Hjálmar Árnason

Haustið 2019 hófu rúmlega 40 nemendur nám í Menntaskólanum á Ásbrú (MÁ) undir merkjum Keilis. Þetta nám sker sig úr öðru námi að tvennu leyti, auk nútímalegrar vinnuaðstöðu. Annars vegar er sérsvið nemenda tölvuleikjagerð og hins vegar eru teknir upp að mörgu leyti „öðruvísi“ kennsluhættir en almennt tíðkast. Segja má að fyrsta önnin hafi farið einkar vel af stað ef marka má umsagnir nemenda og foreldra þeirra. MÁ er undir styrkri stjórn Nönnu K. Traustadóttur.

Leikjagerð

Sérsvið námsbrautarinnar er tölvuleikjagerð. Vart hefur orðið við að ýmsir telja tölvuleikjagerð snúast fyrst og fremst um forritun. Svo er alls ekki. Segja má að verkefnið lúti ekki síst að skapandi hugsun og því að geta hrint góðum hugmyndum í framkvæmd. Enda er það svo að í fyrirtækjum á þessu sviði starfar fólk með mjög fjölbreyttan bakgrunn. Má þar nefna hugmyndavinnu, textagerð, hönnun, teiknun, forritun o.s.frv. Samþætting námsgreina er mikilvæg enda hópastarf eitt einkenna atvinnugreinarinnar.

Tölvuleikir velta meiri fjármunum á heimsvísu en kvikmyndaiðnaðurinn og hafa fyrirtæki á þessu sviði lengi kallað eftir ungu fólki með grunnmenntun á sviði tölvuleikjagerðar. Þá tengist náminu stöðugt vaxandi notkun þrívíddarmynda, m.a. í læknisfræði, verkfræði og fleiri greinum. MÁ reynir að svara því kalli og hefur fengið ótrúlega sterkan stuðning frá fyrirtækjum. Nemendur koma víða að af landinu. Verkefni eru af ýmsum toga og virðast ýmsir nemenda fá skemmtilega útrás fyrir sköpunargleði sína. Það sýnir hve mikilvægt er að hafa námsframboð fyrir ungt fólk sem fjölbreyttast svo að sem flestir geti fundið sína fjöl og notið sín.

Khan-Academy

Nemendur MÁ fara eftir samþykktri námskrá til stúdentsprófs. Þar á meðal eru kjarnagreinar, s.s. stærðfræði. Strax var tekin ákvörðun um að nýta Khan-Academy við stærðfræðinámið. Mike Weaver var ráðinn kennari. Hann er bandarískur en hefur verið búsettur lengi á Íslandi. Er með háskólapróf bæði í stærðfræði og forritun. Mér lék forvitni á að vita hvernig gengi með Khan og nemendur. Mike svaraði fúslega enda mjög áhugasamur um tilraunina.

Ekki er notast við kennslubækur heldur er allt efni sótt til Khan. Aðspurður segir Mike að tungumálið vefjist alls ekki fyrir nemendum. Nemendur hafa tekið þátt í smíði orðalista þar sem íslensk hugtök í stærðfræði eru þýdd á ensku, lista sem getur nýst þeim vel á síðari stigum. Segja má að samhliða venjist nemendur því að lesa texta á ensku og styður því Khan beinlínis við enskunámið.

Þetta fyrirkomulag fellur einkar vel að einstaklingsmiðuðu námi.  Hverri aðferð og hverju dæmi fylgja ýtarlegar skýringar og geta nemendur alltaf kallað eftir skýringum ef á þarf að halda.  Við lok hvers þáttar eru stöðupróf þar sem nemandi getur kannað færni sína. Kennari fylgist með hverju skrefi nemandans í tölvu sinni og getur því gripið inn í ef á þarf að halda.  Mike er með rúmlega 40 nemendur og eru þeir á ólíkum stöðum í náminu hverju sinni. Hinar ýtarlegu leiðbeiningar og stöðumat með endalausum dæmafjölda gefa nemendum kost á að vinna sjálfstætt. Mikill styrkur er af því að nemandi fær strax svörun við vinnu sinni og getur séð hvort hann er á réttri leið.

Eftir fyrstu önnina segir Mike að aðal vandinn hafi verið sá að nemendur skrifuðu ekki niður lausnir sínar eða aðferðir þar sem allt var unnið í tölvu. Þessu hefur verið mætt með því að nemendum ber að færa útreikninga sína inn í Notes eða svipað.

Hver er reynslan?

Í sem stystu máli má segja að reynslan af því að nýta Khan-Academy sem nánast eina efni til stærðfræðikennslu í framhaldsskóla hafi gefist ótrúlega vel ef marka má umsögn kennara, foreldra og nemenda. Aðferðin styrkir sjálfstæð vinnubrögð með öflugri endurgjöf til nemenda, styrkir einstaklingmiðað nám og mætir ólíkum þörfum þeirra. Skemmtilegur bónus er svo stuðningurinn við enskunámið. Þetta er gott dæmi um nýjar leiðir í námi og að hafa kjark til að leita eftir þeim. Ég leyfi mér að fullyrða að með MÁ er ekki bara verið að innleiða nýtt námsframboð í framhaldsskóla heldur ekki síður verið að feta sig inn á nútímalegar leiðir í kennsluháttum á mörgum sviðum.

Berglind Sunna Bragadóttir, starfsmaður Keilis, tók myndirnar.

Hjálmar Árnason er fyrrverandi framkvæmdastjóri Keilis. Hann hefur starfað sem kennari í bæði grunn- og framhaldsskólum og var skólameistari Fjölbrautaskóla Suðurnesja 1985-1995. Hann réðst að Keili 2007 og hefur nýlega látið af störfum.

Ingvar Sigurgeirsson

Þann 25. október átti stórafmæli Ása Helga Ragnarsdóttir, leikkona og aðjúnkt við Menntavísindasvið. Ása hefur verið leiðandi í innleiðingu leiklistar sem kennsluaðferðar hér landi. Hún er, með öðrum, höfundur handbóka og námsefnis um þetta efni fyrir kennara og kennaraefni, auk fjölmargra rannsóknargreina.

FLÍSS – félag um leiklist í skólastarfi og vinir og samstarfsmenn Ásu Helgu  ákváðu að halda ráðstefnu, henni til heiðurs, um leiki og leiklist. Sá sem þetta ritar flutti eitt erindanna á ráðstefnunni og er þessi grein byggð á því, en talsverðu efni bætt við. Ég hef, eins og Ása Helga, lengi haft áhuga á að auka hlut leiks og leikja í skólastarfi. Vissulega þarf ekki að hafa  miklar áhyggjur af fyrsta skólastiginu, leikskólastiginu, þar er leikurinn í öndvegi – en þetta breytist heldur bratt þegar börn hefja grunnskólanám. Rannsóknir benda til þess að leikir skipi yfirleitt ekki stóran sess í grunnskólastarfi (Ingvar Sigurgeirsson, Amalía Björnsdóttir, Gunnhildur Óskarsdóttir og Kristín Jónsdóttir, 2014). Nemendur hafa fyrst og fremst tækifæri til leikja í frímínútum, íþróttatímum og í frístundastarfi

Rannsóknir sýna einnig að í framhaldsskólum virðist ekki vera mikil áhersla á að nýta leiki sem kennsluaðferð. Í nýlegri rannsókn sem náði m.a. til 130 kennslustunda (alls 167 klukkustunda) komu leikir fimm sinnum við sögu, fyrst og fremst í tungumálakennslutímum (Ingvar Sigurgeirsson, Elsa Eiríksdóttir og Ingólfur Ásgeir Jóhannesson, 2018).

Auðvelt er að finna rök fyrir aukinni notkun leikja í kennslu og skólastarfi. Þótt það hafi vafist fyrir fræðimönnum að skilgreina hvað leikur er – það er raunar lygilega ólíkt atferli sem við kennum við leik og leiki (og getum við ekki örugglega leikið okkur bara í huganum?) – þá virðast flestir fræðimenn sem um þetta hafa fjallað sannfærðir um mikilvægi og margþætt gildi leiks og leikja fyrir þroska barna; hreyfiþroska, félagsþroska, tilfinningaþroska, vitsmunaþroska og ekki síst siðferðisþroska. Þetta eru niðurstöður fjölmargra heimspekinga, uppeldisfræðinga, menntunarfræðinga, sálfræðinga, sálkönnuða, atferlisfræðinga, félagsfræðinga, félagssálfræðinga, mannfræðinga, dýrafræðinga – um þetta hafa verið skrifaðar fjölmargar bækur og vísindagreinar (sjá mynd 3).

Og leikur og sköpun skarast og fléttast saman. Þetta sjáum við kannski best í leiklistinni og í dansinum, já, í öllum listformum. Er myndlist ekki leikur með form, rými og liti og ritlist leikur með orð og hugmyndir? Um þetta hafa líka verið skrifaðar margar bækur (sjá mynd 4).

Skemmtilegt var að uppgötva þegar ég var að undirbúa þetta örerindi að finnski kennslufræðingurinn og Íslandsvinurinn Pasi Sahlberg gaf nýlega út bók með félaga sínum William Doyle um þetta efni (Sahlberg og Doyle, 2019), sjá mynd 5. Pasi hefur meðal annars verið aðalráðgafi Reykjavíkurborgar um innleiðingu nýrrar menntastefnu borgarinnar.

Sahlberg og Doyle eru ekki að skafa utan af hlutunum. Leikurinn er grundvallarþáttur í því því að vera manneskja, segja þeir, lykillinn að því að börn öðlist hæfni til að ná árangri – hæfni eins og sköpunargáfu, samstarfshæfni, einbeitni, þrautseigju, hæfni til að tjá sig og setja sig í annarra spor – að ekki sé minnst á sjálfsstjórn. Þeir félagar, eins og flestir aðrir fræðimenn sem um þetta hafa fjallað, halda því fram að fullyrða megi að það sé víðtækt samkomulag um að leikur og hreyfing séu mikilvægur grunnur að þroska barna, námsárangri og hæfni í framtíðinni. Samt, benda þeir á, að stjórnmálamenn séu að eyðileggja leikinn og setja í staðinn samræmingu, stöðlun, streitu og skorður, sem er náminu skaðlegt og samfélagslega eyðileggjandi (sjá í bók þeirra t.d. á bls. 95‒127).

Þetta er alvörumál. Sem minnir á að leikur getur verið börnum rammasta alvara. Hörður Arnarson (2019) kennari við Ártúnsskóla, sem hefur hannað áhugavert leikferli sem hann kennir við teningasögur (sjá mynd 6) og byggir á hlutverkaleik, sagði nýlega frá dreng einum sem tók þátt í þessum leik og þar var komið í sögunni að persónan hans átti að höggva tré. Teningi var kastað til að ákveða framhaldið og kom þá upp talan einn á teningnum sem í þessu tilviki í leiknum þýddi að öxin endaði í fæti hans! Skömmu síðar kom mamma hans að sækja hann en hann gat alls ekki farið heim því öxin sat enn föst í fæti hans og hann gat sig því hvergi hreyft (Hörður Arnarson, tölvupóstur 14.10. 2019).

Eitthvert skemmtilegasta dæmið um þetta er úr bók hollenska sagn- og menningarfræðingsins Johan Huizinga (1949), sem skrifaði bókina Homo Ludens (sem upphaflega kom út 1938). Þar færir hann rök að því að leikurinn gegni mikilvægu hlutverki í mótun og þróun menningar. Hann tekur dæmi af syni sínum til að undirstrika hve gagntekin börn geta orðið af leiknum. Huizinga, sem er að koma heim eftir vinnu, kemur að ungum syni sínum, sem er búinn að raða upp nokkrum stólum í röð. Hann situr á þeim fremsta og gefur frá sér hátt blísturshljóð. Hann er að leika járnbrautarlest. Huizinga ætlar að taka drenginn upp og heilsa honum með knúsi, en þá segir barnið þessa dásamlegu fleygu setningu: Pabbi, þú mátt ekki trufla eimreiðina – því þá trúa vagnarnir því ekki að þetta sé í alvörunni! (Huizinga, 1949, bls. 8).

Að svipta börn leik getur verið skaðlegt. Ókjör rannsókna virðast undirstrika mikilvægi leiks og leikja fyrir eðlilegan þroska (Lester og Russell, 2010; Milteer og Ginsburg, 2011; Sahlberg og Doyle, 2019). Það eru til dæmis talin vera tengsl á milli afbrotahegðunar og félagslegra vandamála og þess að hafa ekki fengið að leika sér með eðlilegum hætti sem barn (Brown, 2014; Gray, 2011).

Ég hef verið að reyna að átta mig á því hvað varð til þess að ég fékk áhuga á að nota leiki sem kennslu- og námsaðferð.

Ekki fór mikið fyrir námsleikjum í mínu barna- og gagnfræðaskólanámi í Austurbæjarskóla og Vogaskóla þótt ég muni vel eftir uppsetningu leikrita og spurningakeppnum milli raða sem voru í miklu uppáhaldi. Ég man þó eftir skólakubbunum hans Þorsteins Sigurðssonar (1962) sem var stórmerkileg útgáfa byggð á leik, þ.e. ef rétt var unnið röðuðust kubbar þannig að mynd birtist (mynd 7). Leikir í skólastofunni voru fyrst og fremst bundnir við svokallaða frjálsa tíma í leikfimi og auðvitað  frímínúturnar. Ég man vel eftir leiknum Bimm, bamm, bimm, bamm, bimbirimbirimmbamm og auðvitað ýmsum hópleikjum eins og Yfir, Hlaupa í skarðið og Stórfiskaleik. Og svo voru það leikjaslagsmálin sem voru leyfð í frímínútum! Munið þið eftir gamnislag, eða hanaslagnum, riddaraslagnum og æðstu keppnisgreinininni burtreiðunum, þegar maður fékk einhvern léttan á axlirnar, hljóp á móti andstæðingnum og sá sem sat á öxlunum reyndi að rífa mótherjann niður?

Líklega voru það fjórir frömuðir sem öðru fremur vöktu áhuga minn á að nota leiki markvisst í kennslu.

Sá fyrsti var Baldur Ragnarsson, námstjóri í móðurmáli, sem árið 1973 gaf út bókina Mál og leik, en hún var að stórum hluta þýðing og staðfærsla á bók Bryan Way (1967), Delvelopment through Drama (sjá mynd 8). Þessi bók er í fullu gildi þó ekki hafi útgáfan verið vönduð. Ég fór að láta nemendur leika Íslandssöguna og ekki síst að túlka ljóð með leikrænni tjáningu – að því er mér fannst með lygilega góðum árangri. Ég féll fyrir leikrænni tjáningu sem kennsluaðferð og hef aldrei skilið hvers vegna þessi magnaða aðferð hefur ekki náð meiri útbreiðslu.

Svo var það Erla Kristjánsdóttir sem lengi var kennari í Melaskóla á áttunda áratugnum og kennslustjóri og lektor í kennslufræðum við Kennaraskóla Íslands sem líka hafði uppgötvað möguleika leikrænnar tjáningar.  Við unnum saman að námsefnisgerð í samfélagsfræði og leituðum þar leiða til að nýta leikræna tjáningu sem kennsluaðferð. Um þetta tókum við saman tvo bæklinga. Annars vegar kver sem kallað var Leikir í samfélagsfræði (Erla Kristjánsdóttir og Ingvar Sigurgeirsson, 1976) og hins vegar kver sem átti að verða hluti af handbók fyrir samfélagsfræðikennara og kallað var Handbók um samfélagsfræði: Kennsluaðferðir: Leikir – hlutverkaleikir (Erla Kristjánsdóttir og Ingvar Sigurgeirsson, 1978). Bæði kverin voru ljósrituð og notuð í tengslum við kennaranámskeið þar sem námsefni í samfélagsfræði var kynnt (hægt er að nálgast þessi kver í afriti með því að smella á heiti þeirra hér að ofan). Einnig þýddum við litla myndabók um leikræna tjáningu sem ég hef alltaf haldið mikið upp á, Að leika og látast (Malm og Unden, 1977) sem er handbók um leikræna tjáningu fyrir börn – bók sem er enn í fullu gildi (sjá mynd 9). Við Erla vorum bæði virk í Dramikfélaginu sem svo var kallað, sem var hópur kennara og annars áhugafólks um leikræna tjáningu. Um þetta félag má vísa til skrifa Kristínar Ólafsdóttur (2009) um útbreiðslu leikrænnar tjáningar í íslenskum grunnskólum.

Þriðji áhrifavaldurinn var Þórarinn Þórarinsson, fyrrverandi skólastjóri á Eiðum. Hann kom í Vogaskóla,þar sem ég kenndi snemma á áttunda áratug síðustu aldar, og kynnti fyrir okkur kennurunum Söguspilið (1973, sjá mynd 10) sitt og Íslendingaspilin (1974, sjá mynd 11).

Í kjölfarið fór ég að búa til mín eigin spil fyrir enskukennslu, málfræði og stafsetningu – með góðum árangri. Nemendum fannst þetta gaman og þeir voru að læra af þessu. Ég sá líka þá og oft síðar hversu skemmtilegt verkefni það er fyrir nemendur að búa til eigin námspil (sjá mynd 10). Árið 1976 gaf menntamálaráðuneytið, skólarannsóknadeild út lítið kver sem ég skrifaði og nefndi „Nafnorð fram um þrjá reiti“: Um notkun spila í kennslu og var ætlað að vekja athygli á þessari leið. Tíu árum síðar tókst samstarf með hópi áhugafólks um námspil sem tók saman handbók sem Námsgagnastofnun gaf út (Anna Kristjánsdóttir, Ingvar Sigurgeirsson, Jacqueline Friðriksdóttir, Matthildur Guðmundsdóttir, Stella Guðmundsdóttir og Þóra Kristinsdóttir, 1987). Hópurinn samdi einnig ýmis námspil sem Námsgagnastofnun gaf út og gekkst fyrir fjölmörgum námskeiðum um námspilagerð sem kennd voru við verkstæði.

Ég hef síðan haft áhuga á námspilum, ekki síst flóknustu gerð þeirra, hermileikjunum og skrifaði drög að handbók um þetta efni, Handbók um samfélagsfræði handa kennurum og kennaranemum: Kennsluaðferðir – hermileikir, sjá hér. Einhverjir lesenda kunna að muna eftir Landnámsleik sem við Guðmundur Ingi Leifsson og Ólafur Helgi Jóhannsson sömdum og Námsgagnastofnun gaf út 1982 (sjá mynd 13).

Síðan var það Wolfgang Edelstein, minn strangi lærifaðir, sem lét mig lesa Play, Dreams and Imitation in Childhood eftir Jean Piaget  (1951, sjá mynd 14) – sem leiddi mig síðan að hugmyndum Hans Furth og Harry Wachs (1974) um hugþroskaleiki (e. thinking games) og ég tók saman lítið leikjasafn upp úr bók þeirra Thinking Goes to School (sjá mynd 14). Hægt er að nálgast þetta litla leikjasafn hér. Þessi bók varð ein aðalkveikjan að því að til varð valnámskeið um leiki sem kennsluaðferð í Kennaraháskólanum.

Það hefur líklega verið árið 1992 að ég bauð fyrst upp á þetta námskeið. Það var þá  valnámskeið í grunnskólakennaranáminu og varð raunar svo vinsælt að það varð til vandræða. Ég heyrði samstarfsfólk mitt kvarta yfir því að það væri ekki líðandi að námskeið um leiki drægi svona marga til sín! Hvað um það; námskeiðið hélt velli meðan til var frjálst val í grunnskólakennaranáminu og árið 2007 kom Ása Helga að námskeiðinu með mér og hefur nú verið aðalumsjónarmaður þess um nokkurt skeið. Námskeiðið snýst öðrum þræði um Leikjavefinn (sjá mynd 15) sem var stofnaður fljótlega eftir að námskeiðið hófst, en eitt verkefni nemanda á námskeiðinu er einmitt að halda Leikjavefnum við og safna nýjum leikjum. Þar er nú að finna hátt í 500 leiki af fjölbreyttu tagi.

Fyrir nokkrum árum var frjálst val aflagt í grunnskólakennaranáminu og ekki lengur pláss fyrir námskeiðið okkar. Ása Helga Ragnarsdóttir beitti sér þá fyrir því að námskeiðinu var fundinn staður á tómstundabraut og þar hefur það fengið að vera síðan, undir hennar umsjón og nemendahópurinn skemmtilega blandaður; þar eru leikskólakennaraefni, verðandi grunnskólakennarar, þroskaþjálfanemar, íþróttafólk og tómstundafræðingar og við höfum raunar líka fengið nemendur af öðrum sviðum. Námskeiðið er kennt á laugardögum og í fjarnámi með útsendingum og efni á vefsíðu – sem er öllum opin (sjá mynd 16).

Við höfum fengið til liðs við okkur frábæra gestakennara og höfum fjallað um marga af hinum fjölbreyttu möguleikum á að nota leiki í námi, inni og úti, um fræðilegar forsendur þeirra, um hreyfileiki, skynjunarleiki, rökleiki, leiklist, leikræna tjáningu, hlutverkaleiki, námspil, hermileiki, söng- og hreyfileiki, tölvuleiki, kynningarleiki, ratleiki, hópstyrkingarleiki, gátur, þrautir og heilabrjóta. Og við höfum líka stundum fengist við orðaleiki og umhverfisleiki.

Það er auðvitað von okkar Ásu Helgu að þetta námskeið fái að lifa áfram – og að einhverjir taki við keflinu. Þess vegna er það á opnu vefsvæði þar sem allir geta nálgast það og nýtt sér það. Það má t.d. auðveldlega nýta það til sjálfsnáms og það er ekki síst tilgangur þessarar greinar að vekja athygli á því að allir kennarar geta nýtt sér það.

Heimildir

Anna Kristjánsdóttir, Ingvar Sigurgeirsson, Jacqueline Friðriksdóttir, Matthildur Guðmundsdóttir, Stella Guðmundsdóttir og Þóra Kristinsdóttir (1987). Námspil: hugmyndasafn um notkun námspilanna. Reykjavík: Námsgagnastofnun.

Baldur Ragnarsson. (1973). Mál og leikur: Handbók handa kennurum og kennaranemum um leikræna tjáningu, tal og framsögn. Reykjavík: Ríkisútgáfa námsbóka og menntamálaráðuneytið, skólarannsóknadeild.

Brown, S. L. (2014). Consequences of play deprivation. Scholarpedia, 9(5):30449. doi:10.4249/scholarpedia.30449

Erla Kristjánsdóttir og Ingvar Sigurgeirsson. (1977). Leikir í samfélagsfræði handa kennurum á samfélagsfræðinámskeiði í ágúst 1977. Sótt af: http://skolathraedir.is/wp-content/uploads/2023/11/Leikir_i_samfelagsfraedi.pdf 

Erla Kristjánsdóttir og Ingvar Sigurgeirsson. (1978). Handbók um samfélagsfræði handa kennurum og kennaranemum. Kennsluaðferðir: Leikir  hlutverkaleikir. Reykjavík: Menntamálaráðuneytið, skólarannsóknadeild.

Gray, O. (2011). The decline of play and the rise of psychopathology in children and adolescents. American Journal of Play, 3(4), 443-463.

Ingvar Sigurgeirsson. (1976). „Nafnorð  fram um þrjá reiti“. Um notkun spila í kennslu. Reykjavík: Menntamálaráðuneytið, skólarannsóknadeild.

Ingvar Sigugeirsson, Amalía Björnsdóttir, Gunnhildur Óskarsdóttir og Kristín Jónsdóttir. (2014). VI Kennsluhættir. Í Gerður G. Óskarsdóttir (ritstjóri), Starfshættir í grunnskólum við upphaf 21. aldar (bls. 113–158). Reykjavík: Háskólaútgáfan.

Ingvar Sigurgeirsson, Elsa Eiríksdóttir og Ingólfur Ásgeir Jóhannesson. (2018). Kennsluaðferðir í 130 kennslustundum í framhaldsskólum. Netla – veftímarit um uppeldi og menntun. Sérrit 2018 – Framhaldsskólinn í brennidepli. Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Sótt af http://netla.hi.is/serrit/2018/framhaldskolinn_brennidepli/09.pdf DOI: https://doi.org/10.24270/serritnetla.2019.9

Ingvar Sigurgeirsson og Erla Kristjánsdóttir. (1976). Leikir í samfélagsfræðinámi. Reykjavík: Kennaraháskóli Íslands.

Ingvar Sigurgeirsson og Erla Kristjánsdóttir. (1978). Handbók um samfélagsfræði handa kennurum og kennaranemum. Kennsluaðferðir: Leikir  hlutverkaleikir. Reykjavík: Menntamálaráðuneytið, skólarannsóknadeild.

Hörður Arnarson. (2019). „Þurfum við endilega að hætta núna?“ Prófun og endurhönnun hlutverkaspilsins „Teningasögur“ (óútgefin meistararitgerð). Háskóla Íslands, Reykjavík.

Huizinga, J. (1949)  Homo ludens: a study of the play-element in culture. Milton Park: Routledge.

Kristín Á. Ólafsdóttir. (2009). Margslungið að útbreiða nýjung. Um hvata og hindranir á vegferð leikrænnar tjáningar í íslenskum grunnskólum. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. Sótt af http://netla.hi.is/greinar/2009/012/index.htm

Kristján J. Gunnarsson. (1967). Skólaljóð. Reykjavík: Ríkisútgáfa námsbóka.

Lester, S. og Russell, W. (2010) Children´s right to play. An examination of the importance of play in the lives of children worldwide. Working paper no. 57. Hag: Bernard van Leer. Foundation Bernard van Leer Foundation.

Malm, B. og Unden, A.-M. (1977). Að leika og látast. Reykjavík: Ríkisútgáfa námsbóka.

María Guðmundsdóttir og Bylgja Dögg Sigurbjörnsdóttir í samvinnu við Ingvar Sigurgeirsson (2013). Þegar nemendur taka ábyrgð á eigin námi … Skýrsla um þróunarverkefni í Grunnskólanum á Bakkafirði 2012–2013. Kjós: Skólastofan slf – rannsóknir og ráðgjöf.

Milteer, R. M. og Ginsburg, K. R. (2011). The importance of play in promoting healthy child development and maintaining strong parent-child bond: Focus on children in poverty. Pediatrics, 129(1), 204-213. DOI: https://doi.org/10.1542/peds.2011-2953

Piaget, J. (1951). Play, dreams and imitation in childhood. London: Routledge

Sahlberg, P. og Doyle, W. (2019). Let the children play. How more play will save our schools and help children thrive. New York: Oxford University Press.

Way, B. (1967). Development through drama. London: Longman.

Þorsteinn Sigurðsson. (1962). Ný kennslutæki. Menntamál, 35(1), 17-24.

Þórarinn Þórarinsson. (1973). Söguspilið: Æsispennandi kapphlaup um aldir sögunnar. Útg.st. ekki getið: Leiknám.

Þórarinn Þórarinsson. (1974). Íslendingaspilin. Útg.st. ekki getið: Leiknám.

Ingvar Sigurgeirsson er prófessor í kennslufræði við Háskóla Íslands og sjálfstætt starfandi skólaráðgjafi.

Viðtal Valgerðar S. Bjarnadóttur við Björk Ingadóttur, Jónu Svandísi Þorvaldsdóttur og Vibeke Svölu Kristinsdóttur, kennara í Framhaldsskólanum í Mosfellsbæ

Undanfarinn áratug hefur verið mikil gróska í jafnréttisfræðslu í framhaldsskólum á Íslandi. Sífellt fleiri framhaldsskólar bjóða upp á áfanga í kynjafræðum og í mörgum skólum eru þeir orðnir hluti af skyldu fyrir nemendur á félagsvísindabrautum. Á sama tíma hafa verið stofnuð femínistafélög í þó nokkrum framhaldsskólum og aukin áhersla verið lögð á jafnrétti í námi og félagslífi. Þessi þróun hefur ekki síst verið fyrir tilstuðlan öflugra eldhuga í hópi kennara í þeim skólum sem hafa verið í fararbroddi í þessum málum. Óhætt er að segja að Framhaldsskólinn í Mosfellsbæ sé einn þeirra. Þar hafa þrír kennarar skólans, Björk Ingadóttir, Jóna Svandís Þorvaldsdóttir og Vibeke Svala Kristinsdóttir, opnað vefsíðuna sjalfsmatskvardi.com en síðan inniheldur tvo kvarða sem ætlaðir eru til að leggja mat á jafnrétti í framhaldsskólum, skólakvarða og kennarakvarða. Kvarðana tvo má finna á þessari vefsíðu. Óhætt er að fullyrða að mikill fengur sé að kvörðunum, sem geta meðal annars gagnast skólum við að meta innleiðingu á grunnþættinum jafnrétti og lýðræði. Ritstjórn Skólaþráða óskaði eftir viðtali við þær stöllur um tilurð og markmið kvarðanna.

Hvað varð til þess að þið ákváðuð að þróa sjálfsmatskvarða?

Við vorum alltaf að velta fyrir okkur spurningum eins og: Hvernig er hægt að hjálpa kennurum, stjórnendum og starfsfólki að gera sér betur grein fyrir stöðu jafnréttismála í framhaldsskólum? Hvernig er best að skoða stöðuna svo hægt sé að taka skref til framtíðar? Er yfir höfuð hægt að meta stöðu jafnréttismála í framhaldsskólum?

Við fundum fyrir því að margir kennarar höfðu áhuga á því að skoða sjálfa sig með tilliti til jafnréttismála og bæta jafnrétti í kennslu sinni og í skólanum almennt. Tími til samstarfs er dýrmætur en oftar en ekki fullnýttur svo erfitt getur reynst að finna tækifæri til skrafs og ráðagerða með samstarfsfélögum. Þar að auki hefur, að okkar mati, verið ákveðinn skortur á verkfærum til að nota við matið. Sjálfsmatskvarðanum er ætlað að einfalda kennurum mat á eigin starfi í skólastofunni og í skólanum í heild. Við vitum að kennarar hafa verið að skoða starf sitt, t.d. með starfendarannsóknum, og virðist það bæta starfsánægju og sjálfstraust kennara.

Til að byrja með fengum við styrk frá skólanum okkar, Framhaldsskólanum í Mosfellsbæ, til að þróa verkefnið í eina önn. Árið 2017 fengum við svo styrk frá Framkvæmdasjóði jafnréttismála til að reyna að auðvelda kennurum að meta sjálfa sig. Þeir setja sér markmið til að auka jafnrétti í eigin kennslu og jafnframt  að þróa lausn fyrir skóla til að meta starfsemi sína út frá grunnþættinum jafnrétti.

Getið þið sagt mér frá því hvers konar verkfæri sjálfsmatskvarðinn er?

Í rauninni er um tvo sjálfsmatskvarða að ræða.  Annars vegar er matskvarði fyrir kennara. Áhugasamir kennarar geta fyllt kvarðann út og fengið yfirsýn yfir stöðu jafnréttis í kennslu sinni og unnið út frá niðurstöðunum. Þær má sömuleiðis geyma og nota til samanburðar frá ári til árs.

Hins vegar er matskvarði fyrir skóla. Margir skólar taka þátt í sjálfsmatskerfi heilsueflandi framhaldsskóla. Það fyrirkomulag þótti okkur einfalt og við sáum fyrir okkur að svipað kerfi gæti hentað skólum til að leggja mat á starfsemi sína út frá jafnréttissjónarmiðum og leggja á ráðin um næstu skref. Sérstaklega þótti okkur mikilvægt að fulltrúar allra hópa í skólanum mynduðu teymi til að koma sjónarmiðum sem flestra á framfæri.

Kvarðarnir eru verkfæri fyrir skóla til að færa jafnréttismál markvisst og meðvitað upp á yfirborðið. Ýmsar leiðir eru til að nota kvarðana en gott er að nota þá samhliða virkri jafnréttisstefnu skólans. Helstu kostir þeirra eru að þeir eru aðgengilegir, opnir öllum á vefsíðunni sjalfsmatskvardi.com án endurgjalds og einfaldir í notkun.

Mættuð þið einhverjum áskorunum við þróun hans?

Helstu áskoranir sem við mættum við þróun kvarðans sneru að því að ákveða hvaða þættir þyrftu að vera hluti af kvarðanum. Þótt aðaláherslan hafi í upphafi verið á kynjajafnrétti þar sem við höfum brennandi áhuga á því sviði, þá reyndum við að koma inn á jafnréttismál í víðari skilningi.

Við höfum reynt að bregðast strax við athugasemdum sem tengjast notkun kvarðans og munum halda áfram að gera það. Fyrst um sinn þurfti að gefa upp persónulegt netfang til að fylla út kennarakvarðann en nú höfum við bætt við þeim möguleika að hægt sé að nota okkar netfang, sjalfsmatskvardi@gmail.com, ef fólk vill ekki fá sendar niðurstöður.

Önnur áskorun sem við höfum mætt er að erfitt getur verið að kynna svona verkefni í skólum. Kennarar þurfa hvatningu frá stjórnendum og jafnréttisfulltrúum til að fylla út kvarðann og nýta niðurstöðurnar til að efla sig í starfi. Kvarðarnir eru sérstaklega ætlaðir framhaldsskólum en hægt væri að þróa verkefnið áfram fyrir önnur skólastig eða nýta það til hliðsjónar við slíka vinnu. Verkefnið Jafnrétti í skólum og fleiri verkefni hafa innihaldið fjölbreytta gátlista sem einnig má styðjast við.

Hvernig sjáið þið fyrir ykkur að þetta verkefni þróist áfram?

Við munum halda áfram að kynna verkefnið og fínpússa kvarðann eftir þörfum. Við fögnum hvers konar ábendingum og athugasemdum um verkefnið og hægt er að hafa samband við okkur á netfanginu sjalfsmatskvardi@gmail.com (eða á jona@fmos.is).  Við vonumst til þess að sem flestir kennarar noti kennarakvarðann til að leggja mat á eigin kennslu og nýti hann í markvissa ígrundun um eigið starf. Einnig vonumst við eftir því að sem flestir skólar nýti skólakvarðann til að vinna markvisst að jafnréttismálum.

Kvarðana má finna á vefsíðunni www.sjalfsmatskvardi.com

Valgerður S. Bjarnadóttir (valgerdur@unak.is) er nýdoktor við Háskólann á Akureyri. Hún lauk doktorsprófi frá Menntavísindasviði Háskóla Íslands 2019 en starfaði áður við Menntaskólann á Akureyri þar sem hún kenndi félagsgreinar og sinnti verkefnastjórn.

Helga Birgisdóttir

Tækniskólinn á sér langa sögu sem teygir anga sína meira en öld aftur tímann og tengist atvinnulífi landsins á ýmsa vegu. Tækniskólinn varð hins vegar til í sinni núverandi mynd árið 2008 við sameiningu Iðnskólans í Reykjavík og Fjöltækniskólans og er í dag stærsti framhaldsskóli landsins. Námsframboð er mjög fjölbreytt og haustið 2016 bætti skólinn einu blómi í hattinn þegar námsbrautin K2: Tækni- og vísindaleiðin tók til starfa. Þegar hefur verið fjallað um kennsluhætti og nám við brautina hér í Skólaþráðum^[1] og í þessari grein verður sjónum beint að íslenskukennslu brautarinnar og þá sér í lagi hvernig reynt er að samtvinna íslenskukennslu, tækni og vísindi.

Íslenskuáfangar á K2

Til að útskrifast af K2 þurfa nemendur að hafa lokið samtals 210 einingum, þar af 186 í kjarna með sínum bekk og 24 einingum í vali. Í kjarna eru fjórir fimm eininga íslenskuáfangar sem dreifast nokkuð jafnt og þétt yfir námstímann, sem er sex annir. Eins og í öðrum kjarnaáföngum er um að ræða lotubundið og verkefnastýrt nám þar sem áhersla er lögð á lausnaleit, gagnrýna hugsun, hópvinnu og sjálfstæð vinnubrögð allra nemenda bekkjarins.

Viðfangsefni áfanganna eru ákveðin í samræmi við námskrá brautarinnar og Aðalnámskrá framhaldsskóla en eru vitaskuld í sífelldri endurskoðun og mótun. Við reynum jafnframt, eins og við getum, að grípa öll tækifæri til að breyta til og gera gott betra – sem getur haft áhrif á fyrirfram ákveðið skipulag. Í stuttu má skiptast viðfangsefni íslenskuáfanganna svo niður:

• Áfangi 1: Ritun, tjáning, lestur og félagsleg málvísindi (bæði nútímabókmenntir og miðaldabókmenntir)
• Áfangi 2: Bókmenntir nútímans og tengsl við samtímann og samfélagið, bókmenntasaga
• Áfangi 3: Hinn forni bókmenntaarfur, samspil hans við samtímann, bókmenntasaga
• Áfangi 4: Íslensk málfræði og málvísindi í stafrænu samfélagi

Það er fjórði og síðasti áfanginn sem hér er í brennidepli og hefur þessi áfangi nú verið kenndur tvisvar sinnum á brautinni. Að hógværu mati kennarans hefur vel tekist til, þótt ávallt sé rými til endurbóta og endurskoðunar.

Íslensk málfræði og málvísindi í stafrænu samfélagi

Samkvæmt áfangalýsingu er um að ræða áfanga þar sem leitast er við að „efla skilning nemenda á mannlegu máli og veita þeim innsýn í nokkur helstu grundvallarhugtök og aðferðir málvísinda“. Þá er í áfanganum fjallað um eðli mannlegs máls og sérkenni einstakra tungumála. Nemendur fræðast um tungumál í útrýmingarhættu, kenningar um alheimstungumál, máltöku barna, uppbyggingu tungumála og stöðu lítilla og varnarlausra tungumála í heiminum. Þá fjöllum við sérstaklega um framtíð íslenskrar tungu og hugum að stafrænni stöðu íslenskunnar um leið og við fræðumst um máltækni í tengslum við hugbúnað, gagnasöfn og þýðingavélar.

Það viðurkennist fúslega að áfangalýsingin er ansi metnaðarfull en þó hefur vel tekist að halda sig innan ramma hennar. Ástæða þess að einblínt er á málvísindi og tengsl íslenskunnar við hið tæknilega málsamfélag nútímans er sú að bæði nauðsynlegt og áhugavert þótti að tengja íslenskukennsluna við áherslur brautarinnar og aðrar faggreinar í kjarna. Ekki minna máli skiptir að skapa snertifleti við þær áttir sem flestir nemendur K2 stefna að loknu stúdentsnámi, þ.e.a.s. í greinar á borð við verkfræði, tölvunarfræði, tölvufræði, stærðfræði og þess háttar – og sýna um leið fram á snertifleti þeirra við íslensku og íslenskunám.

Fimm vörður áfangans

Námið á K2 er lotuskipt sem þýðir að hvor önn skólaársins skiptist í tvær lotur. Í hverri lotu eru nemendur í þremur kjarnaáföngum og stundum einum eða tveimur valáföngum, sem þeir velja úr fjölbreyttu námsframboði Tækniskólans. Við skipulagningu íslenskuáfanganna höfum við í huga að námið tekur skemmri tíma en almennt tíðkast, áfangar eru kenndir á um 7 vikum í stað um 15 vikna, og bæði þarf að gæta þess að slá ekki af kröfum og drekkja nemendum ekki í álagi.

Áfanginn skiptist að efninu til í fimm vörður og varir hver vika í eina til tvær vikur. Vörðurnar fimm eru þessar:

1. Tungumál heimsins
2. Máltaka barna og málstol
3. Máltækni: Tölvur og gervigreind
4. Stafrænir miðlar og ritun
5. Rannsóknarverkefni

Innan hverrar vörðu eru 1-3 námsmatsþættir og hafa þeir 5-25% vægi. Ekkert stórt lokapróf er í áfanganum heldur byggist hann á símati, eins og annað nám í Tækniskólanum. Námsmatið er mjög fjölbreytt og nemendur hafa mjög oft val um það hvernig þeir uppfylla þær kröfur sem gerðar eru til þeirra samkvæmt verkefnalýsingu hverju sinni.

1. Hvað er tungumál?

Í fyrstu vörðu áfangans beinist athyglin að því að skilgreina hugtakið „tungumál“, skoða hin ýmsu tungumál heimsins og afdrif þeirra ásamt því að skoða líffræði, taugar, heilastöðvar og annað sem kemur að máltjáningu. Í verkefnum sínum fræddust nemendur um það hvernig tungumál hafa verið rannsökuð af málvísindamönnum og báru saman ýmsar tölfræðilegar upplýsingar um tungumál heimsins.

Þá voru mállýskur og stéttbundinn málamunur til athugunar sem leiddi meðal annars til vangaveltna um hæfileika Google og Siri til að skilja framburð þeirra sem tala lágstéttarensku. Nemendur báru líka saman tvö tungumál að eigin vali og fjölluðu þar meðal annars um fjölda málnotenda, málfræði tungumálanna og uppbyggingu. Kunnátta í tölfræði og prósentureikningi kom sér vel og sérstaklega var gaman hversu margir höfðu áhuga á að fjalla um tilbúin tungumál, til að mynda tungumál álfanna í Hringadróttinssögu og klingon úr Star-Trek.

2. Máltaka barna og málstol

Við litum okkur nær eftir að hafa skoðað allan heiminn og rannsökuðum máltöku barna; hvernig við öðlumst tungumál og eyddum dágóðum tíma í vangaveltur um það hvort við getum hreinlega hugsað án tungumáls. Hugtök á borð við móðurmál, máltökuskeið og tvítyngi komu hér upp og við skoðuðum „úlfabörn“ sem ólust upp án þess að læra að tala.

Nemendur fjölluðu sérstaklega um og rannsökuðu eigin máltöku og málkunnáttu. Þeir reyndust, þvert á eigin fullyrðingar, búa yfir talsverðri þekkingu á sviði málfræði og gátu nýtt sér fjölda málfræðihugtaka við umfjöllun sína um máltöku og málkunnáttu. Nemendur fengu líka talsverða þjálfun við að skoða og fletta upp í handbókum hvers kyns og nýta sér hugtakaskilgreiningar í eigin skrifum.

3. Tölvur og gervigreind

Tölvur, tæki og tól voru mál málanna í þriðju vörðu áfangans. Við veltum því upp hvaðan  „tungumálaþekking“ og „orðaforði“ tölvunnar kemur. Hver safnar honum og hvernig? Í hvaða formi er hann settur inn í tölvurnar? Hvernig tengjast tölvutækni og varðveisla orðaforða? Hugbúnað á sviði málörvunar og máltækni bar á góma og í fyrsta skiptið sem áfanginn var kenndur fengum við fyrirlesara, Svanhvíti Lilju Ingólfsdóttur, frá Háskólanum í Reykjavík til að fræða okkur um máltækni. Hún hélt ekki aðeins fyrirlestur heldur lagði einnig fram verkefni, frumgerð að tölvuleik til að efla mákunnáttu barna, og var svo haldið áfram með það verkefni í forritunaráfanga sem bekkurinn var í á sama tíma. Nemendur sóttu einnig ráðstefnu um gervigreind og máltækni og gerðu grein fyrir fyrirlestrunum sem þeir sóttu í vinnudagbók.

4. Stafrænir miðlar og ritun

Fjórða varða áfangans einkenndist af stafrænum miðlum: Fésbók, Snapchat, Instagram, Twitter og  þess háttar. Við ræddum það hvernig (og hvers vegna) við skrifum og birtum efni á samfélagsmiðlum, hver er kveikja þess að við tjáum okkur og með hvaða hætti tjáum við?

Við veltum því fyrir okkur hvaða áhrif stafrænir miðlar hafa á tjáningu okkar. Hafa þessir miðlar breytt formi tjáningarinnar, jafnvel innihaldi og dýpt? Tjáum við okkur minna eða meira? Nemendur unnu verkefni þar sem þeir greindu skilaboð og samræður á stafrænum miðlum og unnu til að mynda mikið með lyndistákn. Munurinn á ritmáli, talmáli og skjámáli var ræddur ítarlega. Tengt þeirri umræðu fræddust nemendur um ólíkar rithefðir, íslenska stafsetningu og mikilvægi hennar sem og um málstefnu, bæði opinbera málstefnu og málstefnu einstakra stofnana eða fyrirtækja.

5. Rannsóknarvika

Í fimmtu vörðu áfangans og jafnframt síðustu viku hans vinna nemendur frjálst rannsóknarverkefni, sem er þó ekki frjálsara en svo að það þarf að lúta ýmsum duttlungum kennarans og vera í samræmi við verkefnalýsingu. Verkefnin þurfa að vera á sviði málvísinda ásamt því að tengjast á einn eða annan hátt hinum fjórum vörðum áfangans auk þess sem gerð er krafa um að nemendur nýti sér lesefni áfangans.

Ýmist er um hóp- eða einstaklingsverkefni að ræða og eru nemendur hvattir til að vinna verkefni sem tengist áhugasviði þeirra og jafnvel tengja við aðra áfanga. Hingað til hefur uppskeran verið afskaplega góð og frjó. Allnokkrir nemendur hafa útbúið forrit sem tengjast málfræði. Til að mynda útbjó einn nemandi forrit sem stigbreytir lýsingarorð og annar lék sér að fallbeygingu. Þá hafa verið gerð nokkur verkefni tengt tölvuleikjunum Fortnite og Minecraft. Aðrir hafa rannsakað lesblindu, skoðað sértækan orðaforða (til að mynda í tengslum við sverð) og einum nemanda tókst meira að segja að útbúa verkefni sem tengdist píanóleik og málfræði! Þetta er án efa það verkefni þar sem nemendur sýna hvað mest frumkvæði og metnað og helsta áskorun kennarans felst í því að jarðtengja nemendur, fá þá til að ætla sér ekki um of.

Hvað segja nemendur?

Nemendur hafa svarað nafnlausum könnunum í lok áfangans þar sem þeir eru vinsamlega beðnir að leggja mat á áfangann og efni hans. Niðurstöður eru nokkuð jákvæðar en flestir telja vinnuálagið jafnt og viðfangsefnin nokkuð spennandi. „Þetta er ekkert venjulega málfræði“, skrifaði einn þeirra og annar talaði um „öðruvísi íslensku“. Mörgum þykir gott að læra íslensku sem tengist „alvöru heiminum“ og telja sig hafa fengið nýja sýn á möguleika í framhaldsnámi. Eins og í öðrum íslenskuáföngum er áhersla á fjölbreytt verkefni og námsmat og möguleika nemenda til að taka verkefnin sjálfstæðum tökum og þetta telja margir jákvætt. Aðrir nemendur telja vinnuálag áfangans of mikið, vilja lesa meiri bókmenntir á kostnað málvísindanna og finnst áherslan á heimildaskrár, tilvísanir og ritgerðir of mikil.

En nemendur hafa skoðun á fleiru en námsmati og vinnuálagi. Eitt af verkefnum áfangans fólst í að fjalla um framtíð íslenskunnar og svara því hvort íslenskan væri þess virði að varðveita. Þessi verkefni voru almennt mjög vel unnin, skrifuð á góðri íslensku, en nemendur voru flestir svartsýnir. Einn nemandi orðaði skoðun sína svona:

Höfundur er þeirrar skoðunar að leggja ætti íslensku niður, þar sem kostnaðarsamt er að halda henni uppi og auðveldara væri fyrir Íslendinga að vera með stærra og nytsamra mál sem móðurmál. Þessi skoðun er í samræmi við neikvætt viðhorf ungs fólks í dag.

Annar nemandi telur notkun íslenskrar tungu hreinlega „hindra upptöku mikilvægra upplýsinga“ en svo eru það þeir sem eru jákvæðari. Margir tala um hversu kostnaðarsamt það sé að halda uppi svo litlu tungumáli en telja það þó þess virði og benda á að væri íslenskunni kastað í tunnuna „myndi heimurinn missa þann hluta menningarinnar sem okkur var falið að gæta“. Nokkrir nemendur hafa lagst í rannsóknir, skoðað lönd og svæði þar sem tvö eða fleiri tungumál búa í sátt og samlyndi og telja meira umburðarlyndi gagnvart tungumálum nauðsynlegt en að við megum ekki fórna íslenskunni, „enda kom hún okkur á þann stað sem við erum í dag“ eins og einn nemandi orðar það.

Hvert liggur leiðin?

Reynslan af þróun og kennslu þessa fjórða íslenskuáfanga á K2 hefur verið gefandi og skemmtileg. Áfanginn er aðeins kenndur einu sinni ár ári og því gefst góður tími til endurskoðunar á milli þess sem hann er kenndur; breyta verkefnum, uppfæra verkefnalýsingar og þess háttar. Mikilvægast tel ég þó að koma auga á snertifleti við það sem er á seyði í samfélaginu; hafa augun opin fyrir ráðstefnum, vinnustofum, fyrirlestrum og öðru sem getur auðgað kennsluna eða jafnvel hentað sem vettvangsferð fyrir nemendur. Þá tel ég einnig mjög mikilvægt að halda áfram að þróa tengsl við aðra áfanga og önnur fög og sýna nemendum fram á hvernig ólík fög geta unnið saman. Þetta hefur þegar verið gert í fyrsta íslenskuáfanga brautarinnar þar sem íslensku- og enskukennarar hafa tekið sig saman og unnið að stóru verkefni. Íslenskan er nefnilega alls staðar – ekki bara inni í kennslustofu íslenskukennarans, heldur líka í efnafræði, umhverfisfræði, ensku og stærðfræði.

Grein þessi er byggð á samnefndum fyrirlestri sem fluttur var 20. september 2019 á ráðstefnunni Menntun til framtíðar

[1] Ingvar Sigurgeirsson í samstarfi við Nönnu Traustadóttur, Jón B. Stefánsson, Úlfar Harra Elíasson, Sigríði Halldóru Pálsdóttur og Þorstein Kristjáns Jóhannsson. 2018. „Við lærum að hugsa út fyrir kassann – verkefnastýrt nám í Tækniskólanum“. Sótt af https://skolathraedir.is/2018/09/20/vid-laerum-ad-hugsa-ut-fyrir-kassann-um-k2-verkefnastyrt-nam-i-taekniskolanum/

Helga Birgisdóttir er kennari og verkefnastjóri á K2: Tækni- og vísindaleiðinni við Tækniskólann.