Fyrirlesturinn sem ekki varð

Hafþór Guðjónsson

 

Fyrir stuttu var mér boðið að halda fyrirlestur um starfendarannsóknir í námskeiði fyrir iðngreinafólk á Menntavísindasviði Háskóla Íslands. Þetta væri ekki í frásögur færandi ef hlutirnir hefðu gengið eðlilega fyrir sig. Það gerðu þeir nefnilega ekki. Það varð ekkert úr fyrirlestrinum, eða öllu heldur ekkert að ráði. Þetta átti að vera svona Power Point fyrirlestur. Ég hafði útbúið 25 glærur og sett þær á minniskubb. Kominn á staðinn spurði umsjónarkona námskeiðsins, hún Elsa, hvort ég væri með glærur. Ég játti því, lét hana hafa minniskubbinn sem hún stakk í samband við borðtölvuna og tók svo afrit af glærunum yfir á skjáborðið. Allt klárt og ekki laust við að ég hlakkaði til að sýna nemendum, iðgreinafólkinu, þessar frábæru glærur mínar. Ég er nefnilega ansi góður í Power Point!

„Góðan daginn“, sagði ég um leið og ég sneri mér að nemendum. „Hafþór Guðjónsson heiti ég“ og benti um leið á upphafsglæruna þar sem nafnið mitt stóð skýrum stöfum. Undraðist um leið af hverju ég var að benda á nafnið mitt. Talaði ég ekki nógu skýrt eða hvað?

„Góðan daginn,“ sögðu þau í kór á móti. Eins og vera ber kynnti ég mig. Greindi þeim frá því að ég væri upphaflega efnafræðingur og hefði kennt efnafræði við Menntaskólann við Sund í hartnær tvo áratugi undir lok síðustu aldar. „Var eitthvert ykkar kannski í MS?“ spurði ég. Stúlka ein sem sat beint fyrir framan mig þar sem ég stóð við töfluna, tilbúinn með mína Power Point sýningu, gaf merki með því að rétta upp hönd, svolítið hikandi fannst mér, eins og hún væri ekki viss um hvort hún ætti að ljóstra upp þeirri staðreynd að hún hefði verið í MS. En komin af stað lét hún flakka að hún hefði meira að segja notað efnafræðinámsbækurnar sem ég samdi um þetta leyti. Hún hefði kannski ekki átt að upplýsa okkur um þetta því ég greip tækifærið, færði mig aðeins nær stúlkunni og horfði beint í augu hennar: „Jæja, en gaman!“ Og í framhaldinu, hvatvís og óforskammaður: „Og hvernig líkaði þér við þessar bækur?“ Blessuð stúlkan brást við með hlátri og aðrir í stofunni tóku undir. Hvernig henni líkaði bækurnar mínar veit ég ekki. Við bara hlógum!

Það er gott að hlæja, vitum við, ekki síst við kringumstæður sem þessar. Þarna kem ég, bláókunnugur maðurinn, gamall kall með skegg og gleraugu, dósent emeritus, tilbúinn halda 80 mínútna fyrirlestur um eitthvað sem enginn tilheyrenda hefur heyrt um áður. Starfendarannsóknir? Ekki nema von að nemendur væru svolítið varir um sig. Best að halda sig á mottunni þegar til stendur að fjalla um eitthvað sem maður hefur ekki vit á. Þegja.

Það gerðu þau þó ekki. Þvert á móti. Að afstöðnum hlátrinum var eins og allt færi í gang. Rétt eins og hláturinn hefði losað um eitthvað og fært okkur nær hvert öðru. Og eflaust hefur það hjálpað til að ég er mjög hallur undir samræðuna og leikinn í að hreyfa við fólki þó ég segi sjálfur frá: Spyrja fólk áleitinna spurninga en þó með þannig tón (og svip?) að það finnur að ég hef áhuga á því að heyra frá því, hvað því finnst. Og það finnur líka fljótt að ég hlusta, gef mig að því sem fólk segir, endurtek stundum það sem það segir, umorða það kannski örlítið og læt „boltann“ berast til annarra nemenda í stofunni: Hvað segið þið? Sammála? Gæti þess að bíða; gefa nemendum ráðrúm til að hugsa sig um, móta svar.

Eftir um það bil tuttugu mínútur sagði ég: „Jæja, hvernig væri að byrja á þessum fyrirlestri?“ Sumir brostu, aðrir kinkuðu kolli, einn rétti upp hönd, vildi koma einhverju að. Man ekki alveg hvað það var en minnir að þetta hafi verið nemandinn sem horfði á þáttinn um Ísaksskóla á RÚV og hreifst af konunni (var það Herdís eða „hin konan“?) sem líkti starfinu í Ísaksskóla við „járnkló með silkihanska“ þar sem járnklóin átti að tákna agann en silkihanskinn umhyggjuna. Svo fallegt og áhrifaríkt og okkur varð orðfall um stund, alveg þangað til að ég sagði „jæja“ og byrjaði á mínum Power Point fyrirlestri um starfendarannsóknir. Fyrsta glæran sýnir ljósmynd af bát og þar fyrir framan mótar fyrir bátsskrokk í smíðum (mynd 1). „Þetta er Blátindur VE 21. Pabbi átti hlut í þessum bát og ég fór á honum mína fyrstu sjóferð, 10 ára gamall. Líklega ástæðan fyrir því að mig langaði til að smíða líkan af honum“ sagði ég svona nokkurn veginn og smellti á næstu glæru sem sýnir líkanið fullgert (mynd 2).

Mynd 1

Mynd 2

Nú veit ég ekki hvað nemendur hugsuðu þegar ég sýndi þeim þessar glærur en tel þó einsýnt að þá hafi grunað hvert stefndi; að þetta væri tilraun af minni hálfu að nálgast þá, fara á þeirra „heimavöll“ svo að segja. Útskýrði svo framferði mitt með því að benda á að starfendarannsóknir snúist einkum um að hafa vakandi auga á gjörðum sínum og gildi þá einu hvort um er að ræða kennslu eða líkanasmíð.

Líkt og hláturinn fyrr í tímanum hafði þessi nálgun mín góð áhrif. Hlýtur að vera vegna þess að nú fór mannskapurinn á flug, svo mikið flug að við gleymdum tímanum og (ég) fyrirlestrinum sem ég átti að halda. Þegar ég segi „flug“ á ég auðvitað við „umræðuflug“. Varla var ég búinn að segja eitthvað þegar hönd eða hendur fóru á loft. Fólk vildi komast að með sitt, segja frá einhverju eða bregðast við því sem ég eða einhver annar sagði. Og það skal ég játa að umræðurnar fóru svolítið „út um víðan völl.“ Ég skáletra orðið „svolítið“ vegna þess að við héldum okkur þó við skólamál, nám og kennslu, til dæmis reynslusögur þeirra, nemendanna, af skólastarfi. Létum til dæmis vera að tala um EM í handbolta þó að leikurinn við Rússa væri á dagskrá RÚV síðdegis. Einhver minntist á þennan leik en fékk ekki áheyrn. Þau vildu tala um skólamál. Lá mikið á hjarta, fannst mér. Og ég hreifst með, því mér finnst fátt skemmtilegra en að tala um skólamál, sérstaklega ef farið er djúpt í hlutina. Það gerðum við og líklega er það meginástæðan fyrir því að við gleymdum tímanum og (ég) fyrirlestrinum sem ég átti að halda. Svo varð mér litið á klukku upp á vegg í stofunni og sá að vísarnir höfðu færst ansi mikið til á skífunni. Sneri mér að umsjónarkonunni, henni Elsu, og spurði hana hve mikinn tíma ég ætti eftir. „Fjórar mínútur,“ sagði hún og brosti fínlega og afslappað. „Úps,“ sagði ég og hugsaði sem í leiftri um þessar tuttugu Power Point glærur sem ég hafði ekki sýnt nemendum. „Eina ferðina enn!“ sagði ég í hljóði við sjálfan mig en fann um leið að mér leið vel. Leit á hópinn, horfðist í augu við nemendur og fann að þeir voru sáttir. „Góður tími,“ sögðu augun.

Hann var það. Við fundum það. Vissum það innst inni. Að vísu varð lítið úr fyrirlestrinum um starfendarannsóknir. Á móti kemur að þau fengu smjörþefinn af því sem kallast starfendarannsóknir. Starfendarannsóknir í skólum snúast fyrst og fremst um það að tala vel saman, iðka það sem ég kalla rýnital, samræður af þeirri tegund þegar margir hugar verða sem einn hugur eða eins og Neil Mercer (2000) mundi liklega orða það: Þegar fólk fer að hugsa saman. Ég fjallaði  um þetta fyrirbæri, rýnitalið, í pistlinum SAMræður í skólastarfi og leyfi mér að endurtaka eftirfarandi bút úr þeim pistli vegna þess að mér finnst mér hafa tekist vel að lýsa þessu:

Rýnitalið á sér helst stað þegar fólk fer að rýna í tiltekið viðfangsefni með það fyrir augum að skilja það eða brjóta það til mergjar. Fólk leitast þá við að útskýra sína hugmynd en er líka tilbúið að hlusta af athygli á það sem aðrir hafa fram að færa. Þegar svo er komið er fólk sem tekur þátt í samræðunni farið að hugsa saman. Raunverulegt eða djúpt SAMtal er komið í gang: orðum er veitt athygli, þau fönguð, mætt með gagnorðum – í því skyni að móta eitthvað, skapa eitthvað nýtt: nýjan skilning, nýja sýn, nýja þekkingu.

Þetta gerðist hjá okkur, mér og iðngreinafólkinu, í tímanum þegar lítið varð úr fyrirlestrinum sem ég átti að halda um starfendarannsóknir. En það gerði ekkert til. Við gerðum bara starfendarannsókn í staðinn eða allt að því. Þau vissu alveg hvað ég var að fara þegar ég sýndi þeim myndirnar af Blátindi VE 21. Og fóru svo á bólakaf í rýnital um skólamál. Upplifðu í verki hvað starfendarannsóknir ganga út á.

Var hægt að hugsa sér betri tíma?

Eftirmáli

Þegar ég hafði skrifað þennan pistil sendi ég hann til Elsu, umsjónarkonu námskeiðsins, sem ég nefni til sögunnar í pistlinum, þakkaði henni fyrir að fá að koma í heimsókn í tímann en innti líka eftir athugasemdum hennar og spurði hvort ég mætti nota nafnið hennar. Elsa svaraði að bragði:

Og takk fyrir síðast sömuleiðis! Ég er ótrúlega lukkuleg með að þú hafir viljað koma til okkar og við nýttum þitt innlegg í allri staðlotunni í framhaldi.

Mér finnst pistillinn alveg sérstaklega skemmtilegur og lýsa vel því sem var í gangi í tímanum. Nemendur ræddu við mig eftir á um hversu skemmtilegur tíminn hefði verið og hve gaman sé að fá að taka þátt í svona umræðum. Þetta var því að mínu mati líka alveg sérstaklega vel heppnuð kennslustund í starfendarannsóknum.

Hvað mér fannst gott að lesa þessar línur!

Heimildir

Hafþór Guðjónsson. (2017). SAMræður í skólastarfi. Skólaþræðir – Tímarit Samtaka áhugafólks um skólaþróun. Sótt af https://skolathraedir.is/2017/03/23/samraedur-i-skolastarfi/

Mercer, N. (2000). Words and minds. How we use language to think together. London: Routledge.

 


Hafþór Guðjónsson er upphaflega lífefnafræðingur að mennt, kenndi efnafræði í framhaldsskóla um tveggja áratuga skeið en hefur gegnt stöðu dósents í náttúrufræðimenntun og kennslufræðum á Menntavísindasviði  Háskóla Íslands undanfarin ár.


 




Klukkutími á teppinu: Markviss þjálfun í máli og málskilningi

Baldur Sigurðsson

 

Í fyrravetur var ég svo heppinn að fá að passa barnabörnin mín í Brooklyn í eina viku. Starfinu fylgdi að fara með börnin í skólann á morgnana og sækja þau aftur síðdegis. Börnin voru þá í 1. og 3. bekk og við þurftum að taka strætó báðar leiðir.

Svo vildi til þessa viku að boðað hafði verið til foreldrafundar á þriðjudag um samræmd próf sem framundan voru eftir mánuð, og á föstudag var foreldradagur, en þá máttu foreldrar koma í skólann og fylgjast með. Þessi verkefni komu öll í minn hlut, auk þess sem ég sá um heimanám barnanna. Ég tel mig hafa kynnst skólastarfinu nokkuð vel þessa viku því ég kynnti mér verkefni barnanna, aflaði mér ýmissa skriflegra upplýsinga um skólann og gat stundum rabbað við aðstoðarskólastjórann þar sem við biðum í lok skóladags eftir að börnunum yrði hleypt út.

Á þessum vettvangi langar mig til að segja frá einni kennslustund í þriðja bekk þar sem viðfangsefnið var lestur og lesskilningur.

Skólinn og skólastofan

Almennur skóli nr. 20 í Brooklyn (PS20), eða Clinton Hill-skólinn, er tvítyngdur skóli, fyrir börn frá forskóla og upp í fimmta bekk (10 ára bekk), þar sem kennt er bæði á ensku og frönsku (sjá heimasíðu skólans: https://www.ps20.org/). Langflestir kennararnir eru mæltir á bæði málin og sama má segja um nemendurna. Kennslustundir eru ýmist á ensku eða frönsku en börnin mega spyrja á því máli sem þau kjósa og kennari grípur til hins málsins ef hún telur sig þurfa að skýra eitthvað betur fyrir einstökum nemendum. Mikill meirihluti þess kennslu- og stoðefnis sem hangir á veggjum er ýmist á ensku eða frönsku, t.d. skilgreiningar hugtaka, æfingar, orðabankar, fyrirmæli og skólareglur. Börnin tala saman ýmist á ensku eða frönsku og heyra má bæði málin í frímínútunum. Skólinn er í þriggja hæða steinhúsi, stofur í hefðbundnum stíl en innréttingar virðast komnar til ára sinna.

Á föstudagsmorgni, 23. mars 2018, fékk ég að fylgjast með kennslu í þriðja bekk. Hringt var inn kl. 8:20 og fljótlega fóru börnin að tínast inn í kennslustofuna, sem er á annarri hæð. Börnin þurftu svolitla stund til að hengja af sér, ræða við kennarann, og skiptast á tíðindum og hnippingum við félaga sína. Eftir 10 til 15 mínútur gat kennslan hafist.

Í stofunni er margs konar efni á veggjum, veggspjöld og áletranir. Á einum vegg er stór svört krítartafla með spurningum sem greinilega eru til umræðu þessa dagana, meðal annars: Hvers vegna er landafræði mikilvæg? Á snjalltöflu eru ráðleggingar um hvernig má rappa margföldunartöfluna, á flettitöflu er hugtakakort. Engar spjaldtölvur sýnilegar meðal nemenda.

Mynd 1. Kennarinn í 3. bekk, Gabrielle Eugene, tók afa nemanda síns mjög vinsamlega og leyfði honum að fylgjast með.

Undir gluggum á langvegg eru skúffur með bókum af ýmsu tagi: Líkaminn, skordýr, ljóð, dýr, geimurinn, skáldsögur o.fl. Börnin eiga sínar eigin skúffur aftast í stofunni.

Í bekknum eru 17 nemendur þennan daginn sem sitja við þrjár stórar eyjar þar sem sex stólum er raðað í kring, en auk þess er ein lítil eyja með tveimur stólum.

Viðfangsefni tímans er lestur og lesskilningur.

Kennarinn, Gabrielle Eugene, eða frú Eugene eins og hún er kölluð, dreifir verkefni dagsins: Hvar er Amelia? Á einni síðu er sagt frá bandaríska flugkappanum Ameliu Earhart, sem er ein af fjölmörgum þjóðsagnapersónum bandarískrar sögu. Hún var fyrsta konan til að fljúga einsömul yfir Atlantshaf en týndist þegar hún var að fljúga yfir Kyrrahafið á leið sinni kringum hnöttinn. Frásögnin er átta efnisgreinar með góðu letri og mynd af Amelíu.

Um leið og allir eru komnir á sinn stað tekur kennarinn stjórnina. Hún talar mjög ákveðið til barnanna og endurtekur alltaf öll fyrirmæli. Börnin virðast vita hvað þau eiga að gera og snúa sér strax að verki. Þau lesa textann í hljóði og svara skriflega tveimur einföldum spurningum. Þegar kennari hefur gengið úr skugga um að allir hafi lesið textann og svarað spurningunum kallar hún allan hópinn saman á teppið en kennari sest á lágan stól og nú upphefst einhver magnaðasta kennsla sem ég hef nokkru sinni séð.

Mynd 2. Skilgreining á hugtakinu sögupersóna, og spurningar til umhugsunar við gerð þeirra.

Klukkutími á teppinu

Börnin hafa frásögnina með sér á teppið. Kennarinn byrjar á að ræða almennt við börnin um Ameliu, ævi hennar og örlög, og þau bæta við því sem þau vita, vissu áður eða hafa komist að við lesturinn. Þannig treystir kennarinn sameiginlega bakgrunnsþekkingu hópsins.

Kennari biður einn nemanda að standa upp og lesa fyrstu efnisgreinina upphátt – og spyr svo: Um hvað er þessi efnisgrein (e. paragraph)?  Börnin segja þetta vera innganginn (e. introduction) og kennarinn biður um nánari skýringu. Kennari spyr ekki bara um inntakið heldur líka hlutverk fyrstu efnisgreinar.

– Til hvers er inngangur? spyr kennarinn, og börnin svara að inngangur kynni sögupersónuna eða efnið.

– Já, og gerir þessi inngangur það? Hvernig? spyr kennarinn áfram og sleppir börnunum ekki fyrr en þau hafa rökstutt með dæmum úr textanum í hverju kynning efnisins er fólgin.

Svona heldur tíminn áfram í stöðugri samræðu kennara við nemendur. Hver efnisgrein er lesin upphátt og rædd, koll af kolli, erfið eða sjaldgæf orð og orðasambönd eru útskýrð og krufin, sett í nýtt samhengi, fundin samheiti eða andheiti, orð svipaðrar merkingar eða skyld orð, nafnorð mynduð af lýsingarorði eða öfugt. Kennari spyr um inntak textans og hvernig einstök atriði tengjast í samhengi eða framvindu frásagnarinnar og hann spyr alltaf um hlutverk hverrar efnisgreinar. Hvað eiga efnisgreinarnar sameiginlegt og hvernig taka þær við hver af annarri? Með þessu móti notar kennarinn, og fær börnin til að nota, allflókin hugtök eins og samheiti og andheiti, sögusvið og umhverfi, landsvæði, persónusköpun, inngang, kynningu, umfjöllun, meginmál og niðurlag, auk þess sem hún talar hiklaust um nafnorð, lýsingarorð og sagnir, aðalatriði og aukaatriði, að draga saman þræði og draga ályktun (e. infer).

Kennarinn gerir sig ekki ánægða með setningabrot eða svör í einu orði, heldur gerir alltaf kröfu um að börnin svari með skýrt mótuðum heilum setningum og að þau rökstyði svar sitt með dæmum. Þegar börnin svara án rökstuðnings spyr kennari iðulega: „Og hvernig getum við vitað það?“ Kennari segir stundum að svarið sé of vítt eða of almennt, svari ekki spurningunni eða vanti rökstuðning, en oftast þarf ekkert að segja. Börnin vita til hvers er ætlast og alltaf eru nógar hendur á lofti. Ef kennarinn er ekki ánægð spyr hún næsta þar til einhver getur svarað eins og hún ætlast til. Hún hættir ekki fyrr en hún fær rökstutt svar, vel mótaðar setningar, og skýra og nákvæma notkun hugtaka.

Ef hún er ekki ánægð með svörin í fyrstu atrennu, eða þegar hún spyr flókinna spurninga, segir hún börnunum að ræða málið, og óðara fara börnin að stinga saman nefjum, tvö, þrjú eða fjögur saman, og eftir litla stund koma hendur á loft að nýju, og nú eru svörin lengri, betur ígrunduð og rökstudd.

Ég tók sérstaklega eftir því hvernig kennarinn vann með persónusköpunina þar sem hún spurði allra þeirra spurninga sem voru á veggspjaldi í stofunni (sjá mynd) og börnin gátu svarað með tilvísun í textann. Í frásögninni voru tvær efnisgreinar sem börnin bentu á að fælu í sér persónusköpun Amelíu, hvor á sinn hátt, og þau drógu mjög skynsamlegar ályktanir af textanum um skaphöfn hennar, hugrekki, og annað atgervi með vísun í ákveðin orð og setningar í textanum.

Síðasta spurningin var: Af hverju er endirinn svona áhrifamikill? Og börnin höfðu ýmsar vel rökstuddar skýringar á því.

Að lokum var farið yfir spurningarnar sem börnin höfðu svarað skriflega í upphafi.

Lotan á teppinu tók um það bil 50 mínútur og börnin héldu athygli og einbeitingu allan tímann. Ef einhver fór að hugsa um annað beitti kennarinn brellum, klappi eða fingraleikfimi, og óðara voru allir aftur með á nótunum. Kennari þurfti aldrei – aldrei – að hækka röddina né sussa á nemendur.

Mynd 3. Gabrielle Eugene ræðir við nemendur á teppinu um stærðfræði með bókina við höndina. Bak við hana á vegg eru skýringar á hugtökum stærðfræðinnar. Skjárinn til hægri er snjalltafla, en krítartafla er hinum megin í stofunni.

Lok kennslustundar

Eftir þessa einbeittu lotu á teppinu var börnunum hleypt að borðunum sínum aftur og núna áttu þau að skipuleggja ritgerð um Ameliu Earhart. Þau áttu ekki að skrifa ritgerð, heldur skipuleggja ritgerð, og fengu til þess tíu mínútur. Kennarinn stillti gamla eggjaklukku á tíu mínútur og nemendur máttu vinna saman. Nú tók við mikið skvaldur og greinilegt að börnin voru laus úr spennu, en þau vissu alveg hvað þau áttu að gera. Kennarinn gekk á milli og fékk börnin til að setjast og vinna, og nú þurfti að sussa á suma.

Þegar komið var að því að taka saman í lokin voru liðnar rúmar tvær klukkustundir frá því hringt var inn og öll börnin höfðu verið í fullri vinnu allan tímann.

Mynd 4. Orðaveggur stærðfræðinnar. Mikil áhersla er á nemendur skilji og noti fræðileg hugtök í öllum námsgreinum. Hér eru nokkur lykilhugtök í brotareikningi sýnd í samhengi. Til vinstri má sjá heiti vikudaganna á ensku og frönsku.

Samantekt

Í þessari kennslustund vakti margt athygli rannsakanda ofan af Íslandi. Margt kemur kunnuglega fyrir sjónir og fjölbreytt umræða í kennslustofu um texta minnir á hvernig kennarar, sem fylgja aðferðafræði Byrjendalæsis, spjalla við nemendur sína um gæðatexta vikunnar. Ég minnist þess þó ekki að hafa séð jafn markvissa og einbeitta samfellda vinnu í svona langan tíma í skólastofu á Íslandi, og langar að benda á nokkur atriði sem vöktu aðdáun í þessari lotu á teppinu.

Í fyrsta lagi var áberandi hvað kennarinn vann á fjölbreyttan hátt með lestur og lesskilning. Umfjöllun var aldrei einhæf, aldrei hikandi eða vandræðaleg, heldur fjölbreytt og faglega örugg allan tímann. Þar má telja nokkur atriði, sem virtust algerlega inngróin í vinnubrögð kennarans og bekkjarins:

  • Upplestur: Kennari lét börnin lesa upphátt fyrir hópinn, nokkuð sem maður sér varla nú orðið í skólastarfi á Íslandi, nema eitthvað sérstakt beri til. Þarna lásu börnin hátt og skýrt, og af skilningi. Upplesturinn var hluti af lesskilningsferlinu.
  • Notkun og skilningur hugtaka: Kennari var ófeimin við að nota fræðileg hugtök eins og frásögnin gaf tilefni til, í málfræði (nafnorð, setning), bókmenntafræði (persónusköpun), textafræði (efnisgrein, samhengi, rök), landafræði (landsvæði, háloft), ætlaðist til að börnin skildu þau og gætu notað þau í útskýringum sínum.
  • Efnisgreinin í lykilhlutverki: Spurt var og fjallað um gerð texta, hlutverk einstakra orða, setninga og heilla efnisgreina í samhengi textans. Kennari fékk börnin til að velta fyrir sér samhengi og samloðun í texta, mikilvægri forsendu þess að geta eflt lesskilning hjá börnum. Þarna var markvisst fjallað um hvernig rauður þráður verður til í frásögn með því að skoða innra samhengi efnisgreina og tenginguna milli þeirra.
  • Krafa um fullmótaðar setningar og rökstuðning fyrir öllum fullyrðingum: Börnin lærðu að flytja mál sitt í fullburða setningum, færa alltaf rök fyrir máli sínu og nefna dæmi úr textanum máli sínu til stuðnings.
  • Umræða um orð, merkingu þeirra og notkun: Börnin ræddu saman og lærðu um blæbrigði orða, fjölbreytta notkun, tengsl samheita og andheita og nákvæmni í útskýringum.
  • Skilningur og sköpun merkingar: Börnin lærðu að ræða saman um hinar flóknari spurningar kennarans, ígrunda og svara með rökstuðningi í framhaldi af þeirri samræðu. Óhætt er að segja að á teppinu hafi merking verið sköpuð, börnin hafi gegnum rökræðu komist að skilningi.

Í öðru lagi tók ég eftir hvernig námsefni og skýringar á veggjum römmuðu inn samræðuna á teppinu, sem sýndi að kennarinn vann markvisst samkvæmt langtímaáætlun.

Í þriðja lagi var gaman að sjá hvað nemendur voru áhugasamir og virkir allan tímann svo kennarinn náði að halda einbeitingu og athygli þeirra nánast óskiptri, gat beitt jákvæðum athyglisbrellum en þurfti aldrei að brýna röddina eða sussa á nemendur.

Mynd 5. Bandaríkjamenn eru duglegir að halda merkispersónum sögu sinnar á lofti og fjalla um þær í skólum.

Lærdómar

Maður spyr sig hvernig þetta er hægt, og það á föstudegi? Hér hlýtur margt að koma til. Hér á landi hefur maður kynnst því í mörgum skólum að á föstudögum er mikil órói í nemendum og hálfgerð upplausn í skólastarfinu, sérstaklega þegar líður á daginn. Í Brooklyn könnuðust kennarar ekki við það vandamál. Eitthvað er það í skólabragnum eða í uppeldi heimilanna sem skapar þann starfsanda að nemendum finnst sjálfsagt og eðlilegt að vinna af fullri einbeitingu í tvo tíma samfellt, á föstudegi sem aðra daga. Getur verið að börnin í Brooklyn fái betri nætursvefn en íslensk börn?

Þrennt vakti einkum athygli mína í sambandi við þær kröfur sem gerðar eru til nemenda í 3. bekk í Brooklyn. Í fyrsta lagi var lögð áhersla á að nemendur skildu og notuðu hugtök af margvíslegu tagi af nákvæmni, ekki bara hugtök um málfræði og texta í enskutímum, heldur líka að þau gætu talað um stærðfræði og aðrar greinar með hugtökum greinarinnar. Í öðru lagi ætlaðist kennari alltaf til að nemendur svöruðu í fullburða setningum, ekki með einu orði eða í setningabrotum, og í þriðja lagi urðu nemendur rökstyðja allar fullyrðingar, öll svör, og finna ályktunum sínum stað með dæmum.

Feimni eða hræðsla við að nota fræðileg hugtök virðist hafa verið útbreidd hér á landi um skeið. Í aðalnámskrá hefur verið varað sérstaklega við því að nota hugtök í málfræði og ég hef iðulega heyrt kennara í kennslustund sniðganga hin eiginlegu hugtök og nota einhvers konar samheiti eða umorðun í staðinn. Í Brooklyn virðist litið á fræðileg hugtök sem verkfæri hugsunarinnar, nauðsynleg tæki og tól til að geta fjallað um námsefnið og glætt skilning, bæði í ensku og stærðfræði. Hér á landi spyr fólk með þjósti hvort stærðfræðipróf eigi að vera próf í íslensku! Í Brooklyn er ekki nóg að reikna rétt í stærðfræðinni, jafn mikil áhersla er á að nemendur noti tungumálið í svörum sínum, geti hugsað, rabbað og rökstutt, ekki bara reiknað, sjá mynd af orðavegg stærðfræðinnar.

Almenn krafa um rökstuðning virðist ná til allra námsgreina í skólum New York-ríkis. Hún kom skýrt fram í þeim fyrirmælum sem skólarnir fengu vegna samræmdra prófa sem framundan voru í ensku og stærðfræði, og sú áhersla á rökstuðning fór ekkert á milli mála í stærðfræðiverkefnum vikunnar sem send voru heim með dóttursyni mínum í þriðja bekk. Þar var meiri áhersla lögð á að útskýra hvert svar vel heldur en að reikna einhver ósköp.

Krafa kennara um að nemendur svari í fullburða setningum hlýtur að þjálfa þá í að orða hugsanir sínar skýrt og ákveðið, og styrkja nemendur í að móta setningar móðurmálsins. Maður verður stundum hugsi þegar hlustað er á sumt fólk hér á landi tala í stökum orðum og setningabrotum, ekki bara ungt fólk.

Hvaðan kemur kennaranum sú færni og þjálfun að geta stýrt umræðum um texta af slíkri fimi og faglegu öryggi með börnum í þriðja bekk í næstum klukkutíma, án þess að hafa eyðufyllingarverkefni við höndina, og hvaðan kemur börnunum sá agi og einbeiting að geta fylgst með svo lengi?

Ein árangursrík kennslustund er ekki hrist fram úr erminni, bara af því kennarinn er í stuði og börnin vel sofin, heldur hvílir á langtímaræktun og uppeldi. Uppeldi barnanna og viðhorf heimilanna er eitt, og verður ekki hér til umræðu, heldur menntun, þjálfun og reynsla kennarans, og uppeldi hans á bekknum. Í þessari kennslustund var augljóst að börnin voru vön að vinna undir stjórn kennarans, þekktu skipulagið og vinnubrögðin og vissu alltaf hvað þau áttu að gera. Skipulag bekkjarstarfsins var augljóslega í góðum skorðum, og umfjöllun vel undir búin og skýr hluti af langtíma áætlun, eins og sjá mátti á veggjum stofunnar. Kennari kunni ýmsar brellur til að fá nemendur til að fylgjast með án þess að vera með hávaða eða leiðindi, en svoleiðis brellur skiptu ekki höfuðmáli, öflugasta agastjórnunin var fólgin í faglegri þekkingu og undirbúningi kennarans.

Hér á landi hafa margir kennarar náð alveg sambærilegum tökum á bekk sínum eins og frú Eugene hefur gert og geta stýrt heilum bekk af miklu öryggi. Börnin vita nákvæmlega hvað þau eiga að gera, lesa texta sem þarf að skýra og ræða, svara spurningum og nota textann sem efnivið í eigin skrif. Viðfangsefni kennslustundarinnar var lestur og lesskilningur, og það duldist ekki að þekking kennarans á ensku máli, bókmenntum, sögu, og ekki síst málfræði og textafræði, var það sem hélt sautján börnum algerlega hugföngnum og í fullri vinnu á teppinu næstum því klukkutíma.

Fyrir kennara ofan af Íslandi stendur uppúr hin fimlega notkun talaðs máls í kennslunni, hinar markvissu og fjörugu samræður kennara við nemendur og umfram allt: Upplestur nemenda og samræður þeirra sín í milli. Færni nemenda í töluðu máli er mikilvæg uppspretta merkingarsköpunar og vandaður upplestur nemenda sjálfra var hér markvisst notaður sem hluti af lesskilningsferlinu. Á þessum aldri njóta vitsmunir barna sín miklu betur í talmáli en ritmáli. Verkefnabækur og eyðufyllingar eru ekki besta leiðin til að þroska hugsun og skilning barnanna okkar eða til að draga fram hvað þau kunna.

Eftir ótal heimsóknir í íslenska skóla hef ég aldrei orðið vitni að jafn markvissri vinnu við að efla lesskilning og þennan föstudagsmorgun í Brooklyn, og jafn glæsilegri vinnu með talað mál í því skyni, og ég skil betur núna en áður hvað átt er við með „sköpun þekkingar“ í samræðum nemenda.


Baldur Sigurðsson er dósent í íslensku á Menntavísindasviði Háskóla Íslands.




SAMræður í skólastarfi

Hafþór Guðjónsson

Aðeins straumur samræðunnar glæðir orð merkingarlegu lífi (Vološinov, 1929/1994, bls. 36)[i]

Líklega efast fáir um það að samræður gegni mikilvægu hlutverki í skólastarfi. Það blasir jú við að kennarar og nemendur tala mikið saman og ósjaldan er nemendum skipað í hópa í þeim tilgangi að ræða saman um tiltekið viðfangsefni og í þeirri trú að samræðan skili árangri og að nemendur læri af því að tala saman. Sumir kennarar telja samræðuna lykil að góðum skilningi á námsefn og að án samræðu verði enginn eða takmarkaður skilningur. Nemendur verði, segja þessir kennarar, að fá tækifæri til að ræða málin, setja fram hugmyndir, skiptast á skoðunum, spyrja, leita skýringa og heyra ólík sjónarmið. Að öðrum kosti er hætt við að námið verði yfirborðskennt. Aðrir eru fullir efasemda, telja að oftar en ekki komi lítið sem ekkert út úr samræðum í hópavinnu. Nemendur séu oft ófúsir til slíkra samræðna (vilji frekar láta mata sig) og ekki nógu vel að sér til að geta rætt málin af einhverju viti.Ég tilheyri fyrrnefna hópnum, set samræðuna í öndvegi. Þetta vita kennaranemar sem hafa verið í námskeiðum hjá mér í Háskóla Íslands, til dæmis námskeiðinu Kennsla náttúrufræðigreina sem ég hef haft umsjón með um árabil. Um er að ræða staðnám, við hittumst einu sinni í viku, þrjá tíma í senn og notum bróðurpartinn af tímanum til að tala saman, bæði í litlum hópum og sem heild. Til að byrja með finnst nemendum þetta fullmikið af því góða og undrast jafnvel hvort ég ætli ekki að fara kenna þeim eitthvað. Eðlileg viðbrögð í ljósi þess að lungann af sinni skólagöngu hafa þeir setið þegjandi undir orðum kennara sinna og dregið af þeirri reynslu þann lærdóm að hlutverk kennara sé að miðla en nemenda að taka við. Nemendurnir hafa markast af þessu og verða þess vegna bæði hissa og óöruggir þegar ég kalla þá til þátttöku, krefst þess af þeim að þeir ígrundi og setji á blað sínar hugsanir og sínar hugmyndir og kynni fyrir samnemendum sínum í hópavinnu þegar þeir koma í tíma hjá mér. Til að byrja með finnst þeim þetta erfitt en þegar á líður fer þeim að líða betur enda þjálfast þeir í að setja hugmyndir sínar á blað og líka í því að tala saman. Segja gjarnan í lok námskeiðs að þeir hafi lært mest af því að skrifa þessar ígrundanir og tala við félaga sína. Bæta því oft við þegar eftir er gengið að skrifin og samtölin hefðu haft áhrif á hugsun þeirra, að þeir líti nú öðrum augum á nám og kennslu og skilji margt sem viðkemur skólastarfi betur en áður. Sem dæmi má nefna að við upphaf námskeiðsins hugsa nemendur almennt um nám sem viðtöku þekkinga. Við lok námskeiðs eru þeir farnir að átta sig á því að það má vel hugsa um nám á annan hátt, til dæmis sem merkingarsköpun eða þátttöku.

Kannski er þetta kjarni málsins: Samræða getur haft djúp og varanleg áhrif á þá sem taka þátt í henni ef vel er á spilum haldið. Neil Mercer og félagar hans við Háskólann í Cambridge á Englandi hafa rannsakað samtöl í skólum um áratuga skeið og komist að þeirri niðurstöðu að oft skili þau litlum árangri og gildi þá einu hvort um er að ræða samtöl kennara og nemenda eða samtöl nemenda innbyrðis í hópavinnu. Með „árangri“ á Mercer við framfarir hjá nemendum í að tala saman, hugsa röklega og skilning á því sem kennt er (Mercer, Dawes, Wegerif og Sams, 2004).

Stundum virðast þó samræður í bekk skila góðum árangri samkvæmt þeim mælikvarða sem hér er notaður. Mercer og félagar fylgdust með grunnskólakennurum í mexíkönskum grunnskólum og tóku eftir því að kennarar sem náðu góðum árangri í stærðfræði og lesskilningi höfðu ákveðin samkenni.

  • Þeir notuðu spurningar og svör ekki aðeins til að grennslast fyrir um hvað nemendur kynnu úr námsefninu heldur líka til að styðja við skilning þeirra, til dæmis með því að nota “hvers vegna” spurningar til að hvetja nemendur til að færa rök fyrir máli sínu og ígrunda hlutina.
  • Þeir kenndu ekki bara námsefnið heldur kenndu þeir nemendum líka leiðir til að vinna með námsefnið og tjá reynslu sína, til dæmis með því að „hugsa upphátt“.
  • Þeir nálguðust nám sem félagslegt fyrirbæri, þ.e. hvöttu nemendur til að deila hugmyndum sínum hver með öðrum og hjálpa hver öðrum til skilnings.

Þessar niðurstöður, segir Mercer, gefa til kynna að gæði kennslu markist ekki síst af því hvernig kennarar umgangast nemendur sína og hvernig þeir tala við þá. Ellen Langer (1997), sem einnig hefur rannsakað samræður í skólastofum, tekur í sama streng. Smávægilegar breytingar á tungutaki kennara, segir hún, geta haft mikil áhrif á viðbrögð nemenda. Tali kennari í „er-svona-stíl“ hneigjast nemendur til að þegja þunnu hljóði enda sýnist þeim að málið sé frágengið. Tali kennari hins vegar í „gæti-verið-stíl“ er mun líklegra að nemendur fari sjálfir að hugsa og leggi eitthvað til málanna; finna að þeim er boðið til samræðu.

Mercer hefur komist að þeirri niðurstöðu að samtöl megi sundurgreina í þrjá flokka eða samtalsgerðir: flæðital (cumulative talk), varnartal (disputational talk) og rýnital (exploratory talk). Flæðitalið er þetta venjulega hversdagslega tal: Góðan daginn! Hvað segir þú gott? Nokkuð að frétta? Hvað segirðu? Dastu svona illa? Ja, hérna. Varnartalið sjáum við kannski í sinni skýrustu mynd þegar við fylgjumst með stjórnmálamönnum tala og skynjum að þeir eru ekki að hlusta hver á annan. Rýnitalið á sér helst stað þegar fólk fer að rýna í tiltekið viðfangsefni með það fyrir augum að skilja það eða brjóta það til mergjar. Fólk leitast þá við að útskýra sína hugmynd en er líka tilbúið að hlusta af athygli á það sem aðrir hafa hafa fram að færa. Þegar svo er komið er fólk sem tekur þátt í samræðunni farið að hugsa saman. Raunverulegt eða djúpt SAMtal er komið í gang: orðum er veitt athygli, þau fönguð, mætt með gagnorðum – í því skyni að móta eitthvað, skapa eitthvað nýtt: nýjan skilning, nýja sýn, nýja þekkingu. Ef að líkum lætur hafa mexíkönsku grunnskólakennararnir sem sagt er frá hér á undan iðkað rýnital án þess þó að vera meðvitaðir um það. Ætla má að margir kennarar hér á Fróni tali við nemendur sína á þessum nótum og finni sig best í samræðunni.

Þannig er um mig. Ég varð samræðukennari fljótlega á mínum ferli sem framhaldsskólakennari í efnafræði. Var mest í „er-svona-stílnum“ fyrstu árin en þróaðist í áttina að „gæti-verið-stílnum“ þegar ég fór að kynna mér rannsóknir á sviði náttúrufræðimenntunar um 1990. Komst þá að raun um að rannsakendur á þessu sviði voru uppteknir af því sem þeir kölluðu childrens‘ ideas in science eða childrens´ preconceptions en ég kaus að nefna forhugmyndir. Barn sem eru að byrja í skóla er ekki óskrifað blað, sögðu þessir rannsakendur einum rómi. Þvert á móti, það hefur gert sér margvíslegar hugmyndir um hluti og efnisleg fyrirbæri, til dæmis ljós, hita, rafmagn, erfðir, loft, hreyfingu og krafta. Ekki nóg með það, þessar heimagerðu hugmyndir virðast í mörgum tilvikum lífsseigar, halda velli á meðan nýju hugmyndirnar, þær sem kenndar eru í skólanum, gleymast fljótt.

Skemmst er frá að segja að þessar rannsóknir opnuðu mér nýja sýn á nemendur: ég fór að sjá þá sem þekkingarsmiði frekar en ílát fyrir þekkingu eins og menning mín hafði innrætt mér. Eins og við mátti búast varð ég forvitinn um hvað nemendur mínir voru að hugsa  og ákvað að rannsaka málið. Birti niðurstöður mínar í Nýjum menntamálum árið 1991 undir fyrirsögninni Raungreinar – til hvers? Niðurlag þeirrar greinar er svohljóðandi:

Hingað til höfum við látið okkur nægja að fræða nemendur okkar um hugmyndir vísindanna. Við höfum verið svo upptekin af þessu fræðsluhlutverki að nemendur hafa hreinlega gleymst, þ.e. við höfum ekki viljað fallast á að þeir hefðu neitt til málanna að leggja, að þeirra eigin hugmyndir hefðu einhverja þýðingu. Nú hafa rannsóknir leitt í ljós að það eru til fleiri kennismiðir en vísindamenn. Barnið sem er að stíga sín fyrstu spor inn í heim vísindanna hefur þegar gert sér alls kyns hugmyndir um hluti og fyrirbæri. Barnið heldur gjarnan fast í hugmyndir sínar af þeirri einföldu ástæðu að þær hafa reynst því vel enda afrakstur margra ára uppbyggingar. Þegar barnið kemur í skólann kemst það smám saman að því að hugmyndir þess eru ónothæfar sem þáttur í raungreinanáminu. Barnið vill standa sig vel. Að standa sig vel merkir að „svara rétt“. Að svara rétt merkir að endursegja hugmyndir annarra sem vita. Eðlileg viðbrögð barnsins eru að draga sig í hlé, fela rækilega „vitlausu“ hugmyndirnar. Þar með er skaðinn skeður. Barnið hættir að vera virkur hugmyndasmiður. Það er orðið þiggjandi.  (Bls. 21)

Þessi nýja sýn á nám (oft nefnd hugsmíðahyggja) leiddu mig inn á braut samræðunnar. Ég varð forvitinn um forhugmyndir nemenda og umhugað um að þeir yrðu meðvitaðir um þær.  Þær eiga það nefnilega til að liggja djúpt, vera ósýnilegar eigandanum. Þá þarf að draga þær fram í dagsljósið og það er hægt að gera með því að tala saman. Kennarinn byrjar þá tímann um andrúmsloft á því að spyrja: Hvað er andrúmsloft? í stað þess að segja: Andrúmsloft er ……  Þannig býður hann nemendum til samræðu og þegar best lætur tekur hún á sig mynd rýnitals. Kennarinn og nemendur eru farnir að hugsa saman.

Hugsa saman, skrifa ég. Svo heitir líka þróunarverkefnið sem Mercer og félagar hafa komið á laggirnar í framhaldi af rannsóknum sínum á samtölum í skólastofum, Thinking together kallast það á þeirra tungu. Markmiðið með verkefninu er að þjálfa nemendur frá upphafi skólagöngu í að nýta tungumálið sem verkfæri til náms. Þetta er gert með því að kenna þeim rýntital enda sýna rannsóknir að það skilar árangri. Nemendur verða flínkari að tala saman í hópavinnu, tal þeirra verður hnitmaðra og árangursríkara og einstaklingarnir sem hlut eiga að máli ná betri námsárangri og koma betur út á svokölluðu Raven prófi sem notað er til að mæla rökhugsun. Þetta síðasta atriði gefur vísbendingar um að rýnital geti eflt rökhugsun og þá væntanlega líka gagnrýna hugsun sem er næsti bær.

Fjölmargir skólar á Bretlandi og víðar taka þátt í Thinking together verkefninu. Hér á landi hefur það ekki skotið rótum. Þó er mér kunnugt um tvo íslenska kennara sem fjalla um verkefnið í meistaraprófsritgerðum sínum og prófuðu rýnital með nemendum sínum. Þetta eru grunnskólakennararnir Fjóla Kristín Helgadóttir (2013) og Sigríður María Magnúsdóttir (2010). Ég get þeirra beggja í heimildaskrá og hvet áhugasama lesendur að kynna sér verk þeirra sem eru aðgengileg á skemman.is. Þær fjalla ítarlega um rýnitalið og þá sérstaklega hvernig kennarar geti borið sig að vilji þeir prófa rýnital í sínum bekkjum.

Thinking together byggir á hugmyndinni um tungumálið sem vitsmunalegt verkfæri sem ég útskýrði í síðasta pistli mínum. Með því að taka þátt í samræðum fær nemandinn tækifæri til að prófa þetta verkfæri sem er, við nánari athugun, líkara svissneskum hnífi en hamar og því hægt að nota það til ýmissa verkefna. Rýnital gengur út á það að kryfja tiltekið efni til mergjar. Eðlilega verða sum orð áberandi í slíku tali, til dæmis hvers vegna, af hverju, þess vegna, hvað ef og ef…þá. Mercer og félagar hafa sýnt fram á nemendur sem taka þátt í rýnitali „smitast“ af þessu. Tal þeirra breytist, þeir fara smám saman og óumbeðið að nota slík orð og orðsambönd í ríkara mæli en áður (Mercer, 2000). Þetta skýrir kannski af hverju nemendur sem þjálfast í rýnitali taka framförum í rökhugsun. Með því að taka þátt í rýnitali eignast þeir ný orð og þjálfast í að tala á ákveðna (röklega) vegu og það kemur þeim að notum þegar kemur að því að leysa verkefni sem krefjast rökhugsunar. Samtal „þarna úti“ sáir fræjum „þarna inni“.

 Heimildir og ítarefni

Fjóla Kristín Helgadóttir. (2013). Kúnstin að tala saman. Starfendarannsókn meðal grunnskólakennara á unglingastigi um innleiðingu samræðu sem kennsluaðferðar. Óútgefin M.Ed. ritgerð. Menntavísindasvið Háskóla Íslands. http://skemman.is/handle/1946/16832

Hafþór Guðjónsson. (1991). Raungreinar – til hvers? Ný menntamál, 2(9), 14-22.

Ingvar Sigurgeirsson. (2016). Listin að spyrja: handbók fyrir kennara. Reykjavík: Sögur

Jón Thoroddsen. (2016). Gagnrýni og gaman. Samræður og spurningalist. Reykjavík: Iðnú útgáfa.

Langer, E. J. (1997). The power of mindful learning. Boston: Perseus Books.

Mercer, N. (2000). Words and minds. How we use language to think together. London: Routledge.

Mercer, N., Dawes, L., Wegerif, R. og Sams, C. (2004). Reasoning as a scientist: ways of helping children to use language to learn science British Educational Research Journal, 30(3), 359-378.

Sigríður Magnúsdóttir. (2010). Samræða til náms: starfendarannsókn grunnskólakennara í náttúrufræðikennslu (Óúgefin M.Ed. ritgerð). Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Sótt af http://skemman.is/handle/1946/6926

Vološinov, V. N. (1929/1973). Marxism and the philosophy of language. (Þýð. L. Matejka og I. R. Titunk.) Í P. Morris, The Bakhtin reader: Selected writings of Bakhtin, Medvedev, Voloshinov. London: Arnold.

——————————————————-

[i] Enski textinn hljóðar svo: Only the current of verbal intercourse endows a word with the light of meaning.

 




Nemendur þurfa að finna að þeir séu teknir alvarlega sem vitsmunaverur

Ingvar Sigurgeirsson, prófessor við Kennaradeild Háskóla Íslands

Viðtal við Jón Thoroddsen, kennara í Laugalækjarskóla, um nýja bók hans Gagnrýni og gaman: Samræður og spurningalist

mynd_af_joni_thor  mynd_af_bokarkapu

Í vor kom út bókin Gagnrýni og gaman: Samræður og spurningalist eftir Jón Thoroddsen, kennara í Laugalækjarskóla. Í bókinni segir Jón frá tilraunum sínum til að efna til samræðna við nemendur um heimspekileg efni, en hann hefur verið að fást við þetta þróunarstarf í rúm tuttugu ár. Sem dæmi um spurningar sem hann hefur lagt fyrir nemendur með árangursríkum hætti eru Hvað er neikvæðni? Hvaða áhrif hefur tískan á okkur? Hver er munurinn á því sem er fallegt og því sem er flott? Hvers vegna er kynlíf feimnismál? Hvað meinum við þegar við segjum „Mér er sama“?

IÐNÚ gefur bókina út og gefst félagsmönnum í Samtökum áhugafólks um skólaþróun tækifæri á að eignast hana á góðu verði! (Félagsmenn geta keypt bókina með 20% afslætti. Hægt er að kaupa bókina bæði í vefverslun IÐNÚ og í versluninni að Brautarholti 8. Ef komið er í verslunina í Brautarholti nægir að láta afgreiðslufólk vita en ef keypt er í vefverslun (www.idnu.is) er sleginn inn afsláttarkódinn skolathroun og þá reiknast afslátturinn af bókinni inn í körfuna hjá þeim.)

Það er ekki á hverjum degi sem kennarar deila reynslu sinni með þessum hætti, eins og Jón gerir í bók sinni og man sá sem þetta ritar ekki eftir mörgum hliðstæðum dæmum um þetta. Það er helst bók Elínar heitinnar Ólafsdóttur, Nemandinn í nærmynd (sjá umsögn um hana hér), sem því miður er orðin ófáanleg, en er einstæð heimild um frjótt og þrautseigt tilraunastarf kennara sem var alla starfsævi sína að leita leiða til að virkja nemendur og veita þeim tækifæri til að fást við skapandi viðfangsefni. Segja má að báðar bækurnar séu í anda starfendarannsókna. Og ekki má gleyma því að við eigum nokkrar tímaritsgreinar þar sem höfundar nálgast efnið með svipuðum hætti. Hér má nefna einstaka grein Ívars Rafns Jónssonar Að virkja sjálfstæða hugsun nemenda: Sálfræðikennari rýnir í sjálfan sig, þar sem höfundur, sem er framhaldsskólakennari, segir frá árangursríkum tilraunum sínum til að breyta kennsluferðum í því skyni að vekja áhuga nemenda og hvetja þá til gagnrýninnar hugsunar og þátttöku.

Í nýrri aðalnámskrá er lögð áhersla á að nemendur fái tækifæri til að kljást við viðfangsefni sem efla hæfni þeirra til að tjá hugsanir sínar, tilfinningar og skoðanir og taka þátt í samræðum og rökræðum. Eins setur námskráin skapandi og gagnrýna hugsun á oddinn. Því má halda fram að nokkuð hafi skort á að innleiðingu nýrrar aðalnámskrár hafi verið nægilega vel fylgt eftir með leiðbeiningum. Því er mikill fengur að bók Jóns, sem er einkar áhugaverð og vekjandi lesning, og þótti ritstjórn Skólaþráða ástæða til að óska eftir viðtali við hann til að fræðast betur um þessar kennsluaðferðir og hugmyndir hans um samræður nemenda.

Hvenær vaknaði áhugi þinn á samræðulist?

Ég hef alltaf haft ríka þörf á að pæla og þegar ég byrjaði að lesa fyrir alvöru sótti ég í þunga texta. Eftir menntaskóla fór ég að lesa eins og ég ætti lífið að leysa, las mikið og af ástríðu; fannst að ég þyrfti að lesa allar heimsbókmenntirnar og raunar líka fara líka yfir alla söguna. Mig þyrsti í þekkingu. Ég fór síðan í heimspeki, sem ég þurfti raunar tvær atrennur til að klára. Í seinni atrennunni atvikaðist það að Mikael Karlsson, prófessor í heimspeki við Háskóla Íslands hljóp í skarðið fyrir kennara sem forfallaðist. Hann flutti ekki yfir okkur neina fyrirlestra, var ekki með neina kenningu, heldur beitti hann einvörðungu spurningum. Ég held að þar hafi ég uppgötvað galdurinn. Ég varð mjög hrifinn og þetta settist inn í sálina, en á þessum tíma var ég ekkert að hugsa um að nota þetta. Ég kláraði heimspekina og ákvað síðan að fara í kennaranám, með áherslu á myndlist. Ég ætlaði mér fyrst og fremst að vinna með ímyndunaraflið og hafði aldrei hugsað mér að fara að kenna aðrar greinar. Það atvikaðist svo að ég fór að vinna í heilsdagsskóla, í Grandaskóla 1997, og þar byrjaði ég að nota heimspekina og fór að reyna mig við samræður. Þar skiptir sköpum að ég næ, að því er mér finnst, afskaplega góðum samræðum við einn nemanda! Eftir þetta fór ég til Bandaríkjanna og dvaldi þar í tvö ár með fjölskyldu minni og þegar ég kom aftur tók ég að mér myndlistarkennslu í Grandaskóla. Þá kemur fljótlega þessi sami drengur til mín og biður mig að taka sig í  heimspekitíma. Hann safnaði saman nokkrum vinum sínum með sér og ég fékk styrk til að halda námskeið fyrir þá. Ég notaði mikið barnabókmenntir með þeim, enda hafði ég lesið mikið með dætrum mínum og notaði talsvert heimspekilegar barnabækur eins og bækur Michael Ende, Söguna endalausu og Mómó, en þær bjóða báðar upp á miklar pælingar og svipaðar bækur notaði ég með nemendum mínum. Svo rakst ég á bókina Heimspeki og börn, eftir Gareth Matthews sem Skúli Pálsson heimspekikennari hefur þýtt. Þar sé ég þessa spurningu: Hvernig getum við verið viss um að allt er ekki draumur? og ég ákvað að prófa hana. Og börnin urðu eiginlega algerlega heilluð af þessari spurningu. Og eftir það varð ekki aftur snúið …

Hafðir þú sjálfur kynnst þessum aðferðum sem nemandi í skóla?

Nei, ég man ekki eftir því. Ég man að vísu eftir kennurum sem voru með málfundi, en það var bara staðhæfing á móti staðhæfingu. Það varð aldrei nein rökræða. Staðreyndin er sú að ég byrja ekki að kynna mér heimspeki fyrr en ég er kominn á þrítugsaldur – en ég var farinn að hugsa mjög heimspekilega á menntaskólaárum mínum. Ég hætti að taka strætisvagna og fór að ganga bæjarhluta á milli – það var eiginlega þessi ganga sem gerði mig heimspekilega þenkjandi.

Hvaðan eru hugmyndir þínar? Áttu þér fyrirmyndir?

Mikael var fyrirmynd – ég sá einhvern veginn töfrana í þessu. En það er eins og ég hafi alltaf haft þessa þörf – ég hef alltaf haft ofboðslega gaman að fitja upp á samræðum. Ég er dálítið erfiður með þetta – vil fá svör við spurningum – vil fá fólk til að ræða við mig. Ég las lítið um samræðulist og satt best að segja var ég nánast hálfpirraður á Sókratesi, en þegar ég les bókmenntaverk ligg ég yfir því hvernig samræðurnar þróast í þeim og ég laðast sérstaklega að heimspekilegum bókmenntaverkum eftir höfunda eins og Fjodor Dostojefsky, Miguel de Unamuno, Thomas Mann og Albert Camus. Þegar ég var að byrja að þreifa mig áfram í Grandaskóla reyndi ég að nota barnaheimspeki, meðal annars aðferðir Matthew Lipman, en þær voru ekki það sem ég var að leita að. En það var Catherine McCall (sjá um hana hér) sem kenndi mér umræðuhringinn, sem ég get um í bókinni. Ég sótti námskeið hjá henni sem Endurmenntun HÍ hélt. Catherine vann með texta sem nemendur áttu að búa til spurningar úr og velja síðan úr – og leita upp rök, rökleysur og mótsagnir – en ég fann mig aldrei í þessu. Ég vildi fá meira andríki og nota rökhugsun til þess að fá fjör í hugann.

Nú er vitað að samræður eru ekki útbreidd kennsluaðferð. Kanntu skýringar á því?

Nei, ég kann það ekki. Ég get auðvitað litið í eigin barm. Þessi aðferð mín var nánast eitthvað sem kom til mín. Ég var búinn að reyna þessa heimspekilegu nálgun sem byggist á markvissri leit að skýringum og svörum – en ég fann að ég var að sauma of mikið að nemendum þegar ég beitti henni og vildi reyna að hafa þetta opnara og frjálsara og ég fór að ná árangri þegar ég gat hvatt nemendur áfram í stað þess að leiða þau að ákveðnum svörum. Þegar þetta tókst komu þessi gullvægu, skáldlegu, meitluðu svör og mig langaði að krakkarnir færu lengra með þetta og reyndi að þróa umræðuna með því að fylgja upphafsspurningunum eftir með ögrandi spurningum sem kröfðust nýrra sjónarhorna. Þannig gat ég oft framlengt spurningalotuna og þegar ég fór að skrifa bókina tímdi ég ekki að fara inn á það sem aðrir voru að gera vegna þess að mér fannst að ég hefði fundið eitthvað sérstakt – mína aðferð – sem fólst öðru fremur í að treysta á það sem gerðist með nemendum, en að fylgja einhverjum forskriftum eða kennsluáætlunum. Það var eins og ég væri kominn í tilraunastofu.

Í bókinni lýsir þú einkum tveimur kennsluaðferðum – annars vegar aðferð þar sem þú stýrir samræðunni með því að skrá meginatriði á töflu og hins vegar umræðuhring. Hver er meginmunurinn á þessum aðferðum og hvað ræður því hvora þú notar hverju sinni?

Töflukennslan byggist á að skrá meginatriðin sem nemendur nefna á töflu og þeir verða satt best að segja oft hissa þegar þeir sjá það sem þangað kemur. En vandinn við töflukennsluna er að mér tekst ekki alltaf að virkja alla með þessari aðferð. Hún getur hins vegar verið góð þegar viðkvæm mál ber á góma.

mynd_af_toflu
Umræðan hér er um huglægni eða hlutlægni tímans. Hún fer fram í hópum og hóparnir leiða svo heildarumræðuna saman.

Þegar við höfum umræðuhring röðum við upp í stofunni þannig að við sitjum í hring og borðin sett til hliðar. Umræðuhringurinn er vinsælli hjá þeim vegna þess að þeim finnst þau vera í  virkara hlutverki. Það er eins og þeim þyki vænt um að fá þessa rödd. En það var töflukennslan sem kom mér á sporið. Ég byrjaði með lítinn hóp, var bara með sex krakka og fékk marga hópa og gat prófað sömu spurninguna aftur og aftur.

Kosturinn við töflukennsluna er að nemendur hafa setningarnar úr umræðunni fyrir framan sig og fá í raun meiri tíma til að íhuga spurningarnar sem eru til umræðu hverju sinni.

Það eru raunar bara tíu ár síðan ég kynntist umræðuhringnum og fór að prófa mig áfram með hann með krökkunum í Laugalækjarskóla. Þegar ég var að taka fyrstu skrefin þar hafði ég bara töflukennsluna, lét ég þau ræða Hringadróttinssögu sem höfðaði mjög til þeirra margra. Ég eiginlega vann þau til mín því þau voru svo spennt fyrir myndinni og sögunni. Við fórum að ræða hvað væri raunveruleiki og hvað væri óraunveruleiki og hvernig og hvers vegna við gætum lifað okkur inn í þetta ef þetta væri óraunverulegt. Þau uppgötvuðu að þetta var ekki bara ævintýri, heldur eitthvað sem gerðist í huga þeirra og áhugi þeirra gerði mér kleift að fara að taka fyrir alls konar annað efni. Ég notaði til dæmis setningar úr Bókinni um veginn, lét þau túlka þær. Ég byggði líka á fréttum – tók upp mál sem við ræddum, til dæmis hvað væri heiður í nútímasamfélagi – hvaða merkingu þetta hugtak hefði – en ég vissi stundum ekki hvað ég ætlaði að gera í næsta tíma.

Hversu lengi standa þessar samræður og hversu margir taka þátt og taka allir þátt?

Yfirleitt eru þessar umræðustundir ein kennslustund og þátttakendur eru allir nemendur í hverjum bekk, oft rúmlega tuttugu nemendur.

Þau eru mjög virk í umræðunni og þó þau taki ekki öll til máls fylgjast þau vel með. Ég hef tekið eftir því að jafnvel þó sumir nemendur segi lítið finnst þeim þeir vera að leggja sig fram.

Stundum set ég þau í minni hópa og tek svörin síðan frá hópunum og vinn með á töflunni. Og stundum set ég þau í hópa til að skrifa greinargerðir með hliðsjón af því sem við höfum verið að ræða.

Ég tek stundum með þeim ljóðlistartíma og læt þau yrkja, til dæmis með hliðsjón af málverki. Eins er ég með leiklistartíma þar sem við vinnum með einhverjar senur og ég prófa þau í alls konar tjáningu til þess að brjóta upp. Þessir tímar virðast höfða til beggja kynja. Strákarnir hafa margir mikinn áhuga á að ræða um tölvur og tækni – um fordóma gagnvart tölvuleikjum. Oft næ ég best til þeirra þegar ég vel umræðuefni sem tengjast reynsluheimi þeirra sjálfra. Og ég get fullyrt að þessir tímar hafa höfðað svo sterkt til sumra nemenda að þetta hefur beinlínis bjargað þeim – ég hef meira að segja fengið ótrúlegar þakklætisgjafir, til dæmis frá nemendum sem hafa átt erfitt með nám, eða verið lesblindir. Fjölbreytnin er svo mikilvæg – það geta ekki allir alltaf verið að gera það sama og eins.

Og ennfremur leyfi ég mér að fullyrða að þessir umræðutímar hafa jákvæð áhrif á skólabraginn. Það er svo margt sem kemur upp á yfirborðið.

Hvað finnst nemendum? Hver hafa þeirra viðbrögð verið? Spyrja þeir aldrei hvers vegna þeir séu að þessu?

Jú, og ég bendi þeim á að þetta sé þjálfun í tjáningu. Ég segi þeim að ég hafi heyrt framhaldsskólakennara segja frá því að nemendur úr Laugalækjarskóla eigi auðveldara með að tjá sig en nemendur úr öðrum skólum.

Eitt af því sem ég hef furðað mig á við lestur bókarinnar eru þau mörgu og skemmtilegu tilsvör sem þú hefur eftir nemendum. Áttu þér einhver uppáhaldstilsvör?

Spurning: Er ekkert til? Svar: Ef ekkert er til þá er allt ekki til.

Um draum og veruleika: Draumar eru tilfinning, veruleikinn er snerting.

Um tilfinningar og skynsemi: Fyrst hjartað slær þá hlýtur sá sem fer eftir hjartanu að ganga um og berja fólk.

Í umfjöllun um lykilhæfni í gildandi aðalnámskrá er m.a. lögð áhersla á að efla nemendur í gagnrýninni og skapandi hugsun. Mér sýnist þú jafnvel áhugasamari um hina skapandi hlið og viljir gera ímyndunaraflinu a.m.k. jafn hátt undir höfði og hinni greinandi hugsun. Hvernig má skýra þetta?

Það er bókmenntaáhuginn – og áhugi minn á að tefla andanum fram gegn efnishyggjunni. Það verður að vera möguleiki á því að maðurinn sé andleg vera.

En ég reyni að tefla saman skapandi og gagnrýninni hugsun – ég leitast við að hafa spurningarnar svo opnar að nemendur geti getið sér þess til hvert þær eiga að leiða. Þá fara þau oft inn í skapandi ferli. En auðvitað fer ég stundum í að láta nemendur brjóta til mergjar eða draga siðferðilegar ályktanir.

Nú er ég mikið að glíma við að færa spurningalistina inn í samfélagsfræðina og þá reyni ég oft að tengja hana við ritunarverkefni. Ég nota þjóðfélagsfræðina markvisst til að gera nemendur gagnrýna og hvet þau til að vera á verði gagnvart allri framsetningu. En ég legg líka afar mikið upp úr því að byggja upp óþvingað og afslappað andrúmsloft í tímunum til að auðvelda nemendum að tjá sig. Og við hlæjum mikið saman. En mestu skiptir að ná að skapa trúnaðartraust.

Hvaða ráð áttu handa kennurum sem vilja fara inn á þessari brautir?

Mestu skiptir að treysta nemendum og vera ekki hræddur við að leyfa þeim að fara inn í óvissuna. Nemendur þurfa að finna að þeir séu tekin alvarlega sem vitsmunaverur. Þá þarf ekki að óttast að missa völdin. Það er það stórkostlegasta við þetta.

Áhugaverðar kvikmyndir til að ræða

The Imaginarium of Doctor Parnassus: Um ímyndunaraflið.
The Dead Poets Society.
Little Miss Sunshine.
The Mission.
Tambien la lluvia.

Áhugaverðar bækur

Nýju fötin keisarans: um dæmisögur og hégómagirnd.
Snædrottningin: Sérstaklega fyrsti kaflinn um spéspegilinn.
Harry Potter:  Spennandi að velta fyrir sér Kristni, trú á galdra og dulhyggju.
Hringdróttinssaga: Ræða um ímyndun og raunveruleika

Vefslóð

Center for Philosophy for Children: http://depts.washington.edu/nwcenter/