Nemendur þurfa að finna að þeir séu teknir alvarlega sem vitsmunaverur

Það er ekki á hverjum degi sem kennarar deila reynslu sinni með þessum hætti, eins og Jón gerir í bók sinni og man sá sem þetta ritar ekki eftir mörgum hliðstæðum dæmum um þetta. Það er helst bók Elínar heitinnar Ólafsdóttur, Nemandinn í nærmynd (sjá umsögn um hana hér), sem því miður er orðin ófáanleg, en er einstæð heimild um frjótt og þrautseigt tilraunastarf kennara sem var alla starfsævi sína að leita leiða til að virkja nemendur og veita þeim tækifæri til að fást við skapandi viðfangsefni. Segja má að báðar bækurnar séu í anda starfendarannsókna. Og ekki má gleyma því að við eigum nokkrar tímaritsgreinar þar sem höfundar nálgast efnið með svipuðum hætti. Hér má nefna einstaka grein Ívars Rafns Jónssonar Að virkja sjálfstæða hugsun nemenda: Sálfræðikennari rýnir í sjálfan sig, þar sem höfundur, sem er framhaldsskólakennari, segir frá árangursríkum tilraunum sínum til að breyta kennsluferðum í því skyni að vekja áhuga nemenda og hvetja þá til gagnrýninnar hugsunar og þátttöku.

Í nýrri aðalnámskrá er lögð áhersla á að nemendur fái tækifæri til að kljást við viðfangsefni sem efla hæfni þeirra til að tjá hugsanir sínar, tilfinningar og skoðanir og taka þátt í samræðum og rökræðum. Eins setur námskráin skapandi og gagnrýna hugsun á oddinn. Því má halda fram að nokkuð hafi skort á að innleiðingu nýrrar aðalnámskrár hafi verið nægilega vel fylgt eftir með leiðbeiningum. Því er mikill fengur að bók Jóns, sem er einkar áhugaverð og vekjandi lesning, og þótti ritstjórn Skólaþráða ástæða til að óska eftir viðtali við hann til að fræðast betur um þessar kennsluaðferðir og hugmyndir hans um samræður nemenda.

Hvenær vaknaði áhugi þinn á samræðulist?

Ég hef alltaf haft ríka þörf á að pæla og þegar ég byrjaði að lesa fyrir alvöru sótti ég í þunga texta. Eftir menntaskóla fór ég að lesa eins og ég ætti lífið að leysa, las mikið og af ástríðu; fannst að ég þyrfti að lesa allar heimsbókmenntirnar og raunar líka fara líka yfir alla söguna. Mig þyrsti í þekkingu. Ég fór síðan í heimspeki, sem ég þurfti raunar tvær atrennur til að klára. Í seinni atrennunni atvikaðist það að Mikael Karlsson, prófessor í heimspeki við Háskóla Íslands hljóp í skarðið fyrir kennara sem forfallaðist. Hann flutti ekki yfir okkur neina fyrirlestra, var ekki með neina kenningu, heldur beitti hann einvörðungu spurningum. Ég held að þar hafi ég uppgötvað galdurinn. Ég varð mjög hrifinn og þetta settist inn í sálina, en á þessum tíma var ég ekkert að hugsa um að nota þetta. Ég kláraði heimspekina og ákvað síðan að fara í kennaranám, með áherslu á myndlist. Ég ætlaði mér fyrst og fremst að vinna með ímyndunaraflið og hafði aldrei hugsað mér að fara að kenna aðrar greinar. Það atvikaðist svo að ég fór að vinna í heilsdagsskóla, í Grandaskóla 1997, og þar byrjaði ég að nota heimspekina og fór að reyna mig við samræður. Þar skiptir sköpum að ég næ, að því er mér finnst, afskaplega góðum samræðum við einn nemanda! Eftir þetta fór ég til Bandaríkjanna og dvaldi þar í tvö ár með fjölskyldu minni og þegar ég kom aftur tók ég að mér myndlistarkennslu í Grandaskóla. Þá kemur fljótlega þessi sami drengur til mín og biður mig að taka sig í  heimspekitíma. Hann safnaði saman nokkrum vinum sínum með sér og ég fékk styrk til að halda námskeið fyrir þá. Ég notaði mikið barnabókmenntir með þeim, enda hafði ég lesið mikið með dætrum mínum og notaði talsvert heimspekilegar barnabækur eins og bækur Michael Ende, Söguna endalausu og Mómó, en þær bjóða báðar upp á miklar pælingar og svipaðar bækur notaði ég með nemendum mínum. Svo rakst ég á bókina Heimspeki og börn, eftir Gareth Matthews sem Skúli Pálsson heimspekikennari hefur þýtt. Þar sé ég þessa spurningu: Hvernig getum við verið viss um að allt er ekki draumur? og ég ákvað að prófa hana. Og börnin urðu eiginlega algerlega heilluð af þessari spurningu. Og eftir það varð ekki aftur snúið …

Hafðir þú sjálfur kynnst þessum aðferðum sem nemandi í skóla?

Nei, ég man ekki eftir því. Ég man að vísu eftir kennurum sem voru með málfundi, en það var bara staðhæfing á móti staðhæfingu. Það varð aldrei nein rökræða. Staðreyndin er sú að ég byrja ekki að kynna mér heimspeki fyrr en ég er kominn á þrítugsaldur – en ég var farinn að hugsa mjög heimspekilega á menntaskólaárum mínum. Ég hætti að taka strætisvagna og fór að ganga bæjarhluta á milli – það var eiginlega þessi ganga sem gerði mig heimspekilega þenkjandi.

Hvaðan eru hugmyndir þínar? Áttu þér fyrirmyndir?

Mikael var fyrirmynd – ég sá einhvern veginn töfrana í þessu. En það er eins og ég hafi alltaf haft þessa þörf – ég hef alltaf haft ofboðslega gaman að fitja upp á samræðum. Ég er dálítið erfiður með þetta – vil fá svör við spurningum – vil fá fólk til að ræða við mig. Ég las lítið um samræðulist og satt best að segja var ég nánast hálfpirraður á Sókratesi, en þegar ég les bókmenntaverk ligg ég yfir því hvernig samræðurnar þróast í þeim og ég laðast sérstaklega að heimspekilegum bókmenntaverkum eftir höfunda eins og Fjodor Dostojefsky, Miguel de Unamuno, Thomas Mann og Albert Camus. Þegar ég var að byrja að þreifa mig áfram í Grandaskóla reyndi ég að nota barnaheimspeki, meðal annars aðferðir Matthew Lipman, en þær voru ekki það sem ég var að leita að. En það var Catherine McCall (sjá um hana hér) sem kenndi mér umræðuhringinn, sem ég get um í bókinni. Ég sótti námskeið hjá henni sem Endurmenntun HÍ hélt. Catherine vann með texta sem nemendur áttu að búa til spurningar úr og velja síðan úr – og leita upp rök, rökleysur og mótsagnir – en ég fann mig aldrei í þessu. Ég vildi fá meira andríki og nota rökhugsun til þess að fá fjör í hugann.

Nú er vitað að samræður eru ekki útbreidd kennsluaðferð. Kanntu skýringar á því?

Nei, ég kann það ekki. Ég get auðvitað litið í eigin barm. Þessi aðferð mín var nánast eitthvað sem kom til mín. Ég var búinn að reyna þessa heimspekilegu nálgun sem byggist á markvissri leit að skýringum og svörum – en ég fann að ég var að sauma of mikið að nemendum þegar ég beitti henni og vildi reyna að hafa þetta opnara og frjálsara og ég fór að ná árangri þegar ég gat hvatt nemendur áfram í stað þess að leiða þau að ákveðnum svörum. Þegar þetta tókst komu þessi gullvægu, skáldlegu, meitluðu svör og mig langaði að krakkarnir færu lengra með þetta og reyndi að þróa umræðuna með því að fylgja upphafsspurningunum eftir með ögrandi spurningum sem kröfðust nýrra sjónarhorna. Þannig gat ég oft framlengt spurningalotuna og þegar ég fór að skrifa bókina tímdi ég ekki að fara inn á það sem aðrir voru að gera vegna þess að mér fannst að ég hefði fundið eitthvað sérstakt – mína aðferð – sem fólst öðru fremur í að treysta á það sem gerðist með nemendum, en að fylgja einhverjum forskriftum eða kennsluáætlunum. Það var eins og ég væri kominn í tilraunastofu.

Í bókinni lýsir þú einkum tveimur kennsluaðferðum – annars vegar aðferð þar sem þú stýrir samræðunni með því að skrá meginatriði á töflu og hins vegar umræðuhring. Hver er meginmunurinn á þessum aðferðum og hvað ræður því hvora þú notar hverju sinni?

Töflukennslan byggist á að skrá meginatriðin sem nemendur nefna á töflu og þeir verða satt best að segja oft hissa þegar þeir sjá það sem þangað kemur. En vandinn við töflukennsluna er að mér tekst ekki alltaf að virkja alla með þessari aðferð. Hún getur hins vegar verið góð þegar viðkvæm mál ber á góma.

Þegar við höfum umræðuhring röðum við upp í stofunni þannig að við sitjum í hring og borðin sett til hliðar. Umræðuhringurinn er vinsælli hjá þeim vegna þess að þeim finnst þau vera í  virkara hlutverki. Það er eins og þeim þyki vænt um að fá þessa rödd. En það var töflukennslan sem kom mér á sporið. Ég byrjaði með lítinn hóp, var bara með sex krakka og fékk marga hópa og gat prófað sömu spurninguna aftur og aftur.

Kosturinn við töflukennsluna er að nemendur hafa setningarnar úr umræðunni fyrir framan sig og fá í raun meiri tíma til að íhuga spurningarnar sem eru til umræðu hverju sinni.

Það eru raunar bara tíu ár síðan ég kynntist umræðuhringnum og fór að prófa mig áfram með hann með krökkunum í Laugalækjarskóla. Þegar ég var að taka fyrstu skrefin þar hafði ég bara töflukennsluna, lét ég þau ræða Hringadróttinssögu sem höfðaði mjög til þeirra margra. Ég eiginlega vann þau til mín því þau voru svo spennt fyrir myndinni og sögunni. Við fórum að ræða hvað væri raunveruleiki og hvað væri óraunveruleiki og hvernig og hvers vegna við gætum lifað okkur inn í þetta ef þetta væri óraunverulegt. Þau uppgötvuðu að þetta var ekki bara ævintýri, heldur eitthvað sem gerðist í huga þeirra og áhugi þeirra gerði mér kleift að fara að taka fyrir alls konar annað efni. Ég notaði til dæmis setningar úr Bókinni um veginn, lét þau túlka þær. Ég byggði líka á fréttum – tók upp mál sem við ræddum, til dæmis hvað væri heiður í nútímasamfélagi – hvaða merkingu þetta hugtak hefði – en ég vissi stundum ekki hvað ég ætlaði að gera í næsta tíma.

Hversu lengi standa þessar samræður og hversu margir taka þátt og taka allir þátt?

Yfirleitt eru þessar umræðustundir ein kennslustund og þátttakendur eru allir nemendur í hverjum bekk, oft rúmlega tuttugu nemendur.

Þau eru mjög virk í umræðunni og þó þau taki ekki öll til máls fylgjast þau vel með. Ég hef tekið eftir því að jafnvel þó sumir nemendur segi lítið finnst þeim þeir vera að leggja sig fram.

Stundum set ég þau í minni hópa og tek svörin síðan frá hópunum og vinn með á töflunni. Og stundum set ég þau í hópa til að skrifa greinargerðir með hliðsjón af því sem við höfum verið að ræða.

Ég tek stundum með þeim ljóðlistartíma og læt þau yrkja, til dæmis með hliðsjón af málverki. Eins er ég með leiklistartíma þar sem við vinnum með einhverjar senur og ég prófa þau í alls konar tjáningu til þess að brjóta upp. Þessir tímar virðast höfða til beggja kynja. Strákarnir hafa margir mikinn áhuga á að ræða um tölvur og tækni – um fordóma gagnvart tölvuleikjum. Oft næ ég best til þeirra þegar ég vel umræðuefni sem tengjast reynsluheimi þeirra sjálfra. Og ég get fullyrt að þessir tímar hafa höfðað svo sterkt til sumra nemenda að þetta hefur beinlínis bjargað þeim – ég hef meira að segja fengið ótrúlegar þakklætisgjafir, til dæmis frá nemendum sem hafa átt erfitt með nám, eða verið lesblindir. Fjölbreytnin er svo mikilvæg – það geta ekki allir alltaf verið að gera það sama og eins.

Og ennfremur leyfi ég mér að fullyrða að þessir umræðutímar hafa jákvæð áhrif á skólabraginn. Það er svo margt sem kemur upp á yfirborðið.

Hvað finnst nemendum? Hver hafa þeirra viðbrögð verið? Spyrja þeir aldrei hvers vegna þeir séu að þessu?

Jú, og ég bendi þeim á að þetta sé þjálfun í tjáningu. Ég segi þeim að ég hafi heyrt framhaldsskólakennara segja frá því að nemendur úr Laugalækjarskóla eigi auðveldara með að tjá sig en nemendur úr öðrum skólum.

Eitt af því sem ég hef furðað mig á við lestur bókarinnar eru þau mörgu og skemmtilegu tilsvör sem þú hefur eftir nemendum. Áttu þér einhver uppáhaldstilsvör?

Spurning: Er ekkert til? Svar: Ef ekkert er til þá er allt ekki til.

Um draum og veruleika: Draumar eru tilfinning, veruleikinn er snerting.

Um tilfinningar og skynsemi: Fyrst hjartað slær þá hlýtur sá sem fer eftir hjartanu að ganga um og berja fólk.

Í umfjöllun um lykilhæfni í gildandi aðalnámskrá er m.a. lögð áhersla á að efla nemendur í gagnrýninni og skapandi hugsun. Mér sýnist þú jafnvel áhugasamari um hina skapandi hlið og viljir gera ímyndunaraflinu a.m.k. jafn hátt undir höfði og hinni greinandi hugsun. Hvernig má skýra þetta?

Það er bókmenntaáhuginn – og áhugi minn á að tefla andanum fram gegn efnishyggjunni. Það verður að vera möguleiki á því að maðurinn sé andleg vera.

En ég reyni að tefla saman skapandi og gagnrýninni hugsun – ég leitast við að hafa spurningarnar svo opnar að nemendur geti getið sér þess til hvert þær eiga að leiða. Þá fara þau oft inn í skapandi ferli. En auðvitað fer ég stundum í að láta nemendur brjóta til mergjar eða draga siðferðilegar ályktanir.

Nú er ég mikið að glíma við að færa spurningalistina inn í samfélagsfræðina og þá reyni ég oft að tengja hana við ritunarverkefni. Ég nota þjóðfélagsfræðina markvisst til að gera nemendur gagnrýna og hvet þau til að vera á verði gagnvart allri framsetningu. En ég legg líka afar mikið upp úr því að byggja upp óþvingað og afslappað andrúmsloft í tímunum til að auðvelda nemendum að tjá sig. Og við hlæjum mikið saman. En mestu skiptir að ná að skapa trúnaðartraust.

Hvaða ráð áttu handa kennurum sem vilja fara inn á þessari brautir?

Mestu skiptir að treysta nemendum og vera ekki hræddur við að leyfa þeim að fara inn í óvissuna. Nemendur þurfa að finna að þeir séu tekin alvarlega sem vitsmunaverur. Þá þarf ekki að óttast að missa völdin. Það er það stórkostlegasta við þetta.

Áhugaverðar kvikmyndir til að ræða

The Imaginarium of Doctor Parnassus: Um ímyndunaraflið.
The Dead Poets Society.
Little Miss Sunshine.
The Mission.
Tambien la lluvia.

Áhugaverðar bækur

Nýju fötin keisarans: um dæmisögur og hégómagirnd.
Snædrottningin: Sérstaklega fyrsti kaflinn um spéspegilinn.
Harry Potter:  Spennandi að velta fyrir sér Kristni, trú á galdra og dulhyggju.
Hringdróttinssaga: Ræða um ímyndun og raunveruleika

Vefslóð

Center for Philosophy for Children: http://depts.washington.edu/nwcenter/