Látum draumana rætast

Fríða Bjarney Jónsdóttir

 

Í janúar 2017 var samþykkt einróma í borgarráði Reykjavíkur ályktun um að hefja mótun menntastefnu til ársins 2030. Vinnan hófst strax þá um vorið í víðtæku samráði fjölmarga aðila í skóla- og frístundasamfélagi borgarinnar. Gera má ráð fyrir að um 10.000 manns, börn, foreldrar, starfsfólk, stjórnendur og aðrir, hafi tekið þátt í samtali um mikilvægustu áherslur í menntun barna í borginni auk þess sem almenningur gat skilað inn hugmyndum í gegnum Betri Reykjavík. Leitað var til innlendra og erlendra ráðgjafa í ferlinu, en sú vinna var undir forystu dr. Pasi Sahlberg frá Finnlandi.

Menntastefna Reykjavíkur „Látum draumana rætast“ var samþykkt í borgarstjórn 20. nóvember 2018. Sú dagsetning, afmælisdagur samnings Sameinuðu þjóðanna um réttindi barnsins, er einkar vel við hæfi þar sem menntastefnan hvílir m.a. á samningnum. Í framtíðarsýn stefnunnar segir:

Í kraftmiklu skóla- og frístundastarfi öðlast börn og unglingar menntun og reynslu til að láta drauma sína rætast og hafa jákvæð áhrif á umhverfi og samfélag.

Stefnan byggir á aðalnámskrám, fyrri stefnumörkun borgarinnar á ýmsum sviðum og starfsáætlunum frístundamiðstöðva. Sjónum er beint að börnum og menntun þeirra í formlegu og óformlegu námsumhverfi borgarinnar en þarfir barna, styrkleikar, áhugasvið og möguleikar til að ná árangri sem virkir borgarar eru þarna í forgrunni. Með menntastefnunni er leitast við að ná saman öllum þeim sem koma að menntun barna nú og til framtíðar innan skóla- og frístundastarfsins. Litið er svo á að menntun eigi sér stað í víðu samhengi. Þar er samstarf við foreldra lykilatriði auk þess sem lögð er áhersla á gagnvirkt samstarf við stofnanir og samtök, innan sem utan borgarinnar. Þessi heildræna áhersla á menntun barna í Reykjavík hefur vakið athygli, en bent hefur verið á að það sé einstakt, hérlendis sem og erlendis, að draga fram mikilvægi bæði formlega og óformlega námsins í menntastefnu.

Með stefnunni er lagður grunnur að framsæknu skóla- og frístundastarfi sem byggir á styrkleikum íslensks samfélags. Um leið er henni ætlað að mæta þeim áskorunum og tækifærum er felast í stöðugum samfélags- og tæknibreytingum sem umbreyta uppeldisaðstæðum barna og hefðbundnum hugmyndum um menntun. Tilgangur stefnunnar er þríþættur að:

  • Ná víðtækri samstöðu um framtíðaráherslur,
  • Skerpa á forgangsröðun um mikilvægustu umbótaverkefni,
  • Þróa skóla- og frístundastarf í skapandi lærdómssamfélag sem mætir þörfum 21. aldarinnar.

Með hinu víðtæka samráði sem fór fram við mótun menntastefnunnar átti ákveðin grasrótarvinna sér stað, en það vakti athygli hversu sammála flestir þeir sem að samráðinu komu voru um lykiláherslur stefnunnar. Leiðarljós stefnunnar felast í því að líta á barnið sem virkan þátttakanda í mótun samfélags þar sem fagmennska og samstarf eu í öndvegi. Meginmarkmið stefnunnar hvíla á fimm grundvallarþáttum; félagsfærni, sjálfseflingu, læsi, sköpun og heilbrigði. Markmiðin fela m.a. í sér að „öll börn vaxi, dafni og uni sér saman í lýðræðislegu samfélagi sem einkennist af mannréttindum og virðingu fyrir fjölbreytileika mannlífs“.

Hér má sjá dæmi um framlag nemenda til stefnunnar. Þessi atriði voru meðal þeirra sem fram komu á hugarflugsfundi þar sem þeir lýstu skoðunum sínum.

Með samþykkt menntastefnunnar má segja að vegferðin sé hafin, búið er að ákveða hvert skal stefna, en stærsti hluti verkefnisins, innleiðingin sjálf er framundan. Gera má ráð fyrir að á næstu þremur árum verði unnið að fyrsta hluta hennar. Í mars 2019 mun liggja fyrir innleiðingaráætlun unnin í samstarfi starfsfólks og stjórnenda í skóla- og frístundastarfi borgarinnar. Nú þegar hefur verið samþykkt að auka verulega framlög í þróunarsjóð skóla- og frístundaráðs þannig að allir geti hafið vinnu við innleiðingu stefnunnar. Þá hefur verið sett á laggirnar Nýsköpunarmiðja menntamála (NýMið) hjá skóla- og frístundasviði Reykjavíkur. Hlutverk hennar er að styðja við nýsköpun í skóla- og frístundastarfi á grunni menntastefnu borgarinnar, auka og samræma ráðgjöf og fagþjónustu við skóla- og frístundastarf, efla símenntun og starfsþróun fyrir starfsfólk í samstarfi við háskóla og miðla niðurstöðum rannsókna í þágu skóla- og frístundastarfs í Reykjavík.

Að mínu mati felast fjölmörg tækifæri í því að innleiða framsækna menntastefnu þar sem raunveruleg áhersla er lögð á að jafna tækifæri allra barna til náms en þar þurfa margir og flóknir þræðir að vefast saman. Leggja þarf alúð við menntun og starfsþróun þeirra sem starfa í skóla- og frístundastarfi, tryggja þarf að úthlutun fjármagns taki tillit til félagslegs fjölbreytileika og vinna þarf að snemmtækri íhlutun og forvörnum alla skólagönguna. Þar gildir miklu að stuðningur og ráðgjöf sé á forsendum barnanna sjálfra og þeirra sem vinna með þeim. Erlendir fræðimenn hafa bent á að góð menntun snúist ekki um að börn séu svo heppin að lenda hjá góðum kennara eða í góðum skóla. Gott menntakerfi stuðlar markvisst að því að börn hljóti framúrskarandi menntun frá leikskóla til fullorðinsára. Slíkt menntakerfi felur í sér sameiginlega ábyrgð allra þar sem unnið er að því að efla kennaramenntun og starfsþróun, þróa fjölbreytta starfs- og kennsluhætti og tryggja samstarf menntastofnana við foreldra, aðrar stofnanir og félagasamtök (Hargreaves og Fullan, 2012; Sahlberg, 2017).

Það eru hinsvegar þrír þættir sem ég lít svo á að liggi til grundvallar en þeir eru samstarf, sjálfsþekking og trú á getu.  Allir fela þeir í sér mikilvægi þess að hver og einn sem starfar við menntun tileinki sér vaxtarhugarfar og vilja til þess að ígrunda eigið starf. Tengjast þessi atriði m.a. fjórðu leiðinni svokölluðu sem Oddný Sturludóttir (2018) fjallaði um á skemmtilegan og áhugaverðan hátt hér í Skólaþráðum. Minn draumur er að þessir þættir geti orðið grunnur að öflugu menntakerfi í Reykjavík þar sem fagmennska allra þeirra sem koma að menntun barna í borginni er í öndvegi.

Samstarf

Anna Kristín Sigurðardóttir (2018) hefur bent á að innan þeirra menntakerfa sem hafi náð góðum árangri sé lögð áhersla á samvirkni og markvisst umbótastarf sem byggir á faglegri ígrundun í rannsóknir og aðferðir. Grundvöllur að slíku menntakerfi byggist að stórum hluta upp í gegnum markvisst samstarf, teymisvinnu og fjölbreytt samtal. Opnum dyrnar í orðsins fyllstu merkingu, inn í skólann, inn í skólastofuna og um leið út í samfélagið. Í því sambandi er nærtækt að benda á niðurstöður norrænu rannsóknarinnar Learning Spaces for Inclusion and Social Justice: Education in multicultural societies  sem sýndu að með því að skapa traust á milli foreldra og kennara og eiga samtal um nám og velferð barna var byggð brú yfir í samfélagið sem auðveldaði fjölskyldum innflytjenda þátttöku (Hanna Ragnarsdóttir, 2015). Samtalið, samvinnan og sameiginlegur skilningur á menntun sem viðfangsefni þarf að eiga sér stað. Til þess að slíkt samtal megi þróast þurfum við að breyta ýmsu í menningu okkar innan menntakerfisins. Öll viljum við börnum það besta en okkur hættir stundum til þess að vera of fastheldin á eigin hugmyndir eða aðferðir og gleyma því að samtal um leiðir sem byggja á ólíkri sýn og reynslu leiða oft til bestu lausnanna. Grundvöllurinn að slíku samtali er „traust“ en áðurnefndur Sahlberg benti á það í vinnu við mótun menntastefnu í Reykjavík að breytingar gerist á hraða traustsins, þegar við erum farin að tala saman og treysta hvert öðru þá eru komin raunveruleg sóknarfæri til breytinga. Slíkt samtal þarf að mínu mati að vera marglaga, eiga sér stað innan barnahópanna, innan deildarinnar í leikskólanum, bekkjarins í grunnskólanum og hópsins í frístundastarfinu. Það þarf einnig að eiga sér stað innan kennarahópsins og starfsmannahópsins alls á hverjum stað en líka á milli foreldra og starfsfólks, vettvangs og fræðasamfélags, stefnumótenda, kennarafélaga og annarra.

Í tengslum við þróun menntakerfisins í Kanada, m.a. Alberta[1] og Edmonton, hefur verið unnið markvisst að því undanfarin ár að auka samvirkni og leiða nýsköpun í menntun með markvissum hætti undir formerkjum þess sem á íslensku mætti kalla samfélagslega nýsköpun (e. social innovation). Hún tengist í mínum huga lýðræðisstarfi og þróun lærdómssamfélagsins en gengur öllu lengra því hún felur í sér aukna samvirkni með því að skapa samtal við mikilvæga hagsmunaaðila í hvert sinn sem verið er að þróa leiðir til að takast á við áskoranir. Þannig er ekki hægt að leysa flóknar samfélagslegar áskoranir (svo sem eins og menntun fyrir alla, nám innflytjenda eða áhrif nýrrar tækni á líðan og heilsu ungmenna) með einföldum lausnum án þess að fara í samtal við börnin sjálf, foreldra þeirra, kennara eða aðra sem þekkja vel til. Samfélagsleg nýsköpun felur í sér samtal og samræðu sem byggir á gagnkvæmri virðingu fyrir því að ólík reynsla skapi grundvöll að þróun nýrra aðferða til að leysa flókin mál (e. wicked problems). Þeir sem taka þátt í samtalinu þurfa að setja sig í spor hvers annars og leitast við að skilja sjónarhorn annarra. Samfélagsleg nýsköpun er þannig mannúðleg og sjálfbær nálgun þar sem leitast er við að leysa flóknar áskoranir í nútíma samfélagi með því að byrja á því að greina vandann, skapa tilgangsríkt samtal um lausnir og framkvæma.

Áhugavert er að skoða þessar hugmyndir í samhengi við það hvernig við þróun samstarf innan okkar eigin starfsstaða. Bent hefur verið á mikilvægi teymisvinnu og teymiskennslu en þá er gott að spyrja sig hverjir koma að því samstarfi. Hverjir taka þátt í teymisvinnunni og hverjir eru kallaðir að borðinu til að þróa lausnir og fjölbreytta kennslu- og starfshætti? Til þess að teymisvinna og teymiskennsla skili árangri fyrir barnið verður eftir fremsta megni að skapa traust á milli fagstétta og hleypa öllum þeim sem geta lagt sitt af mörkum til að bæta menntun barna inn í samtalið. Foreldrar og fjölskyldur eru þarna í lykilstöðu. Gefa þarf foreldrum skýra hlutdeild í námi barna sinna, ekki á yfirborðslegan hátt með því að segja „þið eruð alltaf velkomin“ heldur með því hvetja þá ákveðið til að stíga fram. Það þarf að ljá ólíkum röddum vængi og við þurfum að æfa okkur í að tala við þá sem tala ekki eins og við og hugsa ekki eins og við. Þetta snýst ekki um rétt eða rangt eða best eða verst heldur það að þora að tala saman, miðla málum og skapa sameiginlegan skilning.

Það er mín reynsla að um leið og við sem kennarar eða fagfólk gefum öðrum hlutdeild í viðfangsefninu — hvert sem viðfangsefnið er og hvort sem það snýr að börnum eða fullorðnum — þá fara allir að gefa af sér, og ástríðan fyrir verkefninu eykst. Mig dreymir því um samtal og samstarf innan faghópa, innan starfsstaða en líka á milli ólíkra skóla og starfsstaða því saman getum við svo miklu meira heldur en ein og sér.

Sjálfsþekking

Til þess að geta tekið þátt í samtali þar sem við setjum okkur í spor hvers annars og þróum sameiginlegar lausnir þurfum við að byrja á okkur sjálfum. Við þurfum að læra að þekkja okkur sjálf – viðhorf okkar og styrkleika um leið og við kynnumst þeim sem við störfum með alla daga. Viðhorf okkar, sýn og skilningur á því sem gerir okkur einstök skiptir máli við að brjóta niður múra innra með okkur sjálfum og skilja aðra. Strax á leikskólaaldri þurfa börn að læra að setja sig í spor annarra og skilja að með hegðun sinni, orðum og athöfnum hafa þau áhrif á umhverfi sitt. Við hin fullorðnu þurfum að muna eftir því að vera góðar fyrirmyndir, tilbúin að líta í eigin barm og endurskoða viðhorf okkar og gjörðir. Minn draumur er að skóla- og frístundastarf þróist á þann hátt að þar sé í öllum aðstæðum gert ráð fyrir fjölbreytileikanum, það sé litið á það sem eðlilegan hlut að alltaf komi inn ný börn með nýjar þarfir. Þannig verði skóla- og frístundastarfið í borginni lagað að þeim börnum sem þar eru hverju sinni fremur en að börnin séu löguð að starfinu (Edda Óskarsdóttir, 2017).

Okkar eigin sjálfsþekking, viðhorf og hæfni til að takast á við sífellt fjölbreyttari barnahópa leikur þar stórt hlutverk. Á vegg í Veröld – húsi Vigdísar er vitnað í orð frú Vigdísar Finnbogadóttur sem lýsa vel hennar eigin vaxtarhugarfari: Allar skoðanir skal endurmeta um leið og ný viðhorf myndast. Gott er að hafa þetta í huga þegar við tökumst á við nýjar og stöðugt flóknari áskoranir í skóla- og frístundastarfi. Erum við tilbúin að líta fyrst í eigin barm, endurmeta eigið hugarfar og mæta framtíðinni á nýjan og skapandi hátt?

Trú á eigin getu og annarra

Það hefur löngum sýnt sig að miklar væntingar uppalenda til barna, trú fullorðinna á getu þeirra og aðferðir sem stuðla að því að þau upplifi sig tilheyra hafa grundvallaráhrif á sjálfsmynd þeirra, helgun til náms, ástríðu og viljann til þátttöku. Fræðikonan Sonia Nieto (2010) hefur bent á að jákvætt viðhorf og væntingar skólasamfélagsins til barna hafa grundvallaráhrif á möguleika þeirra til að ná árangri. „Blikið í augum barnanna,“ segir Nieto, gefur kennaranum til kynna að þau séu hæfileikarík, fær og verðug allrar athygli en til þess að kalla það fram þurfa kennarar að trúa einlæglega að öll börn geti lært. Jákvætt viðhorf og miklar væntingar til allra barna byggja á því að hinn fullorðni trúi því að þau séu fær og greind og geti lært, sama hver bakgrunnur þeirra er. Trú kennara á eigin getu hefur áhrif á trú þeirra á aðra. Talið er að kennarar með góða trú á eigin getu hafi jákvæð áhrif á þá þætti sem styrkja námsáhuga og sjálfstraust nemenda. Slíkur kennari er líklegri til þess að skapa lærdómssamfélag þar sem hann er stöðugt að endurskoða sjálfan sig, læra af nemendum sínum og þróa aðferðir sínar í starfi (Hanna Ragnarsdóttir og Fríða B. Jónsdóttir, 2016). Kennarar með góða trú á eigin getu líta svo á að hægt sé að kenna öllum nemendum og gefa þeim þau skilaboð að þeir geti lært. Um 25 grunnskólar í Reykjavík taka nú þátt í þróunarverkefni um leiðsagnarnám undir verkstjórn Nönnu Kristínar Christiansen verkefnastjóra á grunnskólaskrifstofu SFS. Þar er að finna góðar hugmyndir að verkfærum og leiðum til að vinna með aukna trú á eigin getu bæði í námi og kennslu. Vinnum að því að efla trú okkar á eigin getu og trúum á getu barna. Lítum á börn sem getumikil og tryggjum að þau verði virkir þátttakendur í að skapa sitt eigið umhverfi og samfélag og þróa menntun sem gerir þeim kleift að takast af aukinni þrautseigju á við daginn í dag og framtíðina.

Að lokum

Hér að framan hef ég dregið saman þá þrjá þætti sem ég tel einna mikilvægasta þegar kemur að aukinni fagmennsku og þróun menntakerfis.  Ég lít svo á að við stöndum á mikilvægum tímamótum, það eru spennandi tímar framundan og ég upplifi mikinn metnað fyrir því að öll börn geti látið drauma sína rætast í kraftmiklu skóla- og frístundastarfi. Í tengslum við innleiðingu Menntastefnu Reykjavíkur verður lögð aukin áhersla á samstarf við háskóla um starfsþróun starfandi kennara og starfsfólks sem og samstarf um þróun á námi þeirra fagstétta sem koma að skóla- og frístundastarfi í borginni. Þessir þrír þættir þurfa að mínu mati að endurspeglast í öllu námi, bæði grunnnámi og starfsþróun. Við sem komum að skóla- og frístundastarfi í Reykjavík vinnum öll með framtíð landsins, tendrum blikið í augum okkar og um leið augum barnanna og leggjum metnað okkar í að skapa framtíðina saman.

Greinin byggir á erindi sem flutt var á málþingi Samtaka áhugafólks um skólaþróun um mótun menntastefnu til 2030 sem haldið var í byrjun nóvember 2018.

Heimildir:

Anna Kristín Sigurðardóttir (29.11. 2018). Innleiðing menntastefnu og gæði skólastarfs. Sótt af: http://menntavisindastofnun.hi.is/malstofa_29_november_innleiding_menntastefnu_og_gaedi_skolastarfs_0

Edda Óskarsdóttir. (2017). Þurfum að hætta að breyta nemendum. Sótt af: https://www.mbl.is/frettir/innlent/2017/09/25/urfum_ad_haetta_ad_breyta_nemendum/

Hanna Ragnarsdóttir og Fríða B. Jónsdóttir. (2016). Aðgengi tví- og fjöltyngdra barna að menntun á Íslandi. Í Dóra S. Bjarnason, Hermína Gunnþórsdóttir og Ólafur Páll Jónsson (ritstj.),  Skóli margbreytileikans, menntun og manngildi í kjölfar Salamanca (bls. 157-185). Reykjavík: Háskólaútgáfan.

Hanna Ragnarsdóttir (ritstj.). (2015). Learning spaces for inclusion and social justice: Success stories from immmigrant students and school communities in four Nordic countries. Report on main findings from Finland, Iceland, Norway and Sweden. Sótt af http://lsp2015.hi.is/sites/lsp2015.hi.is/files/sh/lsp_final_report_0.pdf.

Hargreaves, M. og Fullan, M. (2012). Professional Capital: Transforming Teaching in Every School. New York: Teachers College Press.

Nieto, S. (2010). The light in their eyes: Creating multicultural learning communities (10 ára afmælisútgáfa). New York: Teachers College Press.

Oddný Sturludóttir. (2018). Fjórða leið skólaumbóta. Frelsi til að kafa djúpt I. Sótt af: http://skolathraedir.is/2018/06/11/fjorda-leid-skolaumbota-frelsi-til-ad-kafa-djupt-i/ …

Sahlberg, P. (2017). Finnska leiðin 2.0. Hvað getur umheimurinn lært af breytingum í finnska skólakerfinu? Reykjavík: Félag grunnskólakennara.


Myndirnar með greininni eru fengnar hjá Reykjavíkurborg og eru frá stefnumótunarstarfinu.


Fríða Bjarney Jónsdóttir er deildarstýra Nýsköpunarmiðju menntamála hjá Skóla- og frístundasviði Reykjavíkur. Fríða er leikskólakennari í grunninn með meistaragráðu í menntunarfræðum með áherslu á fjölmenningu. Undanfarin ár hefur hún sinnt starfi sem verkefnastjóri fjölmenningar hjá leikskólum borgarinnar auk þess sem hún hefur stundað doktorsnám við Menntavísindasvið Háskóla Íslands.


[1] Sjá um þetta t.d. þessa grein Sævars Þórs Helgason í Skólaþráðum – tímariti Samtaka áhugafólks um skólaþróun.




Áhrif í orði eða á borði? Skólarannsókna-/skólaþróunardeild 1966–1990

Þann 12. maí 2018 var haldið í Veröld – húsi Vigdísar málþing sem ætlað var ætlað að varpa ljósi á áhrif skólarannsókna- og skólaþróunardeildar menntamálaráðuneytisins 1966–1996 á skólastarf og skólaþróun í landinu. Skólarannsóknadeildin var sett á laggirnar 1966 (hét fyrst Skólarannsóknir, þá Skólarannsóknadeild og síðar Skólaþróunardeild). Hún fékk fljótlega það verkefni að annast heildarendurskoðun náms og kennslu í grunnskólum og var þetta verkefni vafalítið eitt umfangsmesta skólaþróunarverkefni sem í hefur verið ráðist hér á landi. Fjöldi sérfræðinga kom að starfinu, námstjórar, námsefnishöfundar og ráðgjafar. Auk námsefnisgerðar unnu starfsmenn að námskrárgerð, viðamikilli endurmenntun í samstarfi við Kennaraháskólann og útgáfu handbóka og leiðbeininga, auk þess að heimsækja skóla til ráðgjafar og eftirlits. Talsverðar deilur urðu þegar á leið um sumt í þessu starfi, t.d. um námsefni í samfélagsgreinum (sjá um það t.d. í bókinni Sögukennsluskammdegið – Rimman um sögukennslu og samfélagsfræði 1983–1984 í ritstjórn Lofts Guttormssonar, sjá hér).

Á málþinginu flutti Gerður G. Óskarsdóttir erindi þar sem hún velti fyrir sér áhrifum þessa starfs. Ritstjórn Skólaþráða falaðist eftir að fá að birta erindið og varð Gerður góðfúslega við því. Fleiri greinar frá þinginu munu birtast í Skólaþráðum á næstunni.


Gerður G. Óskarsdóttir

 

Í gestabók frá árunum mínum í Neskaupstað, þar sem ég var skólastjóri gagnfræðaskóla á síðari hluta áttunda áratugarins, er skráð 29.–30. apríl 1976: „Námstjórar á ferð og flugi þakka góðar móttökur og uppbyggjandi samræður. Hrólfur Kjartansson, Reynir Bjarnason, Njáll Sigurðsson, Guðmundur Ingi Leifsson, Þórir Sigurðsson.“ Í febrúar 1980 stendur: „Loftur Guttormsson hélt fyrirlestur hér í skólanum og dvaldi í þessu húsi.“ Þann 5. janúar 1983 segir síðan: „Hér gistu Hrólfur Kjartansson og Sigurjón Mýrdal, leiðbeinendur á námskeiði um samvirkt skólastarf. Skemmtilegar umræður um þróun skólamála á Íslandi“ (Gestabók höfundar frá árunum 1975–1983). Veturinn fyrir tíma gestabókarinnar hafði Guðný Helgadóttir heimsótt okkur með efni um námsmat.

Þetta voru starfsmenn skólarannsóknadeildar sem lögðu á sig, eins og sjá má, að heimsækja skóla og vera í tengslum við vettvang, komu til okkar alla leið austur á land. Ég man ekki alveg um hvað var rætt, en sé okkur fyrir mér sitjandi í hring í kennslustofu. Það var unnið daglangt – og svo var spjallað áfram um kvöldið!

Á þessu málþingi tók ég að mér að horfa til skólarannsóknadeildar utan af akrinum sem njótandi starfsemi hennar og reyna að fanga áhrifin. Ég geng fyrst og fremst út frá eigin reynslu og því verður þetta brotakennd, sjálfhverf reynslusaga um störf mín á tímum skólarannsókna- og skólaþróunardeildar sem kennari, skólastjóri, háskólakennari og ráðunautur í menntamálaráðuneytinu, síðar fræðslustjóri og rannsakandi.

Ólgan í lok sjöunda áratugarins

Ég man ólguna og andófið í alþjóðaumræðu á fyrstu árum mínum sem kennari í Kópavogi á sjöunda áratug síðustu aldar, einmitt þegar umrætt tímabil hófst: friðarhreyfingar, réttindabarátta blökkumanna, kvennahreyfingar og stúdentahreyfingar. Allt var litið gagnrýnum augum. Og ólgan náði til skólamálanna og hugmyndirnar bárust hingað til lands. Þórleifur Bjarnason námstjóri var bjartsýnn á breytingar á kennsluháttum í viðtali sem birtist í Morgunblaðinu í janúar 1970. Þar lýsti hann hvernig „kennslan færist nú meira í það horf að þjálfa nemendur í að vinna sjálfir undir leiðsögn kennarans að úrlausnum … verkefna.“ Og bætir við: „Ítroðningur og stagl, þar sem nemendur eru aðgerðarlitlir viðtakendur, er úrelt kennslutækni“ (Þórleifur Bjarnason, 1970).

Skólarannsókna- og skólaþróunardeild 1966–1990

Í þessari ólgu voru Skólarannsóknir stofnaðar árið 1966, meðal annars á grunni hugmynda frá OECD, í byrjun með einum starfsmanni, Andra Ísakssyni, og tveimur ráðgjöfum, þeim Jóhanni Hannessyni og Wolfgang Edelstein. Þarna var lagður grunnur að skólarannsóknadeild sem stofnuð var árið 1968. Deildin hélt því nafni til 1984, en var þá nefnd skólaþróunardeild (Ólafur J. Proppé, Sigurjón Mýrdal og Bjarni Daníelsson, 1993). Hún starfaði til ársins 1990, en rann þá saman við grunnskóladeild ráðuneytisins (Gerður G. Óskarsdóttir og Tryggvi Sigurbjarnarson, 1991; Skipulag og stjórnun sf., 1989). Þetta rúmlega 20 ára tímabil helgaðist af því markmiði að endurmeta og endurskipuleggja skólakerfið (aðrir segja nánar frá því hér á málþinginu).

Til að draga fram áhrifin af starfsemi deildarinnar má sjá fyrir sér nokkra „áhrifahringi“:

  • Áhrif á fólkið sem starfaði í deildinni og með því (innsti hringurinn)
  • Áhrif á umræðu skólafólks og annarra um skólamál
  • Áhrif á starfið í skólunum
  • Áhrif úti í samfélaginu í víðara samhengi (ysti hringurinn)

Áhrif á starfsfólkið í deildinni

Byrjum á starfsfólkinu í deildinni. Fjöldi sérfræðinga kom að breytingastarfinu, hópur námstjóra, höfundar námsefnis og ráðgjafar, langflestir fyrrverandi eða starfandi kennarar, alls vel á annað hundrað manns yfir tímabilið.

Þegar ég ræddi nýlega við nokkra fyrrverandi starfsmenn deildarinnar luku þau öll upp einum munni um hve dýrmæt faglegu áhrifin á þau sjálf hefðu verið. Þau lýstu skólarannsóknadeild sem uppeldismiðstöð eða háskóla. Í þeirra hugum var deildin  greinlega lærdómssamfélag. Í því sambandi nefndu þau umræður um viðfangsefnin, fasta vikulega fundi í mörg ár, löng sumarnámskeið, námsferðir til útlanda, starfið með kennurum og fleira. Og þau ætluðu að breyta starfsháttum skóla – enginn efi uppi þar um! (Munnlegar heimildir, apríl 2018).

Hópur kennara um landi tilraunakenndi nýtt námsefni sem starfsfólk deildarinnar stóð að og veitti handleiðslu um. Kennararnir treystu þeim, einkum vegna þess að þau voru fyrrverandi kennarar og litu því á þau sem jafningja. Þetta hefur verið þátttakendum dýrmæt símenntun.

Á þessum tíma höfðu fáir hér á landi lokið framhaldsnámi á sviði skólamála. Því voru sérmenntaðir kennslufræðingar ekki tiltækir. Margir starfsmenn deildarinnar sóttu sér framhaldsnám í kjölfar starfa sinnar þar og fóru síðan til starfa í Kennaraháskólanum, Háskóla Íslands, Háskólanum á Akureyri, Námsgagnastofnun, á fræðsluskrifstofum og úti í skólunum. Á nýjum vettvangi hafa þau án efa framlengt þekkingarauð deildarinnar hver með sínum hætti. Mér koma þá í hug orð Thoreau frá því fyrir rúmlega 160 árum í bók sinni Walden (Thoreau, 2017, bls. 58; ný útgáfa í íslenskri þýðingu) þar sem hann ræðir verðmæti þeirrar menntunar sem maður öðlast í samskiptum við þá samtíðarmenn sem eru best menntaðir.

Áhrif á starfandi kennara

Hvernig hitti ólgan í menntamálum og umbótaskriðan í menntamálaráðuneytinu okkur kennara á akrinum? Ég var yngri barna kennari í Kópavogsskóla á þeim árum þegar Skólarannsóknir og síðar skólarannsóknadeild var stofnuð (árin 1966‒1972).

Á þessum árum mynduðum við nokkrir kennarar leshring og lásum og ræddum bækur eins og Hvis skolen ikke fantes (Christie, 1971) og Summerhill skólinn (Neill, 1960). Við komum saman á kvöldin og veltum fyrir okkur „öðru vísi skóla“, tilraunastarfi og skóla framtíðarinnar. Magnað finnst mér nú, en einkum er athyglisvert að okkur fannst þetta allt „nýtt“! Kunnum ekkert í skólasögu og höfðum ekki hugmynd um að hér væru gamlar hugmyndir á ferð.

Ég man ekki að ég tæki eftir stofnun Skólarannsókna árið 1966 eða skólarannsóknadeildar árið 1968 og var ekki ein um það. Í vikublaðinu Kópavogi frá maí 1970 er grein eftir skólamann í bænum, Ólaf Jens Pétursson. Þar talar hann um framfarir í skólamálum í Kópavogi undanfarin ár og segir: „Stórfelldar breytingar á námsefni og kennsluháttum eru fram undan og hvert fræðsluhérað verður að reynast þeim vanda vaxið að framkvæma þær.“ Því vill hann mæta af stórhug í bænum með því að leggja „kapp á góða kennslu hins endurbætta námsefnis“ (Ólafur Jens Pétursson, 1970). Greinin er ein og hálf síða að lengd, en hvergi er minnst á Skólarannsóknir, skólarannsóknadeild né ráðuneytið, reyndar segir að erfitt sé að sækja til „íhaldssömu fræðslu- og fjármálastjórnar ríkisins“.

Frumvarp og lög um grunnskóla 1974

Á þessum líflega tíma mínum í Kópavogsskóla komu upp í hendurnar á okkur drög að frumvarpi til laga um grunnskóla, undirbúin undir handarjaðri Skólarannsókna menntamálaráðuneytisins. Aðstandendur þess fóru um allt land og kynntu drögin ítarlega og hugmyndirnar að baki. Vel var staðið að kynningunni, eftir því sem ég best man. Frumvarpsdrögunum var tekið bæði vel og illa, nefnt poppskóla- eða námsþrælkunarfrumvarpið í löngum blaðagreinum (Jón N. Jónasson, 1971; Skúli Benediktsson, 1971). En við í fyrrnefndum leshring gleyptum þetta efni í okkur og langaði að vera með. Á vegum Kennarafélags barnaskóla Kópavogs fórum við vel yfir frumvarpið og sendum inn athugasemdir í desember 1971. Félagið er listað í greinargerð með lokagerð frumvarpsins, og helstu athugasemdir okkar nefndar (Frumvarp til laga um grunnskóla, 1973, bls. 98-99). Meðal annars fannst hópnum miðstjórnarvaldið of mikið(!). Við vildum meira sjálfstæði skóla, töldum lítilsvirðingu á hinum almenna kennara þegar sagt var: „Kennarar í grunnskóla fái aðild að stjórn síns skóla“ og vildum ekki festa þátttöku foreldra um of í lög(!). Við lögðum til að allir skólar skyldu verða einsetnir og athuguð tengsl grunnskóla við dagheimili og leikskóla. Það hvarflaði ekki að mér þá að ég yrði síðar þátttakandi í að semja frumvörp að grunnskólalögum sem tóku gildi 1991 (Lög um grunnskóla nr. 49/1991) og 2008 (Lög um grunnskóla nr. 91/2008) og frumvarp að leikskólalögum sem tóku gildi 1991 (Lög um leikskóla nr. 48/1991). Þegar grunnskólalögin voru síðan samþykkt árið 1974 fannst manni þetta vera hreint íslenskt framtak (Lög um grunnskóla nr. 63/1974). Seinna sá ég að lögin voru mjög í takt við sambærileg lög á Norðurlöndum og bakhjarlinn að sjálfsögðu OECD, eins og fram hefur komið.

Þetta voru dæmi um sjónarhorn kennara á fyrstu árum deildarinnar – og tíminn leið.

Sjónarhóll skólastjóra

Þegar ég var orðin skólastjóri gagnfræðaskólans í Neskaupstað (síðar Verkmenntaskóli Austurlands) um miðjan áttunda áratuginn (árin 1974‒1983) fór ég að fylgjast betur með því sem gerðist í ráðuneytinu. Fundir þess með skólastjórum um landið héldu manni að vissu marki upplýstum. Ég sótti fundi skólastjóra grunnskóla, skólastjóra gagnfræðaskóla sérstaklega og síðar skólameistara framhaldsskóla. Í hópunum voru oft ansi skiptar skoðanir, man ég, á því sem ráðuneytið hafði fram að færa. Og meðal umræðuefna var nýja aðalnámskráin fyrir grunnskólastigið.

Námskrárgerðin

Ég ímynda mér að meðvitundin um skólarannsóknadeild og starf hennar hafi vaknað með kennurum þegar aðalnámskrá grunnskóla kom út árið 1976 (Menntamálaráðuneytið, 1976). Þetta var „nútíma“ námskrá, að manni fannst. Hún var mikil breyting frá fyrri námskrá frá 1960 sem aðeins var yfirlit yfir efnisatriði sem átti að kenna hverjum árgangi í hverri grein (Menntamálaráðuneytið, 1960). Þar koma námsgreinarnar hver af annarri í kjölfar örstuttra formálsorða. Sem dæmi eru fimm línur um reikning fyrir 12 ára börn (bls. 21). Talað er um að kenna þeim eins konar tölur, tugabrot, almenn brot og að finna samnefnara, auk þess sem ljúka átti við metrakerfið. Nýja námskráin var gjörbreyting sem margir fögnuðu af heilum huga, en aðrir ekki. Það þótti jafnvel „fínt“ að hafa aldrei lesið námskrána.

Ég man hvað ég var hrifin af síðustu blaðsíðunni í almenna hluta nýju námskrárinnar þar sem var samantekt í tíu liðum á síðasta kaflanum um námsskipan (Menntamálaráðuneytið, 1976, bls. 40). Í þessari upptalningu var fjallað um blöndun, aldursblöndun, teymiskennslu, misstóra hópa nemenda, mislangar kennslustundir eftir þörfum, einstaklingshjálp inni í námshópi, samþættingu námsgreina og fleira. Ég undirstrika að þetta var fyrir 40 árum! Oft átti ég eftir að fletta upp þessum kafla og vitna í hann. Námskráin var auðvitað mikið til verk starfsmanna skólarannsóknadeildar.

Ég talaði áðan um ólguna í loftinu. Þarna uppi einhvers staðar var þessi gamli þráður um breyttan skóla. Orða má það sem svo að fólkið sem stóð að skólarannsóknadeild hafi gripið í þennan þráð, sem hafði byrjað að spinnast fyrir hundrað árum eða jafnvel mörg hundruð árum. Deildarmenn spunnu hann og spunnu, sumir kennarar gripu með, aðrir létu hann afskiptalausan og jafnvel formæltu honum.

Og það var spunnið áfram og nú var röðin komin að næsta skrefi sem var námsefnið. Farið var að semja nýtt og „nútímalegt“ efni.

Námsefnisgerðin

Endurskoðun námsefnis fyrir grunnskóla var stórkostlegt skref. Ég hafði áður kennt með gömlu bókunum frá Ríkisútgáfu námsbóka, sem allar voru með sambærilegum kápum, hvort sem það var lestur, stærðfræði eða ljóð, en reyndar í sitt hvorum lit!

Að námsefnisgerðinni komu starfsmenn deildarinnar og kennarar af akrinum. Nýtt efni var fyrst tilraunakennt og því fylgdu gjarnan ítarlegar kennsluleiðbeiningar og handbækur. Sumir þoldu alls ekki stífar kennsluleiðbeiningar og sumt námsefni þótti stýrandi. Höfundar og námstjórar í skólarannsóknadeild kynntu efni á haustþingum kennara, heimsóttu skóla með kynningar og ráðgjöf og unnu með verkstæðisskólum að tilraunakennslu (sbr. gestabókina sem nefnd var hér í upphafi).

Ég tók að mér að kenna nýtt námsefni í dönsku í 12 ára bekk Kópavogsskóla sem var liður í endurskoðun þess á vegum Skólarannsókna (Menntamálaráðuneytið, 1971). Sem betur fer fylgdi námskeið og ítarlegar kennaraleiðbeiningar. Þær björguðu mér! Síðar tók ég þátt í að tilraunakenna efni fyrir 8. bekk í samfélagsfræði í skólanum mínum í Neskaupstað. Þetta var fjölritað hefti um unglinga í útlöndum. Ekki beint árennilegt, en ég spann eitthvað út frá því sem mér fannst áhugavert.

Námskeiðin – símenntun kennara

Snemma á umræddu tímabili fóru að birtast auglýsingar um spennandi námskeið fyrir kennara. Frá 1974 voru þau á vegum Kennaraháskóla Íslands (voru áður í samstarfi hans og skólarannsóknadeildar, en óvíst hvor stýrði). Skólinn var að fóta sig sem háskóli (frá 1971), en hann eða kennaramenntunin varð ekki hluti af þessu umfangsmikla þróunarverkefni ráðuneytisins, þrátt fyrir samstarf um námskeiðahald og hlut einstakra námstjóra í kennslu við skólann. Jafnvel var því fleygt að deildin liti svo á að Kennaraháskólinn væri að einhverju leyti fulltrúi hefðbundna skólans, hann væri ekki nógu róttækur. Þar fór þó fram óhefðbundið þemanám sem nemendur tóku þátt í að skapa í skólanum um miðbik þessa tímabils.

Á Neskaupstaðarárunum sótti ég hvert sumar námskeið á vegum KHÍ suður til Reykjavíkur eða á aðra staði, gjarnan vikulöng eða lengri. Árlega hvatti ég kennarana mína til að velja sér námskeið til að sækja. Þegar heim var komið sögðum við hvert öðru frá efninu. Erfitt er að meta áhrifin; hvað gerðum við í reynd í framhaldinu eða hve lengi? Þó get ég nefnt eitt áhrifaríkt námskeið sem dæmi. Við sáum fljótt að verra var að fara eitt og eitt á námskeið, betra að fara fleiri og vinna eitthvað saman heima fyrir í framhaldinu. Við fórum tvö á vikulangt námskeið, á Laugum minnir mig, um vettvangsferðir undir stjórn Hrólfs Kjartanssonar. Upp úr því skipulögðum við árlega „opna viku“ með nokkurra daga ferð í nágrenninu fyrir 1. bekk (nú 8. bekk). Þessi venja hélst árum saman. Mér er minnisstæð námsdvöl í Mjóafirði og önnur á Jökuldal og svo var unnið úr ferðinni þegar heim var komið í öllum námsgreinum: eitthvað mælt í stærðfræði, saminn bæklingur fyrir ferðamenn á ensku og unnið úr könnun á riðuveiki í sauðfé. Þetta er dæmi um áhrif, dæmi um „opnar skólastofur“ í „opinni viku“, en svo féll allt í sama farið að vikunni liðinni. Þetta var kannski ekki alveg nýtt fyrir mig, ég var líka í opnu skólastarfi sem barn í Austurbæjarskóla um miðja síðustu öld. Í mínum bekk, með framsæknum kennara, var hópvinna, þemanám og vettvangsferðir (Gerður G. Óskarsdóttir, 2002).

Í þann mund sem ég var að hætta sem skólastjóri hófst „sögukennsluskammdegið“ svonefnda sem fólst í hatrammri gagnrýni á samfélagsfræðinámsefnið, einkum í dagblöðum. Upp úr því var nafni skólarannsóknadeildar breytt í skólaþróunardeild. Ég man hvað maður tók deilurnar nærri sér, hræðilegt að sjá allar þessar blaðagreinar (sagðar vera um 50 talsins) á árunum 1983–1984 og heyra af umræðunum á alþingi (Edelstein, 1987; Loftur Guttormsson, 2013). Þetta var reyndar nær eingöngu um söguhlutann, lítið um landafræðina, sem var mitt fag. Mér fannst samfélagsfræðiefnið mjög áhugavert, var ánægð með að reynt var að vinna bug á sögulegum hleypidómum og bæta hlut kvenna, barna og alþýðu í sögunni. Því var sorglegt að fylgjast með því þegar þetta tíu ára starf var stoppað af án þess að næðist að ljúka því.

En kannski var allt þetta fjaðrafok í þjóðfélaginu fyrst og fremst gegn nýjum hugmyndum almennt í skólamálum. Þær þóttu of róttækar eða frjálslyndar og kölluðu á gagnrýni, en eru teknar gildar nú til dags.

Námsdvöl mín í Bandaríkjunum á skólastjóraárunum tengdi mig svo við alþjóðlega strauma og ég sá hlutina í víðara samhengi og enn betur tíu árum síðar í doktorsnámi þar vestra.

Sömu áherslur í kennaramenntun og kennarasamtökum

Að Neskaupstaðarárunum liðnum skipti ég um vettvang og fór til starfa við kennaramenntun í Háskóla Íslands (á árunum 1983–1996). Bæði í Kennaraháskólanum og Háskólanum var verið að kenna kennaranemum fjölbreyttar kennsluaðferðir, geri ég ráð fyrir – og ég tók þátt í því. „Þráðurinn“ var þar, þótt ekki væru nein bein tengsl við skólaþróunardeildina eða ráðuneytið.

Ólgan sem ég nefndi áðan var líka í kennarasamtökunum á þessum tíma. Ég tók þátt í gerð fyrstu skólastefnu Kennarasambands Íslands með miklu áhugafólki um skólaþróun (Kennarasamband Íslands, 1987). Þar svifu yfir vötnum sömu hugmyndir og skólaþróunardeild byggðist á, en starfið var ekki í neinum tengslum við ráðuneytið.

Innan húss í menntamálaráðuneyti

Ekkert er eilíft, ekki heldur skólaþróunardeild og þá er ég komin að síðustu árum hennar. Ég var nú komin til starfa í mennamálaráðuneytinu tímabundið sem ráðunautur menntamálaráðherra og náði aðeins að kynnast deildinni innan frá (á árunum 1988–1991). Og þar átti ég þess kost að starfa aðeins með eldhuganum Wolfgang Edelstein.

Áður en ég held lengra ætla ég að nefna aftur þá harðskeyttu gagnrýni og hörku sem deildin mátti þola, og kom mér í opna skjöldu þegar ég reyndi hana innan frá. Ég fór stundum á fundi út í skóla með ráðuneytisfólki, þar með talin skólaþróunardeild, og upplifði þá reiðina. „Þetta lið í ráðuneytinu veit ekkert um skólamál,“ var sagt, „gerir allt vitlaust“. Ég hlustaði með forundran. Mér er jafnframt í fersku minni hvað þau tóku þessu af miklu jafnaðargeði, sé fyrir mér Hrólf heitinn Kjartansson, þennan kurteisa og prúða mann, halda sínu striki sallarólegur og segja bara: „Þetta hefur alltaf verið svona“. Reyndar er andstaðan ekki öllum sem störfuðu í deildinn svo ofarlega í minni, þeim fannst þau hafa siglt fremur lygnan sjó. Þessi reynsla koma mér vel síðar (kem að því). Þetta var gömul lenska og ríkir enn (sbr. nýlegan umræðuþátt í sjónvarpinu í tilefni kosninga). Ef til vill er þetta einhvers konar vörn þess sem finnur sig vanmáttugan gagnvart valdi – einhverju sem kemur „ofan frá“. Starf deildarinnar leið fyrir almenna andúð á yfirvöldum, hún var álitin stofnun hinna fáu sem þóttust vita betur en almúginn.

Ljóst var að umhverfi deildarinnar hafði þróast – kannski fyrir áhrif hennar sjálfrar. Í því sambandi má nefna nokkur atriði: 1) Fræðsluskrifstofum sem urðu til um landið í kjölfar grunnskólalaganna 1974 hafði vaxið fiskur um hrygg og þær voru nær skólunum en ráðuneytið (ég hafði fundið fyrir því); 2) Fræðslustjórarnir voru orðnir formlegir starfsmenn menntamálaráðuneytisins (1989; voru áður á vegum landshlutasamtaka í umboði ráðuneytis); 3) Skólaráðgjafar höfðu hafið störf á skrifstofunum; 4) Námsgagnastofnun hafði um alllangt skeið verið öflug stofnun (stofnuð 1979) og séð um alla opinbera námsefnisgerð frá 1984 og kennslumiðstöð hennar (frá 1982) sá um námsefniskynningar; 5) Símenntun kennara var komin til Kennaraháskólans. Þannig hafði smám saman dregið úr hlutverki námstjóranna og tilveru deildarinnar. 6) Til viðbótar komu deilurnar um ýmislegt í starfinu (sbr. hér framar). Það var því eðlilega komið að leiðarlokum (Gerður G. Óskarsdóttir og Tryggvi Sigurbjarnarson, 1991; Skýrsla starfshóps, 1989, bls. 9).

Námstjórarnir (um 15 að tölu þegar hér var komið sögu) unnu að nýrri aðalnámskrá grunnskóla sem út kom árið 1989 (Menntamálaráðuneytið, 1989). Að því verki loknu var hlutverk þeirra ekki svo skýrt lengur. Tími skólaþróunardeildarinnar var á enda. Það gerist gjarnan með „framfaraátök“ sem þetta, þau verða ekki langlíf (sbr. Tyack og Cuban, 1995).

Ráðuneytið í heild var endurskipulagt sama ár. Í tillögum frá innanhússhópi skipuðum starfsmönnum þess var lagt til að skólaþróunardeild og grunnskóladeild sameinuðust í nýrri grunnskóladeild (Skýrsla starfshóps, 1989, bls. 15). Tillagan var tekin upp af utanaðkomandi ráðgjöfum og breytingin kom til framkvæmda árið 1990. Sumir námstjórarnir urðu fastráðnir sérfræðingar við grunnskóladeild, en aðrir ráðnir áfram tímabundið (Gerður G. Óskarsdóttir og Tryggvi Sigurbjarnarson, 1991; Skipulag og stjórnun sf., 1989).

Stórmerkum tíma í skólasögu landsins var formlega lokið, einu umfangsmesta heildstæða umbótastarfi á sviði menntamála í landinu. En þróunin hélt áfram. Þráðurinn var þarna enn! Hann var og verður gripinn aftur! Um stund bar ekki eins mikið á opinberri umræðu um kennsluhætti, hún kannski þögguð með sögukennsluskammdeginu, en auðvitað var gróska í skólastarfi um allt land.

Þráðurinn lifði áfram

Hjá Reykjavíkurborg

Þegar grunnskólinn fluttist til sveitarfélaganna haustið 1996 endurnýjaðist opinber umræða um breyttan skóla. Ég tók þá við starfi sem fræðslustjóri Reykjavíkur og við sem störfuðum á Fræðslumiðstöð borgarinnar lögðum okkar fram um að endurvekja umræðuna um kennsluhætti. Gripum í gamla „þráðinn“ – vildum breyta kennsluháttunum.

Við töldum gagnlegt að nota eitthvert eitt hugtak um hugmyndirnar til að ná betur til kennara. Í gangi voru hugtök eins og fjölbreyttir kennsluhættir, opinn skóli, framtíðarskólinn, virkt skólastarf, þrepaskipt nám, fjölþrepa kennsla, auk skóla fyrir alla og skóla án aðgreiningar (Ingvar Sigurgeirsson, 2005). Til dæmis er þemað í fréttabréfi Fræðslumiðstöðvar árið 1999 „framtíðarskólinn“ (Fræðslumiðstöð Reykjavíkur, 1999) og ári síðar er í starfsáætlun fyrir árið 2000 sett fram markmið um „nemendamiðaðra nám“ en nú er og með áherslu á þemanám og samvinnu nemenda (Fræðslumiðstöð Reykjavíkur, 2000, bls. 32). Það var eins og enginn tæki eftir þessum áherslum. Þá gripum við hugtakið einstaklingsmiðað nám (sbr. ensku orðin individualized eða personalized learning) sem er nátengt skóla án aðgreiningar (Fræðslumiðstöð Reykjavíkur, 2001, bls. 27). Þetta hugtak náði í gegn, ef svo má segja, eftir því var tekið (Ingvar Sigurgeirsson, 2005). Sumir héldu reyndar að við eða jafnvel ég hefði fundið þetta allt upp. Fólk taldi hér eitthvað „nýtt“ á ferð – eins og ég sjálf hafði haldið um árið! En í skilgreiningum á hugtakinu var sama gamla stefið endurtekið: í námi og kennslu skyldi tekið mið af þroska, áhugasviði, skilningi og hæfileikum hvers og eins og hefðbundni skólinn jafnframt gagnrýndur (Anna Kristín Sigurðardóttir, 2007; Carlgren, Klette, Mýrdal, Schnack og Simola, 2006; Gerður G. Óskarsdóttir, 2003). Þarna hljómuðu sömu hugmyndir og höfðu verið undirliggjandi í skólamálaumræðunni alla 20. öldina, allt frá Ellen Key (1911/1902) og John Dewey (1966/1916) við upphaf aldarinnar – en umræðan var alltaf jafn „ný“!

Og við vorum gagnrýnd harkalega og þá var gott að hafa reynsluna úr ráðuneytinu sem ég gat miðlað til samstarfsmanna minna og stappað í þá stálinu. Reyndar var þetta aðeins umræða, erfitt reyndist að breyta kennsluháttum – og nú kem ég nánar að því hér í lokin.

Rannsóknastörf

Á næsta starfstímabili mínu var ég hluti af hópi fólks sem tók sér fyrir hendur að rannsaka hvar við stæðum í fyrrnefndum efnum. Yfirgripsmikilli rannsókn, nefnd Starfshættir í grunnskólum, var hrundið af stað. Að henni komu um 50 manns (einn þeirra úr skólarannsóknadeild) og bók með niðurstöðum var gefin út árið 2014: Starfshættir í grunnskólum við upphaf 21. aldar (Gerður G. Óskarsdóttir, 2014). Helstu niðurstöður bentu til að lítið hefið miðað, einhæfir kennsluhættir eða „gamli skólinn“ lifði góðu lífi. Reyndar voru undantekningar þar á, munur var á kennsluháttum milli skóla og milli yngsta stigs og unglingastigs, en þessi mismunur var líka þegar ég byrjað að kenna.

Að lokum: Áhrif í orði en ekki á borði

Á tíma skólarannsóknadeildar fylgdum við hér á Íslandi þróuninni í hinum vestræna heimi um lagasetningu og námskrárgerð og höfum gert síðan. Með nýjustu aðalnámskrám leik-, grunn- og framhaldsskóla frá 2011 er fylgt fjölþjóðlegum samþykktum sem við erum aðilar að, svo sem Barnasáttmála Sameinuðu þjóðanna og stefnumörkun Evrópuráðs og Evrópubandalags um lýðræði og mannréttindi (Barnasáttmáli Sameinuðu þjóðanna, 1989; European Commission/EACEA/Eurydice, 2017; Evrópuráðið, 2010; Mennta- og menningarmálaráðuneyti, 2011a, b, c).

Andinn í grunnskólalögunum frá 1974 hefur staðist vel tímans tönn (sbr. Lög um grunnskóla, 1991, 1995, 2008). Námskráin frá 1976 með gjörbreyttum svip var stórt skref í þróun námskrár hér á landi og mun róttækara á þeim tíma en þau sem tekin voru með síðari námskrám. Í kjölfarið urðu svo straumhvörf í námsefnigerð og breyting á tæknilegum og inntakslegum kröfum til námsefnis. Við vitum reyndar ekki hvort þessi þróun hefði orðið á þessum tíma ef ekki hefði verið nein skólarannsóknadeild en hún hefði örugglega orðið síðar. Við hefðum fylgt þróuninni í nágrannalöndum, eins og áður, en kannski verið langt á eftir. Þannig tel ég að deildin hafi flýtt þróuninni. Hún sparkaði okkur áfram mörg mikilvæg skref, knúin áfram af sterkum hugsjónum og einlægri sannfæringu, á grunni áætlana, en reyndar ekki á grunni rannsókna, eins og fyrst var áætlað. Deildin var framsækin en kannski ekki svo róttæk þegar allt kemur til alls.

Skólarannsóknadeild hafði mikil áhrif í orði – með því að vekja skólafólk til umhugsunar og umræðu um breytt skólastarf og vinnubrögð í kennslu. Það var hrist upp í okkur! En slík umfjöllun er mishávær eftir tímabilum. Almennt séð voru áhrifin aftur á móti ekki mikil á borði, það er á starfið í kennslustofunum. Það stafaði kannski af því að kennarar þekktu ekki hugmyndirnar að baki, breytingar eru ekki einfaldar og gömlu hefðirnar sterkar. Sumar hugmyndanna um námsskipan eru reyndar komnar í framkvæmd að einhverju marki (sbr. atriðin tíu aftast í námskránni frá því fyrir 40 árum), svo sem blöndun, aldursblöndun, teymiskennsla á yngri stigum og einstaklingshjálp inni í námshópi. Sama má segja um foreldrafélög, skólanámskrár og aukið sjálfstæði skóla (sjá t.d.: Gerður G. Óskarsdóttir, 2014).

Fyrst og fremst stóð til að þróa nútímalegt efni og gjörbreytta kennsluhætti. Ljóst er að kennsluháttum verður hvorki breytt einhliða með stefnumörkun, þó hún sé teiknuð skýrum línum í námskrá, né námsefni, jafnvel þótt eftirfylgd sé kröftug. Í þeim efnum þarf fagmennska eða fagvitund kennaranna sjálfra og samstarf þeirra að vera meginaflið.

Þótt áhrif skólarannsóknadeildar hafi verið meiri í orði en á borði var þetta tímabil sem hér um ræðir einstakt ferli í íslenskri skólasögu, faglega staðið að verki og tæknilega vel skipulögð breytingastjórnun. Allt er sígandi þróun. Deildin ýtti okkur af stefnufestu út í alþjóðlega hugmyndastrauma. Það er ekki svo lítið.

Heimildir

Anna Kristín Sigurðardóttir. (2007). Þróun einstaklingsmiðaðs náms í grunnskólum Reykjavíkur. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. Sótt af http://netla.khi.is/greinar/2007/012/index.htm

Barnasáttmáli Sameinuðu þjóðanna. (1989). Sótt af http://www.barnasattmali.is/barnasattmalinn/barnasattmalinnheildartexti.html

Carlgren, I., Klette, K., Mýrdal, S., Schnack, K. og Simola, H. (2006). Changes in Nordic teaching practices: From individualised teaching to the teaching of individuals. Scandinavian Journal of Educational Research, 50(3), 301–326.

Christie, N. (1971). Hvis skolen ikke fantes. Oslo: Universitetsforlaget.

Dewey, J. (1966). Democracy and education. An introduction to the philosophy of education. New York: The Free Press (frumútgáfa 1916).

Edelstein, W. (1987). The rise and fall of the social science curriculum project in Iceland, 1974–84: Reflections on reason and power in educational progress. Journal of Curriculum Studies, 19(1), 1–23.

European Commission/EACEA/Eurydice. (2017). Citizenship education at school in Europe – 2017. Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union.

Evrópuráðið. (2010). Sáttmáli Evrópuráðsins um lýðræðis- og mannréttindamenntun (íslensk þýðing). Reykjavík: Evrópuráðið og Mennta- og menningarmálaráðuneyti.

Frumvarp til laga um grunnskóla. Lagt fyrir Alþingi á 94. löggjafarþingi, 1973.

Fræðslumiðstöð Reykjavíkur. (1999). Reykjavíkurskólar. Framtíðarskólinn [fréttabréf]. Reykjavík: Höfundur.

Fræðslumiðstöð Reykjavíkur. (2000). Starfsáætlun fræðslumála Reykjavíkur. Reykjavík: Höfundur.

Fræðslumiðstöð Reykjavíkur. (2001). Starfsáætlun fræðslumála í Reykjavík. Reykjavík: Höfundur.

Gerður G. Óskarsdóttir. (2002, 29. júní), Valgerði Briem, minningargrein. Morgunblaðið. Sótt af https://www.mbl.is/greinasafn/grein/676015/

Gerður G. Óskarsdóttir. (2003). Skólastarf á nýrri öld. Reykjavík: Fræðslumiðstöð Reykjavíkur.

Gerður G. Óskarsdóttir (ritstjóri). (2014). Starfshættir í grunnskólum við upphaf 21. aldar. Reykjavík: Háskólaútgáfan.

Gerður G. Óskarsdóttir og Tryggvi Sigurbjarnarson. (1991). Endurskoðun á skipulagi og starfsháttum í menntamálaráðuneytinu 1989–91. Reykjavík: Skipulag og stjórnun sf.

Ingvar Sigurgeirsson. (2005). Um einstaklingsmiðað nám, opinn skóla og fleiri hugtök Uppeldi og menntun, 14(2), 9–32.

Jón N. Jónasson. (1971, 21. mars). Á „grunnskólinn“ að vera andlegar þrælabúðir fyrir börn. Morgunblaðið, bls. 19–20.

Kennarasamband Íslands. (1987). Mennt er máttur. Skólastefna. Reykjavík: Kennarasamband Íslands. (Samþykkt á 4. fulltrúaþingi Kennarasambandsins 1.–4. júní 1987).

Key, E. (1911). Barnets århundrade: Studie. Stokkhólmi: Bonnier (frumútgáfa 1902).

Loftur Guttormsson (ritstjóri). (2013). Sögukennsluskammdegið: rimman um sögukennslu og samfélagsfræði 1983-1984. Reykjavík: Háskólaútgáfan.

Lög um grunnskóla nr. 63/1974.

Lög um grunnskóla nr. 49/1991.

Lög um grunnskóla nr. 66/1995.

Lög um grunnskóla nr. 91/2008.

Lög um leikskóla nr. 48/1991.

Menntamálaráðuneytið. (1960). Námskrá fyrir nemendur á fræðsluskyldualdri. Reykjavík: Höfundur.

Menntamálaráðuneytið, Skólarannsóknir. (1971). Endurskoðun námsefnis og kennslu í dönsku í barna- og gagnfræðaskólum. Nefndarálit. Reykjavík: Höfundur.

Menntamálaráðuneytið. (1976). Aðalnámskrá grunnskóla. Almennur hluti. Reykjavík: Höfundur.

Menntamálaráðuneytið. (1989). Aðalnámskrá grunnskóla. Reykjavík: Höfundur.

Mennta- og menningarmálaráðuneyti. (2011a). Aðalnámskrá leikskóla. Reykjavík: Höfundur.

Mennta- og menningarmálaráðuneyti. (2011b). Aðalnámskrá grunnskóla 2011: Almennur hluti. Reykjavík: Höfundur.

Mennta- og menningarmálaráðuneyti. (2011c). Aðalnámskrá framhaldsskóla 2011: Almennur hluti. Reykjavík: Höfundur.

Neill, A. S. (1960). Summerhill. A radical approach to child rearing. New York: Hart Publishing. (Bókin kom út í íslenskri þýðingu árið 1976).

Ólafur J. Proppé, Sigurjón Mýrdal og Bjarni Daníelsson. (1993). Change and regulation in Icelandic teacher education. Í T. S. Popkewitz (ritstjóri), Changing patterns of power. Social regulation and teacher education reform (bls. 123–159). Albany, NY: Suny Press.

Ólafur Jens Pétursson. (1970, maí). Hvað hefur verið gert í skólamálum? Kópavogur, bls. 4–5.

Skipulag og stjórnun sf. (1989). Tillögur um skipulag og stjórnun menntamálaráðuneytisins. Reykjavík: Höfundur.

Skúli Benediktsson. (1971, 24. febrúar). Poppskólafrumvarpið. Morgunblaðið, bls. 12 og 23–24.

Skýrsla starfshóps. (1989). Hlutverk og markmið menntamálaráðuneytisins, skipulag þess og verkefni. Reykjavík: Menntamálaráðuneytið.

Thoreau, H. D. (2017). Walden eða lífið í skóginum (Elísabet Gunnarsdóttir og Hildur Hákonardóttir þýddu). Reykjavík: Dimma (frumútgáfa 1854).

Tyack, D. og Cuban, L. (1995). Tinkering toward utopia: A century of public school reform. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Þórleifur Bjarnason. (1970, 17. janúar). Námseftirlit og skólamál. Samtal við Þórleif Bjarnason, námsstjóra. Morgunblaðið, bls. 8 og 21.


Gerður G. Óskarsdóttir hefur verið kennari á grunnskóla-, framhaldsskóla- og háskólastigi, skólastjóri, skólameistari, kennslustjóri í kennaranámi framhaldsskólakennara við Háskóla Íslands, ráðunautur menntamálaráðherra og yfirmaður leik- og grunnskóla hjá Reykjavíkurborg. Hún var um skeið forstöðumaður Rannsóknastofu um þróun skólastarfs á Menntavísindasviði HÍ. Gerður lauk doktorsprófi í menntunarfræði frá Kaliforníuháskóla í Berkeley árið 1994 og hefur stundað fræðistörf og rannsóknir um árabil.

 




„Námsmatið er leiðarljós inn í kennslu morgundagsins“ (Frelsi til að kafa djúpt III)

Oddný Sturludóttir

 

Þriðja grein mín um rannsókn á skólastarfi alþjóðlegs grunnskóla í Sádí-Arabíu, þar sem hugmyndafræði fjórðu leiðarinnar er höfð að leiðarljósi, fjallar um hvernig staðið er að námsmati og starfsþróun. Í upphafi rannsóknarferlisins gerði ég ráð fyrir því að fjalla um þessar tvær mikilvægu stoðir skólastarfs hvora í sínu lagi. En í rannsóknarferlinu kom smám saman í ljós að námsmat og starfsþróun var ekki hægt að slíta sundur. Saman myndar þetta tvennt ásamt námskránni (eða inntaki námsins) heild, þar sem hver þáttur styður annan. Yfirskrift greinarinnar er sótt í smiðju eins þátttakenda sem lýsti því hvernig kennarar unnu í sameiningu að því að meta verkefni nemenda: „Námsmatið er leiðarljós inn í kennslu morgundagsins“. Þetta segir í raun allt sem segja þarf! Ég ætla þó að orðlengja eilítið og lýsa betur fyrirkomulagi starfsþróunar og námsmats í Gardens Secondary School því ég tel nálgun skólans vera sérlega lærdómsríka fyrir okkur á Íslandi. Byrjum á starfsþróuninni.

„Þú ert þinn eigin leiðsögumaður. Í því felst mikið traust“

Svo mælir samfélagsfræðikennarinn Arthur og vísar til kennarastýrða sjálfsmatsins (e. teacher-led appraisal) sem var þungamiðja starfsþróunar í skólanum. Fræðimenn hafa beint sjónum sínum í æ ríkari mæli að mikilvægi starfsþróunar fyrir gæði kennslu. Árangursrík starfsþróun verður að leiða til varanlegrar tileinkunar nýrra aðferða og þekkingar í raunverulegum aðstæðum náms og kennslu. Starfsþróun er hins vegar grátlega oft ómarkviss og stundum beinlínis marklaus. Oftast er um að ræða þann alvarlega Þránd í götu skólaþróunar að umbótahugmyndir ná ekki að hafa tilskilin áhrif á starfshættina, það sem gerist í sjálfri kennslunni. Þegar hefðbundnum símenntunaraðferðum er beitt virðast eingöngu um 10% kennara auðnast að innleiða nýjar aðferðir.

Hefðbundnar símenntunaraðferðir geta til dæmis falist í því að senda kennara á námskeið út fyrir skólann til að læra um nýjar leiðir í námi og kennslu. Þegar markviss starfsþróun á sér stað, með innleiðingu lærdómssamfélags og varanlegri tileinkun nýrrar þekkingar og aðferða, studd markvissri leiðsögn stjórnenda eða samstarfsfólks í rauntengdum aðstæðum náms og kennslu, virðast 90% kennara geta breytt sínum starfsháttum. Það munar um minna!

Úr heimastofu samfélagsfræði í 8. bekk. Í öllum heimastofum námsgreina voru hæfniviðmið og markmið námsmatsins sjáanleg. Í samfélagsfræði voru fjögur hæfniviðmið (e. criteria): Að þekkja og skilja, að rannsaka, samskipti/miðlun og gagnrýnin hugsun. Sjá viðauka D í lokaritgerð höfundar. 

Traust – límið í félagslegum samskiptum

Samskipti, tengsl og traust eru hryggjarstykkið í menntakerfum fjórðu leiðarinnar, að mati Hargreaves og Shirley, sem nánar má lesa um í grein I. Traust er gríðarlega merkilegt fyrirbæri sem hefur víðtæk jákvæð áhrif þegar það er til staðar og verulega niðurdrepandi áhrif þegar það er af skornum skammti. Fjórðu leiðar menntakerfi leggja áherslu á jarðvegsvinnuna ef breyta á starfsháttum: Í jarðvegsvinnunni er byggt upp traust og sameiginleg markmið, gildi eru mótuð og tilfinning sameiginlegrar ábyrgðar er sköpuð. Hópurinn skilgreinir allar væntingar sínar og þróar í sífellu sambönd og tengsl sín á milli. Í kjölfar þessa eru breytingar á starfsháttum innleiddar.

Dveljum aðeins lengur við traustið, það gríðarlega mikilvæga lím í öllum félagslegum samskiptum og eiginlega forsendu þess að skólastarf geti talist farsælt. Traust að mati Hargreaves og Shirley verðu að vera virkt (active) sem í raun þýðir að það verður að vera gagnkvæmt. Það er mikilvægt að átta sig á því að það er ekki nóg að treysta í sjálfu sér og traust þýðir alls ekki það sama og afskiptaleysi. Sumir hafa viljað túlka umræðuna um mikilvægi þess að treysta kennurum og veita þeim frelsi til athafna á þann veg að þá geti þeir lokað dyrunum að skólastofunum og gert hlutina alfarið eftir eigin höfði. Svo er vitanlega ekki. Traust birtist heldur ekki í því að kennurum sé hent út í djúpu laugina og þeir vinsamlegast beðnir um að finna leiðina að bakkanum þegar nýjungar eru innleiddar í skólastarfi, eins og upplifun margra er af innleiðingu nýs námsmats á Íslandi. Gagnkvæmt, eða virkt traust byggir á því að hver og einn kennari, stjórnandi og starfsmaður í skóla verður að taka ábyrgð sína á eigin starfsþróun alvarlega, byggja upp eigin hæfni, fylgjast með rannsóknum og þróa bestu mögulegu aðferðir fyrir nám og kennslu. Það er svo stjórnvalda að varða leiðina, með skýrri framtíðarsýn, hvatningu og innblæstri og margháttuðum stuðningi á öllum stigum „kerfisins“. Nánar verður fjallað um traust í tengslum við skólamenningu í grein IV.

„Þetta er valdefling kennarans … þetta er frelsi til að kafa djúpt“

Í Gardens Secondary School höfðu verið innleidd ný vinnubrögð til að meta störf kennara, svokallað kennarastýrt sjálfsmat sem hvílir á ígrundun kennara um starf sitt. Áður hafði skólinn stuðst við hefðbundið módel sem byggðist á því að einhver úr stjórnendateymi sat kennslustundir og veitti endurgjöf. Það mat þótti ekki sýna tilskilinn árangur, það þótti skapa tortryggni og ekki vera í takt við nýjustu rannsóknir á skólaþróunarsviðinu um árangursríka starfsþróun. Skólastjóri lagði áherslu á mikilvægi trausts í samhengi við nýja sjálfsmatið, það væri hið þýðingarmesta fyrir skólasamfélagið og var „mikil og jákvæð breyting fyrir skólann“. Skólastjóri vitnaði í nýjustu stefnur og strauma þegar hún lýsti gamla kerfinu:

Áður notuðum við „standard“ kerfi til að meta gæði kennslu og störf kennara … svona bræðing af viðmiðum um góða kennsluhætti … pikkuðum út ákveðna þætti hverju sinni sem við vildum setja í fókus og bæta. Og við mátum okkur sjálf og aðrir mátu okkur … En við vitum bara núna, af nýjustu rannsóknum að þetta virkar ekki. Þetta skapar ekki betri starfshætti. … þetta skapar andrúmsloft einhvers konar hlýðni. Fólk hugsar: „Ah, ókei, í dag á að meta mig, best að setja upp smá sýningu.“ Það er ekki byggt inn í ferlið merkingarbær samræða eða endurgjöf. Þetta er bara ekki áhrifaríkt.

Myra var kennsluráðgjafi við skólann og sparaði ekki stóru orðin í umræðu um hið hefðbundna módel starfsþróunar:

Við höfum sem kennarar verið í þessu árlega ytra mati þar sem einhver kemur inn og metur kennslustund – en það er rugl! Ég get auðvitað sýnt frábæra kennslu í þeirri einu kennslustund, en það segir ekkert til um hæfni mína sem kennari. Nýja kerfið, sjálfsmatið, snýst um kennarana sjálfa, þeirra vöxt, þeirra þróun, þess vegna leggur fólk sig fram.

Kennarastýrða sjálfsmatið gengur út á að hver kennari velur rannsóknarefni sem hann vill skoða í þaula þann veturinn. Það gæti verið að nýta leiðsagnarmat á markvissari hátt í tiltekinni námsgrein, að skoða hlutverk sitt í að skapa jákvæða skólamenningu í skólastofunni, að auka vægi virkrar samræðu milli nemenda eða að auka vægi endurgjafar til nemenda tengda ákveðnum lykilhæfniþáttum. Kennarar voru hvattir til að velja rannsóknarefni út frá veikleikum sínum, hvar þeir gætu bætt sig. Maria var kennari á mið- og unglingastigi og sinnti einnig kennsluráðgjöf. Hún lýsir þessu sjálfsmati svo:

Þetta er ekki bara einfalt markmið eins og: „Ég vil bæta mína kennsluhætti.“ Þetta er dýpra en það og sértækara. Kennarinn rannsakar, spyr spurninga í upphafi, er krítískur, heldur dagbók og getur boðið kollegum sínum aðgang að henni til að fá endurgjöf. Þetta er valdefling kennarans, hann stýrir þessu frá A til Ö, það er enginn að fara inn í þetta til að fylgjast með og skipta sér af… þetta er frelsi til að kafa djúpt.

Kennarar eru líka nemendur 

Í tvígang yfir skólaárið eiga kennarar í Gardens Secondary School lærdómssamtal við ýmist kennsluráðgjafa eða skólastjórnendur um upplifun sína, lærdóm af pælingum vetrarins og hugsanleg næstu skref. Fræðimenn hafa hin síðari ár verið ötulir að benda á að starfsþróun verði að vera tengd kjarna skólastarfsins, leiðarljósum þess og markmiðum. Sjálfstæði nemenda er til að mynda í hávegum haft í skólanum og hér lýsir skólastjóri því hvernig starfsþróun kennara helst í hendur við það kjarnamarkmið skólans:

Sjálfstæði í vinnubrögðum þýðir að eignarhaldið liggur hjá hverjum og einum en kemur ekki frá einhverjum öðrum því að nám barna og fullorðinna er mjög persónulegt ferli og ef þú ætlar að tileinka þér eitthvað ákveðið, hvort sem það eru kennsluhættir, skilningur á sögu, stærðfræði, hverju sem er … þá ert þú sjálfur í kjarnanum á því námi, þú ert umboðsmaður eigin náms.

Hér sameinast hugsmíðahyggjuviðhorfið, að nemandinn sé í hjartanu á sjálfu námsferlinu, og eitt grundvallaratriða í þróun lærdómssamfélags: Að kennarar eru líka nemendur í skólamenningu þar sem allir eru að læra. Aftur komum við að traustinu, einu aðalmerkja fjórðu leiðar menntakerfa. Þau treysta kennurum til að styðjast við dómgreind sína, þekkingu, hæfni og reynslu þegar starfsþróun er annars vegar. Skólastjóri er vitanlega lykilpersóna í þessu samhengi. Hlutverk hans er að varpa ljósi á, og ryðja leiðina að markmiðunum sem kennarar telja mikilvæg, þróa leiðir til leiðsagnar og tryggja að hún verði hluti af skólamenningunni. Hargreaves og Shirley segja að skólastjórnendur hafi mörg tækifæri til að skapa skólamenningu sem byggi á virku trausti til starfsfólks, t.d. með því að fela kennurum hönnun og þróun námskrár og námsmats og skapa fjölbreytt tækifæri til faglegrar eflingar. Angela kennir ensku og bókmenntir í 9. og 10. bekk og lýsir viðhorfi sínu til kennarastýrða sjálfsmatsins svo:

… nýja sjálfsmatið er frábært því það fær okkur á jákvæðan hátt til að ígrunda eigið starf, ekki bara útkomu nemenda – það er jú það sem vakir oft fyrir kennurum. En nú erum við frekar að spyrja okkur: Er ég að stuðla að því að nemendur geti hugsað sjálfstætt? Nýja kerfið þröngvar okkur til að velta því fyrir okkur, ekki útkomunni.

Hér tengir Angela ígrundun um eigið starf við það höfuðmarkmið skólans að byggja upp hugsandi menningu en í orðum hennar glittir einnig í markmið fjórðu leiðarinnar um merkingarbæra notkun gagna, mælinga og mats, að nám fari á dýptina og hafi annan tilgang en þann að skauta hratt á yfirborðinu til að ná tilskildum viðmiðum um ákveðinn árangur, sem er mjög í anda fjórðu leiðar skólaumbóta.

Þetta veggspjald hékk uppi í heimastofu í samfélagsfræði. Talandi um að hvetja nemendur til sjálfstæðra vinnubragða og að bera ábyrgð á eigin námi!

Fjögurra mínútna lærdómsgöngur

Starfsþróun kennara í Gardens Secondary School tók á sig aðrar myndir, meðal annars fóru kennarar saman í hópum í svokallaðar „fjögurra mínútna lærdómsgöngur“, sem voru merkilegt nokk, einmitt fjórar mínútur að lengd! Í hópana var valið handahófskennt og þeir fóru og skoðuðu kennslustundir hjá samkennurum í örstuttan tíma í senn, nokkrum sinnum hvert skólaár. Kennsluráðgjafar leiða svo samræðu að göngum loknum og samræðan stýrist af vissum neista sem verður til í athuguninni. Lærdómsgöngurnar eiga það sameiginlegt að vera stuttar og markmið þeirra er ekki að skoða kennslu ákveðinna kennara, hin frjóa samræða sem á sér stað eftir hverja göngu er höfuðatriði. Arthur var samfélagsfræðikennari á unglingastigi og hafði þetta um lærdómsgöngurnar að segja:

Þetta er persónuleg vegferð, svolítið eins og spegill… þú nýtir aðra kennara sem spegla til að sjá sjálfan þig og þín störf… Lærdómsgöngurnar og samræðan eftir á snýst um þína starfsþróun og þinn eigin vöxt en þú styðst við kollega þína á leiðinni þangað.

Hargreaves og Shirley lýsa fjölbreyttum leiðum kennara til starfsþróunar í fjórðu leiðar menntakerfum, þar á meðal vettvangsathugunum í kennslustund hjá samkennara. Árangursríkast þykir þegar kennarar sjálfir móta vinnulagið og þegar lögð er áhersla á flæði og frelsi, endurgjöf og jafningja- og sjálfsmat. Hér er vert að draga fram þann skýra mun sem Hargreaves og Shirley gera á þriðju og fjórðu leiðar menntakerfum. Í þriðju leiðar andrúmslofti væru kennarar líklegir til að grúfa sig yfir excel-skjöl og stúdera tölur og gögn en í fjórðu leiðar menntakerfum verja kennarar tíma sínum frekar í skólastofum hver hjá öðrum til að ræða góðar aðferðir til náms og kennslu, spegla eigin starfshætti og veita endurgjöf. Mælingar eru þó mikilvægar, ávallt mikilvægar en þær eru samherjar og bandamenn kennara, ekki yfirboðarar.

 Að vera – eða ekki vera teymiskennsluskóli

Teymiskennsla og starfsánægja haldast hönd í hönd, það kemur ítrekað fram í hinni stóru TALIS könnun þar sem kennarar lýsa eigin starfsháttum. Jákvæð tengsl starfsánægju og teymiskennslu, sem og jákvæð tengsl teymiskennslu og trúar kennara á eigin getu, eru svo afgerandi að það má heita undarlegt að það sé ekki forgangsmál allra menntamálaráðherra heimsins að koma henni á koppinn. Það hefði mátt gefa út margar Hvítbækur um það! Í íslensku samhengi er þetta sérstaklega brýnt því að í TALIS könnunum hin síðari ár kemur fram að íslenskir kennarar eru síst líklegir allra þjóðanna 32 sem taka þátt, til að eiga í faglegu samstarfi við kollega sína.

Ég iðaði í skinninu á vettvangi Gardens Secondary School að ná að festa fingur á það hvort skólinn væri teymiskennsluskóli, skóli sem lærir, lærdómssamfélag – eða eitthvað allt annað. Strangt til tekið kennir skólinn ekki nemendum í teymi, í þeim skilningi að kennarar samkenni hópi nemenda. Húsnæði skólans er aldeilis ekki hannað með neina slíka hugmyndafræði í öndvegi, skólinn er nokkuð klassískur að forminu til, með löngum göngum og skólastofum (oftast var þó opið fram á gang!) Kennarar kenna einum námshópi í senn, inni í kennslustofu, þó að brotið væri upp á kennsluna öðru hverju með því að fara fram á gang, eða nýta önnur rými skólans. Ígrundun kennara í eigið starf er þó engu að síður þróttmikil, samtal þeirra um fagið lifandi og samvinna mikil. Mitsuko orðaði það svo að samvinnan við kollega sem kenna sama fag og hún, væri hennar „vítamín“. Samvinna kennara var mikil um bæði hönnun námslota sem og námsmat – eins og vikið verður að hér rétt á eftir.

Í ljósi vinnubragða skólans um starfsþróun kennara myndi ég treysta mér fyllilega til að skilgreina skólann sem „líflegt lærdómssamfélag“ eins og Hargreaves og Shirley myndu kalla það, þar sem kennarar helga sig fjölbreyttri starfsþróun í stórum og smáum hópum til að bæta starfshætti sína. Ég greini skólann sem teymisvinnuskóla og þótti ánægjulegt að sjá að skóli sem var í skipulagi frekar hefðbundinn og í raun gamaldags gæti helgað sig nýbreytni, ögrandi vinnubrögðum, djúpri ígrundun í eigið starf og markvissri teymisvinnu. Mér hefur nefnilega oft þótt af íslenskri umræðu að hönnun skóla væri forsenda nýrra vinnubragða í takti við nýjustu stefnur og strauma í skólaþróun og að skólar sem byggðir eru með „gamla laginu“ (gangar, lokaðar skólastofur) hafi fyrirtaks góða afsökun fyrir því að halda í gamla starfshætti! En snúum okkur því næst að vinnubrögðum skólans í tengslum við námsmat sem ég tel að geti verið afskaplega lærdómsríkt fyrir okkur á Íslandi, sökum innleiðingar aðalnámskrár og námsmats byggt á hæfniviðmiðum.

„Hvernig á ég að geta hlýtt barninu yfir fyrir próf!?“

Nokkrum vikum eftir búferlaflutninga fjölskyldunnar var opið hús í skólanum fyrir foreldra þar sem boðið var upp á málstofur um ólíka þætti skólastarfsins. Viðburðurinn gekk undir nafninu Partners for learning og ég valdi málstofu um námsmat í 6.–10. bekk. Þar meðtók ég gagnlegar upplýsingar sem á hinn bóginn runnu misljúflega ofan í foreldra á staðnum, það skal viðurkennt! Í rannsóknardagbók punktaði ég niður algengustu gagnrýnina: Foreldrar söknuðu námsbóka og vildu geta aðstoðað börn sín við að lesa undir próf með því að hlýða þeim yfir, þeim fannst námsmatið of flókið og höfðu áhyggjur af skorti á yfirferð yfir hefðbundna þætti. Kannast ekki margir við þessar áhyggjur úr íslenskri skólaumræðu? Ég lýsti fyrir skólastjóra þessari upplifun minni sem orðaði þessa togstreitu svo:

Foreldrar lærðu í allt öðru kerfi og þetta er flókið að skilja. Það er í raun auðveldara að vera með inntaksmiðað skólakerfi, þar sem lært er um staðreyndir og svo tekið próf, það er auðveldara en að vera með skólakerfi sem ýtir undir djúpa hugsun og að byggja upp hæfni. En fólk verður einfaldlega að skilja að við viljum ekki þetta gamla „inntakskerfi“. Það ýtir ekki undir þroska krakka og unglinga… og hæfileikann til sjálfstæðrar og gagnrýninnar hugsunar.

Það er ljóst að það er víðar en á Íslandi tekist á um námsmatsaðferðir! Mig rennur í grun að íslenskir kennarar sem komnir eru áleiðis í innleiðingu námsmats byggt á hæfniviðmiðum, geti speglað sig í þessum orðum skólastjóra. Þeir sem eru áhugasamir um að kynna sér hæfniviðmið og einkunnaskala IB-menntastefnunnar fyrir 6.–10. bekk geta skoðað viðauka Ð í lokaritgerð höfundar.

Skilaboð á borð við þessi voru áberandi á veggjum skólans. Nemendur einsetja sér að bera ábyrgð á eigin verkefnum, vísa rétt í heimildir, ráðfæra sig við kennara á meðan leiðsagnarmati stendur og óska eftir endurgjöf.

Clara kennir samfélagsfræði í 6. og 7. bekk og lýsti því í viðtali hvernig það gat reynst strembið að koma bæði börnum og foreldrum í skilning um markmið námsins:

Það er oft flókið að fá foreldra og börn til að skilja að IB-kerfið gengur út á ferli, ekki útkomu … Þetta snýst í raun ekki um fallega myndbandið sem nemandi kláraði verkefnið sitt með … heldur um, þú veist, ferlið, hvernig hann skipulagði vinnuna, undirbjó rannsóknarspurningu, rökstuddi, leitaði heimilda og hvernig hann mat sig sjálfan í ferlinu. Nemandi getur búið til flott myndband en ef hann vanrækir að kortleggja ferlið sitt og byggja undir þekkinguna, þá fær hann ekki góða einkunn.

Hér víkur Clara aftur að mikilvægi hinna sjálfstæðu vinnubragða, sem skólinn setur svo afgerandi á dagskrá í námi nemenda, að vinna jarðvegsvinnuna. Martha er bæði kennari og kennsluráðgjafi og hún lýsti annars konar togstreitu sem oft kom upp milli kennara og foreldra, togstreitunni um skilgreiningu árangurs. Skólinn hefur markað þá stefnu að árangur er skilgreindur sem vöxtur (growth), sem er í prýðilegu samræmi við fjórðu leið skólaumbóta. Sú áhersla á þó ekki upp á pallborðið hjá öllum og Mörthu þótti oft áskorun að útskýra fyrir foreldrum hvað „framúrskarandi IB-menntun“ stæði fyrir í leiðarljósum skólans enda setti skólinn sér í raun ekki „töluleg markmið um árangur eða útkomu … eða að vera í ákveðnu sæti á ákveðnum listum“:

En árangur… já, við skilgreinum hann sem vöxt (e. growth). Og við leggjum áherslu á að það sem við ætlumst til af kennurum, er það sama og þeir ætlast til af nemendum. Ef við horfum alltaf bara á meðaltal einkunna og mesta mögulega árangur er ekkert pláss fyrir mistök. En nám er ferli, að sýna vöxt yfir langan tíma, stundum kemur hann hratt, stundum hægt, en svo lengi sem allir eru að vaxa og … þú veist, reyna á sig og læra… þar, jafnvel á erfiðu augnablikunum þegar allt er á móti þér sem nemanda, þar kemur námið, hið raunverulega nám.

Í þessum orðum Mörthu þótti mér endurspeglast hvað skýrast sú áhersla skólans á hina heilögu þrenningu náms, kennslu og námskrár, sem margir fræðimenn hafa hampað sem forsendu farsæls skólastarfs. Á persónulegu nótunum snertu þessi orð mig djúpt því ég fylgdist með mínum börnum takast margsinnis á við brattar brekkur í náminu ytra og það reyndi barasta heilmikið á þau. Það var svo löngu eftir heimkomu sem þau áttuðu sig á gildi lærdómsins og reynslunnar sem þau höfðu með sér heim. Sérstaklega urðu þau meðvitaðri um sjálf sig sem námsmenn, höfðu sterkari skoðanir á námi sínu, settu sér óhikað markmið og þekktu betur styrk- og veikleika sína. Það var þó til einhvers unnið!

Leiðsagnarmat, litlu skrefin og galdur væntinganna

En bregðum okkur aftur í málstofuna sem haldin var fyrir foreldra og hafði það markmið að kynna fyrir þeim námsmat skólans. Þar var farið yfir fyrirbærin leiðsagnarmat og lokamat. Leiðsagnarmati var lýst sem mati sem færi fram stöðugt í náms- og kennsluferlinu, það veitti endurgjöf, aðstoðaði nemendur við að skoða eigin námshætti og leiðbeindi kennurum um hvernig nám nemenda væri að þróast. Lokamat færi yfirleitt fram undir lok hverrar námslotu, það gæfi nemendum tækifæri til að sjá í skýru ljósi það sem þeir hefðu lært og hvað þeir væru færir um. Það sem var eftirtektarverðast frá sjónarhóli foreldris, var að upplifa hve kennarar skólans voru óhræddir og ötulir við að kynna fyrir nemendum til hvers var ætlast af þeim í hverju verkefni og hvernig þeir gætu náð markmiðum sínum. Hugtök sem tengdust matsramma skólans urðu syni mínum svo töm á örfáum vikum að mig rak hreinlega í rogastans. Samfélagsfræðikennarinn Arthur lýsti því hvernig hann skynjaði að námsmatið birtist nemendum:

Þau skilja loturnar, skilja fókusinn, markmiðin og til hvers er ætlast af þeim … Nemendur þekkja væntingarnar, það eru engar óvæntar uppákomur í námsmatinu.

Sjón er sögu ríkari. Hér að neðan má sjá dæmi um verkefnalýsingu í samfélagsfræði (Individuals and Societies) í 7. bekk. Námslotan snérist um heimsveldi og sjálfsmynd og í lýsingu má sjá hvaða hugtök, hnattræna þema, námsprófíla, rannsóknarspurningu og lykilhæfniþætti verkefnið vinnur með.

Til viðbótar við þessa skýru lýsingu fylgdi „tékklisti“ nemenda sem var þeim leiðarljós í verkefninu. Kennarar viðurkenndu að stundum væru þessir tékklistar of ítarlegir, nemendur reiddu sig gjarnan á þá eins og handrit. Einn kennari orðaði það svo að hann yrði að gæta sín á því að mata ekki nemendur með teskeið! Í þessum efnum áttu kennarar í ákveðinni togstreitu og stigu línudans á milli þess að hafa skýrar væntingar, studdar nákvæmum leiðbeiningum og þess að treysta á sjálfstæð vinnubrögð nemenda og að ákveðið flæði og „loft“ einkenndi námslotur. Það var ein af meginniðurstöðum rannsóknar minnar að kennarar máttu gæta sín sérstaklega á því að hið eftirsóknarverða frelsi og sjálfstæði í vinnubrögðum sem skólinn stefndi að, yrði ekki þessu nákvæma skipulagi að bráð.

Að lokum fylgdi matskvarðinn sem nemendur gátu haft til hliðsjónar. Í þessu tiltekna verkefni var unnið með hæfniþáttinn að þekkja og skilja, sem hefur tvö undirmarkmið: Að nemandi nýti margvísleg orð og hugtök sem tengjast verkefninu og að nemandi sýni fram á þekkingu og skilning á efni og hugtökum með lýsingum, útskýringum og dæmum. Nemendur gátu fengið einkunn á bilinu 0-8 fyrir hvert tiltekið verkefni. Í dálknum til hægri má sjá hvernig kennari hefur teiknað upp hvernig og hvar nemandi getur sýnt fram á hæfni sína í tengslum við þetta ákveðna verkefni.

Það er óhætt að segja að hér sé kýrskýrt til hvers sé ætlast af nemendum. Væntingar eru sannarlega göldrótt fyrirbrigði og eru í raun hjartað í námi sem byggir á stöðugri leiðsögn og endurgjöf kennara. Væntingar hafa mikið að segja fyrir námsárangur barna, kennslufræðilega forystu og kennarana sjálfa. Angela, sem kenndi ensku og bókmenntir í 9. og 10. bekk nálgast námsmat og væntingar á manneskjulegan hátt, enda nemendur skólans með ólíka getu eins og við þekkjum vel í skóla án aðgreiningar á Íslandi. Það er athyglisvert að rýna í orð hennar um væntingar og hvernig hún nálgast fjölbreyttan nemendahóp:

En ég segi þeim alltaf, að þrátt fyrir miklar væntingar þá læt ég engan sökkva og drukkna í tímum hjá mér, við munum komast saman á leiðarenda. Væntingarnar eru þær sömu til allra nemenda en áfangarnir, eða vörðurnar eru ólíkar. Væntingar mínar snúast ekki um tölu eða útkomu, heldur það sem nemandi leggur á sig, dýpt hugsunar …

Angela fellur ekki í þá gryfju að yppa öxlum og gera ráð fyrir því að ákveðnir nemendur geti ekki sýnt framfarir, mikilvæg vísbending um að kennarar heiðri hugarfar vaxtar, að allir geti vaxið og náð árangri þó það sé í litlum skrefum. Leiðsagnarmat hefur sýnt sig þjóna best þeim nemendum sem „ströggla“ í náminu, þeir fá jú fleiri tækifæri til að sýna hvað í þeim raunverulega býr. Angela segir að verkefni kennaranna sé að „finna ólíkar leiðir til að koma þeim í gegnum þetta og á leiðarenda“ og hún bætir við:

Nemendur, líka slakir, sjá matskvarðann og sjá hvar þeir geta bætt sig og það er alltaf hægt að bæta sig, fikra sig upp eftir undirmarkmiðunum, það eru alltaf lítil skref sem hægt er að taka.

Íslenskt skólakerfi einkennist af því að í hverjum skóla er að finna mikla breidd í getu nemenda. Allt í nálgun Gardens Secondary School á námsmat styður við þá bjargföstu trú mína að nám byggt á hæfniviðmiðum og leiðsagnarmati sé ein albesta leiðin til að koma til móts við nemendur í skólastarfi án aðgreiningar. Notkun gagna til að fylgjast með framförum og veita hina dýrmætu endurgjöf, verður þó að vera býsna markviss til að dæmið gangi upp. Daniel, kennari í ensku sem annað mál á mið – og unglingastigi er ákaflega hressilegur kennari sem notar gögn á meðvitaðan og næman hátt. Daniel sagðist áður fyrr ekki hafa þolað gögn í tengslum við námsmat „en nú elska ég gögn, ég elska þau!“. Þessi afdráttarlausa ástarjátning kallaði á frekari skýringar:

Af því að hér [þ.e. í skólanum] eru þau merkingarbær, þau eru ekki til refsingar, þú ert ekki að kenna til prófs, engin svipa á bakinu, engin ábyrgðarskylda um útkomu. Gögn um stöðu nemenda eru uppskera, hátíð! Setning markmiða og að ná þeim, er hátíðarstund. Jafnvel þeir nemendur sem hafa sýnt algjöran lágmarksvöxt, geta fagnað litlu skrefunum. Það eru alltaf framfarir þegar þú vinnur með svona símat sem er í gangi allan veturinn, það er alltaf einhver námsþáttur sem þau hafa bætt sig í, alltaf! Og ég dreg það fram og stappa stálinu í mitt fólk: „Hey, sjáðu, þú náðir reyndar ekki markmiðum þínum í heildina og ég veit þú ert svekktur yfir því, en sjáðu hér, þú bættir lestrarskorið þitt um 8 stig, við höfðum áætlað að þú bættir það um 2 stig, en vá, 8 stig, til hamingju – vel gert!“

Hér orðar Daniel á sinn ástríðufulla hátt kjarna fjórðu leiðarinnar  í tengslum við námsmat: Að mælingar séu merkingarbærar, í sem nánustu tengslum við nemendur í skólastofunni, að námsmat sé þróað af kennurum sjálfum í sem mestum mæli, samofið dómgreind þeirra og niðurstöður ekki nýttar sem refsivöndur. Þá verður að minnast á þann siðferðilega rauða þráð sem gengur einnig í gegnum viðhorf þátttakenda til námsmats, sem er mjög í anda fjórðu leiðarinnar og áherslu hennar á góða menntun fyrir alla nemendur.

„ … að einhver einn sé ekki súperstrangur og annar súperlinur“ 

Hargreaves og Shirley fjalla gjarnan um þau órofa tengsl sem eru á milli námsmats, starfsþróunar og námskrár (inntaks námsins) – hina heilögu þrenningu farsæls skólastarfs. Þau tengsl verði ekki í sundur slitin og byggi á trausti í garð kennara um þróun bestu leiðanna. Ég var sérstaklega forvitin um samvinnu kennara um samræmingu í námsmati, minnug þess að áhyggjur kennara á Íslandi í tengslum við innleiðingu náms byggðu á hæfniviðmiðum, hafa oftsinnis snúist um hið vandasama verk að gæta sanngirnis og samræmis í mati á hæfni. Í Gardens Secondary School fara kennarar reglulega og með gagnrýnu hugarfari yfir sýnishorn af verkefnum nemenda til að samhæfa mat og samræma matskvarða. Kennsluráðgjafinn og kennarinn Maria lýsti markmiðum þessa vinnulags:

… til að tryggja samræmi og gæta þannig sanngirni en einnig til að kennari geti fengið skoðun annarra á því hvernig hann er að meta … að einhver einn sé ekki súperstrangur og annar súperlinur.

Hér vísar Maria til þess hvernig kennarar styðjast hver við annan til að þroska dómgreind sína með tilliti til námsmats. Hún taldi að með þessum vinnubrögðum skilji kennarar betur eigin starfshætti:

Við skiljum betur hvernig við höfum verið að kenna nemendum, við getum litið yfir verkefni nemenda og hugsað: „Ó, við stöndum okkur ekki nógu vel á þessum kvarða, hvernig getum við bætt okkur…?“ Þetta [þ.e.námsmatið] er leiðarljós inn í kennslu morgundagsins, en einnig mikilvæg endurgjöf og sanngjörn … fyrir nemendur, foreldra og kennara.

Auðvitað komu upp tilvik þar sem foreldrar nemenda í skólanum beindu ásakandi fingri að kennara, ef nemandi var ekki að vaxa í náminu eins og vonir stóðu til. Það vakti athygli mína að við þær aðstæður sagðist samfélagsfræðikennarinn Clara sækja styrk í matskvarðana, það truflaði ekki að hennar mati að þeir byggðu oft á huglægum þáttum. Hún reyndi líka að útskýra fyrir foreldrum að kennarinn „væri bara leiðsögumaður“:

… hann er hér til að leiðbeina nemanda í hans námi … En þar hjálpar líka að hæfniviðmiðin og matskvarðarnir eru mjög nákvæmir, það gerir mér auðveldara að réttlæta matið. Og þegar ég bið nemendur um að gefa sjálfum sér einkunn fyrir ákveðna þætti, þá er það bara yfirleitt sama einkunn og ég hefði gefið.

Enn og aftur skín í traustið sem til nemenda er borið í skólanum, þeir vita yfirleitt sjálfir best hvað þeir hafa lagt í verkefni sín. Því ekki að biðja nemendur í meira mæli sjálfa að meta verkefnin og bera það saman við mat kennarans? Claudio kenndi samfélagsfræði á mið- og unglingastigi og lagði mikla áherslu á að nemendur væru ávallt meðvitaðir um gildi námsmatsins og að þeir skildu raunverulega hvað væri á bak við einkunn, öðruvísi gætu þeir ekki bætt sig:

… þau vinna sjálfsmat þegar námslota er að klárast og meta hvaða eiginleikar þeirra sem námsmanns færðu þau nær eða fjær markmiðinu. Ég læt þau spyrja sig: Hvað vil ég taka með mér í næsta verkefni, hverju er ég stoltur af og hverju vil ég breyta. Svo fá þau endurgjöfina frá mér, um hverju ég tel þau geta breytt. Svo, þegar þetta tvennt er í höfn, þá fá þau loks einkunnina sína. Þannig að þetta er ekki bara: „Ó, fékk ég 4.“ Þau verða að vita hvað þessi fjarki þýðir.

Í bekkjarreglum 9. bekkinga skín í gegn sú áhersla sem skólinn leggur á sjálfstæð vinnubrögð nemenda. Regla númer eitt á hins vegar vel við alls staðar – og alltaf.

Áður en ég slæ botninn í umfjöllun um það hvernig starfsfólks Gardens Secondary School nálgast námsmat og starfsþróun er freistandi að fjalla eilítið um um viðhorf kennara til samræmdra mælinga.

… „þú verður að taka öll ,,ef-in” og öll ,,en… sko-in““…

Gardens Secondary School tekur þátt í samræmdri mælingu sem nefnist MAP-mat og byggir á bandarísku common core viðmiðunum. MAP-mat er lagt fyrir í tvígang hvert skólaár í 3.–10. bekk, til að meta lestur, málskilning (e. language use) og stærðfræði. Skólinn leggur áherslu á að matið er ekki undirbúið sérstaklega, það á ekki að raska námi og kennslu, því er ætlað að fylgjast með vexti og framförum nemenda svo kennarar geti aðlagað leiðsögn sína í kjölfarið. Kennsluráðgjafi lýsti því að hann hefi orðið vitni að því að einn kennari skólans var beinlínis farinn að „kenna fyrir prófið“ og „það var litið alvarlegum augum innan skólans“. Niðurstöður MAP-matsins eru ekki dregnar fram eða þær auglýstar á nokkurn hátt í skólasamfélaginu, það þætti skólanum ganga í berhögg við gildi IB-menntastefnunnar sem heiltækrar menntastefnu þar sem allur þroski barnsins, bæði náms- og félagslegur, er undir.

Það bar svo við að einmitt það misseri sem ég dvaldi á vettvangi við rannsóknarstörf, tók skólinn í fyrsta sinn þátt í nýju, utanaðkomandi samræmdu mati, svokölluðu E-mati sem lagt var fyrir nemendur í 10. bekk. Þetta var rafrænt lokapróf í fjórum námsgreinum auk eins þverfaglegs prófs. IB-samtökin leggja fyrir þetta mat og leggja áherslu á að það eigi að endurspegla fjölbreytileika verkefna sem unnin eru í 6.–10. bekk. Kennarar höfðu blendnar tilfinningar í garð matsins, Angela, sem kenndi ensku og bókmenntir í 9. og 10. bekk, var bæði spennt fyrir því að sjá hvar nemendur hennar stæðu en einnig uggandi um neikvæðar afleiðingar matsins:

… ég er auðvitað spennt að sjá hvar mínir nemendur standa. Enskuprófið mun til dæmis mæla hversu vel þau ná að skapa menningarlegar tengingar við námið og hversu hnattræn þau eru í hugsun… svo að í þessu prófi eru þau áfram með alla anga úti… út í heiminn, þú veist.

Angela sagði óhjákvæmilegt að sveigjanleiki færi minnkandi með tilkomu prófsins og að „loturnar fái minna loft“. Mitsuko kenndi samfélagsfræði á unglingastigi. Hún var svartsýnni og sagðist hafa áhyggjur af skerðingu frelsis kennara til athafna sem kennarar skólans kunnu sérstaklega vel að meta:

Og ég held að smátt og smátt muni námið breytast og námskráin fara að taka mið af E-matinu. Og þá verðum við að breyta okkar starfsháttum svolítið … Frelsið í inntaki námsins til dæmis, við munum missa það aðeins.

Þátttakendur höfðu blendnar tilfinningar í garð samræmdra mælinga yfirleitt, sumir á siðferðilegum forsendum en aðrir voru uggandi um að próf og samræmdar mælingar gætu stýrt kennslu. Samfélagsfræðikennarinn Clara taldi að það væri líklegast aldrei hægt að „forðast algjörlega að samræma hluti“ en galt varhug við þróuninni almennt:

Af hverju halda þjóðir samræmdum prófum til streitu, á sama tíma og við vitum svo margt um takmarkanir þeirra? … Það er verið að biðja manneskju sem er 1,20 metrar á hæð að krækja sér í epli í tveggja metra háu tré. Þú stefnir þeim beinlínis í það að mistakast … MAP-matið er hjálplegt til að skilja lestrar- og málskilningsfærni barnanna, miðað við aldur… en gögn í skólastarfi verður að nota á merkingarbæran hátt, þú verður að taka öll ,,ef-in” og öll ,,en… sko-in”, því að horfa á mynstur er ekki nóg … það sem skiptir máli er það sem gerist hér inni, í þessari skólastofu.

Aðrir þátttakendur orðuðu sjónarmið af svipuðum toga og leggja sig almennt í líma við horfa til litlu vísbendinganna í skólastofunni, eins og Hargreaves og Shirley telja að sé æskilegt. Daniel kenndi unglingum ensku sem annað mál og sagðist fylgjast með þessum vísbendingum:

… ég sé að sumir fríka út af stressi í krossaspurningum, ég sé það bara á útkomunni. Og þá sest ég niður með nemanda og segi:„þú kannt þetta efni, þú þekkir þetta en þú sýndir það ekki á þessu prófi.“ Þá kemur til þetta samtal og samræða milli mín og nemendans, samtal um sjálfstraust, og ég mynda tengsl og sterkt samband við nemandann á grunni þess …

Daniel axlar hér ábyrgðarskyldu sína af siðferðilegri næmni og Clara rær á sömu mið, orðar í raun kjarnann í merkingarbæru námsmati eins og fjórða leið skólaumbóta myndi nálgast fyrirbærið:

Nám snýst um vöxt og framfarir, ferlið, allar breyturnar, með allt undir sem gerist í skólastofunni, öll leiðsagnar- og lokamötin. … Sum börn vinna vel undir álagi og elska að sitja kyrr í klukkutíma og taka próf. Fyrir önnur er það hræðileg reynsla en þau verða þó að læra það. En við verðum þá að skoða niðurstöðurnar með gagnrýnu hugarfari, myndi nemandinn kannski vita þessi svör og svara þeim betur ef ég hefði setið með honum í ró og næði og spurt hann munnlega?

Nemendur um allan heim eru uppteknir af prófum og einkunnum, að standa sig í stykkinu og að bera sig saman. Það er líklegast gömul saga og ný – og saga til allrar framtíðar! Clara segist yfirleitt snúa góðlátlega út úr þegar nemendur hennar í 6. og 7. bekk spyrja hana: „Kennari, er þetta leiðsagnarmat eða lokamat sem þú ert að tala um núna?“:

Og ég spyr á móti: Skiptir það máli?-  Já, segðu okkur! Ókei, – þetta er leiðsagnarmat en reyndu að standa þig eins og þetta sé lokamat! Aðalatriðið er að þau skilji hvar þau standi í sínu námi, svo þau geti vaxið … og á öllum stigum málsins í náminu ættu þau að geta útskýrt hvað þau hafa lært, svo að … Spurðu frekar: Hvar stendurðu nú? Hvar ættirðu að vera miðað við þín markmið, hvert stefnirðu?

Hér skín í þá áherslu í menningu skólans að hafa miklar væntingar fyrir hönd nemenda, að treysta þeim til verka og efla með þeim sjálfstæði í námi, að þau læri að læra. Hvatning til náms og bjartsýni til náms einkenna viðhorf á borð við þessi, kraftmikil verkfæri til að skapa farsæla skólamenningu. Um hana verður fjallað í fjórðu og síðustu grein minni um skólastarf Gardens Secondary School.

Um höfund

Oddný Sturludóttir er píanókennari og fyrrum borgarfulltrúi. Hún er búsett í Reykjavík og Sádí-Arabíu og lauk nýverið MA-prófi í mennunarfræðum með áherslu á stjórnun menntastofnana. Hún starfar við stundakennslu í HÍ og ráðgjöf og situr í stjórn Félags um menntarannsóknir.




Gerum gott betra – Að koma til móts við nemendur með sértæka námserfiðleika

Ingileif Ástvaldsdóttir

 

Þegar farið er á ráðstefnur eða í náms- og kynnisferðir er ekki alltaf ljóst hvað þær ferðir geta gefið í starfsþróun og breyttum starfsháttum. Þegar ég fór á ráðstefnu evrópskra skólastjórnenda (ESHA) í Maastrich í október 2016 tók ég þátt í skólaheimsókn sem var einn liður  ráðstefnunnar. Eitt af viðfangsefnum ráðstefnunnar var velferð nemenda á 21. öldinni og valdi ég mér að heimsækja skóla sem bauð heimsókn undir þeim formerkjum. Það var skólinn De Wijnberg í Venlo sem er sérskóli fyrir nemendur sem af einhverjum ástæðum gengur ekki vel að fóta sig í hefðbundnu skólastarfi.

Í þessari skólaheimsókn heillaðist ég af heildstæðri nálgun starfsmanna skólans að námi nemenda  og nærumhverfi þeirra og hvernig sterkar hliðar og áhugahvöt nemenda voru nýtt til að gefa þeim trú á eigin getu og að auka færni þeirra til að takast á við veikleika sína og að geta verið sjálfstæð og virk í námi, starfi og leik. Fyrir hvern nemanda eru búnar til stuttar en hnitmiðaðar áætlanir þar sem fylgst er með framvindunni með fjölbreyttum og formlegum aðferðum. Þættirnir sem eru tilgreindir í áætluninni og eru metnir eru: líðan, hegðun, námsframvinda og félagsleg virkni. Það var mat mitt að starfsfólki De Wijnberg takist vel, þrátt fyrir fjölda og fjölbreytileika nemenda, að koma til móts við þarfir hvers og eins og að byggja upp sjálfstæða og jákvæða einstaklinga ásamt því að nota ýmis matstæki til að meta framfarir nemenda á öllum sviðum.

Starfið í De Wijnberg minnti mig á það hvernig iðjuþjálfinn í Þelamerkurskóla, Sigríður Guðmundsdóttir, hagar starfi sínu með nemendum og í heimsókninni ákvað ég að hún þyrfti að sjá hvernig starf af þessu tagi getur verið í almennu skólastarfi . Ég fór strax á ráðstefnunni að leita ráða hjá kollegum mínum sem höfðu meiri reynslu en ég af styrkjakerfi Erasmus+ og fékk hjá þeim leiðbeiningar um umsóknarferli og fleira.

Það er skemmst frá því að segja að ári seinna var ég aftur komin til De Wijnberg og með mér voru Unnar Eiríksson aðstoðarskólastjóri í Þelamerkurskóla og smíðakennari skólans og Sigríður Guðmundsdóttir iðjuþjálfi skólans. Með góðum styrk frá Erasmus+ fengum við tækifæri til að kynnast starfi og innviðum De Wijnberg skólans. Með markvissum hætti skráðum við og héldum utan um lærdóminn í ferðinni og í lok ferðar gerðum við skýrslu um ferðina í formi heimasíðu. Á hana settum við meðal annars lista yfir það sem við vildum taka með okkur heim. Við lærðum að margt af því sem gert er á Þelamörkinni er vel gert og að það væri vissulega hægt að bæta með lærdómi ferðarinnar. Sumt af því voru lítil verkefni sem auðvelt var að koma fyrir í núverandi starfi en annað krafðist meiri vinnu við að breyta starfsháttum okkar. Það fólst aðallega í því hvernig vandi nemenda og nærumhverfis þeirra er kortlagður og hvernig niðurstöður kortlagningarinnar hafa áhrif á það hvernig námið er byggt upp og hvernig umhverfið styður við markmið námsins. Til viðbótar sáum við að við gætum á formlegri hátt en áður metið framfarir nemenda og hvernig viðbrögð námsumhverfisins hafa áhrif á framvinduna. Við vorum sammála um að verkfæri De Wijnberg í þessum þáttum myndu nýtast okkur og við fundum út að okkur myndi vanta aðstoð við að nýta þau og einnig að staðfæra.

Þegar leið á veturinn varð Sprotasjóðsverkefnið Gerum gott betra til og það hefur þrjú meginmarkmið:

  1. Að bæta þjónustu við nemendur með sértæka námserfiðleika og námsaðlögun.
  2. Að innleiða formlegt mat á framvindu náms, líðan og hegðunar nemenda sem fá námsaðlögun.
  3. Að auka hlut náms sem byggir á að efla virkni og færni hjá nemendum með sértæka námsörðugleika þar sem áhugi þeirra og styrkleikar eru nýttir til að stýra námsframvindunni.

Til að fleiri en Þelamerkurskóli njóti góðs af lærdómi námsferðarinnar til De Wijnberg og að verkefnið fengi fleiri sjónarhorn fengum við til liðs við okkur Dalvíkurskóla og Naustaskóla á Akureyri. Verkefni þeirra sem taka þátt í Gerum gott betra verður að æfa sig í að nota verkfæri De Wijnberg í daglegu starfi með nemendum. Verkefnið er sett upp sem starfendarannsókn þar sem starfsmenn skólanna þriggja innleiða og skoða saman hvernig tekst til. Þeim til aðstoðar verða svo starfsmenn Háskólans á Akureyri og Háskóla Íslands. Og til að enn fleiri fái að kynnast verkefninu er áformað að verkefninu ljúki með málþingi haustið 2019 þar sem þátttakendur í Gerum gott betra deila reynslu sinni og þekkingu. Tveir af starfsmönnum De Wijnberg hafa þegar boðað komu sína á málþingið og ætlar annar þeirra að vera aðalfyrirlesari málþingsins.

Af þessu ferli hef ég lært að það borgar sig að fylgja eftir þráðum, tengslum og hugmyndum sem fæðast á ráðstefnum eða í kynnisferðum. Eftirfylgnin getur opnað glugga og skapað tækifæri til að nýta styrkjaumhverfi og kjarasamning skólanna til þróunar skólastarfs sem hafa það að markmiði að bæta námsaðstæður allra nemenda.

Útinám fullum gangi. Mynd tekin af heimasíðu Þelamerkurskóla.

Um höfund

Ingileif Ástvaldsdóttir býr og starfar í Hörgársveit þar sem hún er skólastjóri Þelamerkurskóla. Árið 1999 lauk hún B.Ed gráðu frá Kennaraháskóla Íslands og árið 2009 M.Ed gráðu frá sama skóla með áherslu á stjórnun menntastofnana. Frá árinu 2010 hefur Ingileif setið í stjórn Skólastjórafélags Íslands m.a. sem varaformaður þess 2010–2017. Ingileif stundar um þessar mundir meistaranám í upplýsingatækni í skólastarfi við Háskólann á Akureyri. Hún heldur úti blogginu Bara byrja þar sem hún skráir pistla um eigin starfsþróun og aðra iðju á Þelamörk og víðar.




Fjórða leið skólaumbóta – (Frelsi til að kafa djúpt I)

Oddný Sturludóttir

 

Í janúarbyrjun árið 2016 hélt fimm manna íslensk fjölskylda til Sádí-Arabíu til misserisdvalar í alþjóðlegu háskólaþorpi, rétt norðan við borgina Jeddah. Elstu börnin stunduðu nám í 5. og 7. bekk í þorpsskólanum, alþjóðaskóla sem starfar undir hatti IB-samtakanna (https://ibo.org/). Greinarhöfundur fylgdi syni sínum í móttökuviðtal hjá námsráðgjafa, glaðlegri konu frá Nýja-Sjálandi. Hún sagði okkur upp og ofan af skólastarfinu og á ákveðnum tímapunkti horfði hún djúpt í augun á syni mínum og sagði: Í þessum skóla hvetjum við nemendur til að hugsa um lausnir á raunverulegum vandamálum heimsins“. Til að gera langa sögu stutta leiddu þessi orð námsráðgjafans mig til sjö mánaða rannsóknarvinnu við skólann og meistararitgerðar í Uppeldis- og menntunarfræði frá Menntavísindasviði Háskóla Íslands. Í fjórum greinum í Skólaþráðum mun ég fjalla um starf skólans, hugmyndaramma rannsóknar, helstu niðurstöður, upplifun mína frá sjónarhóli foreldris sem og fræðimanns, mótsagnir og möguleika, baksvið þekkingar og lærdóminn sem af rannsókninni má draga fyrir íslenskt skólasamfélag. En byrjum á að skyggnast inn í skólastarfið í The Kaust School.

Úr vettvangsferð 5. bekkinga í The Kaust School þar sem nemendur köfuðu djúpt í gagnaöflun í tengslum við rannsóknarverkefni um áhrif plasts á lífríki sjávar.

Sjálfstæði nemenda, borgaravitund og alþjóðleg hugsun

Háskólabærinn KAUST (King Abdullah University of Science and Technology) reis á undraverðum hraða fyrir tæplega tíu árum upp úr eyðimörkinni norðan við borgina Jeddah í Sádí-Arabíu. Þungamiðja bæjarins er háskólinn og bæjarbragurinn einkennist af mikilli fjölbreytni, fólk frá rúmlega 100 þjóðlöndum tengist háskólanum, stærsti hópurinn er frá miðausturlöndum og Asíu. Þetta litla en kraftmikla þorp er því bæði alþjóðlegt og nútímalegt sem myndar ævintýralegar mótsagnir við samfélagið utan þorpsins, Sádí-Arabíu.

The Kaust Schools  er regnhlíf skólastarfsins frá „K-12“, eða frá fyrsta ári í Kindergarten (3ja ára gömul börn) til Grade 12 (18 ára gömul ungmenni). Einn skólastjóri er yfir öllum aldursstigum en skólinn skiptist svo í þrjár einingar: Leikskólann, Gardens Elementary School (1.–5. bekkur) og loks Gardens Secondary School (6.–12. bekkur). Samtals eru um 1.500 börn í þessum þremur einingum af tæplega 70 þjóðernum. Hlutfall kynja er jafnt og skólamálið er enska. Ég valdi að gera mína rannsókn í 6.–10. bekk, eða í svokölluðu Middle Years Programme (MYP).

Gardens Secondary School var á sínu sjöunda starfsári þegar rannsóknin var gerð. Hann tilheyrir netverki alþjóðlegra IB-skóla, einn af rúmlega 4.500 IB-skólum í heiminum. Hugmyndafræðilegir forfeður IB-menntastefnunnar eru Dewey, Piaget og Bruner og stefnan leggur áherslu á sjálfstæði nemenda, borgaravitund og alþjóðlega hugsun. Námið byggir á hugsmíðahyggju, heiltækri sýn á barnið, gagnrýninni hugsun og fjölbreyttu námsmati. Ólík sjónarhorn eru vegsömuð og hæfniviðmið taka mið af félagsþroska jafnt sem námi.

Þátttakendur í rannsókninni voru tíu talsins. Sex kennarar í samfélagsfræði, ensku sem annað mál og bókmenntum og ensku, skólastjóri og þrír kennsluráðgjafar sem sinntu reyndar einnig kennslu. Þátttakendur voru á aldrinum 33-57 ára með 8-20 ára kennslureynslu í löndum á borð við Angóla, Súdan, Kína, Brasilíu, Víetnam, Bandaríkjunum og S-Kóreu. Skólastjóri átti að baki 25 ára stjórnunarreynslu innan IB-skólakerfsisins. Fimm þátttakenda voru bandarískir en hinir fimm voru frá Portúgal, Kanada, Nýja-Sjálandi, Bretlandi og Brasilíu. Gagnasafnið mitt var fjölbreytt: Viðtöl, nótur úr vettvangsathugunum og fyrirliggjandi gögn. Ég flétta einnig saman við úrvinnslu gagna sjónarhorni mínu sem foreldri við skólann.

Átta námsgreinar – sex hnattræn þemu – tíu námsprófílar   

Skólastarfið í 6.–10. bekk hverfist um eftirfarandi átta námsgreinar: Enska og bókmenntir, enska sem annað mál, samfélagsfræði (samþætting sögu, stjórnmálafræði, landafræði, félagsfræði og hagfræði), stærðfræði, hönnun, listir, vísindi og íþróttir. Námið hefur sex hnattræn þemu sem snerta allar námsgreinar, frá listgreinum til raungreina. Þemun sex eru:

  • Réttlæti og þróun (fairness and development)
  • Sjálfsmynd og tengsl (identities and relationships)
  • Að átta sig á stað og tíma (orientation in space and time)
  • Persónuleg og menningarbundin tjáning (personal and cultural expression)
  • Nýsköpun byggð á tækni og vísindum (scientific and technical innovation)
  • Alþjóðavæðing og sjálfbær þróun (globalization and sustainability)

Þá ganga tíu námsprófílar, eða eiginleikar/mannkostir sem rauður þráður í gegnum skólastarfið. Þessa eiginleika eiga nemendur að tileinka sér á skólagöngunni:

  • Spyrjandi og rannsakandi, eða ígrundun (Inquirers)
  • Fróð/ur eða fróðleiksfús (Knowledgeable)
  • Hugsandi, að kryfja til mergjar (Thinkers)
  • Að geta miðlað og átt í samskiptum (Communicators)
  • Að heiðra gildi, vera staðföst/staðfastur (Principled)
  • Víðsýn/nn og opin/nn (Open-minded)
  • Að taka áhættu (Risk-takers)
  • Umhyggjusöm/samur (Caring)
  • Að gæta jafnvægis milli líkamlegs og andlegs heilbrigðis (Balanced)
  • Að geta ígrundað eigið nám, eigin verkefni og vinnubrögð (Reflective)

Námið er verkefnamiðað og hugtakadrifið, hver námsgrein styðst við ramma IB-menntastefnunnar um ákveðin hugtök sem verkefni hverrar námslotu snúast um. Námskrá skólans byggir þannig á breiðum hugtakaskilningi og hugtökunum er ætlað að dýpka skilning nemenda á viðfangsefnum námsins. Hugtökin gegna lykilhlutverki í því að gera námið merkingarbærara og tengja það við raunverulegar aðstæður, umheiminn og samfélagið sem nemendur tilheyra – og munu tilheyra. Dæmi um hugtök sem unnið er með í samfélagsfræði eru: Jöfnuður, bjargir, val, menning, vald, sjálfbærni, átök, forysta, siðferði, frelsi, þekking, trú, gildi og sjálfsmynd. Í heimastofum námsgreina var ávallt að finna töflu þar sem öllum helstu hugtökum yfirstandandi námslotu voru gerð skil, sem og hvaða eiginleika eða námsprófíla nemendur myndu þjálfa í námslotunni, hvaða rannsóknarspurningar leiddu nemendur áfram og hvaða lykilhæfniþætti væri unnið með.

Tafla í heimastofu í samfélagsfræði sem lýsir helstu leiðarljósum og markmiðum námslotu í 9. bekk um auðævi heims (world resources)

Markvisst leiðsagnarmat og starfsþróun byggð á ígrundun og trausti

Skólinn styðst við mjög markvissan námsmatsramma þar sem leiðsagnarmat er í forgrunni. Námsmat byggir á nánu samspili nemenda og kennara, vexti og framförum en ekki tölulegum markmiðum. Námsmatið er samofið leiðarljósum og kjarnamarkmiðum skólans, lykilhæfniþáttum (sem eru mjög áþekkir þeim íslensku) og síðast en ekki síst – starfsþróun kennara. Rík áhersla er lögð á ferli námsins, vinnubrögð, djúpa og greinandi hugsun, að byggja upp hæfni og fjölbreytt verkefni. Hver námslota stendur yfir í 4–6 vikur og á meðan henni stendur fer námsmat stöðugt fram. Í lokin fær svo nemandi lokamat, byggt á fjölbreyttu leiðsagnarmatinu. Í lok námslotu er stefnt að einhvers konar lokaafurð, hún getur verið myndband, heimasíða eða veggspjald, nemandi flytur kynningu, leikrit eða þá að sett eru á svið sýndarréttarhöld, stundum voru próf eða ritgerðarskil eða einhver önnur lokaafurð sem gat byggst á áhuga og styrkleikum nemandans sjálfs.

Fjórir hæfniþættir (criteria) grundvalla matsramma námsgreina, grunnur þeirra er svipaður en þó er blæbrigðamunur á þeim eftir námsgreinum. Ég tek dæmi úr samfélagsfræði því flestir þátttakenda í rannsókninni kenndu það fag.

  1. Að þekkja og skilja (knowing and understanding). Nemendur byggja upp þekkingu bæði á staðreyndum og hugmyndum um viðfangsefni námsgreinarinnar.
  2. Að rannsaka (investigating) Nemendur byggja upp hæfni til að rannsaka þætti sem tengjast samfélags- og félagsfræðum. Nemendur byggja upp árangursríkar aðferðir og leiðir til að rannsaka viðfangsefni, bæði einir og í samvinnu við aðra.
  3. Að miðla námi sínu (communicating). Nemendur byggja upp hæfni til að skipuleggja, skrásetja og miðla námi sínu, með fjölbreyttum miðlum og birtingarmyndum.
  4. Að beita gagnrýninni hugsun (thinking critically). Nemendur beita gagnrýninni hugsun til að þróa og nýta þekkingu sína á viðfangsefnum námsgreinarinnar.

IB-samtökin gefa forskrift að því hvernig meta skal nám nemenda sem svipar í grunninn til þess nýja námsmats sem íslenskir kennarar styðjast við. Það má að mínu mati mjög margt læra af vinnubrögðum skólans hvað varðar námsmat, sérstaklega fyrir íslenska kennara sem standa í miðju innleiðingarferli námsmats hvers hugmyndafræði er býsna lík því sem var að finna í skólanum sem rannsókn mín beindist að. Fyrirkomulagi námsmats og vinnubrögðum og viðhorfi kennara til notkunar gagna í tengslum við mælingar og mat verður nánar lýst í grein III.

Starfsþróun kennara í Gardens Secondary School byggir á ígrundun og trausti. Hryggjarstykkið í starfsþróuninni var svokallað kennarastýrt sjálfsmat (teacher-led appraisal). Það var innleitt eftir að óánægju hafði gætt fyrstu starfsár skólans með hefðbundnara form starfsþróunar, sem byggðist á því að stjórnendur fylgdust með kennslu kennara og veittu endurgjöf út frá ákveðnum matskvarða um góða kennsluhætti. Það þótti hvorki sýna þann árangur sem vænst var, né skapa nauðsynlegt traust milli kennara og stjórnenda. Skólinn tók því upp kennarastýrt sjálfsmat sem er allrar athygli vert og lýsir sér í því að hver kennari velur í upphafi skólaárs tiltekna og afmarkaða þætti sem hann vill bæta í sinni kennslu. Kennari útfærir áætlun, leggur fram nokkurs konar rannsóknarspurningar sem leiða hann áfram og kynnir fyrir stjórnendum. Í tvígang yfir árið hittir hann svo stjórnendur og lýsir því hvernig til tókst og í sameiningu er tekin ákvörðun um framhaldið, hvort framhald verði á þessari tilteknu rannsókn eða hvort að kennari tekst á hendur við aðra þætti í kennslunni á næsta skólaári. Starfsþróun og námsmat hélst mjög í hendur í skólanum og hvort tveggja var bundið kjarnamarkmiðum skólans, námskránni og inntaki námsins, órofa böndum. Öllu verður því nánar lýst í grein III.

Dæmigerður dagur í Gardens Secondary School

Það var í raun frekar snúið að vera á vettvangi í skóla sem byggir í jafn ríkum mæli á því að hvetja nemendur til sjálfstæðra vinnubragða. Heilu kennslustundirnar fóru þannig fram að kennari spjallaði í upphafi tímans örstutt við nemendur um yfirstandandi námslotu, kom þeim „í gírinn“ en svo komu nemendur sér notalega fyrir, gjarnan í sófum sem voru upp við vegg í skólastofunum, stundum með tónlist í eyrunum og héldu áfram með verkefni sín. Kennari gekk á milli og veitti endurgjöf, sá til þess að allir héldu sér að verki, svaraði spurningum og aðstoðaði við að leita heimilda. Rannsakandi var því ekki alltaf með þéttskrifaðar síður í rannsóknardagbók að lokinni vettvangsathugun!

En vitanlega sagði þetta heilmikla sögu. Kennarar skólans eru ekki í fræðarahlutverkinu, þeir lögðu sig sérstaklega fram um að „draga úr taltíma“ sínum, eins og einn þátttakandi lýsti því. Það kom þó fyrir að ég sat kennslustund þar sem nýrri námslotu var hrint úr vör. Þá kynntu kennarar helstu hugtök og markmið námslotunnar, þær lykilspurningar sem leiða ætti nemendur áfram – en þeir lögðu höfuðáherslu á að kynna fyrir nemendum hvar þau gætu fundið traustar heimildir, gagnabanka, myndbönd og slíkt. Nemendur lögðu svo af stað í verkefnavinnuna, nestaðir ábendingum og hvatningu frá kennara og með afar skýran ramma um það til hvers var ætlast af þeim í verkefninu og hvaða námsþætti þeir áttu að styrkja.

Skólinn getuskiptir ekki nemendum, nema í kennslu ensku sem annars máls. Í hverjum námshópi er því fjölbreytt flóra nemenda sem þarf mismikinn stuðning. Allir nemendur í 6.–10. bekk hafa aðgang að tölvu og öll verkefni eru unnin og þeim skilað á sérstöku svæði hvers nemenda og/eða námsgreina. Tölvurnar voru þó stundum hvíldar og nemendur unnu verkefni saman í hóp þar sem hvatt var til samræðu þeirra í milli. Námshóparnir samanstóðu af 16–22 nemendum en hafa ber í huga að skólinn var eingöngu á sínu sjöunda starfsári og yngri árgangar því mun fjölmennari. Skólinn hefur þó sett sér þá stefnu að í hverjum námshópi verði ekki fleiri en 22 nemendur til framtíðar litið.

Skólinn er tiltölulega hefðbundinn í umgjörð sinni. Langir gangar, skólastofur fyrir hverja námsgrein, borð og stólar ýmist í klösum, hring eða þrír til fjórir saman hlið við hlið. Teymiskennsla er ekki til staðar í ströngum skilningi þess orðs en kennarar eiga í þróttmiklu samstarfi um fagið, sérstaklega þeir sem kenna sömu námsgrein. Samþætting námsgreina er vegsömuð innan IB-menntastefnunnar en skólinn var á fyrstu metrunum í þeirri vinnu. Á þeim tíma sem ég dvaldi á vettvangi var ekki nein samþætting að viti en samkvæmt kennsluráðgjöfum átti vegur hennar að vaxa mjög á komandi misserum. Námsbækur eru sjaldséðir hvítir hrafnar í skólanum. Nær engar námsbækur eru í samfélagsfræði og mjög fáar í öðrum námsgreinum. Námslotur eru hannaðar af kennurum í sameiningu og lúta lögmálum og römmum þeim sem IB-menntastefnan setur um hugtakadrifið nám sem byggir á fjölbreyttum verkefnum. Inntakinu ráða kennarar sjálfir og mærðu það frelsi alveg sérstaklega í viðtölum. Nemendum er treyst til að ná í heimildir á vefnum en í skólanum er þó mjög gott bókasafn með handbókum sem þeir sóttu einnig í.

Hvað finnst þér? Hugsandi menning í skólastofunni

Sterkt einkenni á menningu og staðarblæ skólans er hin hugsandi, leitandi menning sem einkenndi andrúmsloft hans. Það var sama hvar gripið var niður: Í kennslustundum, í viðtölum við bæði kennara og stjórnendur, í skilaboðum á veggjum skólans, myndrænu efni, inntaki námsins og uppbyggingu námslota, í fréttabréfi frá skólastjóra og ávörpum hans á opinberum samkomum á vegum skólans. Áhersla á að nemendur beiti hugsun sinni, tengi persónulega við námið, kryfji hluti og kafi djúpt var alltumlykjandi. Skólamenningin var einnig athyglisverð fyrir þær sakir að þáttur væntinga var stór og beinlínis áþreifanlegur. Væntingarnar voru gjarnan samofnar því vinnulagi skólans að hvetja til hugsandi menningar sem ég tel afar gagnlegt verkfæri til eflingar náms sem byggir á hæfniviðmiðum og leiðsagnarmati. Hugsandi menning skólans var markvisst byggð upp með ákveðnum aðferðum sem kenndar eru við Harvard Project Zero og má kynna sér betur í bókum á borð við Creating Cultures of Thinking og Making Thinking Visible eftir Ron Ritcchart og fleiri, eða hér.

Hugsandi menning styðst við átta krafta, sem allir voru áberandi á vettvangi skólans: Væntingar, orðanotkun, tími, fyrirmyndir, tækifæri, skipulag og „rútína“, samskipti og umhverfi. Þessir kraftar kallast á við margt annað í skólamenningunni sem nánar verður fjallað um í næstu greinum. Nú læt ég staðar numið í lýsingu á Gardens Secondary School og sný mér að hugmyndaramma rannsóknar minnar: Fjórðu leið skólaumbóta.

Fjórða leið skólaumbóta

Fjórða leið skólaumbóta er hugtak úr smiðju Hargreaves og Shirley1, sem þeir reifa í bókum sínum Fourth Way frá árinu 2009 og The Global Fourth Way frá árinu 2012.  Fjórðu leiðina nýtti ég sem hugmyndaramma í rannsóknarferlinu enda virtist alþjóðaskólinn við Rauðahafið bera mörg einkenni hennar, að minnsta kosti við fyrstu sýn. Fjórða leiðin hefur þau eftirsóknarverðu einkenni að mati Hargreaves og Shirley að menntakerfi og skólar sem starfa í hennar anda sameina gæði og jöfnuð. Mannauðurinn er í fyrirrúmi með áherslu á lærdómssamfélag, starfsgleði, frelsi kennara til athafna og traust sem er virkt. Með því er átt við að kennurum er treyst fyrir þróun skólastarfsins en að sama skapi rísa þeir undir traustinu með stöðugri starfsþróun og viðleitni til að sækja sér nýjustu þekkingu fyrir framúrskarandi kennslu og nám.

Menntakerfi sem hafa tileinkað sér fjórðu leið skólaumbóta sameinast um að markmið menntunar séu háleit, göfug og þýðingarmikil og að nám hafi persónulega þýðingu fyrir nemendur. Námsmat er samofið dómgreind kennara og þróað í sem mestri nálægð við nemendurna sjálfa og rík áhersla er lögð á sjálfstæð vinnubrögð þeirra. Þversögnum er fagnað enda sé aldrei hægt að staðla nám og kennslu en hins vegar mikilvægt að tryggja samvirkni og sameiginlega sýn allra hagsmunaaðila. Að lokum er sterkt einkenni fjórðu leiðarinnar það að litið er til sérstöðu og samhengis hvers skólasamfélags, fortíð og samtímann er mikilvægt að þekkja, virða og skilja til að geta smíðað brú til framtíðar.

Fjórða leiðin hafnar nýfrjálshyggju og samkeppnishugsun

Skólaþróun er tiltölulega ungt fræðasvið, upphaf rannsókna á þessu sviði má rekja til ársins 1960. Þeir fræðimenn sem hafa tekist á við að greina vörður í sögu skólaþróunar hluta hana gjarnan niður í fjórar vörður: Á árunum frá 1960 til aldamóta voru margar og mismarkvissar tilraunir gerðar um heim allan til að þróa skólastarf. Ýmist var lögð höfuðáhersla á skilvirkni skóla með því að einblína á árangur og útkomu nemenda eða þá að augu fólks beindist einkum að skólastarfinu sjálfu, því sem gerðist innan skólanna. Þessi tvö sjónarhorn bráðnuðu á endanum saman, skilvirkni skóla annars vegar og skólaþróun hins vegar. Í dag er almenn samstaða um að margir samverkandi þættir skipti máli við rannsóknir og mat á árangri skólastarfs, ekki síst félags- og menningarbundnir þættir, skólamenning, skólaandi og huglæg fyrirbæri á borð við væntingar og traust.

Um síðustu aldamót koma fram áherslur sem Hargreaves og Shirley vilja flokka sem þriðju leiðina. Sjónarhornið færðist yfir á nám, kennsluhætti og hæfnihugtakið verður fyrirferðarmikið, bæði hæfni einstaklinga og stofnana til að þróa kennslu og nám. Hugmyndir um lærdómssamfélag fagfólks, skólann sem lærir og teymisvinnu ná miklu flugi og gögn eru nýtt markvisst og meðvitað til að meta framfarir hjá bæði nemendum og kennurum. Samhengi er talið mikilvægt, einkenni og aðstæður hvers skólasamfélags þykja skipta máli og menningin á hverjum stað skapar skólum sérstöðu sem ber að líta til þegar skólastarfið er þróað.

Þriðja leiðin að mati Hargreaves og Shirley villtist þó af leið frá þessum jákvæðu grunngildum sínum, sökum áhrifa frá nýfrjálshyggju og stórra alþjóðlegra samanburðarmælinga á menntun. PISA-könnunin var fyrst lögð fyrir um aldamótin og aðrar alþjóðlegar mælingar á skólastarfi á 21. öldinni hafa, hvort sem fólki líkar betur eða verr, mótað umræðu og stefnumótun stjórnvalda. Margt jákvætt má tína til varðandi þátttöku þjóða í PISA en erfitt er að horfa framhjá neikvæðu áhrifunum. Einstrengingsleg setning markmiða og mælikvarða hafa einkennt menntastefnu margra þjóða og samkeppni og samanburður milli landa lögðu þunga ábyrgðarskyldu (e. accountability) á herðar skólafólks og stjórnenda. Ein birtingarmynd þessa er hugmyndin um árangurstengd laun og að birta eigi opinberlega niðurstöður skóla svo að almenningur geti valið „bestu“ skólana fyrir börnin sín. Þessi sjónarmið hafa verið áberandi á hægri væng íslenskra stjórnmála. Það má efast stórlega um að þessar áherslur hafi haft jákvæð áhrif á starfsgleði kennara ‒ og þar með tryggð í starfi. Enda óma víða um hinn vestræna heim áhyggjur af kennaraskorti, álagi og þverrandi starfsánægju. Þetta könnumst við mætavel við hér á Íslandi.

Jöfnuður og valddreifing

Fjórða leiðin, að mati Hargreaves og Shirley einkennir hugarfar skólafólks, ýmist í einstökum skólum eða í stórum skólasamfélögum og hjá þjóðum, eins og þær leggja sig. Menntakerfi þjóða á borð við Finnland og Singapore þykja bera þessi einkenni, Alberta og Toronto fylki í Kanada og kennarasamtök Kaliforníufylkis þykja framsækin í fjórðu leiðar hugsun sem og einstaka skólar og samstarfsnet fagfólks víða um heim. Athuga ber að það hugarfar hefur í heiðri jákvæð markmið þriðju leiðarinnar, s.s. lærdómssamfélagið, uppbyggingu hæfni og áherslu á samstarf. En góðu heilli hefur verið vikið frá neikvæðum áherslum á borð við samkeppni, einstrengingslega setningu markmiða og óbilgjarna ábyrgðarskyldu. Í fjórðu leiðar menntakerfum er einnig til staðar næmni fyrir því sem gerir kennara raunverulega ánægða í starfi. Fjórða leiðin þykir þannig taka með sér það besta úr þriðju leiðinni en skilur eftir það versta.

Jöfnuður er hryggjarstykkið í skrifum Hargreaves og Shirley þegar þeir fjalla um framúrskarandi menntakerfi. Rannsóknir þeirra spanna langt tímaskeið og samkvæmt þeim leggja þjóðir og svæði sem hafa tileinkað sér fjórðu leiðina yfirleitt þunga áherslu á opinbert menntakerfi þar sem einkaskólar eru fáir eða engir. Grunnstoðir farsæls skólastarfs hvíla ennfremur á því að áhrif og völd séu sem næst íbúum og skólasamfélaginu, að stjórnendur og stjórnvöld séu bæði skilningsrík og næm á þarfir síns samfélags og að kennarar fái ríkt umboð til athafna. Þessi heiltæka nálgun fjórðu leiðarinnar er aðalsmerki hennar, að mínu mati. Allir í skólasamfélaginu eiga rödd, alveg frá innsta kjarna skólastofunnar, til þjóðarleiðtoga. Sú rödd verður aldrei ein og sama röddin því við höfum öll ólík hlutverk. En eins og í hverjum meðalkór verða raddirnar að syngja í takt, halda sig innan sömu tóntegundar og finna samhljóminn. Ekki er nú verra ef fólk upplifir hina sönnu gleði sem fylgir því að syngja í kór!

Sex skilaboð til stjórnvalda og fimm leiðarljós fagmennsku

Forysta stjórnvalda er þó síður en svo lítið mikilvæg, hlutverk stjórnvalda er að varða leiðina og tala af sannfæringu fyrir framtíðarsýn. Um daginn rakst ég á kálf í blaði um menntamál þar sem var að finna viðtal við Helga Grímsson sviðsstjóra skóla- og frístundasviðs Reykjavíkurborgar. Þar talaði hann til ungs fólks sem stendur frammi fyrir því að velja sér starfsvettvang – og spurði: „Viltu taka þátt í að láta drauma barna rætast?“ Þessi skilaboð er kjarninn í fjórðu leiðinni í níu orðum! Hargreaves og Shirley senda leiðtogum menntakerfa sex hugvekjandi skilaboð í bókum sínum, sem er nauðsynlegt að tileinka sér ætli fólk að temja sér þankagang fjórðu leiðarinnar:

  • Að veita innblástur fyrir draum sem hvetur fólk áfram og sem fólk sameinast um
  • Að hvetja til og eiga í stöðugum samskiptum við hagsmunaaðila
  • Að setja viturleg og skynsamleg viðmið og mælikvarða
  • Að velja skynsamlegar leiðir til mælinga og prófa, byggðar á faglegum grunni
  • Að þróa og skapa aðstæður sem hámarka fagauð (e. professional capital)
  • Að standa vörð um að völdin séu sem næst íbúunum með dreifstýringu og íbúalýðræði.

Fimm leiðarljós fagmennsku draga vel fram þá þungu áherslu sem fjórða leiðin leggur á traust til skólafólks, en einnig hve mikilvægt það er að skólafólk helgi sig jákvæðu hugarfari til skólaþróunar:

  • Fagauður er höfuðatriði, kennarahópurinn helgar sig þróun námskrár og rannsakar í sameiningu eigið starf.
  • Jákvætt hugarfar fagfólks til þróunar skólastarfs – þó er ekki öllum breytingum og áformum fagnað, eingöngu þeim sem vit er í! En forðast skal þá neikvæðu menningu að andmæla sjálfkrafa öllu því sem frá stjórnvöldum kemur.
  • Sameiginleg ábyrgð hópsins á umbótum. Þó mega umbótaáform ekki raska samhengi náms og kennslu, draga úr faglegu svigrúmi kennarans eða þröngva upp á þá ábyrgðarskyldu.
  • Kennarar fái svigrúm til að styðja við nám sem fer á dýptina frekar en hraða og yfirborðskennda yfirferð á innihald námskrár.
  • Meðvituð notkun tækni og tækja sem miðar að því að bæta gæði náms og kennslu, frekar en að fólk sé upprifið af tækni, tækninnar vegna.

Síðustu áratugi hefur deigla á sviði menntarannsókna verið ævintýralega mikil. Alþjóðlegar, samræmdar mælingar og áherslur á efnahagslegt gildi grunnmenntunar barna og unglinga, hafa tekist á við sjónarmið sem vara eindregið við þeirri nálgun. Hargreaves og Shirley telja í skrifum sínum um fjórðu leið skólaumbóta að samhengi, saga, sérstaða og aðstæður hverju sinni séu samofnar mótun og þróun menntastefnu. Með því aukast líkur á því að samhljómur og sátt náist hjá þeim mikilvægu hópum sem eru beinir og óbeinir hluthafar, í grunnmenntun barna.

Helsti styrkur fjórðu leiðarinnar er áhersla hennar á mannauðinn, kennarana sem fyrst og fremst hafa áhrif og leiða umbætur, skapa og móta tengsl í hinu sprelllifandi samfélagi skólanna. Annar helsti styrkur fjórðu leiðarinnar er hinn siðferðilegi rauði þráður hennar. Hann snertir tilgang og markmið menntunar (sem fjallað verður um í grein II), mannauðinn með áherslu sinni á virkt traust í garð kennara og að dómgreind þeirra og tengsl við nemendur stýri í mun meira mæli mati á námi þeirra (sem fjallað verður um í grein III). Síðast en ekki síst snertir hinn siðferðilegi rauði þráður nemendur sjálfa, með áherslu á skólamenningu trausts, gleði og töfra og áherslu á göfug markmið um menntun sem skiptir raunverulegu máli fyrir börn, í bráð og lengd (sem fjallað verður um í greinum II og IV).

Verður nú staðar numið í þessari fyrstu grein af fjórum um rannsókn á skólastarfi alþjóðlegs grunnskóla, sem studdist við fjórðu leið skólaumbóta sem hugmyndaramma. Dýpri umfjöllun um fjórðu leiðina, sögu skólaþróunar, mat á gæðum menntakerfa, farsælt skólastarf, skólamenningu og kosti og galla fjórðu leiðarinnar sem hugmyndaramma fyrir rannsóknir er að finna á Skemmunni undir leitarorðunum „Frelsi til að kafa djúpt“.


1Allar heimildir má finna í MA-ritgerð greinarhöfundar sem ber heitið „Frelsi til að kafa djúpt“: Skólastarf alþjóðlegs grunnskóla skoðað með hugmyndaramma Fjórðu leiðar skólaumbóta og speglað í íslenskum veruleika. Ritgerðin er á Skemmunni, sjá https://skemman.is/bitstream/1946/29197/4/MA_Oddny%20Sturludottir.pdf


Um höfund

Oddný Sturludóttir er píanókennari og fyrrum borgarfulltrúi. Hún er búsett í Reykjavík og Sádí-Arabíu og lauk nýverið MA-prófi í mennunarfræðum með áherslu á stjórnun menntastofnana. Hún starfar við stundakennslu í HÍ og ráðgjöf og situr í stjórn Félags um menntarannsóknir.