvernig hægt væri að þróa verkefnið.

Mynd 3 Hrossúlan

Einnig langar mig að nefna að í miðju verkefninu setti ég upp hróssúlu þar sem nemendur gátu skrifað hrós til hópfélaga sinna. Eftir að ég hafði kynnst nemendum sá ég fram á að munnlegt hrós væri ekki besta leiðin og því fannst mér tilvalið að gera hrósið sýnilegt svo nemendur gætu hrósað hver öðrum en þó nafnlaust. Það voru tveir nemendur sem komu með þá hugmynd að skrifa hrós á post-it miða og líma þá á eina af súlunum sem voru í rýminu sem kennslan fór fram í. Með hróssúlunni vildi ég reyna að auka bæði jákvæðni og jákvæð samskipti innan bekkjarins. Þetta byrjaði vel en það dró úr hrósmiðum þegar leið á vikurnar.

Mat á verkefninu og hugmyndir um þróun þess

Þar sem þróun þessa verkefnis var hluti af meistaraprófsverkefni mínu gætti ég þess vel að afla gagna til að gera mér kleift að leggja mat á framkvæmdina, samvinnuna í hópunum, frammistöðu mína sem kennara og um árangurinn. Ég lagði reglulega rafrænar kannanir fyrir nemendur þar sem álits þeirra var leitað og eins ræddi ég við nemendur í rýnihópum. Einnig lagði ég könnun fyrir nemendur í lok verkefnisins þar sem nemendur svöruðu bæði lokuðum og opnum spurningum í Google Classroom.

Meginniðurstöður gagnaöflunarinnar gáfu til kynna að nemendur hefðu verið sáttir við verkefnið og væru að flestu leyti jákvæðir í garð þess. Í heild voru þeir bæði áhuga- og vinnusamir. Nokkrir hópar áttu vissulega erfitt með að vinna saman; persónuleiki og vinnusemi fóru ekki alltaf saman og skapaði það ágreining, en það kom á óvart þegar kynning verkefnanna fór fram í lokin,að þeir hópar sem áttu hvað erfiðust samskipti lögðu sig fram við að gera kynningu sína flotta. Auk þess reyndust allir nemendur fróðir um sín lönd og gátu bæði svarað opnum spurningum sem ég lagði fyrir þá og aukaspurningum sem mér flugu í hug á staðnum.

Mynd 4 Fáni Albaníu – teikning nemanda

Það kom mér skemmtilega á óvart að þeir nemendur sem áttu hvað erfiðast með verkefnið, eða sýndu því minnstan áhuga, voru hrifnastir af sköpunarhluta verkefnisins. Þar gátu þeir leyft ímyndunarafli sínu að ráða för og gátu lagt sitt til málanna. Þeim fannst sem þeir væru á jafningjagrundvelli þegar kom að sköpun og gátu nýtt styrkleika sína í þeim hluta verkefnisins. Nemendur voru sáttir við að Í sporum annarra væri brotið upp með minni verkefnum sem kröfðust þess að þeir gætu teiknað eða skapað á einhvern hátt.

Þó verkefnið hafi í heild gengið vel gekk á ýmsu. Það setti t.d. strik í reikninginn að ég hafði gefið mér að nemendur þekktu ýmis hugtök, t.d. tengd stjórnmálastefnum og stjórnmálaflokkum. Eins hefði ég stundum mátt vanda mig betur með kveikjurnar, þ.e. upphaf hverrar lotu. Það skiptir vitaskuld máli að vekja og viðhalda áhuga nemenda.

Rétt er að nefna að ég hef unnið að gerð gagnabanka fyrir kennara þar sem helstu upplýsingar um öll þau lönd sem notast er við í verkefninu eru teknar saman. Gagnabankinn er aðgengilegur á Google Drive og geta kennarar notað hann til að fara yfir verkefni nemenda. Hann verður hægt að uppfæra reglulega. Þeir sem hafa áhuga á að nálgast hann geta haft samband við mig og fengið aðgang að honum. Gagnabankinn er unnin úr heimildum frá The World Factbook – Central Intelligence Agency, ThoughtCo., Student Guide – Geography Resources, Maps, & Facts for Students. Auk þess fékk ég góðfúslegt leyfi frá Eggerti Lárussyni, fyrrum kennara við menntavísindasvið Háskóla Íslands, til að nýta landfræðilegar upplýsingar sem hann skrifaði í Íslensku alfræðiorðabókina á tíunda áratug síðustu aldar.

Verkefnið er hægt að útfæra á marga fleiri vegu, t.d. með því að fækka spurningum, vinna það yfir styttri eða lengri tíma og fella út námsgreinar. Einnig væri hægt að láta verkefnið standa hálft eða heilt skólaár, þ.e. eina til tvær kennslustundir í viku eða leggja verkefnið fyrir í 8. bekk og leyfa því „að þroskast“ með nemendum, við það myndu dagbókarfærslurnar endurspegla uppvaxtarár bæði nemenda og þeirrar persónu sem þeir sköpuðu. Það er því undir hverjum og einum komið að sníða verkefnið að kennslu sinni og þörfum nemenda hverju sinni.

Ég er spennt fyrir framhaldinu og þá sérstaklega að þróa þetta verkefni enn frekar og prófa mismunandi útgáfur af því. Ég hef fengið margar nýjar hugmyndir sem mig langar til að prófa. Ein er að láta nemendur halda þjóðfundi eða alþjóðaráðstefnur þar sem fulltrúar landanna fá tækifæri til að halda erindi um hvað mætti bæta í landi þeirra, setja fram hugmyndir um hvernig yrði farið að því og hvers megi vænta um árangur. Einnig væri möguleiki að taka fyrir ákveðin efni, eins og t.d. loftslagsmál eða friðarmál. Þá gætu hópar tekið sig saman og flutt sameiginlegt erindi um hvernig hægt væri að sameina krafta þeirra til að ná sameiginlegum markmiðum. Fyrirmynd að þessari hugmynd kemur frá Bandaríkjunum og nefnist hún National Model United Nations og er notuð sem valáfangi utan námsskrár í mörgum skólum þar. Önnur hugmynd er að hafa nemendur enn meira með í ráðum. Sem dæmi má nefna að fela þeim að semja spurningar og atburðaspjöld. Möguleikarnir eru óþrjótandi.

Lokaorð

Ég tel að verkefnið Í sporum annarra hafi tekist vel og bjóði upp á mikla möguleika sem hluti af námi í samfélagsgreinum. Það er samið með ólíka námshópa í huga og gerir miklar kröfur til nemenda um upplýsingaleit, úrvinnslu, ályktanir og mat, sem og um sköpun. Þetta þýðir að verkefnið snýr ekki einungis að því að leita sér upplýsinga og skrifa niður svör heldur þurfa nemendur að sýna fram á að þeir geti gagnrýnt, unnið sjálfstætt og mótað, þróað og skapað eitthvað nýtt. Í sporum annarra er vel hægt að nýta til að ná ýmsum markmiðum samfélagsgreina. Það tekur mið af grunnþáttum menntunar og auðvelt er að tengja það lykilhæfni eins og hún er skilgreind í Aðalnámskrá grunnskóla.

Þeir sem hafa áhuga á að kynna sér þetta verkefni nánar má benda á meistaraprófsritgerð mína eða heimasíðuna mína.

Heimildir

Erna Ingibjörg Pálsdóttir. (2011). Fjölbreyttar leiðir í námsmati. Að meta það sem við viljum að nemendur læri. Reykjavík: Iðnú.

Ingvar Sigurgeirsson. (2013). Litróf Kennsluaðferðanna. Reykjavík: Iðnú.

Ingvar Sigurgeirsson. (e.d.). Uppskeruhátíðir. Sótt af https://notendur.hi.is/ingvars/namsmat/Uppskeruhatidir.htm

RealLives. (2019). RealLives Game Play. Sótt af  https://reallivesworld.com/gamers/index.html

 

 

[1] Þeim sem ekki þekkja þessar aðferðir má benda á bók Ingvars Sigurgeirssonar (2016). Litróf kennsluaðferðanna. Reykjavík: Iðnú.


Karen Dögg Úlfarsdóttir Braun lauk B.Ed. gráðu í grunnskólakennslu og M.ed. gráðu í kennslu samfélagsgreina frá Háskóla Íslands. Karen Dögg er kennari við Árskógaskóla í Dalvíkurbyggð og kennir þar á yngsta stigi. Hún hefur auk þess sinnt kennslu í spænsku í grunnskólum Akureyrar.


Grein birt 21.10.2020




Að hugsa saman

Hafþór Guðjónsson

 

Í síðasta pistli mínum hér í Skólaþráðum sagði ég frá Douglas Barnes sem rannsakaði bekkjartal í grunnskólum á Englandi á síðasta þriðjungi 20. aldar og þá sérstaklega samræður nemenda í hópavinnu. Með hugsmíðahyggju að leiðarljósi auðnaðist Barnes að skilja hve samræður nemenda geta skipt miklu máli í skólastarfi; að þær séu, þegar best lætur, lykill að góðum skilningi á námsefninu.

Barnes ýtti við rannsakendum. Áhugi þeirra beindist nú í vaxandi mæli að tengslum náms og tungumáls. Hvernig er þessum tengslum háttað? – spurðu þeir. Fram að þessu (fyrir 1970) hafði tungumálinu ekki verið gefinn mikill gaumur í rannsóknum á skólastarfi. Almennt gerðu menn ráð fyrir því að orðlæg samskipti ættu sér stað með eftirfarandi hætti: sendandi hugsar eitthvað, setur hugsanir sínar í orð, sendir þau móttakanda sem tekur við þeim og „les“ úr þeim hugsun sendandans. Þessi leiðslulíking (e. conduit metaphor)[i] hefur búið með okkur um aldir og sett mark á skólastarf: Að kenna merkir að miðla hugsunum, að læra merkir að taka við því sem aðrir hafa hugsað og gildir þá einu hvort við köllum slíkar hugsanir þekkingu, upplýsingar, þekkingaratriði, staðreyndir, lögmál eða reglur. Í öllum tilvikum erum við að tala um eitthvað „frágengið“, eitthvað sem þarf ekki að ræða.

Það gefur auga leið að í þessari sviðsmynd er lítið rými fyrir samræðuna. Hún er óþörf nema í þeirri mýflugumynd sem kallast yfirheyrsla eða „veistu svarið?“: Kennarinn varpar fram (lokaðri) spurningu sem nemandinn reyndir að svara með því að leita í langtímaminnið og finna þar „rétta svarið“. Þetta sá Barnes þegar hann heimsótti skólastofur í grunnskólum á Englandi á síðari hluta 20. aldar og þetta sáu rannsakendur sem fylgdu í kjölfar hans, til dæmis Neil Mercer.

Neil Mercer. Ég nefndi hann til sögunnar í pistli sem ég skrifaði hér í Skólaþráðum árið 2017 og ber yfirskriftina SAMræður til náms. Segi þar frá rannsóknum hans en líka þróunarverkefninu Thinking together sem hann ásamt félögum sínum setti á laggirnar um 1980 – í því skyni að þjálfa nemendur í nota tungumálið sem verkfæri í námi og þá sérstaklega sem verkfæri til að hugsa saman. Þetta er gert með því að kenna þeim rýnital enda sýna rannsóknir að það skilar árangri. Nemendur verða flinkari að tala saman í hópavinnu, tal þeirra verður hnitmaðra og árangursríkara og einstaklingarnir sem hlut eiga að máli ná betri námsárangri og koma betur út á svokölluðu Raven prófi sem notað er til að mæla rökhugsun. Þetta síðasta atriði gefur vísbendingar um að rýnital geti eflt rökhugsun og þá væntanlega líka gagnrýna hugsun sem er næsti bær.

Tungumálið sem verkfæri til að hugsa saman. Mercer útlistar þetta sjónarmið í bókinni Words and minds. How we use language to think together sem hann sendi frá sér árið 1980. Hann byrjar bókina með eftirfarandi orðum:

Mikið hefur verið skrifað um tengsl tungumáls og hugsunar. Einni hlið þessa máls hefur þó ekki verið veitt sú athygli sem hún á skilið að mínu mati, þó hún sé næsta algeng og mikilvæg í lífi okkar mannanna. Ég á við það hvernig við notum tungumálið til að hugsa saman, til að skapa merkingu úr reynslu okkar og leysa aðkallandi viðfangsefni og vandamál. Við stundum þessa „samhugsun“ (e. interthinking) [ii] eins og ekkert sé eðlilegra og án þess að leiða hugann að því að um er að ræða eitt merkilegasta fyrirbæri mannlegrar tilveru. (Bls.1)

Til að undirstrika þessi orð kemur Mercer með dæmi. Systur tvær, komnar á eftirlaun, sitja yfir krossgátu og eru í vandræðum með að finna átta stafa orð sem passar við setninguna „material containing a regular pattern of small holes“. Tony frændi kemur í heimsókn og eftirfarandi samræða á sér stað:

Mary:     Regular holes. Oh we have struggled.
Joan:      I thought, perhaps the base stuff that you use to make tapestry. Cloth.
Mary:     Cloth. Lace I thought that has holes.
Joan:      Braid?
Tony:     Embroidery?
Joan:      It won´t fit braid, will it [kannar þetta]. No. Yes it will.
[Öll þrjú horfa á krossgátuna.]
Mary:     Construction material? [byggingarefni]
Joan:      Board? Some kind of board? Chipboard? [spónaplata]
Tony:     No, what´s it, pegboard! [tafla með færanlegum pinnum til að hengja á verkæri og annað dót].

Eins sjá má af samtalinu leggjast þremenningarnir á eitt að leysa málið og það gera þeir með því að tala saman og nýta sér sameiginlegan þekkingargrunn (e. common knowledge). Mercer skrifar:

Lykilatriði í samtalinu er að þátttakendur deila ákveðinni reynslu og þekkingu og nota þessa reynslu og þessa þekkingu sem sameiginlegan þekkingargrunn fyrir samskipti sín. Meðvitaður um þetta kemur Tony með ákveðnar ábendingar og öll þrjú vinna með hugmyndir hvers annars. Upplýsingum er deilt en meira þarf til. Með því að nota tungumálið sem verkfæri umbreyta þremenningarnir upplýsingunum í nýjan skilning. (Bls. 2)[iii]

Neil Mercer og félagar hans hafa haft mikil áhrif á hugmyndir manna um hlutverk samræðunnar í námi. Hér á landi hafa Guðný Helga Gunnarsdóttir og Þórunn Blöndal notað hugmyndir hans. Árið  2011 birtist grein eftir þær í Netlu sem ber yfirskriftina Að hugsa saman í stærðfræði. Samtöl sem aðferð til náms. Þar segja þær frá rannsókn sem þær gerðu á löngu samtali  þriggja stúlkna í 8. bekk sem glímdu við stærðfræðiþraut. Rannsakendur benda á (með vísun í Sfard, 2002, 2006) að skilgreina megi stærðfræði sem orðræðu. Að læra stærðfræði felur þá í sér „að geta átt stærðfræðileg samskipti ekki bara við aðra heldur líka við sjálfa sig“ skrifa Guðný og Þórunn (bls. 3). Í framhaldinu fáum við svo að fylgjast með samtali stúlknanna og öðlumst innsýn í það hvernig þær nota tungumálið við að leysa þrautina sem lögð var fyrir þær. Eins og við má búast ganga samskiptin  ekki alltaf hnökralaust en þegar best lætur „er eins og ein hugsun kræki í aðra og hugsun kviknar af hugsun“ (bls. 15), segja Guðný og Þórunn og bæta við:

Ef samtalið hefur það markmið að fá fram eina niðurstöðu, eina hugmynd, og það markmið næst, þá er enginn einn höfundur að lokaniðurstöðunni. Niðurstaðan, lausnin, er sameign allra þátttakenda. Stúlkurnar þrjár leystu verkefnið þótt þær færu ekki einföldustu leiðina að því og í samtalinu má sjá nokkur dæmi um „gagnvirka hugsun“ (e. interthinking) eins og Neil Mercer (2000, bls. 16) kallar það þegar tveir eða fleiri einstaklingar ná að „hugsa saman“. Í samtali stúlknanna má sjá mörg dæmi um samvinnu og gagnvirka hugsun. (Bls. 14)

Nú er það vitanlega ekki á hvers manns færi að greina samtöl með þeim hætti sem Guðný og Þórunn gera í sinni rannsókn. Hins vegar hlýtur að vera gagnlegt fyrir kennara að lesa um slíkar rannsóknir því þær gefa okkur sannarlega innsýn í hvernig slík samtöl ganga fyrir sig og hvernig þau geti komið að gagni. Í þessu samhengi er líka mikilvægt að kennarinn hugi að eigin skilningi á greininni sem hann kennir. Guðný og Þórunn vinna út frá þeirri hugmynd að stærðfræði sé í grunninn sérstakt tungumál eða orðræða. Fallist maður á það hlýtur samræðan að vera lykilatriði.

Jo Boaler (2015) tekur í svipaðan streng. Stærðfræði snýst um röksemdafærslu (e. reasoning), segir hún. Þess vegna er mikilvægt að nemendur tali saman um stærðfræðileg verkefni og útskýri lausnir sínar. Boaler hefur fylgst með hundruðum kennslustunda í stærðfræði í bandarískum skólum og tekið eftir því að oftast sitja nemendur hljóðir, hver við sitt borð og glósa það sem kennarinn skrifar á töfluna. Yfirleitt læra nemendur harla lítið með þessum hætti, þ.e. hlusta og skrifa niður eftir kennaranum, segir Boaler. Verst er að þeir átta sig ekki á þessu, bætir hún við. Máli sínu til stuðnings segir hún frá því þegar hún var í heimsókn í bekk þar sem kennt var með þeim hætti sem hér hefur verið lýst. Nemendur sátu hver við sitt borð að reikna æfingadæmi og hún gaf sig að einum dreng og spurði hvernig gengi. Drengurinn svaraði hress í bragði, „Great. I love traditional math. The teacher tells it to you and you get it.“ Í sömu andrá kom kennarinn að borðinu og skilaði til baka prófi sem nemandinn hafði tekið nýverið. Dreng brá í brún þegar hann sá stórt F með rauðum hring utanum framan á prófblaðinu og sagði við Boaler: “Of course, that’s what I hate about traditional math—you think you’ve got it when you haven’t!” (bls. 48).

Eitthvað kannast ég nú við þetta úr minni eigin skólagöngu.

Myndin er tekin af heimasíðu Thinking Together Project: https://thinkingtogether.educ.cam.ac.uk/

Heimildir

Boaler, J. (2015). What’s math got to do with It? How teachers and parents can transform mathematics learning and inspire success. New York: Penguin Books.

Guðný Helga Gunnarsdóttir og Þórunn Blöndal. (2011). Að hugsa saman í stærðfræði: Samtöl sem aðferð til náms. Ráðstefnurit Netlu: Menntakvika 2011. Sótt á http://netla.hi.is/menntakvika2011/006.pdf

Hafþór Guðjónsson. (2017). SAMræður í skólastarfi. Skólaþræðir. Tímarit Samtaka áhugafólks um skólaþróun. Sótt af: https://skolathraedir.is/2017/03/23/samraedur-i-skolastarfi/

Mercer, N. (1980). Words and minds. How we use language to think together. London: Routledge.

Reddy, M. J. (1979). The conduit metaphor: A case of frame conflict in our language about language. Í A. Ortony (ritstjórar), Metaphor and thought (bls. 284–310). Cambridge: Cambridge University Press.

Sfard, A. (2002). There is more to discourse than meets the ears: Looking at thinking as communicating to learn more about mathematical learning. Educational Studies in Mathematics, 46(1), 13–57.

Sfard, A. (2006). Participationist discourse on mathematics learning. Í J. Maasz og W. Schloeglmann (ritstjórar), New mathematics education research and practice (bls. 153–170). Rotterdam: Sense publishers.

 

 


Neðanmálsgreinar

[i] Reddy, M. J. (1979).

[ii] Guðný Helga Gunnarsdóttir og Þórunn Blöndal (2011) nota orðið gagnvirk hugsun fyrir interthinking.

[iii] A crucial part of this process, then is that the participants share relevant past experience and information and then use this „common knowledge“ as the foundation, the context, for the joint activity that follows. On this basis, Tony makes some suggestions of his own and the three speakers work with each other´s ideas. Information is shared, but more than that is achieved. Using the tool of language, the three people together transform the given information into a new understanding. As a result of their combined intellectual efforts, they solve the problem. (Mercer, 2000, bls. 2)


Hafþór Guðjónsson er upphaflega lífefnafræðingur að mennt, kenndi efnafræði í Menntaskólanum við Sund um tveggja áratuga skeið og skrifaði námsbækur í efnafræði fyrir bæði grunn- og framhaldsskóla. Að loknu doktorsnámi í kennslufræðum við Háskólann í Bresku Kolumbíu varð hann kennari við Kennaraháskólann, síðar Menntavísindasvið og gegndi því starfi til ársins 2017 þegar hann lét af störfum vegna aldurs.


Grein birt 11.10.2020




Rýnital og kynningartal

Hafþór Guðjónsson

 

Í pistlum mínum í Skólaþráðum hef ég ósjaldan komið inn á samræðuna, síðast í pistlinum Fyrirlesturinn sem ekki varð. Þar sagði ég frá því þegar mér var boðið að halda fyrirlestur um starfendarannsóknir í námskeiði fyrir iðngreinafólk á Menntavísindasviði Háskóla Íslands en datt inn í svo fjári góðar samræður við nemendur að ég gleymdi tímanum. Það varð sum sé lítið úr fyrirhuguðum fyrirlestri. Engu að síður virtust nemendur sáttir í lokin. Sumir kvöddu mig með handabandi.

Kominn heim gat ég ekki hætt að hugsa um þennan tíma og skrifaði téðan pistil í þeim tilgangi að skilja aðeins betur hvað gerist þegar fólk fer svona á kaf í samræður og gleymir stað og stund. Niðurstaða mín var á þá leið að þarna hefði átt sér stað samtal af þeirri gerð sem ég kalla rýnital og vísaði þá til fyrri pistils í skólaþráðum, SAMræður í skólastarfi, þar sem ég skrifaði eftirfarandi:

Rýnitalið á sér helst stað þegar fólk fer að rýna í tiltekið viðfangsefni með það fyrir augum að skilja það eða brjóta það til mergjar. Fólk leitast þá við að útskýra sína hugmynd en er líka tilbúið að hlusta af athygli á það sem aðrir hafa fram að færa. Þegar svo er komið er fólk sem tekur þátt í samræðunni farið að hugsa saman. Raunverulegt eða djúpt SAMtal er komið í gang: orðum er veitt athygli, þau fönguð, mætt með gagnorðum – í því skyni að móta eitthvað, skapa eitthvað nýtt: nýjan skilning, nýja sýn, nýja þekkingu.

Orðið rýnital er þýðing mín á exploratory talk[i]. Hugtakið má rekja til Douglas Barnes sem rannsakaði samtöl í skólastofum í enskum skólum á síðasta fjórðungi 20. aldar og þá sérstaklega samtöl nemenda í hópavinnu. Hann veitti því athygli að oft virtust slík samtöl slitrótt og hikandi og því auðvelt að hrapa að þeirri niðurstöðu að þau væru gagnslítil í námslegu samhengi. Barnes komst að annarri niðurstöðu og útskýrir afstöðu sína í grein sem hann skrifar löngu seinna, Exploratory talk for learning (Barnes, 2008). Tekur hann þar dæmi af fjórum 11 ára gömlum stúlkum sem eru að tala saman um ljóð sem þær höfðu lesið og segir frá dreng sem sofnar í kennslustund:

Anne: Kennarinn myndi nú taka eftir þessu.
Beryl: Já, auðvitað … vegna þess að, ég meina … Ég meina ef …
Carol: Eða kannski fór hún [kennarinn] út vegna þess að einhver spurði eftir henni … Kannski vorkenndi hún honum svo hún fór bara frá honum … Kennarar …
Anne: Vorkenndi honum … farið frá honum og þá hefði einhver kannski stungið nál í hann! [Tónfallið endurspeglar hrollkennda vantrú]
Dinah: Ó, nei hún … líklega … með „hvíslaði“ … sagði „hvíslaði“ …
Beryl: Já
Carol: Já en hér stendur …  hmm … [skrjáf í pappír] … Ó „Farið frá honum börn. Fröken Andrews hallaði sér fram til að sjá.“
Beryl:  Mm
Anne: Heldurðu að hún myndi gera eitthvað meira?
Beryl: Já … ætli hún myndi ekki … hmm … kannski vekja hann … ef hún vorkenndi voða mikið … vorkenndi honum, þá myndi hún …
Dinah: Hún myndi vekja hann.
Beryl: [heldur áfram] … vekja hann.
Carol: Ó, nei! … Hún myndi ekki senda hann einan heim … vegna þess … það er enginn …
Anne: Mamma hans er veik.

Við fyrstu sýn virðist manni samtal stúlknanna hafi verið „út og suður“. Barnes lítur málið öðrum augum:

Þó að margt sé þarna sundurslitið og hikandi fer ekki á milli mála að stúlkurnar voru að reyna að skilja ljóðið og tókst það að lokum. Ófullgerðar setningar, hvörf til ólíkra átta, leiðréttingar sem ýmist beindust inn á við eða að öðrum þátttakendum, jafnvel ósamkomulag – allt þetta er til marks um viðleitni stúlknanna að ljá ljóðinu merkingu. Samtalið, þótt ófullkomið væri, virtist hjálpa stúlkunum til að til að ljá ljóðinu merkingu með því að nota þekkingu sína á fólki og hegðun þess. Í kjölfar þessa atburðar varð mér ljóst að það er ekki aðeins þegar við lesum bókmenntir að við þurfum á fyrri þekkingu að halda til að skilja það sem við heyrum eða lesum. Allur skilningur er undir þessu kominn, hvort sem er í skóla eða utan. (Bls. 6)

Hvernig við skynjum atburði helgast af þeirri hugmyndafræði sem við tileinkum okkur og þá ekki síst þekkingarfræðilegum hugmyndum, hvernig við hugsum um þekkingu. Hefðin kennir okkur að hugsa um þekkingu sem eitthvað tilbúið eða frágengið, til dæmis staðreyndir, lögmál og kenningar sem finna má í bókum eða á Netinu. Nálgist maður tal stúlknanna með þessa þekkingarfræði að leiðarljósi finnst manni varla mikið til þess koma. Nálgist maður hins vegar tal þeirra með hugsmíðahyggju að leiðarljósi – eins og Barnes gerir – verður upplifunin önnur. Frá þessum sjónarhóli séð er þekking eitthvað sem fólk skapar á grundvelli eigin reynslu. Stúlkurnar koma ekki tómhentar eða öllu heldur „tómhuga“ til leiks. Þær eru nú alltént 11 ára og hafa upplifað ýmislegt og skapað úr þeirri reynslu þekkingu sem þær nýta sér þegar þær hefjast handa við að túlka ljóðið um drenginn sem sofnar í kennslustund. Eins og sjá má af samtalsbrotinu sem Barnes færir okkur er þetta heilmikil glíma enda ekki auðvelt að tengja nýtt efni fyrri þekkingu. En stúlkunum tekst þetta að lokum og munu væntanlega njóta þess. Það er gott að skilja.

Barnes varð ekki mikið var við rýnital þegar hann fylgdist með bekkjarstarfi í skólum á Englandi. Alla jafnan var talið í skólastofum sem hann heimsótti á fremur formlegum nótum, presentational talk eins og hann kallaði það og við gætum þýtt sem kynningartal eða formlegt tal.[ii] Kynningartali, segir Barnes, má líkja við „fullbúið handrit“ ætlað öðrum til fróðleiks eða skýringar. Þannig er tal kennara oftast nær enda markað af orðræðu námsgreinanna sem þeir kenna og hinni almennu kröfu um skýra framsetningu. Þegar kennari talar með þessum hætti er viðbúið að nemendur geri það líka eða leitist við að gera það. Skynja að svona á maður að tala í skóla.

Barnes telur að báðar þessar gerðir af tali séu mikilvægar í námi. Nemendur þurfi að fá tækifæri til að leita skilnings (gegnum rýnital) en líka þjálfun í að setja skilning sinn í viðeigandi (formlegan) búning og kynna hann fyrir öðrum. Mikilvægt er, bætir Barnes við, að kennarar séu meðvitaðir um muninn á þessum talgerðum og gæti þess sérstaklega að nemendur séu ekki settir of fljótt í þá stöðu að tala formlega:

Að mínu mati fara kennarar of fljótt í að láta nemendur tala (og skrifa) formlega … Þegar nemendur eru að byrja að læra um nýtt efni er líklegt að rýnital hjálpi þeim að tengja nýja efnið fyrri þekkingu og feta sig áfram í átt að nýjum skilningi. Að krefjast formlegs tals eða skrifa af nemendum á þessu stigi – áður en þeir hafa náð áttum – býður þeirri hættu heim að bæði tal þeirra og skrif verði ruglingsleg. (Bls. 7)

Skynsamlega mælt, finnst mér, en kallar líka á það að kennarar hugi að sinni þekkingarfræðilegu sýn; spyrji: Hvað er þekking í mínum huga? Hvernig hugsa ég um nám? Lít ég á nemendur mína sem viðtakendur eða þekkingarsmiði? Sjálfur fór ég að takast á við slíkar spurningar snemma á mínum ferli, rétt um 1990. Fór þá að skoða bækur um rannsóknir á náttúrufræðinámi og komst að raun um að rannsakendur hugsuðu öðruvísi um nám og þekkingu en ég hafði vanist hér heima á Fróni. Hugsmíðahyggjan var að ná tökum á þeim. Nemandinn er þekkingarsmiður, sögðu þeir. Ja, hérna! hugsaði ég alveg steinhissa en var þó, fyrr en varði, farinn að hugsa á þessum nótum. Þá breyttist „allt“. Ég fór að sjá nemendur mína nýjum augum, sem þekkingarsmiði frekar en viðtakendur eða ílát fyrir þekkingu. Í kjölfarið lagði ég meiri rækt við samræðuna. Lykill að skilningi, sagði ég við sjálfan mig.

Og segi enn.

Rannsóknir Barnes á bekkjartali vöktu mikla athygli á sínum tíma og ýttu við rannsakendum að gefa meiri gaum að samræðum nemenda í hópavinnu. Meðal þeirra var Neil Mercer sem einbeitti sér að rannsóknum á rýnitali og átti frumkvæði að þróunarverkefninu Thinking together sem farið hefur víða og hefur að markmiði að efla færni nemenda til að nota tungumálið sem verkfæri til náms. Um þetta mun ég fjalla í næsta pistli.

Heimildir

Barnes, D. (2008). Exploratory talk for learning. Í N. Mercer og S. Hodkinson (ritstj.), Exploratory talk in schools. Los Angeles (London): SAGE Publications Inc.

Fjóla Kristín Helgadóttir. (2013). Kúnstin að tala saman. Starfendarannsókn meðal grunnskólakennara á unglingastigi um innleiðingu samræðu sem kennsluaðferðar. Lokaverkefni til M.Ed. prófs. Reykjavík, Háskóli Íslands. Menntavísindasvið. Sótt á http://hdl.handle.net/1946/16832

Guðný Helga Gunnarsdóttir og Þórunn Blöndal. (2011). Að hugsa saman í stærðfræði: samtöl sem aðferð til náms. Ráðstefnurit Netlu: Menntakvika 2011. Sótt á http://netla.hi.is/menntakvika2011/006.pdf

Hafþór Guðjónsson. (2020). Fyrirlesturinn sem ekki varð. Skólaþræðir. Tímarit Samtaka áhugafólks um skólaþróun. Sótt á https://skolathraedir.is/2017/03/23/samraedur-i-skolastarfi/

Hafþór Guðjónsson. (2020). Fyrirlesturinn sem ekki varð. Skólaþræðir. Tímarit Samtaka áhugafólks um skólaþróun. Sótt á https://skolathraedir.is/2020/01/22/fyrirlesturinn-sem-ekki-vard/

 

Neðanmálstilvísanir

[i] Guðný Helga Gunnarsdóttir og Þórunn Blöndal (2011) nota orðið könnunartal fyrir exploratory talk.

[ii] Fjóla Kristín Helgadóttir (2013) fjallar um rannsóknir Barnes í meistaraprófsritgerð sinni og notar þá orðið formlegt tal fyrir presentational talk.

 

 


Hafþór Guðjónsson er upphaflega lífefnafræðingur að mennt, kenndi efnafræði í framhaldsskóla um tveggja áratuga skeið en hefur gegnt stöðu dósents í náttúrufræðimenntun og kennslufræðum á Menntavísindasviði  Háskóla Íslands undanfarin ár.


Grein birt 10.2.2020