„… með Byrjendalæsi opnaðist nýr heimur tækifæra“ – Dæmi um skapandi læsiskennslu í 2. bekk

Jenný Gunnbjörnsdóttir, Ragnheiður Lilja Bjarnadóttir og Rúnar Sigþórsson

Byrjendalæsi er samvirk aðferð í læsiskennslu þar sem barnabækur og aðrir rauntextar gegna lykilhlutverki sem uppspretta fjölbreyttra viðfangsefna og námstækifæra. Aðferðin hefur verið í þróun rúman áratug í samstarfi Miðstöðvar skólaþróunar við Háskólann á Akureyri og tugi grunnskóla víðs vegar um landið. Lesa má um aðferðina og þróunarstarf tengt henni á www.msha.is

Í þessari grein er sagt frá samstarfi höfunda við nemendur og kennara í 2. bekk í Síðuskóla á Akureyri um gerð kennsluáætlunar og vinnu með bókina Hver er flottastur? eftir Mario Ramos.   

Örstutt um Byrjendalæsi

Byrjendalæsi er byggt á samvirku læsislíkani. Samkvæmt því er gengið út frá að lestur byggist jöfnun höndum á færni í að umskrá bókstafi og orð, og sjálfstæðri merkingarleit þar sem lesandi nýtir meðal annars mál- og bakgrunnsþekkingu sína til að öðlast skilning á texta. Lesandi sem hefur mikla þekkingu á efninu sem hann les styðst í litlum mæli við umskráningu en virkjar þess í stað bakgrunnsþekkingu sína til að lesa og skilja texta. Ef lesandi þekkir viðfangsefnið aftur á móti lítið getur hann ekki kallað fram fyrri þekkingu um efnið og þarf þá að reiða sig mun meira á umskráningu til að lesa og skilja textann (Vacca, Vacca, Gove, Burkey, Lenhart og McKeon, 2009).

Kennsla samkvæmt samvirku læsislíkani einkennist af jafnvægi milli eindaraðferða og heildaraðferða og áherslu á að flétta fjölbreyttar aðferðir til að fást við talmál, hlustun, lestur og ritun saman við mismunandi þætti læsis, svo sem umskráningu, hljóðvitund, ritun og lesskilning (Morrow, 2012; Vacca o.fl., 2009).

Í Byrjendalæsi er gert ráð fyrir að samspil og gagnvirkni, eins og lýst er að framan, þurfi að vera milli lesenda og texta til að lestur verði árangursríkur. Lesandi þarf að tengja það sem hann les við fyrri þekkingu sína og reynslu til að öðlast skilning og nýta við lesturinn vaxandi færni sína við umskráningu. Í Byrjendalæsi er lögð áhersla á að unnið sé jöfnum höndum með alla þætti máls; lestur, hlustun, tal og ritun í gegnum heildstæð og áhugaverð viðfangsefni (Rósa Eggertsdóttir, 2007a; Rúnar Sigþórsson og Halldóra Haraldsdóttir, í útgáfu).

Byrjendalæsi sækir innblástur til kenninga um hugsmíðahyggju og nám án aðgreiningar og gert er ráð fyrir að börn læri best í samfélagi jafningja, með samvinnu, stigskiptum stuðningi og hvers konar námsaðlögun sem auðveldar kennurum að koma til móts við ólíkar þarfir þeirra og áhugasvið. Jafnframt byggir Byrjendalæsi á rannsóknum sem sýna hvað einkennir starfshætti kennara sem ná góðum árangri. Lögð er áhersla á að vandað sé til skipulagningar kennslu og að læsisnámið sé samþætt við aðrar námsgreinar. Kennarar gera kennsluáætlanir þar sem markmið, leiðir og mat er vandlega útfært og gerð er grein fyrir hvernig nám og kennsla er aðlagað ólíkum þörfum nemenda. Talið er mikilvægt að nemendur séu meðvitaðir um eigin markmið og kunni gagnlegar leiðir til að ná þeim, en í Byrjendalæsi eru markmið námsins gerð sýnileg, til dæmis á veggjum, og rædd við nemendur. Áhersla er á athafnamiðun og fjölbreytni í kennsluháttum og viðfangsefnum nemenda og eru leikir og spil gjarnan nýtt sem leið að markmiðum. Mikil áhersla er einnig lögð á góðan aðgang nemenda að fjölbreyttu lesefni fyrir sjálfstæðan lestur (Rósa Eggertsdóttir, 2007a).

Nám í Byrjendalæsi er skipulagt í þremur þrepum. Í fyrsta þrepi er texti lesinn fyrir nemendur eða hann kynntur fyrir þeim á annan hátt. Kennari byrjar á að sýna nemendum textann og vekja athygli á efni hans og hvetur nemendur til spurninga og vangaveltna. Síðan er textinn lesinn fyrir eða með nemendum og innihald hans rætt á ýmsa vegu. Nemendur skoða valin orð og merkingu þeirra, ræða ýmis álitamál og dýpka skilning sinn á efninu. Lagt er upp með textinn sem notaður er í Byrjendalæsi sé fjölbreyttur, s.s. barnabækur, fræðitextar, myndefni og ljóð og að fjölbreytni sé í aðferðum við lestur, ritun og aðra miðlun. Kennarar velja textana út frá markmiðum hverju sinni og gæta þess að þeir höfði til nemenda. Við val á texta huga kennarar því meðal annars að félags- og menningarlegum fjölbreytileika nemendahópsins.

Þeir meta hvort textinn:

• bjóði upp á tengingu við fyrri þekkingu og reynslu nemenda, sé áhugaverður og hæfilega krefjandi,
• innihaldi ríkulegan orðaforða,
• gefi tilefni til að ræða siðferðilega þætti, s.s. jafnræði og réttlæti,
• tilheyri textategund sem nemendur þekkja eða hvort kynna þurfi hana sérstaklega fyrir þeim.

Í öðru þrepi Byrjendalæsis er unnið með tæknilega þætti læsis svo sem samband stafs og hljóðs, umskráningu, réttritun og endurþekkingu orða. Efniviður í þá vinnu er sóttur í textann sem búið er að lesa og ræða á fyrsta þrepi. Úr textanum er jafnframt valið lykilorð sem er stökkpallur í þá tæknilegu vinnu sem fyrir liggur.

Í þriðja þrepinu byggja nemendur upp heildstæðan texta. Þeir eru hvattir til að tjá eigin þekkingu og skoðanir á fjölbreyttan hátt og nota til þess aðferðir sem þeim hafa verið kenndar. Þeir semja nýja texta, s.s. sögur og ljóð, útbúa hugtakakort eða teikna og skrifa á þann hátt sem hentar markmiðum og lesendum hverju sinni (Rósa Eggertsdóttir, 2007a; Rósa Eggertsdóttir, 2007b; Rósa Eggertsdóttir, Jenný Gunnbjörnsdóttir og Þóra Rósa Geirsdóttir, 2010).

Innlit í 2. bekk í Síðuskóla

Hér á eftir fer lýsing í máli og myndum á vinnu með bókina Hver er flottastur? eftir Mario Ramos. Í samstarfi við þáverandi umsjónarkennara bekkjarins, þær Önnu Sigrúnu Rafnsdóttur og Margréti Bergmann Tómasdóttur, unnu greinarhöfundar tveggja vikna kennsluáætlun og fylgdust með kennslunni. Í námshópnum voru rúmlega 40 nemendur með tvo umsjónarkennarar og einn þroskaþjálfa. Í nemendahópnum voru fjölbreyttar þarfir sem kölluðu á mismunandi útfærslu á námsleiðum og verkefnum. Kennsluáætlunina í heild, með fylgiskjölum má nálgast á slóðinni

http://www.msha.is/is/moya/page/kennsluaaetlanir

 Meginmarkmið samkvæmt kennsluáætlun eru að:

• efla með nemendum orðaforða, með áherslu á orð sem lýsa persónum eða persónueinkennum,
• nemendur æfist í að segja frá og hlusta á frásagnir,
• nemendur þekki og geti rætt um hugtökin sögusvið, aðalpersóna, aukapersóna og söguþráð,
• nemendur auki færni sína í að endursegja sögu og setja atburðarás fram sem söguveg,
• nemendur æfi upplestur í formi leiklestrar.

Þrep 1: Inntak texta

Kennararnir settust í heimakrók, hvor með sinn umsjónarhóp. Þeir byrjuðu á að sýna nemendum bókina og hvöttu þá til að spá fyrir um innihald hennar. Þeir lásu síðan bókina fyrir nemendur og hófu samræður um aðalpersónur, aukapersónur og söguþráð. Þeir beindu athygli nemenda að orðum sem lýsa persónum, útliti þeirra og einkennum og ræddu merkingu orða eins og snotur, glæsilegur, elskulegastur, vel lukkaður, illa til hafður, föl, dauðskelkaður, stórkostlegur og óforbetranlegur.

Seinna sama dag lásu kennarar bókina aftur fyrir nemendur og báðu þá um að gefa merki þegar þeir heyrðu þessi orð. Þá beindi kennari athygli nemenda dýpra inn í söguna og spurði spurninga svo sem; hvernig er lyktin í skóginum? Er bjart þar? Er eitthvað á hreyfingu? Eru þar lítil dýr? Er fuglasöngur eða froskakvak? Er einhver hræddur við úlfinn?

Næsta dag var síðasta viðfangsefni í þrepi eitt tekið fyrir, en það var kórlestur og leiklestur. Síðum bókarinnar var varpað upp með skjávarpa og þannig gátu allir lesið hana saman. Kennari kynnti vinnubrögðin og fór með hlutverk sögumanns, helmingur nemenda las það sem úlfurinn segir og hinn hluti nemenda það sem aðrar persónur segja. Kennarinn lyfti spjöldum sem sýndu hvaða persóna /-ur átti að lesa næst.

Þrep 2: Tæknilegir þættir læsis – sundurgreinandi og samtengjandi viðfangsefni

Vinnan í öðru þrepi hófst með umræðum um orðaforða og innihald sögunnar. Kennarinn spurði nemendur: Úlfurinn var svolítið montinn, var það ekki? Kunnið þið fleiri orð yfir hegðun hans? (Grobbinn, góður með sig). Eru það jákvæð eða neikvæð orð? Kunnið þið einhver jákvæð orð yfir þetta? (Stoltur, hreykinn, ánægður). Rætt var um að allir séu góðir í einhverju en engin sé góður í öllu. Nemendur sögðu frá einhverju sem þeir eru góðir í og hvað þeim finnst gaman að gera.

Eftir umræðurnar var lykilorðið óforbetranlegur kynnt. Kennarar útskýrðu merkingu orðsins, settu það í samhengi við reynslu nemenda og skoðuðu orðhluta og orð sem finna má í orðinu. Þeir fundu með nemendum orð svipaðrar merkingar og fleiri orð sem byrja á ó. Þeir útskýrðu síðan verkefni sem þeir höfðu útfært í þremur þyngdarstigum, þar sem miðað var við að mæta ólíkum námsþörfum nemenda. Verkefnin voru að:

• finna stutt orð í sögunni og skrifa í orðaskjóðu á vegg,
• búa til lykilorðið úr lausum stöfum og skrifa það inn í verkefnabók,
• finna orð í orði og orð úr orði (nýta lausa stafi) og skrifa í verkefnabók,
• finna skyld orð, lík orð, nýta forskeyti og viðskeyti, finna fleiri ó orð eða orð með for-,
• flokka orðin eftir eigin hugmyndum,
• búa til orðaskjóðu til að setja á vegg.

Næst settu kennarar upp níu samhliða námsstöðvar með fjölbreyttum viðfangsefnum þar sem efniviðurinn var sóttur í orðaforða sögunnar. Nemendur eru vanir þessum vinnubrögðum og gátu valið í hvaða röð þeir unnu verkefnin og með hverjum þeir unnu. Á hverri námsstöð voru fyrirmæli um vinnulag og hve margir gætu verið á stöðinni í einu. Viðfangsefnin voru:

1. Upplestur – leiklestur: Tveir þriggja manna hópar lásu bókina eins og æft var í fyrsta þrepi. Einn las fyrir úlfinn, annar fyrir sögumann og sá þriðji las fyrir hinar persónurnar. Nemendur notuðu spjöld til aðstoðar við að muna hlutverkin.

2. Endursögn með myndum úr sögunni: Nemendur röðuðu myndum í rétta atburðaröð og lögðu viðeigandi málsgrein við eða skrifuðu sjálfir eigin málsgreinar.

3. Flöskustútur, að leika orð: Nemendur drógu spjald með orði úr sögunni og léku það fyrir bekkjarfélaga sem reyndu að finna út hvert orðið er.

4. Bingó með orðum eða málsgreinum: Hópar eða pör spiluðu bingó með orðum úr sögunni sem lýsa útliti eða eiginleikum persóna. Nemendur völdu hvort þeir unnu með orð eða málsgreinar eftir áhuga og námsþörfum.

5. Gefa og taka: Námsspil þar sem nemendur gáfu hver öðrum eða tóku spjöld þar sem orð eru pöruð við réttar myndir á leikborði.

6. Réttritun: Paravinna þar sem annar dró orð eða málsgrein úr orðabanka en hinn skrifaði niður.

7. Yndislestur: Nemendur lásu bók eða texta að eigin vali, einir eða með öðrum.

8. Orð á spjöldum: Nemendur röðuðu orðum saman í málsgrein. 

9. Sagan í Puppet Pals: Nemendur unnu saman í pörum eða þrír saman og notuðu forritið Puppet Pals til að endursegja söguna.

Þrep 3: Enduruppbygging texta

Í upphafi þriðja þreps leiddu kennarar samræður um sögusvið og söguþráð með því að spyrja spurninga svo sem: Hvar gerist sagan? Gæti svona saga gerst á Akureyri? Eða í skólanum okkar? o.s.frv. Eftir samræðurnar skoðuðu kennarar ýmsar ríkulega myndskreyttar bækur með nemendum og ræddu um ólíkt umhverfi og sögusvið. Að því loknu fór fram sýnikennsla kennara í myndrænni framsetningu atburðarásar, sem kallað er söguvegur. Með stigskiptum stuðningi voru nemendur studdir í átt að sjálfstæði við að gera eigin söguveg (sjá myndir 14‒16). Kennararnir lögðu áherslu á að nota orðaforða úr sögunni til að sýna nemendum hvernig þeir gætu notað þessi orð í eigin sögugerð. Einnig var rætt um upphaf, framvindu eða atburðarás og sögulok. Að þessum undirbúningi loknum gerðu nemendur eigin söguvegi í pörum eða litlum hópum. Nemendur völdu á milli þess að endursegja söguna um úlfinn óforbetranlega eða beisla eigið hugmyndaflug við sögugerðina. Þegar söguvegirnir voru tilbúnir var sagan sögð í litlum hópum og frásögnin tekin upp á spjaldtölvu.

Minn eigin ævintýraskógur var valverkefni fyrir nemendur sem lengst eru komnir í læsisnáminu og vitað var að réðu við meiri námslegar áskoranir. Nemendur skoðuðu myndskreyttar bækur eða vefsíður með áherslu á umhverfi. Þeir fengu upplýsingar um gagnleg leitarorð, s.s.: amazing photos in the world, amazing pictures of fairy tale forests, or my own fairy tale.

Meðan nemendur skoðuðu efnið skrifuðu þeir hjá sér orð sem komu upp í hugann og bjuggu til orðalista með orðum sem lýsa umhverfi eða ævintýrum. Orðin notuðu nemendur svo til að lýsa eigin ævintýraskógi eða ævintýraveröld í máli og myndum.

Í kjölfar vinnu með söguna um úlfinn óforbetranlega, settu nemendur upp leikrit úr sögunni, sem varð að þeirra atriði á árshátíð skólans.

Að lokum

Í þessari stuttu grein um kennslu samkvæmt aðferðum Byrjendalæsis er gefin  innsýn í fjölbreytta og lifandi læsisvinnu þar sem reyndir kennarar útfæra leiðir til að ná settum markmiðum sem taka mið af ólíkum námsþörfum nemenda.

Byrjendalæsi er orðið fast í sessi í Síðuskóla og hefur þróast í höndum öflugra fagmanna með dyggum stuðningi stjórnenda.

Skólastjóri Síðuskóla hafði þetta að segja um Byrjendalæsi:

Hugmyndafræði Byrjendalæsis hefur gert mikið fyrir skólann okkar. Þeir kennarar sem vinna samkvæmt þessari aðferð nota fjölbreyttari kennsluaðferðir og gengur betur að aðlaga námsefnið að hverjum og einum nemanda. Þeim finnst þetta skemmtileg vinna og finna að nemendur eru ánægðari og áhugasamari þegar unnið er á þennan hátt. Í Byrjendalæsi gefast fleiri tækifæri til samvinnu og samþættingar við aðrar námsgreinar.

Umsjónarkennararnir tveir höfðu þetta að segja um hvernig væri að vinna eftir aðferðum Byrjendalæsis:

Það eru nú orðin nokkuð mörg ár síðan við lærðum þessa aðferð. Báðar höfðum við nokkra reynslu af kennslu áður en við lærðum aðferðina en með Byrjendalæsi opnaðist nýr heimur tækifæra. Kennslan varð svo margfalt skemmtilegri og meira lifandi og við höfum fleiri verkfæri að vinna með sem kennarar. Við höfum fleiri leiðir og úrræði til að mæta ólíkum þörfum nemenda. Stór ávinningur er einnig að nemendur eru mjög áhugasamir um námið og þessi fjölbreytni sem aðferðin býður upp á höfðar mjög mikið til þeirra. Við heyrum aldrei frá nemendum að þeir nenni ekki eða finnist þetta leiðinlegt.

Niðurstöður umfangsmikillar rannsóknar á Byrjendalæsi (Rúnar Sigþórsson o. fl., í útgáfu) gefa til kynna að með tilkomu Byrjendalæsis hafi orðið þróun á kennsluháttum í kennslu læsis, nálgun er nú orðin víðari, beinist síður eingöngu að umskráningu, lesfimi og lesskilningi heldur er meira horft til ólíkra þátta læsis út frá heildstæðum viðfangsefnum þar sem lestur, ritun, tal og tjáning eru samtvinnuð. Einnig hefur tilkoma Byrjendalæsis átt þátt í að skerpa faglega sýn í skólunum á hvað læsi er og einnig í að styrkja forystu, samvinnu, og sameiginlega ábyrgð á námi nemenda.

Í viðtölum við kennara sem höfðu kennt eftir öðrum aðferðum áður en þeir kynntust Byrjendalæsi, kom fram að þeir leggja nú meiri áherslu á vandaðar kennsluáætlanir, noti fjölbreyttar og árangursríkar aðferðir til að mæta ólíkum þörfum nemenda sinna og segja að þeir hafi öðlast meiri færni í að mæta ólíkum þörfum í fjölbreyttum nemendahópi með aðferðum Byrjendalæsis. Ennfremur segjast þeir nota minna af einföldum textum og vinnuheftum en áður en leggi nú meiri áherslu á að nota vandaða texta og samþætta alla læsisþættina í heildstæðu vinnuferli. Vinnan með Byrjendalæsi hafi auk þess aukið áhuga og virkni nemenda, sjálfstæði og sjálfsstjórn, gagnrýna hugsun og hæfni til samvinnu (Rúnar Sigþórsson, Halldóra Haraldsdóttir og Sigríður Margrét Sigurðardóttir, 2014).

Heimildaskrá

Morrow, L. M. (2012). Literacy development in the early years (7. útgáfa). Boston, MA: Pearson.

Ramos, M. (2008). Hver er flottastur? Reykjavík: Bjartur.

Rósa Eggertsdóttir. (2007a). Byrjendalæsi. Skíma, 30(2), 17­‒21.

Rósa Eggertsdóttir. (2007b). Byrjendalæsi. Sótt af https://www.youtube.com/watch?v=145lNe5nH-k

Rósa Eggertsdóttir, Jenný Gunnbjörnsdóttir og Þóra Rósa Geirsdóttir. (2010). Byrjendalæsi. Lestur eða læsi? Skíma, 33(2), 26‒29. Sótt af http://modurmal.is/pdf/skima2010-2.pdf

Rúnar Sigþórsson, Halldóra Haraldsdóttir og Sigríður Margrét Sigurðardóttir. (2014). Literacy Education through Beginning Literacy: Research and Preliminary findings. Paper presented at ECER 2014, Porto: The Past, Present and Future of Educational Research in Europe. Available at: http://staff.unak.is/not/runar/Rannsoknir_erindi/BL_ECER_14_paper.pdf

Rúnar Sigþórsson og Halldóra Haraldsdóttir (í útgáfu). Byrjendalæsi. Í Rúnar Sigþórsson og Gretar L. Marinósson (ritstjórar). Byrjendalæsi: Rannsókn á innleiðingu og aðferð. Reykjavík: Háskólaútgáfan.

Rúnar Sigþórsson, Anna Guðmundsdóttir, Gretar L. Marinósson, Halldóra Haraldsdóttir, Ingibjörg Auðunsdóttir, María Steingrímsdóttir, Rannveig Oddsdóttir og Sigríður Margrét Sigurðardóttir (í útgáfu). Byrjendalæsi í nútíð og framtíð. Í Rúnar Sigþórsson og Gretar L. Marinósson (ritstjórar). Byrjendalæsi: Rannsókn á innleiðingu og aðferð. Reykjavík: Háskólaútgáfan

Vacca, J. L., Vacca, R. T., Gove, M. K., Burkey, L. B., Lenhart, L. A., McKeon, C. A. (2009). Reading and learning to read. (7. útgáfa). New York: Allyn & Bacon.

---

Greinarhöfundar eru Jenný Gunnbjörnsdóttir, aðjunkt við Háskólann á Akureyri, Ragnheiður Lilja Bjarnadóttir, sérfræðingur á Miðstöð skólaþróunar við Háskólann á Akureyri og Rúnar Sigþórsson, prófessor  við Háskólann á Akureyri. Rúnar tók myndirnar af skólabörnunum.