Oddný Sturludóttir
Grein II um rannsókn mína á skólastarfi alþjóðlegs grunnskóla við Rauðahafið beinir kastljósinu að því hvaða augum starfsfólk skólans lítur tilgang og markmið menntunar. Sjónarhorn mitt sem foreldri fléttast saman við frásögnina, enda var forvitnilegt að fylgjast með börnum sínum takast á við nám sem á margan hátt var frábrugðið því sem við áttum að venjast að heiman. Ég vísa margoft í bein orð þátttakenda og vil taka fram að nöfn þeirra eru gervinöfn. Þátttakendur kenndu 6.–10. bekk samfélagsfræði, ensku og bókmenntir og ensku sem annað mál.
„Mikilvægast er að kveikja á þeirra eigin hugsun, ekki segja þeim hvað þau eiga að hugsa“
Orðin hér að ofan eru sótt í smiðju kennara í samfélagsfræði á miðstigi. Þau fanga vel markmið skólans um hugsandi menningu (culture of thinking) sem var snar þáttur í námi og kennslu – og allri starfsþróun kennara þau misseri sem ég dvaldi á vettvangi og ég vík nánar að síðar. Yfirlýst markmið hins alþjóðlega grunnskóla, eiga sér sterkan samhljóm við markmið fjórðu leiðar skólaumbóta (sjá nánar í grein I) eins og Hargreaves og Shirley útlista þau. Eins og fram kom í grein I vakti það óskipta athygli mína hvernig námsráðgjafi skólans lýsti markmiðum skólans fyrir syni mínum í móttökuviðtali fyrstu dagana okkar í litla háskólabænum við Rauðahafið:
Í þessum skóla hvetjum við nemendur til að hugsa um lausnir á raunverulegum vandamálum heimsins.
Ég var skotin í þessu markmiði en viðurkenni að innra með mér hló efasemdarpúki, mátulega bjartsýnn á að markmiðið endurspeglaðist í öllu starfi skólans. Fögur orð, þýðingarmikil og háfleyg. En var þetta ekki of gott til að vera satt? Seytlaði markmiðið niður öll lögin í skólastarfinu og smitaði náms- og kennsluhætti? Forvitni mín var vakin og ég tók til við að lesa mér til um stefnu IB-samtakanna. Þar sá ég strax að leiðarljósin voru í samræmi við hástemmd orð námsráðgjafa: IB-samtökin leggja áherslu á mannkostamenntun, ábyrga borgaravitund, víðsýni, lausnaleit, frið, umhyggju og að nemendur læri með hjartanu ævina á enda.
Eftir því sem leið á rannsóknarferlið kom skýrar í ljós að samhljómur var mikill með Fjórðu leið þeirra Hargreaves og Shirley: Að menntun ætti að hafa siðferðilegan undirtón sem hefði ekki það eina markmið að smyrja hjól atvinnulífsins eða tryggja efnahagslega hagsæld. Að markmiðið væri frekar að búa nemendur undir þátttöku í lýðræðislegu samfélagi, að þeir taki siðferðilega afstöðu og geti þar með hugsanlega – og vonandi skilað jörðinni og samfélaginu með betra skikki en fyrri kynslóðir hafa gert.
Persónuleg upplifun þátttakenda á tilgangi og markmiðum menntunar
Fjórða leiðin í umfjöllun Hargreaves og Shirley byggir á virku trausti milli helstu persóna og leikenda í skólasamfélaginu, fyrst og fremst milli kennara og þeirra sem stjórna. Nám og kennslu er erfitt að staðla – og það ætti í raun ekki einu sinni að vera sérstakt keppikefli. Fremur ættu skólasamfélög að kappkosta að endurvekja og standa vörð um „töfra og undur“ náms og kennslu, hið persónulega sem gefur starfinu gildi og byggir á tengslum kennara og nemenda, trausti í kollegahópnum og þeirri persónulegu tengingu sem bæði kennarar og nemendur hafa við gildi skólans og viðfangsefnin hverju sinni.
Það kom glöggt fram að þátttakendur í rannsókninni upplifðu gildi og leiðarljós skólans um markmið menntunar á sinn persónulega hátt. Mitsuko, kennara í samfélagsfræði á unglingastigi, þótti vænst um þann hluta í stefnu skólans sem snýr að því að vera úrræðagóð og lausnamiðuð „því ég á lítil börn og ég hugsa stöðugt um hvernig heimurinn verður þegar þau eru komin á minn aldur“. Hún sagði að það væri klárt mál að börn yrðu að búa yfir fjölbreyttri hæfni til að „leysa vandamál framtíðarinnar“. Angela, enskukennari á unglingastigi, lagði áherslu á að vera samkvæm sjálfri sér í umræðu um markmið og gildi skólans – og að treysta nemendum til að komast til botns í flóknum málum:
Stundum verða samræður mótsagnakenndar og flóknar og krakkarnir fara að rífast – þá held ég mér til hlés og treysti þeim til þess að rífast, það styður við góða samræðu. Ég er hér til að styðja við þau – leiðbeina þeim. Því ég verð að trúa á heimspekina að baki gildum skólans og „lifa þau“, eða þú veist, vera holdgervingur þeirra.
Clara, kennari í samfélagsfræði á miðstigi, sagðist horfa til þess í tengslum við gildi skólans að líta til samhengis hans og ekki síst samsetningar nemendahópsins. Það er mjög í anda fjórðu leiðarinnar, að sérstaða og „karakter“ hvers svæðis sé hafður í huga þegar skólastarf er annars vegar. Angela sagði fjölbreyttan bakgrunn nemenda vera styrkleika, það væri „auðveldara að fá nemendur til að gera menningarlegar og persónulegar tengingar við námið því reynsluheimur þeirra er svo margbrotinn“, eins og hún orðaði það. Clara lagði áherslu á að nemendur hugsi sjálfstætt og kafi djúpt, í umræðu um markmið skólans:
Ég segi þeim að skoðanir, út í loftið, byggðar á bara einhverju, duga ekki alltaf til að undirbyggja ákvörðun. Þess vegna lærum við, svo við getum tekið góðar ákvarðanir. Ég segi þeim stundum að það sé ekkert rétt eða rangt svar í málum, þau þurfa að kafa, spyrja og vera rannsakendur …
Í þessum orðum kemur glöggt fram hve ríka áherslu skólinn leggur á hina hugsandi menningu, lausnaleit og sjálfstæði í vinnubrögðum. En einnig hvaða gildi menntun í sjálfu sér hefur í bráð og lengd, þess vegna lærum við „svo við getum tekið góðar ákvarðanir“. Mitsuko tengdi við sína persónulegu sýn sem foreldri og sagðist ekki vilja að hennar börn væru í skóla „þar sem réttu svörunum væri beint að þeim og þar sem hlutir eru kenndir á yfirborðskenndan hátt“. Hún vildi heldur að þau væru í skóla sem „þrýstir á þau, ögrar þeim, til að fara lengra en bara að einföldu svari við spurningum heimsins“.
„Af hverju verður til ófriður?“
Sem foreldri þótti mér eftirtektarverðast að fylgjast með börnum mínum takast á við að kafa djúpt ofan í ákveðin viðfangsefni, með nær engri áherslu á að þau lærðu hluti utanbókar. Clara lýsti sínu viðhorfi til þessarar nálgunar einstaklega vel:
Ég kenni þeim ekki sagnfræðilegar staðreyndir um fyrri og seinni heimsstyrkjöld, ég fer í gegnum það með þeim hvaða áhrif þessi stríð höfðu á heiminn og svo fjöllum við um hugtök eins og stríðsátök, landamæradeilur, „konflikta“. Það er mikilvægast fyrir þau að skilja hvað skapar átök og stríð, yfirráðabaráttu yfir svæðum, af hverju verður til ófriður?
Angelu varð tíðrætt um mikilvægi þess að virða sjónarmið nemenda, nýta reynsluheim þeirra og treysta þeim. Hún taldi þetta tengjast órofa böndum, að hlusta á sjónarmið nemenda væri beinlínis forsenda þess að hún gæti tengt við reynsluheim þeirra, og hún bætti við:
… þó það þýði töluverðan útúrdúr frá efninu! Nemendur búa yfir hæfileikanum til að planta fræinu, kennari veitir þeim skilyrði til vaxtar.
Það er gömul saga og ný að til að vekja áhuga nemenda á viðfangsefnum náms verður nemandinn að upplifa einhverja persónulega tengingu við efnið. Í IB-skólum er það eitt leiðarljósa námsins, að nemendur tengi sjálfa sig, bæði persónulega og menningarbundið, við námið og viðfangsefnin hverju sinni. Í vettvangsathugunum varð ég margoft vitni að því að kennarar hvöttu nemendur í sífellu til að leggja sitt persónulega mat á verkefni. „Hvað finnst þér?“ var spurning sem ég heyrði oft í hverri kennslustund. Kennarar byggðu námslotur á málefnum líðandi stundar, þó að vissulega væri líka farið ofan í saumana á löngu liðnum atburðum, t.d. í sögu og samfélagsfræði. En þó að sögusviðið væri 18. öld þá voru nemendur ávallt hvattir til að tengja við samtíma sinn – og vera gagnrýnir á hann.
Sonur minn vann verkefni um Kólumbus í samfélagsfræði og þar var þessi nálgun áberandi, sem og hinn siðferðilegi undirtónn sem var um margt einkennandi fyrir nálgun skólans gagnvart tilgangi og markmiðum menntunar. Clara sagði að einungis lítill hluti af því tiltekna verkefni gengi út á að fjalla um Kólumbus, nýlendustefnu og þrælahald í sagnfræðilegu ljósi, heldur að opna augu nemenda gagnvart óréttlæti sem viðgengst í okkar samfélagi í dag:
Við viljum kaupa flott föt í H&M og GAP en vitum samt að þau eru saumuð í „sweat-shops“, við kaupum banana þó að við vitum að saga viðskipta með banana í heiminum sé lituð óréttlæti og spillingu. Þetta snýst ekki bara um að sitja hér í skólanum og gagnrýna allt og ekkert í mannkynssögunni, þetta snýst um að setja hlutina í samhengi og tengja við nútímann … og að vera gagnrýnin á hann …
Dóttir mín og félagar hennar í 5. bekk unnu að verkefni um tveggja mánaða skeið um áhrif plasts á lífríki sjávar sem lauk með því að foreldrum var boðið á eins konar ráðstefnu þar sem þau kynntu afraksturinn. Dóttir mín tengdi mjög sterkt við verkefnið enda hvatti kennari hana í sífellu til að tengja persónulega við það. Hvað gæti hún gert, sem ábyrgur borgari og neytandi? Hvernig gæti hún beitt sér gagnvart stjórnvöldum? Til hvaða aðgerða gæti hún, ein og í hópi með öðrum – og sem hluti af stærra samfélagi, gripið til að stemma stigu við ógninni? Það var hugvekjandi að fylgjast með henni takast á við þessa rannsókn. Hún lærði reiðinnar býsn af merkilegum hlutum í tengslum við rannsóknarþemað, gerðist hálfgerður sérfræðingur í hinum ýmsum tegundum plasts og þuldi upp efnasamsetningar og áhrif á lífríkið með eld í augum og fingur á lofti.
Ferðir með henni í matvörubúðina á þessu tímabili voru mjög krefjandi því við þurftum að rökstyðja öll okkar kaup vandlega með tilliti til sjálfbærnisjónarmiða!
„Þau vilja oft skreyta kökuna, áður en þau baka kökuna!“
Lykilhæfniþættir í IB-skólum eru náskyldir þeim íslensku: Áhersla er lögð á sveigjanleika, hæfni til að öðlast nýja þekkingu, virka þátttöku og borgaralega ábyrgð, sjálfsaga, lausnaleit og sjálfstæð vinnubrögð. Að ógleymdu því leiðarstefi íslenskrar aðalnámskrár, menntastefnu OECD og Evrópusambandsins að börn og ungmenni séu virkir námsmenn „ævina á enda“. Það var áberandi stef í skólastarfinu að kennarar nýttu hvert tækifæri til að hvetja nemendur til sjálfstæðra og agaðra vinnubragða. Tilvísunin í kökubaksturinn hér að ofan er frá samfélagsfræðikennaranum Clöru en henni þótti stærsta áskorunin í tengslum við vinnubrögð nemenda liggja í því að fá þau til að vinna jarðvegsvinnuna:
… þú veist, það sem er undir ísjakanum. Þau eru svo spennt að snúa sér strax að kynningunni, myndbandinu, leikritinu … því sem þau eiga að skila að lokum …. Ég þarf stöðugt að vera að minna þau á vinnubrögðin, hvernig þau ætla að ná í heimildirnar, ekki bara að ná í heimildirnar.
En kennararnir voru ekki eingöngu meðvitaðir um að hvetja nemendur til að leggja stund á markviss og sjálfstæð vinnubrögð, þeir studdust einnig við markvissar aðferðir til að hvetja nemendur til að beita hugsun sinni á markvissan hátt, aðferð sem kennd er við Harvard Project Zero og má kynna sér í bókum á borð við Creating Cultures of Thinking og Making Thinking Visible eftir Ron Ritchhart og fleiri (sjá einnig á þessari slóð: http://www.pz.harvard.edu/projects/cultures-of-thinking). Í þeim er að finna afar áhugaverðar aðferðir sem byggja í raun á því að skapa bæði umhverfi, andrúmsloft og tækifæri í kennslustundum til að örva samræðu og fá nemendur til að vera virkir, efla þannig áhugahvöt þeirra og fá þá til að hugsa sjálfstætt, spá og pæla. Þessum aðferðum geri ég skil í grein IV, í umfjöllun um þann heillandi drifkraft skólastarfs sem skólamenning er.
Hin mikilvægu hliðarspor – en þó skýr rammi
Í vettvangsathugunum sá ég oft í beinni útsendingu hvernig rök- og samræður þróuðust út í óvænta sálma, óvæntum hliðarsporum var beinlínis fagnað. Skólastjóri taldi þetta vera kjarna kennslunnar:
Kennsla er svo ótrúlega skapandi starf, sem gerir það svo heillandi og krefjandi, þess vegna má kennarinn aldrei vannýta tækifæri sem gefst í kennslu þegar nemendur spyrja út í eitthvað sem er ekki beinlínis á dagskrá, hann missir af svo góðu tækifæri til að örva nám.
Fjórða leiðin þeirra Hargreaves og Shirley myndi telja þetta viðhorf vel til þess fallið að hefja upp til vegs og virðingar „töfra og undur“ náms og kennslu. En áhersla skólans á persónulegar tengingar, skapandi og gagnrýna hugsun og að grípa óvænt tækifæri til að hugsa út fyrir boxið má þó ekki skilja sem svo að fólk væri almennt að gera það sem því sýndist, hvert í sínu horni. Skólinn styðst við ramma IB-samtakanna um markmið, gildi, þemu og námsmat en einnig fléttast saman við allt nám nemenda svokallaðir námsprófílar, sem eru tíu talsins Þeir lýsa eiginleikum eða mannkostum sem nemendur eiga að tileinka sér á skólagöngunni. Í öllum námslotum eru ákveðnir eiginleikar þjálfaðir, gjarnan einn, tveir eða þrír. Námsprófílarnir eru:
- Spyrjandi og rannsakandi, eða ígrundun (Inquirers)
- Fróð/ur eða fróðleiksfús (Knowledgeable)
- Hugsandi, að kryfja til mergjar (Thinkers)
- Að geta miðlað og átt í samskiptum (Communicators)
- Að heiðra gildi, vera staðföst/staðfastur (Principled)
- Víðsýn/nn og opin/nn (Open-minded)
- Að taka áhættu (Risk-takers)
- Umhyggjusöm/samur (Caring)
- Að gæta jafnvægis milli líkamlegs og andlegs heilbrigðis (Balanced)
- Að geta ígrundað eigið nám, eigin verkefni og vinnubrögð (Reflective)
Hið innra samræmi mannkostanna var þátttakendum ofarlega í huga, í takt við það sem Kristján Kristjánsson heimspekingur og prófessor hefur talið vera jákvætt einkenni menntunarprógramma sem byggja á mannkostamenntun. Martha sagði í umræðu um gildi skólans og leiðarljós:
… það verður að vera jafnvægi í öllu. Og horfa á hvers konar manneskja þú ert, hvers konar nemandi þú ert og hvað kemur út úr lykilhæfniþáttunum – útkoma og einkunnir eru vissulega líka mikilvægar en þær eru bara eitt sjónarhorn á þig sem persónu.
Ein af niðurstöðum rannsóknar minnar sýndi fram á að kennarar skólans þurftu margsinnis að stíga línudans til að ná þessu æskilega jafnvægi, sem Martha nefnir. En það á ekki að koma á óvart, nám og kennslu er erfitt að staðla og þversagnir leynast alls staðar. Farsæl menntakerfi viðurkenna þetta, að mati Hargreaves og Shirley og beinlínis fagna þversögnum og mistökum. Í þeim felist tækifæri til náms fyrir bæði nemendur og kennara sem ekki á að hunsa.
„Hæfniviðmiðin eru fóður fyrir sálina“
Hæfniviðmið eru sannarlega búin að vera á dagskrá íslenskra kennara undanfarin misseri. Hæfniviðmiðum hins alþjóðlega skóla var stuttlega lýst í grein I og verður kafað dýpra ofan í þá sálma í grein III sem fjallar um starfsþróun og námsmat. En það er freistandi að skoða orð og viðhorf skólastjóra um hæfniviðmið IB-samtakanna í tengslum við almenna menntapólitík, stefnur og strauma. Skólastjóri kvað helsta kost hæfniviðmiða IB-menntastefnunnar vera þann að þau væru djúpstæð, ekki yfirborðskennd. Skólastjóri sagði margar menntastefnur þjóða og menntakerfa vera því marki brenndar að einkennast af mikilli breidd og efnisinnihaldi en skorti dýpt og hafi „engan fókus á hæfni“. Gefum skólastjóra orðið:
Krakkar verða að sýna sannfærandi skilning – og tengja við hann persónulega. Sá sem metur verkefnin er að leita eftir persónulegu svari barnsins. Hæfniviðmiðin eru fóður fyrir sálina, þau höfða til tilfinninga og ástríðu. Það er ekki nóg að vera tæknilega góður í að teikna mynd, það verður að vera listrænt og áhugavert konsept í gangi. Krakkar verða að pæla í hlutum eins og: Hvað er frumleg hugmynd? Hvað er listrænt konsept? Þetta snýst ekki um tæknilega fullkomnun eða að muna staðreyndir í sögu, þetta snýst um að vera gagnrýninn í umfjöllun um sagnfræðilega atburði, þar kemur þessi djúpa hugsun til skjalanna.
Nú læt ég lesendum það eftir að meta hvort íslensk aðalnámskrá og hæfniviðmiðin sem við hana eiga að styðja, séu þessu marki brennd: Að „einkennast af mikilli breidd og efnisinnihaldi“ en „skorta dýpt og fókus á hæfni.“ Mig rekur allténd ekki minni til þess að íslenskir kennarar hafi lýst hæfniviðmiðunum sem fóður fyrir sálina! Þegar öllu er á botninn hvolft er þó afar margt gott að finna í íslenskum aðalnámskrám, rauðir þræðir þeirra eiga margt sameiginlegt með alþjóðlegum stefnum og straumum og ríma við það sem fræðimenn hafa talið til farsældar fyrir góð menntakerfi. Hin nauðsynlega umbreyting á vinnubrögðum og kannski fyrst og síðast viðhorfi okkar til náms og kennslu er stærsta áskorunin. Hana glíma íslenskir kennarar við um þessar mundir og enginn skyldi ímynda sér að það sé létt verk og fljótunnið! Það er gríðarlega mikilvægt að stjórnvöld á öllum stigum leggi allt kapp á að tryggja stuðning, hvatningu – og fjármagn á meðan því vandasama verki stendur.
Hvað finnst þér?
Nær allir sem hafa yfirleitt lágmarks áhuga á skólastarfi og menntun, hafa sterka skoðun á því hvað nám á að snúast um. Nám í 6.–10. bekk í skólanum sem rannsóknin mín náði til, hverfist um átta námsgreinar sem allar snerta á sex hnattrænum þemum, auk námsprófílanna (eiginleika eða mannkosta nemenda) tíu sem áður hefur verið lýst. Námið er hugtakadrifið og verkefnabundið og í hverri námslotu, sem vanalega stendur yfir í fjórar til sex vikur, þarf kennari að teikna upp skipulag sem lýsir því:
- Hvaða lykilhugtök, hnattrænu þemu, námsprófíla, lykilhæfni og hæfniviðmið unnið verður með í námslotunni
- Hvaða rannsóknarfókus einkennir lotuna og hvaða vinnubrögð nemendur ættu að tileinka sér
Ofan á þetta bætist svo mjög skýr námsmatsrammi, verklag til að meta gæði heimilda, sjálfsmat nemanda, verk- og tímaáætlun hans – og sitthvað fleira! Allt virkaði þetta tyrfið, yfirgripsmikið og stíft fyrir nýja nemendur og foreldra. Fyrstu mánuðina klóruðum við okkur í hausnum yfir nýjum hugtökum sem tengdust skipulagi námsins og syni mínum, 7. bekkingnum, fannst þetta oft fullmikið af hinu góða. En smám saman lærðum við leikreglurnar, furðufljótt í raun. Það hjálpaði að skólinn var mjög sveigjanlegur enda alvanur því að fá til sín börn sem koma úr öðru umhverfi og þekkja ekki vinnubrögð og leikreglur skólastarfsins.
Af öllu því sem börnin mín tókust á við í skólanum þá þótti þeim mest krefjandi hin mikla áhersla sem lögð var á að kalla eftir þeirra sjónarmiðum, fá þau til að hugsa sjálfstætt. Í fúlustu alvöru held ég að sonur minn hafi oftar verið beðinn um að segja skoðun sína á viðfangsefnum sínum fyrsta mánuðinn í skólanum, heldur en öll sín sex ár í íslenskum grunnskóla! Það var erfitt en viti menn, það hafði jákvæð áhrif þegar til lengdar var litið. Eftir þessa reynslu er það morgunljóst að mínu viti að þennan þátt í námi barna í íslenskum skólum má styrkja verulega ‒ og það er óþarfi að finna upp hjólið í þeim efnum. Margar góðar aðferðir og verklag er til staðar til að byggja upp slíka menningu í skólum, eins og nánar verður lýst í grein IV. Ég leyfi mér í umræðukafla ritgerðar minnar að spyrja þeirrar spurningar hvort að innleiðing slíkra vinnubragða sé hugsanlega pússlið sem vantar inn í stuðning við kennara, í tengslum við innleiðingu aðalnámskrár og námsmats sem byggir á hæfniviðmiðum?
Frábærri fyrirmynd um slíka kennsluhætti varð ég vitni að í kennslustund í samfélagsfræði hjá Mitsuko, þar sem hún kynnti nýja námslotu í 9. bekk, um sjálfbærni. Nemendur áttu að velja sér áskorun sem heimbyggðin stæði frammi fyrir í tengslum við ýmsar auðlindir, til að mynda hnattræna hlýnun, auðlindir á borð við ferskvatn og orku, fólksfjölgun, landnýtingu og margt fleira. Fyrirmæli Mitsuko voru skýr, hér er glefsa úr rannsóknardagbók:
Kennari: Ég ætla að kynna fyrir ykkur alls konar gögn og hráefni sem tengjast auðlindum heimsins. Ykkar verkefni er að draga ályktanir út frá umhverfisvinklinum, efnahagsvinklinum og samfélagslega vinklinum. Þetta snýst ekki um að lesa staðreyndir í bók. Þetta snýst um að spyrja spurninga eins og: Af hverju eru þessi vandamál til staðar? Hvernig gæti vandamálið þróast til framtíðar? Þessi lota gengur alfarið út á að spá í framtíðina. (Vettvangsathugun, 17. apríl, 2016).
„Skólinn á að endurspegla að samfélagið er flókið“
Inntaki námslota lýsi ég í lokaritgerð (sjá hér) með nokkrum dæmum af vettvangi. Verkefnin voru jafn mismunandi og þau voru mörg: Verkefni um auðlindir heims og sjálfbærni, um heimsveldi og sjálfsmynd, um ójafna skiptingu auðæva heimsins, um nýlendustefnu, jarðskjálfta, mismunandi textagerðir í dagblöðum, klassískar bókmenntir á borð við Frankenstein og jafnréttismál í alþjóðlegu samhengi. En einnig geri ég tilraun til að lýsa inntakinu og áhrifum nálgunar skólans á nemendur, frá sjónarhóli foreldris. Í mjög stuttu máli reyndu námslotur á spyrjandi og leitandi hugsun nemenda, álitamál voru af siðferðilegum toga, tengdust gjarnan stórum hitamálum úr samtímanum sem nemendur voru hvattir til að taka afstöðu til.
Síðast en ekki síst var athyglisverð og ég leyfi mér að segja, aðdáunarverð sú áhersla skólans á að nemandur tengi persónulega við námið og viðfangsefnið, sem og að þeir tengi námið sínum samtíma. Sú áhersla hvílir á einu af sex hnattrænu þemum IB-menntastefnunnar sem nefnist persónuleg og menningarbundin tjáning. Hér eru einkenni fjórðu leiðarinnar sterk, að nám nemenda tengist þeim persónulega og hafi þann siðferðilega og göfuga tilgang að tengjast samtíma þeirra og stöðu þeirra í umheiminum.
Mitsuko þótti mikilvægt að sýna nemendum fram á mismunandi aðstæður fólks í heiminum, ekki síst í þessum skóla þar sem staða nemenda væri almennt góð og börnin byggju við forréttindi sem væru síður en svo sjálfsögð. Mitsuko sagði „njóta þess að byggja þann þátt inn í námsloturnar“ en að nemendum gremdist það þó oft:
Þeim er það þó á móti skapi, því það er erfitt fyrir þau. En lífið er erfitt. Skólinn á að endurspegla að samfélagið er flókið. En við erum ekki að kenna þetta eða næra þetta í okkar samfélagi eins og er.
Ég leyfi mér að greina þessi orð Mitsuko á þann veg að hún ber mikið traust til nemenda sinna, sem og umhyggju. Hún hefur væntingar fyrir hönd nemenda sinna um að þeir skilji heiminn í kringum sig, það sé mikilvægt, en líka krefjandi. Hargreaves og Shirley hafa sagt að menntun eigi að hafa háleit markmið, að nemendur verði boðberar breytinga til betri heims. Hér er því enn og aftur að finna samhljóm milli skrifa þeirra um fjórðu leið skólaumbóta og skólastarfsins í alþjóðaskólanum í litla bænum við Rauðahafið.
Ég ætla að gefa Arthur lokaorðið, hann er raunsær kennari í samfélagsfræði og sagðist ekki líta svo á að hlutverk hans sem kennari væri að bjarga heiminum. Hann tryði þó á að margt smátt gerði eitt stórt:
… en ef þú gerir þitt besta á hverjum degi, munu hlutir breytast – smá skref, þú veist. Litlar aðgerðir hjá stórum hópi, það hreyfir við og breytir heiminum. Ætli ég reyni ekki að gera allt sem ég get til að búa þau undir betri heim, eða öllu heldur, að þau verði betri við heiminn.
Ég læt staðar numið hér en vísa áhugasömum á ritgerðina (sjá hér) þar sem skipulagi námsins í alþjóðaskólanum við Rauðahafið er lýst frekar, bæði inntaki og markmiðum námsins. Einnig er þar að finna fjölda mynda og lýsinga úr rannsóknardagbók af vettvangi kennslustunda, dæmi um hæfniviðmið og töflu sem lýsir lykilhæfniþáttum enn frekar. Í grein III fjalla ég um nálgun skólans á starfsþróun og námsmat. Ég tel þær niðurstöður vera geysilega gagnlegar fyrir íslenskt skólasamfélag enda stöndum við í stórræðum hvað varðar innleiðingu nýs námsmats þar sem starfsþróun verður að fylgjast að – og vera bundin bæði markmiðum námsins og námsmatinu órofa böndum.
Heimildir: Oddný Sturludóttir (2017). Frelsi til að kafa djúpt: Skólastarf alþjóðlegs grunnskóla skoðað með hugmyndaramma fjórðu leiðarinnar og speglað í íslenskum veruleika. Sjá á þessari slóð: https://skemman.is/bitstream/1946/29197/1/MA_Oddny_Sturludottir.pdf
Um höfund
Oddný Sturludóttir er píanókennari og fyrrum borgarfulltrúi. Hún er búsett í Reykjavík og Sádí-Arabíu og lauk nýverið MA-prófi í mennunarfræðum með áherslu á stjórnun menntastofnana. Hún starfar við stundakennslu í HÍ og ráðgjöf og situr í stjórn Félags um menntarannsóknir.
