Að læra (ekki) af hópvinnu

©Kristinn Ingvarsson

Helgi Skúli Kjartansson

 

„Nám er vinna“

sögðu róttækir jafnaldrar mínir í gamla daga. Og höfðu vitaskuld rangt fyrir sér. Nám er til þess að breyta sjálfum sér, taka einhvers konar framförum. Vinna er til þess að koma einhverju í verk. Munurinn verður skýrastur þegar mér mistekst eða ég slæ slöku við. Ef ég læri ekki það sem ég á að læra, þá sit ég sjálfur uppi með afleiðingarnar. Þó annar reyni að læra fyrir mig, þá skilar það mér engum framförum. Ef ég hins vegar vinn ekki, eða vinn illa, það sem ég á að vinna, þá sitja þeir uppi með afleiðingarnar sem ég átti að vinna fyrir. Nema annar hlaupið í skarðið og vinni verkið fyrir mig eða bæti um það sem ég gerði illa; það er hægt í vinnu þó það sé ekki hægt í námi.

Nei, nám er ekki vinna. Hins vegar er vinnan oft besta námið. Að geta gert eitthvað, það lærist best með því að gera það í alvöru. Og alvaran fylgir vinnunni. Að byrjandinn fái tækifæri til að gera í alvöru það sem hann kann ekki nógu vel ennþá, og með nauðsynlegri leiðsögn og aðstoð til að það verði samt almennilega gert, það er markvissasta námið. Og að sama skapi markvissasta kennslan þegar kennarinn ber ábyrgð á verki sem hann lætur nemandann hjálpa sér við. Þannig kenndi fullorðna fólkið í sveitinni okkur börnunum að vinna. Og af kennurum mínum í háskóla lærði ég mest og best þegar ég var svo heppinn að fá að vinna með þeim í alvöru.

Í skólanámi snýst þetta við. Kennarinn er til þess að hjálpa nemandanum, en hjálpa honum við það sem hann er ekki að gera í alvöru fyrir neinn nema sjálfan sig; mælikvarðinn á árangur ekki annar en sá sem skólinn getur sett – eða slegið af – eftir geðþótta. Það er ekki vinna.

Leikur að læra

Þó nám sé ekki vinna getur það verið leikur. Ef nemandinn nálgast námið eins og leik, af gleði, kappi og áhuga, þá getur skólinn verið prýðilegur vettvangur fyrir raunverulegt nám. En sé námið bara skylda, þá stenst skólinn engan samanburð við vinnustaðinn.

Hér er það sem hópvinnan kemur til sögunnar. Hópstarf í skólanámi sem að tvennu leyti bætir úr því hvað skólinn er í rauninni óheppilegur vettvangur náms.

Í fyrsta lagi með því að gera námið raunverulegra sem leik. Það er að vísu einstaklingsbundið hve vel fólki lætur að leika sér í einrúmi, t.d. hverjir hafa gaman af að leggja kapal og hverjir að spila á spil. En fyrir þá sem gjarna leika sér í einrúmi eru tækifærin næg til að skemmta sér við skólanám. Það er hin manngerðin, sú félagslynda, sem þarf tækifæri til að gera námið að félagsleik. Og þá með keppnisívafi ef hægt er að bera sinn hóp saman við aðra og reyna að standa sig ekki verr.

Í öðru lagi með því að gera námið að vinnu.

Verkefni hópsins sjálfs eru að vísu bara nám, ekki vinna. Æfing fyrir hópinn, sem hann getur sinnt illa án þess að það komi niður á öðrum og án þess það gagnist honum þó aðrir geri hana í staðinn. En það sem ég geri, sem einstaklingur innan hópsins, það er mín raunverulega vinna fyrir hópinn. Vinna sem félagarnir njóta, eða gjalda ef ég vinn illa, eða þurfa að vinna fyrir mig ef ég skila henni ekki. Því fylgir sú hvatning og alvara sem er eðli vinnunnar, ekki námsins.

Af þessum sökum tvennum er rétt og eðlilegt að skipuleggja skólanám að verulegu leyti sem hópstarf. Það á a.m.k. að fá meira rými en ég vandist í mínu skólanámi fyrir langalöngu. Reynsla mín af að læra af samstarfsverkefnum er því meira úr leik og starfi en úr formlegu námi. En reynsla samt og umhugsunarefni hvað af henni megi ráða um hópvinnu í námi.

Allir með

Sem námsverkefni hefur hópvinnan sömu galla og vinnan sjálf: sérhæfingu og verkaskiptingu. Bæði í námshópi og á raunverulegum vinnustað er hagræðing í því fólgin að hver vinni það sem hann kann, fái þar með mest af þeirri þjálfun sem hann þarf minnst á að halda, geri á endanum það eitt sem hann kann auðveldlega og sé þá hættur að taka neinum framförum. Ég minnist þess til dæmis að vera snúningastrákur á sveitabæ þar sem unnið var að miklum byggingarframkvæmdum. Reynt var að nýta hvern hlut sem oftast, mótatimbrið auðvitað, og jafnvel naglana. Ég hafði það verkefni, sem ég átti að grípa í þegar ég var ekki að gera annað mikilvægara, að rétta bogna nagla. Þetta hafði sitt uppeldisgildi: kenndi mér að nýta tímann og halda einbeitingu við einhæft verk. En handverkið sjálft var fljótlært og bætti á engan hátt úr algerri vankunnáttu minni í næstum öllu sem að byggingarvinnu laut.

Þegar nám er skipulagt sem hópvinna, þá þarf það að vera leikregla að allir fái að spreyta sig á sem flestum verkþáttum. Ekki að sá drátthagasti geri aldrei neitt nema teikna, eða að sá ritfærasti geri ekki annað en leiðrétta texta allra hinna. Þetta er auðveldara ef nemendur vinna saman í mörgum og fámennum hópum, þó að þá verði fyrirhöfn kennarans meiri að fylgjast með öllum.

„Haltur ríður hrossi“

Á „sem flestum“ verkþáttum, sagði ég, ekki endilega öllum. Því að í hópstarfi á að koma í ljós, eins og í raunverulegri vinnu, hvað það er sem sumu fólki lærist bara ekki. Það þarf þá einmitt þjálfun í að lifa með þeirri takmörkun sinni, t.d. þeir sem aldrei verða öruggir í stafsetningu og þurfa að læra að nota aðstoð við að ganga frá texta.

Ég man eftir ýmsu sem ég átti að læra í skóla en náði aldrei valdi á. Árum saman átti ég að gera æfingar eins og að standa á höndum eða sippa, en náði þeim aldrei, sama hvort ég reyndi eða bara þóttist reyna. Eða að syngja: Ég var gríðarlega „laglaus“ krakki, og alla tíð hef ég sungið svo falskt að ég jafnvel heyri það sjálfur. Söngkennslan var að því leyti hópstarf að oft átti að syngja saman, en ekki með neinni verkaskiptingu sem hæfði laglausum. Það var ekki í söngtímum skólans heldur í félagslífinu sem ég lærði að gera það sem ég þó gat: þegja meðan aðrir sungu en vera liðtækur við textagerðina. Jafnvel kom fyrir að bekkjarbræðrum mínum þótti gagnlegt að láta mig raula með ef ég kunni textann betur en þeir, bara að ég léti ekki heyra of mikið í mér.

Seinfæri nemandinn

Hvorki í söng né leikfimi var ég seinfær nemandi í þeirri bókstaflegu merkingu að mér sæktist námið seint,[1] heldur reyndist ég öllu heldur ófær um að læra sumt af því sem ég átti að fást við, a.m.k. með þeim aðferðum sem skólinn réð yfir.

Sumt var ég hraðnæmur á, bæði námsefni í skóla og ýmislegt sem ég hef lært af samstarfsfólki í raunverulegum verkefnum, jafnvel eftir að ég varð roskinn.

En virkilega seinfær, það hef ég einkanlega verið í þess háttar námi sem reynir á hreyfigreindina. Þar get ég náð valdi á einföldum verkefnum, en þarf mikla þjálfun sem skilar árangri á löngum tíma. Bringusund lærði ég af margra ára sundkennslu, en skriðsundið fékk of stuttan tíma svo að því týndi ég niður aftur. Reiðhjólið, sem ég eignaðist krakki, náði ég aldrei að læra á. Með hvatningu og þolinmæði tókst fyrri konunni minni að kenna mér að hjóla. Það hef ég gert síðan, ekki orðið flinkur eða lært neinar kúnstir, en náð mjög gagnlegu valdi á því einfalda. Enn betur hentaði mér sú íþrótt sem ég lærði af seinni konunni: að skokka. Þar felst hver æfing í mörgþúsund endurtekningum og því ærin tækifæri til að festa í hreyfiminninu þann fótaburð sem ég var reyndar nokkur ár að tileinka mér.

Að læra að rata

er líka nám sem mér sækist seint. Sækist þó; vissar leiðir rata ég alveg, og ég get ennþá bætt við þá kunnáttu þó roskinn sé. Það gerist bara ekki neitt greiðlega. En með æfingunni næst það (gagnstætt söngnum sem aldrei verður ófalskur, hvernig sem ég vanda mig). Og að rata, það er einmitt nám sem ég hef reynslu af bæði sem einstaklingsverkefni og í „hópvinnu“, þ.e. með konunni.

Rata, einfalt orð en notað um dálítið ólíka hluti. „Ratarðu ekki til mín?“ get ég sagt við þann sem ég á von á í heimsókn. Og svo, þegar hann er kominn: „Hvernig gekk þér að rata?“ Í seinni spurningunni merkir „rata“ að finna stað eða leið, í þeirri fyrri að þekkja eða kunna leiðina.

finna leið sem maður kann ekki, að stað sem maður þekkir ekki, það er viðfangsefni sem í skólanámi væri kallað þrautalausn. Langbest að gera það í litlum hópi, t.d. á ferðalagi með konunni sinni. Við þurfum ekki að vera jafngóð í því til þess að bæði leggi eitthvað af mörkum og bæði fái sína þjálfun í að leysa þessa tegund verkefna. Að „læra að rata“, það er í þessu samhengi að læra aðferðirnar við það (átta sig t.d. á leiðsöguskiltum í nýju landi, læra á kortin í símanum …) og þjálfast í að nota þær.

En að „rata“ í hinni merkingunni, að þekkja staði og kunna leiðir, hvernig lærir maður það? Til þess þarf fyrst að finna leiðina, en svo þarf að æfa sig, nota lausnina aftur og aftur þangað til maður fer að rata eftir minni, fyrst kannski með nokkurri einbeitingu, síðan auðveldlega og umhugsunarlaust.[2]

Það er þetta sem ég get að vísu lært, en hvorki hratt né auðveldlega. Ég held mjög illa áttum (býst við það sé skerðing frekar en kunnáttuleysi), þarf þeim mun frekar að treysta á að þekkja kennileiti og muna leiðir, en það lærist mér hægt. Og gleymist líka fljótt, kostar t.d. talsverða upprifjun þegar ég kem aftur á erlendar slóðir þar sem ég hafði einhvern tíma ratað.

Langþægilegast er auðvitað að gera þetta með konunni. Finna leiðirnar saman og nota þær svo saman.

Gallinn er hins vegar sá að hún nær þessu miklu hraðar en ég. Og þegar hún er farin að rata fyrirhafnarlaust, þá er líka fyrirhafnarlaust fyrir mig að fylgja henni – og læra næstum ekkert af því. Það er ótrúlegt hvað ég þarf margar endurtekningar til að festa leið almennilega í minni ef við förum hana alltaf saman og það er alltaf hún sem veit á undan mér hvert við stefnum næst.

Ef ég læt mig hins vegar hafa það að fara einn, finna leiðina, með þeirri einbeitingu sem það krefst, og reyna aftur, finna hana nokkrum sinnum í viðbót – þá er það auðvitað miklu erfiðara. Ég þarf að hafa hugann við verkefnið, stansa og hugsa, snúa við, leiðrétta mistök sem ég reyni svo að muna eftir og endurtaka ekki. Og þessu læri ég af. Þarf víst töluvert fleiri endurtekningar en meðalmaður, samt ekkert rosalega margar áður en ég fer að rata nokkurn veginn eftir minni.

Er það ekki svona

í skólaverkefnum líka?

Ég er kannski krakki að vinna með bekkjarsystkinum, eitthvert verkefni þar sem tölum er breytt í myndrit. Ég er ekki „talnablindur“ en seinfær við tölur, búinn að læra ýmislegt í reikningi, en ekki vel og ekkert eldfljótur að sjá hvernig það nýtist. Félagarnir leysa verkefnið miklu hraðar en ég gæti hugsað mig í gegnum það. Ég er hafður með, fæ að fylgjast með öllu. En ekki á mínum hæga hraða, og ekki þannig að ég leggi neitt af mörkum, nema kannski að teikna myndir á súlurnar sem hin hafa reiknað út hvað eigi að vera háar. Læri ég þá á því? Næ ég smám saman valdi á að breyta tölum í myndrit? Eða myndi ég læra það betur með því að fá mín eigin verkefni og leysa þau á mínum hraða? Verkefni við mitt hæfi sem ég fengi að fást við nógu lengi áður en ég tækist á við önnur flóknari.

Á svona verkefni eru nefnilega tvær hliðar. Önnur er þrautalausnin, finna út hvernig eigi að gera. Þá er nú betra að vinna í hópi, þar sem hugmyndir koma fram og eru prófaðar, en að vinna einn og detta ekkert í hug eða ekkert sem stenst prófun. Hin er þjálfunin, ná valdi á að beita lausninni. Og það er þjálfun sem ég fæ í rauninni ekki í þeim þáttum verksins sem ég sé bara félagana vinna.

Eða eitthvert hópverkefni þar sem unnið er úr heimildum. Ég þarf ekki að vera nett rosalega mikið á eftir til þess að félagar mínir séu öruggari að skilja flókna texta, kunni betur erlent mál ef heimildirnar eru á því, hafi lært betur það námsefni sem verkefnið á að tengjast. Ég er þá seinfærari en þau við þá vinnu sem verkefnið krefst. Og hætt við, jafnvel þó ég reyni að vera með og sé ekki sniðgenginn, að ég breytist smám saman úr samstarfsmanni í áhorfanda. Ég legg lítið af mörkum til þrautalausnarinnar, sé hvaða hugmyndir hin fá en skil ekki alveg hvernig þau velja úr þeim. Og er ekki svo virkur í útfærslunni að það veiti mér raunverulega þjálfum. Væri þá ekki skilvirkara að ég ynni á eigin hraða og eigin ábyrgð?

Ég veit það ekki, veit ekki hversu sambærilegt þetta er við mína eigin reynslu. En ég hugsa til baka, til háskólakennslu minnar síðustu árin, og er ekki viss um nema ég hafi gengið of langt í að skipuleggja vinnu nemenda minna sem býsna einhliða hópverkefni. Kannski bara ekki treyst mér til að skipuleggja nógu markviss einstaklingsverkefni.

Því að einstaklingsverkefni þurfa að vera býsna markviss. Ekki mega þau vera einber staðfesting á því hverjir geta og hverjir ekki, eins og þegar ég átti að sippa eða standa á höndum. Ekki heldur ofþjálfun í því sem maður kann fyrir löngu. Slík vinna getur haft félagslegt gildi ef hún er unnin í hóp, en er alveg út í hött þegar maður vinnur einn. Og einstaklingsverkefnum þarf að fylgja hvati til að leggja sig fram, hvati sem oft er auðveldara að sækja í félagsskap hópvinnunnar.

Já, það er vandratað. Ég hef enga lausn að bjóða, bara áhyggjur sem ég bið lesendur að deila með mér.

Neðanmálsgreinar

[1] Þegar farið var að tala um „seinfæra nemendur“ þótti mér það fallega jákvætt orðalag af því að það beinir athyglinni að því sem hinn seinfæri lærir, þó það taki sinn tíma, fremur en því sem hann lærir ekki. Svo heyrði ég fagfólkið tala um alls konar seinfærni, jafnvel „seinfæra foreldra“ – og er þó uppeldið tæplega verk sem fólk vinnur á mismunandi hraða. Svo þetta er víst dulmál fyrir eitthvað allt annað. En dulmál kemur að því betri notum sem óinnvígðir botna minna í því; þess vegna geri ég mig ánægðan með að skilja ekkert hvað þarna er átt við.

[2] Þetta er minnisnám á sinn hátt, þó ekki sambærilegt við þá plágu bóklegs skólanáms að leggja á minnið sundurlaus þekkingaratriði eða jafnvel orðalag. Að muna leið nógu vel til að rata hana, það er sambærilegra við orðaforðann. Til að skilja texta þarf ég að muna eftir nógu mörgum af orðum hans eða orðasamböndum, og það nógu vel til að átta mig á merkingu þeirra og samhengi. Til að tjá mig sjálfur þarf ég að muna eftir þeim orðum sem ég þarf á að halda, og muna vel ef ég á að vera viss um að nota þau rétt. Á svipaðan hátt rata ég leið með því að muna eftir nógu miklu af þeim stöðum og svæðum sem hún liggur um.


Helgi Skúli Kjartansson (f. 1949) er sagnfræðingur og námsefnishöfundur í sögu, prófessor emiritus við Menntavísindasvið Háskóla Íslands, áður við Kennaraháskóla Íslands.


 




Nám á nýjum nótum í Hólabrekkuskóla


Anna María Þorkelsdóttir, dönskukennari og UT verkefnastjóri


Haustið 2015 hófum við í Hólabrekkuskóla vegferð sem hefur skilað okkur og nemendum okkar heilmikilli hæfni og reynslu sem nýtist okkur öllum til framtíðar. Við ákváðum að endurskipuleggja námið í unglingadeild þannig að alla miðvikudaga vinna nemendur í fimm kennslustundir að mismunandi þemum. Hvert þema stendur yfir í fjórar vikur og lýkur oftast með sýningu sem jafnframt er notuð við mat á verkefnunum. Þemun eru skráð í stundaskrá nemenda og kennara og standa yfir allan veturinn.

Hvernig var farið af stað og af hverju

Undirbúningur fyrir breytingarnar á skólastarfinu hófst haustið 2014 en við tókum okkur góðan tíma í að ákveða hvaða form við vildum hafa á þessu. Ákvörðun um form kennslunnar var tekin eftir einstaklingsviðtöl við kennara og stjórnendur skólans sem og utanaðkomandi aðila sem höfðu reynslu af samþættingu námsgreina og samvinnu kennara t.d. fengum við góða hjálp frá aðstoðarskólastjóra Norðlingaskóla. Okkur fannst mikilvægt að læra af þeim sem reynsluna hafa.

Til að ná að rúma verkefnið innan stundatöflu nemanda og uppfylla viðmiðunarstundaskrá, var fækkað um einn tíma á viku í flestum fögum. Þar sem að þemun eru tengd við faggreinakennsluna er þetta frekar viðbót en ekki missir fyrir þau fög. Auk þess náum við frekar nú en áður að vinna með fjölbreytt viðfangsefni og leiðir til að undirbúa nemendur til framtíðar innan hverrar námsgreinar. Nemendur þurfa að læra að læra og þar sem við kennararnir erum að undirbúa þá undir að lifa og starfa í umhverfi sem við vitum ekki hvernig verður nákvæmlega, ber okkur að leita leiða til að gefa þeim tólin og tækin til að geta tekist á við áskoranir framtíðar á eigin spýtur. Með því að efla lykilhæfni þeirra, kenna þeim að bera ábyrgð á eigin námi og aðstoða við að finna styrkleika sína, teljum við okkur vera á réttri leið hvað þetta varðar.

Framkvæmd þemadaganna

Í flestum tilvikum ákveða kennarar unglingastigsins þemu sem við höfum áhuga á að stýra eða koma að. Í fyrra ákváðum við fyrirfram inntak og röð þemanna fyrir komandi vetur strax að vori og voru þau byggð á námsgreinum sem við kennum í unglingadeildinni. Á þessu skólaári höfum við ákveðið næsta þema um leið og nýtt þema byrjar og eru þau nú af allt öðrum meiði en áður. Eins er val nemenda um viðfangsefni innan þema meira en áður en allt byggir þetta á hæfniviðmiðum aðalnámskrár. Sem dæmi um eitt þemaverkefni þá unnu nemendur á síðasta skólaári stærðfræðiþema og voru með ýmis verkefni tengd þeirri námsgrein. Nemendur velja sér ákveðin verkefni sem boðið er upp á (t.d. gerð kennslumyndbanda í stærðfræði, gerð stærðfræðispila og verkefni um stærðfræði og myndlist) en við höfum yfirleitt að meðaltali átta verkefni sem nemendur geta valið á milli innan hvers þema. Við kennararnir röðum nemendum síðan í hópa eftir að þeir hafa valið sér verkefni, þannig að þeir hafa ekki sjálfir áhrif á með hverjum þeir vinna.

Við erum líka með þemu sem eru algjörlega opin fyrir túlkunum nemenda (t.d. verkefni sem kallaðist Undur, uppfinningar og staðreyndir) og er val nemenda þá bara innan þeirra hópa sem við höfum sett þá í. Valið byggist reyndar alltaf á hæfniviðmiðum þeirra námsgreina sem við kennum, en hver hópur hefur val um hvaða fag eða fög þeir vilja tengja verkefnin sín við. Stærðfræðiverkefnið tengdum við einnig sérstaklega við hæfniviðmið úr upplýsinga- og tæknimennt og stærðfræði þar sem er lögð er áhersla á að nemendur kunni skil á töflureiknum. Því voru allir hóparnir með eitt slíkt verkefni líka. Kennarar sem kenna ekki þær námsgreinar sem verið er að vinna með hverju sinni, velja sér þá að hafa umsjón með verkefnum sem þeir telja sig geta unnið með. Sjálf var ég t.d. með verkefni tengt gerð kennslumyndbanda í stærðfræði, þar sem ég nota myndbönd mikið í kennslu.

Afrakstur vinnu nemenda er margvíslegur og mismundi tækni nýtt til að kynna niðurstöðurnar. Hér sjáum við upphleypt Íslandskort, Hallgrímsskirkju (3D prentaða), stærðfræðispil og verkefni um himingeiminn.

Stóll sem nemendur smíðuðu úr greinum.

Í Hólabrekkuskóla eru um 150 nemendur í unglingadeildinni og eru alltaf tíu kennarar sem vinna að þessari þemavinnu hverju sinni. Við búum til fimm tveggja manna teymi kennara sem geta þá haft fleiri en eitt verkefni í hverri stofu. Það er gert vegna þess að nemendur eru oft mjög sjálfstæðir í vinnubrögðum og dreifast fljótlega um allan skólann og reyndar eru margir sem fara út fyrir skólann til að ná sér í heimildir eða myndir. Þannig er auðveldara að hafa eina heimastofu fyrir hópa þar sem nemendur geta alltaf fengið aðstoð ef að þeir þurfa. Kennararnir geta þá líka dreift sér um skólann og verið á ferðinni.

Með bóknámskennurum unglingadeildar í þessari vinnu eru upplýsingatæknikennari, hönnunar- og smíðakennari og myndmenntakennari. Þetta gerir það að verkum að við náum að nýta þessa vinnu til að meta nám í list- og verkgreinum og upplýsingatækni á auðveldan hátt við lok 10. bekkjar þar sem þetta eru oft valgreinar hjá okkur og því ekki endilega fög sem nemendur í 9. og 10. bekk vinna með á annan hátt.

Fyrirkomulag hópvinnunnar

Hver hópur fær möppu með ýmsum skjölum þegar þemað byrjar. Í möppunum er að finna lýsingu á verkefninu, matskvarða (hér má sjá dæmi um einn slíkan), vinnuskjal sem inniheldur m.a. rannsóknarspurningu verkefnis, vikuleg skýrslublöð, KVL kort (kann, vil vita og hef lært), hæfniviðmið þeirra námsgreina sem gætu tilheyrt þemanu (og þar hafa nemendur töluvert val um hvaða hæfniviðmið þeir vilja vinna með) og blað fyrir heimildaskráningu. Reyndar setja nemendur heimildaskráninguna nú orðið upp í rafrænu formi og skila þannig í kynningum sínum. Matskvarðar í möppunni eiga að styðja við og mæla samvinnuhæfni, ábyrgð, mat á lokaafurð / kynningu og mat á þeim skýrslum sem hóparnir þurfa að fylla út. Með efninu í möppu hvers hóps er ætlast til þess að nemendur ígrundi vel vinnu sína í hverri viku, og skrái hvernig gengur og hvert þeir stefna.

Það er misjafnt hvernig við röðum í hópana. Oftast blöndum við nemendum í 8.‒10. bekk saman og eftir að hafa prófað mjög margar mismunandi hópskiptingar finnst okkur þriggja manna hópar yfirleitt vera besta lausnin. Hóparnir verða svo stundum fjögurra manna ef í þeim eru nemendur sem þurfa sérstaka aðstoð við verkefnin.

Yfirheiti þemanna undanfarin ár hafa verið:

Veturinn 2015‒2016: Náttúrufræði, erlend tungumál (byggt á fjölmenningu skólans), íslenska, samfélagsfræði, list- og verkgreinar og stærðfræði.

Veturinn 2016‒2017: Íslandskynning, heilbrigði, íslenska (tengt árlegri þátttöku skólans í stuttmyndasamkeppni 9. bekkinga), jólaþema, þemað: undur, uppfinningar og staðreyndir, nemendastýrt þema, náms- og starfsráðgjöf og íþróttir.

Margvísleg verkefni og afrakstur

Nám og kennsla sem fer fram á þennan hátt býður upp á svo mikinn fjölbreytileika að möguleikar á verkefnum eru næstum ótakmarkaðir. Þetta er t.d. góð leið til að kynna nýjar áherslur í námi fyrir kennurum og höfðum við því þema þar sem nemendur ákváðu sjálfir verkefni út frá hæfni- og matsviðmiðum aðalnámskrár. Úr þeirri vinnu komu um 30 verkefni og unnu nemendur við húsgagnasmíði, skapandi efnafræði, leikritahönnun, kynningu á tölvuleikjahönnun og margt annað sem þeir höfðu áhuga á.

Hér má sjá stórt listaverk sem prýðir ganga skólans, stærðfræðispil, viðskiptamódel sem var notað til að búa til hjálparsamtök, kynningu á Reykjavík í desember og jólaland sem nemendur settu upp og notuðu í kynningu um jólaskraut.

Þema sem náms- og starfsráðgjafi skipulagði var líka mjög spennandi og fóru margir nemendur okkar í heimsóknir út um allan bæ í fyrirtæki og skóla til að kynna sér störf og nám sem þeir höfðu áhuga á. Einn hópurinn ákvað t.d. að kynna sér dýralækningar og fékk tækifæri til að vera viðstaddur uppskurði á dýrum á dýraspítala. Nemendur voru ekki alveg eins vissir um að þeir hefðu áhuga á því námi eftir þá reynslu en hópurinn fékk mikið efni til að vinna kynninguna sína úr.

Sem dæmi um afrakstur opinna þema nú í vetur þá kynntu nemendur í þemanu undur, uppfinningar og staðreyndir ýmislegt um himingeiminn, ljósaperu (sem tveir hópar reyndu að búa til), flugelda, geðveiki, Pythagoras regluna (og bollann hans Pythagorasar) og skrýtnar uppfinningar svo eitthvað sé nefnt. Höfðu nemendur alveg frjálsar hendur um hvernig þeir vildu kynna niðurstöður hópvinnunnar um þetta efni og var fróðlegt að sjá hvernig margir fóru á flug í kynningunum sínum.

Nemendur velja oft að gera veggspjöld, myndbönd eða vefsíður til að nota í kynningunum sínum,
en hafa líka fengið tækifæri til að vinna með verkgreinar í samstarfi við framhaldsskólana.

Í list- og verkgreinaþema síðasta vetrar vorum við í samvinnu við framhaldsskólana, þar sem nemendur sem völdu t.d. húsasmíði fengu tækifæri til að vinna í einn dag á húsasmíðabrautinni í Fjölbrautarskólanum í Breiðholti. Það sama fengu nemendur sem völdu sér förðun og rafvirkjun. Rafvirkjunarhópurinn fór svo einnig í Tækniskólann í Reykjavík. Margir hópar unnu einnig verkefnin sín í Hólabrekkuskóla og málaði t.d. einn hópurinn fjögur málverk sem nú prýða ganga unglingadeildarinnar.

Það sem við höfum lært

Í þessum verkefnum hefur komið í ljós að allir nemendur fá núna verkefni við hæfi, að nemendur sem hafa t.d. mikinn áhuga á handverki nýta sér áhuga sinn og að þeir sem vilja vinna með tölvur fá tækifæri til að gera það. Nemendur verða einnig samnemendum sínum fyrirmyndir og læra því betri vinnubrögð hver af öðrum sem skilar sér í allri vinnunni. Það er mjög skýrt í námi sem þessu að allir hafa einhverja hæfileika sem hægt er að nýta í skólastarfinu og þá ekki endilega hæfileika sem tengjast bóknámi. Eins er ljóst að þó að sumir nemendur séu sterkir í bóknámi, kjósa þeir oft að vinna frekar með aðra hæfni. Nemendur hafa gríðarlegt val í þessum verkefnum og það sýnir sig í því að niðurstöður hópvinnunnar eru oft mjög fjölbreyttar. Það kemur líka oft í ljós að nemendur hafa hæfni eða þekkingu á sviðum sem við kennararnir höfum ekkert verið að vinna með áður, en þeir geta vel nýtt í þessum verkefnum.

Við kennararnir græðum líka heilmikið á þessu þar sem við vinnum meira saman en áður. Eftir vinnu nemenda á miðvikudögum, setjumst við alltaf niður í allt að þrjár kennslustundir og ræðum hvernig dagurinn hefur gengið og hvernig skipulag næstu þemaverkefna verður. Komi upp vandamál yfir daginn eru þau rædd í sameiningu og lausn fundin fyrir næsta þemadag. Fundirnir, sem er stýrt af kennurunum sem koma að verkefninu en ekki stjórnendum, eru mikilvægur þáttur í þróun verkefnisins og í raun einnig fyrir starfsþróun kennara í unglingadeild skólans.

Verkefnið fékk í upphafi mikilvægan og hvetjandi styrk úr Þróunarsjóði skóla- og frístundasviðs Reykjavíkur. Skólinn fékk jafnframt á vormánuðum 2017 hvatningarverðlaun frá Reykjavíkurborg fyrir þetta verkefni og tilnefningu til minningarverðlauna Arthurs Morthens sem veitt eru fyrir grunnskólastarf í samræmi við stefnu um skóla án aðgreiningar. Viðurkenningarnar hafa verið mjög jákvæðar fyrir kennarahópinn sem er ánægður með þessa nýju útfærslu á skólastarfi, sem hefur marga kosti fyrir bæði kennara og nemendur og er vafalítið komin til að vera. Það verður áhugavert að sjá hvernig skólastarfið á eftir að þróast en það er alveg ljóst að á næstu misserum verður áherslan í skólanum lögð á að taka fleiri skref í sömu átt.

Í sama þema koma alltaf mismunandi niðurstöður frá hópunum. Í þemanu: Náttúrufræði – blómgróður Elliðarárdals, bauð hópurinn sem gerði veggspjald um blómin upp á njólasúpu í sinni kynningu, sá sem gerði bláa listaverkið, kynnti blómgróðurinn í dalnum en var líka að læra um og kynna Eggert Pétursson listmálara. Enn annar hópur sýndi myndband og bauð upp á jurtate úr jurtum dalsins. Hinar myndirnar eru úr samfélagfræðiþema og bleika listaverkið úr list- og verkgreinaþema.