Stærðfræðikennslan, námsefnið og kennsluaðferðirnar: Skóli margbreytileikans í Torontó með stærðfræðigleraugum

Í febrúar, fyrr á þessu ári heimsótti Sigrún Lilja Jónasdóttir, kennari við Austurbæjarskóla, tvo framhaldsskóla í Torontó í Kanada, Western Technical-Commercial School (WTCS) og Central Toronto Academy School (CTA). Í þremur greinum sem Sigrún Lilja hefur skrifað fyrir Skólaþræði, segir hún frá heimsókn sinni. Í þeirri fyrstu, sjá hér, fjallaði hún um hvernig unnið er með nemendum með annað móðurmál en ensku eða frönsku. Í annarri greininni, sjá hér, fjallaði hún um skólana, stærðfræðikennara og vinnuaðstöðu þeirra og sú þriðja, sem hér birtist er um námsefni í stærðfræði, kennsluaðferðir og fleira.

Sigrún Lilja Jónasdóttir

 

Í WTCS skólanum og CTA skólanum er unnið með nemendur á fjölbreyttan hátt. Reynt er að koma til móts við þarfir nemanda eins og framast er unnt. Eins og áður hefur komið fram er kennslustundin í þessum tveimur framhaldsskólum sem ég heimsótti 75 mínútur nema á miðvikudögum þá eru þær 60 mínútur vegna funda sem haldnir eru í skólunum alla miðvikudaga á milli kl. 8.00–10.00. Einn fundur í mánuði er helgaður faggreinakennslunni í skólunum. Hér á eftir ætla ég að leyfa ykkur að kíkja inn í nokkrar kennslustundir með mér. Hvaða námsefni er notað og hvernig eru kennsluaðferðirnar? Í lok greinarinnar segi ég stuttlega frá félagslífinu og samskiptum við foreldra.

Kennslustundirnar í WTCS skólanum

Kennari í 9. bekk er að rifja upp eitt og annað varðandi flatarmál og ummál ýmissa forma. Hann lætur nemendur hafa verkefni sem er þrjár blaðsíður með myndum. Fyrst leiðir hann nemendur áfram og útskýrir algengustu reiknireglur fyrir flatarmál og dregur nemendurna vel inn í umræðuna. Hann spyr hvort þeir hafi lært regluna um flatarmál hrings o.s.frv. Nemendur nota flestir vasareikna í símunum sínum. Einn drengur þarf að nota fartölvu við vinnu sína. Nemendur vinna sjálfstætt seinni hluta tímans en eiga síðan að klára verkefnið heima. Nemendur sitja ýmist einir eða tveir saman. Kennari gengur á milli og aðstoðar. Nemendur eru duglegir að hjálpast að.

Kennari í 12. bekk byrjar á að fara yfir heimavinnu. Kennarinn notar lesvarpann og reiknar á blað með nemendum. Krakkarnir eru mjög áhugasamir enda um skemmtilega þrautalausn að ræða. Þeir eru að skoða Pascal þríhyrninginn út frá tiltekinni formúlu. Sumir nemendur eru með drykki inni í stofu og margir með síma uppi á borðum. Krakkarnir hafa greinilega eitthvað verið að vinna með hugmyndir Pascal áður og fá nú nýtt verkefni á þremur blöðum. Á einu eru tvær þrautalausnir, önnur er götumynd og eiga nemendur að lýsa á hve marga vegu þeir geta komist á milli ákveðinna gatnamóta með ákveðnum flutningum og hitt er um flutninga á taflborði. Á næsta blaði er lína sem segir: Hvað lærði ég í dag? Þar verða nemendur að skrá nokkrar setningar um það sem þeir voru að læra. Síðasta blaðið er svo heimavinna dagsins. Kennarinn fer í gegnum sum verkefnin á blaðinu með nemendum bæði á lesvarpa og töflu og dregur þá mikið inn í umræðuna með sér:  Hvaða tölur vantar? Notið Pascal aðferðina o.s.frv. Hann spyr skemmtilegra og áhugavekjandi spurninga. Nemendur komast langt með allt verkefnið, líka heimavinnublaðið, en eiga að klára verkefnið heima og fá svör með heim. Nemendur hjálpa hver öðrum.

Stærðfræðigangur í WTCS

Kennari í 10. bekk byrjar á að fara yfir heimavinnu, dæmi úr bókinni. Hann lætur suma nemendur segja frá því hvernig þeir unnu verkefnið. Viðfangsefni tímans er að kynna innsetningaraðferð við lausn jöfnuhneppis. Hann tekur nemendur með í umræðuna með því að spyrja: Hvort er betra að einangra x eða y? Skiptir það e.t.v. ekki máli? Einn nemandi setur snöggvast símann sinn í hleðslu. Kennarinn hvetur nemendur til að prófa hvort lausn þeirra sé rétt og tengir hana við punkt í hnitakerfinu. Hann setur svo fyrir nokkur dæmi úr námsbókinni. Hún heitir Nelson Principles of Mathematics 10. Bókinni fylgir heimasíða sem nemendur nota. Aðgangurinn er merktur inn í bækurnar s.s. „This is your access Code nelson 5567LQLZ og to www.mynelson.com.“ Nemendur fara á milli borða og hjálpast að.

Kennari í 9. bekk er að vinna með neikvæðar tölur og hefur sett upp á veggi stofunnar ýmsar bjargir um efnið. Hér fá nemendur verkefni sem þeir eiga að vinna saman í hópum. Kennarinn útskýrir verkefnið vel í byrjun. Nemendur þurfa að beita rökum og sýna fram á hvernig reglurnar virka. Hóparnir biðja um fleiri verkefni þegar þeir eru búnir. Bókin sem þessi hópur notar er McGraw – Hill Ryerson. Principles of Mathematics 9

Kennari í 10. bekk notar skjávarpa og fer í jöfnur og skurðpunkt. Við útskýringar sínar tengir kennarinn jöfnurnar við daglega lífið og ber saman kostnað við að taka leigubíl eða lest á flugvöllinn. Ræddar eru líka spurningar eins og: Er minni mengun að fara með lestinni? Hvað sparast margir leigubílar ef hraðlestin upp á flugvöll er full? Nemendur fá verkefnablað sem þeir eiga að vinna og líka heimavinnublað. Kennarinn segist munu fara lauslega yfir heimavinnu á morgun. Kennari útdeilir þessu næst námsbók til nemenda og þurfa þeir að merkja við að þeir hafi fengið bók sem þeir eiga svo á að skila inn í vor. Þurfa að borga 100 kanadíska dollara ef þeir skila henni ekki. Bókin heitir Nelson Principles of Mathematics 10. Krakkarnir hjálpast svolítið að á milli borða og reyna að vinna sem mest í tímanum.

Kennari í 11. bekk fer að æfa nemendur fyrir spurningakeppni með Quiz sem á að vera á morgun þar sem reynir á lausnir á annars stigs jöfnum. Hann sýnir hvernig finna má lausnirnar með þáttun og fer mikið í ferningsrætur og lausnir. Í stofunni er snjalltafla sem hann er að nota. Það verður smátruflun þegar kona kemur inn til að kynna valáfanga sem verður í boði á næstu önn. Kennarinn segist vera með Quiz svona átta sinnum yfir veturinn og segir að krökkunum líki þessi keppni vel. Nemendur eiga að æfa sig heima fyrir keppnina. Í stofunni sitja nemendur í tvöföldu U og þessi kennari notar ekki námsbók, bara verkefnablöð og Google Classroom.

Kennari í 12. bekk útskýrir stuttlega afleiður og reglur sem hægt sé að nota til að auðvelda vinnu með þær. Hann hefur greinilega verið búinn að fara í þetta efni áður. Síðan fara nemendur að vinna í bók sem heitir Nelson Calculus and Vectors 12 solutions sem er tekin saman af Chris Kirkpatrick. Hér er áhuginn mikill og nemendur vinna mjög vel saman í bókinni. Þeir eru að vinna með afleiður og reyna að komast í að byrja á heimaverkefninu. Heimaverkefnið er á tveimur blöðum. Lýsa á þremur reglum, reikna nokkur dæmi og segja frá því hvernig lausnir þeirra eru hugsaðar.

Nokkrar kennslustundir í CTA skólanum

Kennari í 9. bekk, þar sem nemendur stefna á háskólanám, sýnir mér tvö próf sem hann hefur látið nemendur taka til að kanna stöðu þeirra. Fyrra prófið var tekið í byrjun annar og sýnir stöðuna eftir 8. bekk og hitt er staðan eftir tveggja vikna kennslu í 9. bekk. Hann telur of mikinn þrýsting frá foreldrum ráða því að í þennan hóp séu settir nemendur sem ekki hafa nægilega góðan grunn. Það eru 27 nemendur í hópnum. Reglan er að allir símar séu niðri í tösku á meðan kennt er, en nemendur mega hlusta á tónlist þegar þeir vinna sjálfstætt ef þeir trufla ekki aðra. Hann er að byrja að kenna algebru út frá hlutföllum. Hann gerir þetta listilega vel, allir eru með og læra. Umfjöllunarefnið er einfaldasta útlit. Hann dregur nemendur vel inn í umræðuna með vönduðum spurningum um styttingu og styttingarmöguleika. Krakkarnir eru áberandi glaðir hjá þessum kennara. Hér er allt hlaðið af reynslu, bæði stofan og kennarinn. Hann segir að töfraorðið í jöfnum sé að skoða, horfa og hugsa hvert svarið gæti verið. Hann tengir mjög vel við efni í grunnskólanum sem nemendur hafa lært áður. Þegar nemendurnir eru svo til allir búnir að ná þessu segir hann að svona sé nú algebran, ekki flókið fyrirbæri. Einn nemandi hafði verið með smá kjánalæti. Kennarinn sagði honum að hlusta aðeins betur og finna hvernig þetta fari inn í heilann. Hann spyr nemandann nokkurra spurninga sem strákur getur svarað. Strákurinn verður mjög ánægður og virkur það sem eftir er af tímanum. Nemendur fá handskrifað verkefnablað með æfingu í hlutföllum og jöfnum. Kennari gengur á milli, nemendur sitja einir en hjálpast svolítið að. Kennarinnn brýtur svo upp og er þá búinn að setja jöfnudæmi á aðra krítartöfluna, tekur upp nemendur og lætur þá vinna lausnina þar.

Bjargir á veggjum í CTA

Kennari í 10. bekk er að kenna lausnir jafna með tveimur breytum. Aðalatriðið segir hann vera að lesa dæmið og hafa í huga þau atriði sem fram koma á verkefnablaðinu. Á verkefnablaðinu sem hann lætur nemendur hafa eru lesdæmi um  jöfnuhneppi. Kennari hvetur nemendur til að lesa dæmið vel, finna mismunandi tvo hluti sem þeir eiga að leita eftir, láta x tákna annan og y hinn, skrá tvær jöfnur sem sýna samband stærðanna og velja lausnaraðferð. Kennarinn vinnur vel með snjalltöfluna sem hann er með og tekur góð dæmi. Krakkarnir eru mjög duglegir að vera með. Þeir giska aldrei heldur nota rök. Næst er farið í gegnum dæmi á blaðinu sem nemendur fengu. Nemendur eiga að vinna næstu tvö dæmi sjálfstætt, svörin eru fyrir aftan hvert dæmi, en nemendur þurfa að rökstyðja lausn sína. Allir sitja við einstaklingsborð en krakkarnir fara svolítið á milli til að hjálpast að. Þegar nemendur hafa glímt við verkefnið nokkra stund vill kennarinn fara að fá umræður um hvernig á að leysa dæmin. Næst eiga nemendur að svara spurningum úr námsbók og þá þurfa þeir að fara í símana til að skoða þær. Allir eru að vinna og engin spenna í stofunni. Kennslubækur skólans eru rafrænar inni á Google Classroom.

Ég fylgist með kennara í 11. bekk (e. college). Í upphafi tímans fer einn strákur að skrifa á töfluna, önnur stúlka þurrkar út og fer líka að skrifa á töfluna. Þau eru að skila heimavinnu sem gildir inn í einkunn. Nemendur þurfa að skila 15 heimaverkefnum af þessu tagi yfir önnina og þau gilda 50%. Það á að vera Quiz á föstudag. Tveir drengir fara út úr kennslustofunni því þeir eiga að búa til dæmi í Quiz. Kennarinn er að rifja upp línurit. Síðan útskýrir hann stuttlega jöfnu beinnar línu og línurit sem tengjast raunverulegum aðstæðum. Hann fer inn á netsíðu sem hann er með í tölvunni sem sýnir fjölgun í heiminum á hverri sekúndu. Hve margir fæðast á hverri sekúndu? Það eru 2,7 börn. Síðan lætur hann nemendur reikna hlutfall fjölmennustu landanna af mannfjölda heims og teikna það í skífurit. Nemendur eiga að klára verkefnið heima.

Nemendur fylla út  aðgangskort í byrjun tímans og skila til kennara

Ég fylgist með kennara í 11. bekk (e. academy). Krakkarnir byrja á að vinna aðgangskort (e. entrance card). Á þeim eru lítil verkefni sem nemendur vinna í byrjun tímans og skila til kennara þegar þeir eru búnir. Úrlausnir verkefnanna gilda inn í lokaeinkunn. Þarna eru nemendur að finna lausn á annars stigs jöfnu. Síðan fá þeir verkefni sem vinna á í tímanum að hluta. Þarna eru almenn brot með óþekktum stærðum, margföldun og deiling. Kennarinn byrjar á að þátta á krítartöflu og sýna hvernig hægt er að stytta brotin. Síðan kallar kennarinn verkefnið sem nemendur fengu fram á snjalltöflu. Hann segir krökkunum að þeir fái sama Quiz og hinir bekkirnir í vikulokin. Hann fyllir út verkefnið á töflunni, gerir villu, en einn nemandinn tekur strax eftir því og þá fylgja góðar umræður í kjölfarið. Á blaðinu eru þrepin sem nemendum er ráðlagt að vinna eftir. Hér vinna allir í hópum nema tveir vinna einir. Nemendur eiga svo að leysa næstu tvö dæmi sjálfir. Kennari gengur á milli og nemendur hjálpast að. Kennari fer að skrá lausnir hinna dæmanna inn á snjalltöfluna. Þetta er duglegur hópur og allir að vinna. Kennari keppist við að klára verkefnið, merkir, og flytur það svo inn í Google Classroom. Hann segir nemendum að þeir verði að skilja nógu vel þannig að þeir geti notað kunnáttuna seinna.

Ég tek eftir því að kennararnir nota margar kennsluaðferðir í sömu kennslustund. Þeir breyta um aðferðir nokkuð oft, en leiða kennsluna og umræðurnar áfram með því að búa til nokkurs konar tilgátuandrúmsloft með nemendum í anda Mason (Mason og Wilder, 2004). Þeir nota hvetjandi spurningar, nemendur læra með spurningum og ná fram námi með því að: segja frá – ræða – hlusta. Í leiðinni kemur tengingin við fyrra nám. Þrautalausnir eru líka mikið notaðar og þá hjálpast nemendur að. Kennararnir segja mér að samvinnunám hafi farið vaxandi undanfarin ár en það séu frekar yngri kennararnir sem nota það markvisst. Einnig eru kennarar að nota leiðsagnarnám því þeir tala mjög mikið við einstaka nemendur þegar þeir eru á gangi í bekknum og gefa þeim góða endurgjöf. Það virðist mikið um það að kennarar séu með heimatilbúin verkefni fyrir kennslustundina, ásamt heimanámi. Þó voru nokkrir að nota kennslubækurnar líka. Nemendur þurfa að skila heimavinnu í stærðfræði. Quiz er notað í báðum skólunum og líka rúmfræðiforrit, þó ekki GeoGebra.

Einkunnir eru ekki gefnar í bókstöfum eða einni tölu, heldur í hlutfalli, t.d. 72/100. Prófabanki fylgir námsbókunum og kennari sýndi mér hvernig hann gat valið þung eða létt dæmi í þessum flokki og búið til próf á nokkrum mínútum til útprentunar. Samræmd lokapróf eru send í skólana ásamt mörgum litlum prófum til að kanna stöðu nemenda.

Nokkur orð um félagslífið

Félagslífið í skólunum er öflugt, virkt nemendalýðræði og stefnan er að hver nemandi geti fundið sér þar eitthvert áhugamál við hæfi. Margir klúbbar þeirra eru þess eðlis að ELL nemendur geta tekið þátt í þeim, t.d. leiklistarklúbbar og klúbbar sem leggja áherslu á að kynna nemendur fyrir öðrum sem tala sama tungumál. Í WTCS skólanum eru 38 nemendaklúbbar og tímasetningar starfs þeirra eru ljósar strax í upphafi skólaárs. Sumir þeirra eru árstíðabundnir, til dæmis við ákveðnar íþróttir, aðrir byggjast á  samvinnu eins og árbókargerð, fréttaklúbbar og menningarklúbbar af mörgum gerðum (Western Technical-Commercial School, Program Book 2018– 2019). Í skólabók CTA skólans eru líka taldir upp 36 klúbbar en sagt að þeir séu jafnvel fleiri (Central Toronto Academy, Program Book 2018–2019). Sumir nemendur vildu halda því fram að það skipti máli hvaða kennari stjórnaði með þeim í klúbbnum, það hefði mikla þýðingu fyrir vinsældir hans.

Klúbbastarf

Skólarnir leggja áherslu á að vera í góðu samstarfi við foreldra. Samskipti við þá eru jákvæð og þeir alltaf boðnir velkomnir í skólana. Það eru ákveðnir foreldradagar í skólunum þar sem foreldrum gefst tækifæri til að koma með nemendum og ræða við kennara. Oft eru þeir hafðir á fimmtudegi og svo gefið frí í skólunum daginn eftir. Þá eru flestar búðir og fleiri þjónustustaðir einnig lokaðir og foreldrum gefið færi á að gera eitthvað með sínum börnum og nærsamfélagið tekur tillit til þess. Kennarar reyna að koma foreldrum í samband við aðra foreldra sem tala sama tungumál. Skólinn er með kynningu á skólastarfinu fyrir foreldra í ákveðnum árgöngum. Bréf og aðrar tilkynningar frá skólunum eru þýdd yfir á algengustu tungumálin. Á heimasíðu Skólaskrifstofu Torontó-héraðs er auglýst eftir sjálfboðaliðum úr hópi foreldra eða annarra í skólasamfélaginu til að aðstoða við ýmis verkefni í skólunum. Margir foreldrar koma inn í ýmis konar sjálfboðavinnu fyrir skólana, hjálpa til við að koma nemendum í starfsnám, vinna við kökubakstur og fleira þegar safnað er fyrir ákveðnum ferðum eða fyrir hjálparsamtök.

Dyrnar á kennslustofum í skólunum eru svo til alltaf opnar. Kennarinn ræður sjálfur hvernig hann meðhöndlar símanotkun og hvort hann leyfir nemendum að hafa nesti meðferðis í kennslustund. Í þessum skólum er, eins og áður hefur komið fram, öflugt klúbbastarf og þar kynnast kennararnir nemendum oft á tíðum á öðrum vettvangi. Áhersla er á hugulsemi gagnvart hverjum nemenda og samræður um námið. Ávextir og kex er í boði handa nemendum fyrir utan skrifstofuna í CTA skólanum. Mikil áhersla er lögð á kynningar á því námi sem er í boði á næsta skólastigi og upplýsingar um námsmöguleika víða að finna á veggjum.

Eftir þessa ferð mína í kanadískt skólakerfi verð ég að segja að margar spurningar vakna um skólakerfið hér hjá okkur á Íslandi. Væri ef til vill æskilegra að grunn- og framhaldsskólar væru undir sömu stjórn? Þurfum við ekki að auka valmöguleika nemenda í 9. og 10. bekk svo nemendur geti betur notið sín í skóla margbreytileikans? Væri ekki æskilegra að hafa meira klúbbastarf í unglingadeildum í stað þess að bjóða nemendum einungis upp á samveru í félagsmiðstöðvum?

Efni greinarinnar er að miklu leyti byggt á samræðum mínum við þá 10 stærðfræðikennara þessara tveggja skóla sem leyfðu mér að vera með sér í kennslustundum og frímínútum þennan febrúarmánuð 2019. Hafi þeir ásamt skólastjórum skólanna þökk fyrir frábærar móttökur. Einnig vil ég þakka Dagnýju Marinósdóttur og Guðbjörgu Pálsdóttur fyrir aðstoð og góðar ábendingar.

Heimildir

Central Toronto Academy, Program Book 2018–2019.

Mason, J. og Johnson-Wilder, S. (2004). Designing and using mathematical tasks (2. útgáfa). Milton Keynes: Open University.

Western Technical-Commercial School, Program Book 2018–2019.


Sigrún Lilja Jónasdóttir er stærðfræðikennari við Austurbæjarskóla þar sem hún hefur kennt í 33 ár. Meðfram kennslu sinni í Austurbæjarskóla hafði Sigrún Lilja lengi umsjón með samræmdum prófum í stærðfræði hjá Námsmatsstofnum sem þá var. Sigrún Lilja er ein af stofnendum Hollvinafélags Austurbæjarskóla sem meðal annars hefur komið upp skólamunastofu í risi skólans.


Sigrún Lilja Jónasdóttir. (2019, júní). Stærðfræðikennslan, námsefnið og kennsluaðferðirnar: Skóli margbreytileikans í Torontó með stærðfræðigleraugum. Skólaþræðir – Tímarit Samtaka áhugafólks um skólaþróun. Sótt á http://skolathraedir.is/2019/06/26/staerdfraedikennslan-namsefnid-og-kennsluadferdirnar-skoli-margbreytileikans-i-toronto-med-staerdfraedigleraugum/ 


 




Stærðfræðikennslan, kennararnir og vinnuaðstaða þeirra: Skóli margbreytileikans í Torontó með stærðfræðigleraugum

Í febrúar, fyrr á þessu ári heimsótti Sigrún Lilja Jónasdóttir, kennari við Austurbæjarskóla, tvo framhaldsskóla í Torontó í Kanada, Western Technical-Commercial School (WTCS) og Central Toronto Academy School (CTA). Í þremur greinum sem Sigrún Lilja hefur skrifað fyrir Skólaþræði, segir hún frá heimsókn sinni. Í þeirri fyrstu fjallaði hún um hvernig unnið er með nemendum með annað móðurmál en ensku eða frönsku, sjá hér. Önnur greinin, sem hér birtist, fjallar um skólana, stærðfræðikennarana og vinnuaðstöðu þeirra og sú þriðja, sem birt verður fljótlega, er um námsefni í stærðfræði, kennsluaðferðir og fleira.

Sigrún Lilja Jónasdóttir

Þessi grein er byggð á samtölum mínum við stærðfræðikennara skólanna tveggja og heimsóknum mínum í kennslustundum hjá þeim. Hvaða skoðun hafa þeir á skólamálum og vinnuaðstöðu sinni? Greinar, sem hafðar voru til hliðsjónar, eru í heimildaskrá.

Í samræðum mínum við kennara skólanna segja þeir frá samvinnu og samstöðu milli skólayfirvalda, kennara og foreldra. Viðmiðið er að allar framfarir í skólanum eigi að stuðla að þvi að styrkja nemendur og námsaðstæður þeirra. Kennararnir segjast vera hafðir með í ráðum þegar gera á breytingar á skólakerfinu. Þeim finnst að mikil virðing sé borin fyrir kennurum, þeim séu sköpuð tækifæri og þeir studdir í starfi sínu eins og mögulegt er. Í skólaþróun er lögð áhersla á fá markmið í einu og stórstígar framfarir hafa orðið í lestri, ritun og stærðfræði undanfarin ár (Þorsteinn Hjartarson, 2015). Kennararnir segja að það sé ekki mikið fjármagn í kerfinu og meiri áhersla lögð á að hugsa um þarfir nemenda með því að setja stuðningsaðila inn í hópa, aðstoðarmenn með nemendum sem hafa mikla greiningu, búa til litla námshópa og fleira af því tagi, heldur en að endurnýja húsgögn eða búnað í skólunum.

Í Kanada er ekki eitt skólakerfi fyrir allt landið heldur falla skólarnir undir stjórn hvers héraðs fyrir sig, líka háskólastigið. Báðir skólarnir sem ég dvaldi í eru framhaldsskólar og hefja nemendur nám almennt árið sem þeir verða 14 ára og þeir byrja þá í 9. bekk. Þeir ljúka námi árið sem þeir verða 18 ára og þá eftir 12. bekk. Í lok 10. bekkjar þurfa nemendur að velja sér brautina sem þeir ætla að vera á. Margt er í boði í þessum skólum, bóklegt nám fyrir háskóla eða þá að nemendur stefna á nám í starfsmenntaskóla. Hluti nemenda fer í sérhæft nám (e. specialist high skills major) sjá nánar í fyrstu grein. Í lok 10. bekkjar taka nemendur nokkurs konar samræmt próf sem þeir þurfa að standast til að geta farið, t.d. á bóklega braut í stærðfræði. Nemendur fá þó tækifæri til að taka prófið aftur í lok 11. bekkjar. Ég heyrði á sumum stærðfræðikennurunum að þeir voru óhressir með það að árið 2000 var skólinn styttur og 13. bekkur lagður af. Þeim fannst nemendurnir of ungir 18 ára til að fara í háskólanám. Á skólaárinu eru tvær annir frá 1. september til 31. janúar og 1. febrúar til 30. júní. Próf eru haldin í janúar og júní. Gefin eru vetrarleyfi, eina viku í mars, hefðbundið jóla- og páskaleyfi ásamt einstaka lengri helgarfríum með leyfi á föstudegi og mánudegi (Western Technical-Commercial School, Program Book 2018 – 2019).

Til að útskrifast úr framhaldsskóla þurfa nemendur að ljúka 30 áföngum. Þar af þurfa að vera að lágmarki þrír stærðfræðiáfangar. Ef nemandi stefnir á bóklegt nám tengt raungreinum tekur hann fjóra til fimm áfanga. Kennslustundir í skólunum eru 75 mínútur og það eru fimm mínútur á milli tíma. Kennari í fullu starfi þarf að kenna þrjár kennslustundir alla virka daga til að uppfylla kennsluskyldu sína.

Dæmigerð kennslustofa í WTCS með tilheyrandi gögnum

Það eru a.m.k. sjö mismunandi námsáfangar í stærðfræði í boði í WTCS skólanum. Kennararnir segja að mikil áhersla sé lögð á að nemendum og kennurum líði vel í skólanum. Komnar eru snjalltöflur í einstaka stofur en kennarar nota gömlu krítartöflurnar með. Margir kennaranna nota lesvarpa sem er ódýrari lausn en að kaupa snjalltöflu. Þeir nota hann þannig að þeir eru til dæmis að leysa skriflegt verkefni með nemendum og sitja þá jafnvel í sínu sæti, varpinn sýnir blaðið og lausnirnar uppi á töflu. Yfirleitt er hver kennari með sína eigin stofu og nemendur fara á milli.

Hér er lesvarpinn, armurinn tekinn upp og kennarinn skrifar á verkefnablaðið

Flestir kennararnir nota Google Classroom og setja verkefnin þar inn fyrir þá nemendur sem e.t.v. eru veikir heima og hina til að skoða betur. Borð og annar búnaður er frekar  gamaldags, en í CTA skólanum er verið að endurnýja húsgögn. WTCS skólabyggingin er líka gömul og þarfnast viðhalds. Í báðum skólunum eru nemendaverkefni uppi á veggjum ásamt ýmiss konar stærðfræðiupplýsingum. Kennarar segjast hafa gott aðgengi að fjölbreyttu efni til að nýta í starfi sínu. Skólayfirvöld í héraðinu gefa út námskrár og námsefni og auk þess ýmis konar gátlista, kannanir og próf. Kennarnir telja mikinn stuðning af þessu og þeir nota þetta efni eftir því sem hentar nemendahópum þeirra.

Stærðfræðikennarar allra skóla í fylkinu hittast á fundum tvisvar á ári. Þar miðla þeir upplýsingum sín á milli og deila verkefnum og reynslusögum af því sem vel gengur. Kennararnir telja þessa fundi mjög mikilvæga og að þeir þjappi þeim saman um kennslu greinarinnar.

Mikið af verkefnum á veggjum

Ég fylgdist með kennurum að starfi í báðum skólum og gef hér nokkur dæmi. Í WTCS skólanum fylgdist ég með reyndum kennara í sérkennslutíma (e. special needs). Í hópnum eru nemendur úr öllum árgöngum skólans, en flestir þó úr 9. og 10. bekk. Kennarinn segir mér að þeir mæti mjög illa og þetta úrræði sé sérsniðinn hjálparbekkur. Kennari byrjar á að sýna pappírsstrimil, býr til hring og mælir ummál. Síðan opnar hann hringinn og límir öfugt saman þannig að snúningur myndast, þ.e. Möbíusar-band. Hann klippir bandið í miðju, tekur í sundur og þá hefur ummál hringsins tvöfaldast. Kennarinn sýnir líka hvað gerist ef hann klippir bandið út frá einum þriðja af breiddinni en þá myndast upphaflegi hringurinn og einn tvöfaldur hringur líka. Nemendur fá að prófa verkefnið og hafa gaman af. Fimm nemendur mæta í tímann ásamt einum aðstoðarmanni. Kennarinn lætur síðan nemendur alla hafa mismunandi verkefni, þrír eru að vinna með peninga, einn er að æfa sig í að telja og einn er að vinna við margföldun og deilingu brota. Kennarinn segir að þessi síðastnefndi nemandi ætti í raun ekki að vera í hópnum en vegna þess hve litla skólagöngu hann hefur fengið sé hann í vanda þó hann eigi ekki við námsörðugleika að stríða. Kennarinn telur að nemandinn hafi ekki fengið rétta greiningu á Skólaskrifstofu Torontó-héraðs þegar hann kom til landsins. Mikil einstaklingshjálp er í boði fyrir nemendur. Kennarinn segir að skólaskrifstofan vilji að allir þessir nemendur séu í venjulegum blönduðum  bekkjum, en skólinn hafi ennþá komist upp með að hafa þá í sérstökum bekk. Kennarinn tilkynnir nemendum að skólinn bjóði upp á tvo stuðningstíma í stærðfræði á mánudögum og miðvikudögum. Foreldrar þurfi að kvitta ef nemendur ætli að nýta sér þetta tilboð. Aðstoðarfólk er sett inn í þá bekki þar sem nemendur eru illa staddir og jafnvel er ein manneskja með einum nemanda, sem er þá að glíma við mikinn námsvanda. Þó er algengast að stuðningsfulltrúi sé allan daginn í bekkjardeildum þar sem margir nemendur glíma við samskiptavanda eða námsörðugleika. Í öðrum bekkjum þar sem námsáhugi er meiri eru oftast fleiri nemendur, jafnvel allt að 30 í bekk. Í báðum skólunum voru fámennir nemendahópar þar sem staða nemenda í stærðfræði var slæm.

Í WTCS  skólanum fylgist ég með kennslustund hjá mjög sterkum hópi nemenda í 10. bekk. Í hópnum eru nemendur sem komu mjög vel út í einhvers konar greindarprófi. Þeim, sem eru í hópi þeirra hæstu (2%) á prófinu, stendur til boða að fara í nokkurs konar hraðferð í stærðfræði. Kennarinn segir þó að það sé ekki endilega þannig að allir þessir nemendur séu sérstaklega sterkir í stærðfræði. Þarna eru allir með sama námsefnið og unnið er með jöfnur með tveimur breytum. Ég hlustaði á sérstaklega skemmtilegar umræður um efnið og námsáhugi var greinilega mikill.

Ég sat í kennslustundum hjá sjö stærðfræðikennurum í þessum skóla og fylgdist með sumum þeirra heilan skóladag og stundum lengur. Það vakti sérstaklega athygli mína hvað þeir voru áhugasamir um sitt starf og samheldnin mikil. Í skólanum höfðu þeir sérstaka vinnuaðstöðu fyrir sig saman. Þar voru líka geymdar námsbækur, grafískar reiknivélar á kerru og fleiri hjálpargögn sem þeir gátu tekið með sér út í stofurnar.

Í CTA skólanum sat ég í tímum hjá þremur stærðfræðikennurum, tveir þeirra voru með mjög mikla reynslu, en einn var nýlega byrjaður að kenna stærðfræði. Skólinn gefur sig út fyrir að bjóða upp á 21. aldar nám og kennslu (e. 21st century learning).  Þarna eru allar námsbækur rafrænar, allir kennarar nota Google Classroom og mjög margir eru komnir með snjalltöflur, þó ekki allir, sumir vilja þær ekki. Þessi skóli tekur marga kennaranema í vettvangsnám (Central Toronto Academy, Program Book 2018 – 2019).

Lifandi blóm í glugga kennslustofu

Í stærðfræðinni er í hverjum árgangi einn bekkur sem er almennt fyrir nemendur með stærðfræðiörðugleika. Þarna eru bæði ELL nemendur og aðrir sem eiga í erfiðleikum í stærðfræði. Svo er líka námsleið sem þeir kalla nám í grunnþáttum (e. general learning skills) og er þar veitt aðstoð ef nemendur eru illa staddir. Síðan eru a.m.k. sex mismunandi stærðfræðiáfangar í boði eftir því á hvaða námsbraut nemendur eru. Í skólanum er sérstök aðstaða fyrir þá sem standa mjög illa. Námsumhverfið þar er aðlaðandi, mikið af blómum og bjargir uppi um alla veggi og einstaklingshjálp mikil. Krakkarnir fá líka að vera inni í stofunni í hádegishléi ef þeir vilja. Í hópnum eru núna  sex nemendur.

Stærðfræðikennararnir eru viljugir að aðstoða nemendur við heimanámið. Kínversku og víetnömsku nemendurnir eru sérstaklega duglegir við að nýta sér þessa hjálp, en þessi hópur þykir áhugasamur um námið ‒ kominn í skólann til að læra. Þessir nemendur leita mikið til elsta stærðfræðikennara skólans. Hann hefur kennt í 40 ár og nemendur hans hafa náð góðum námsárangri í stærðfræði. Hann leggur áherslu á að vera til staðar og styðja nemendur en hefur ekki trú á að tækninýjungar eins og snjalltöflur séu til bóta. Hann hefur gott orðspor og var áhugavert að fylgjast með kennslu hans og samskiptum við nemendur.

Mér fannst áberandi hvað kennararnir voru sterkir raungreinamenn. Þeir unnu vel saman og greinilegt að þeir lögðu mikla áherslu á framfarir nemenda og náðu árangri. Hver einasti kennslutími var nýttur eins vel og hægt er. Kennslustundir eru oftast 75 mínútur og kennararnir brjóta þær reglulega upp. Þeim tókst vel að ná til nemenda og höfðu þá mikið með í umræðunni um námið. Góður andi milli kennara og nemenda var það sem vakti mesta athygli mína og nemendurnir bera greinilega virðingu fyrir kennurum sínum. Vinnuaðstæður voru mismunandi en það var eins og kennurunum væri nokkuð sama þó borðin í stofunum væru léleg og að þeir þyrftu jafnvel að hafa pappír á rúðunum svo hægt væri að sjá á snjalltöfluna. Vinnuaðstaða kennarana var ekki góð en áberandi var að það var lögð áhersla á að þeir nýttu nýja tækni og fjármunir höfðu verið settir í tæknina sjálfa og ýmis námsgögn því tengd. Tíminn mun leiða í ljós hvert notagildi hennar verður til framtíðar. Mun hún skila betri árangri hjá nemendum og létta kennurum starfið?

Í næstu grein mun ég fjalla um námsefnið, kennsluaðferðir og fleira.

Heimildir

Borgarholtsskóli. (2010). Ferð starfsfólks til Torontó. Sótt af https://www.bhs.is/skolinn/frettir/nr/1551

Central Toronto Academy, Program Book 2018 – 2019.

Western Technical-Commercial School, Program Book 2018 – 2019.

Þorsteinn Hjartarson. (2015). Tölum vel um kennarana og náum betri árangri í skólastarfi. Sótt af https://www.arborg.is/tolum-vel-um-kennara-og-naum-betri-arangri-i-skolastarfi/


Sigrún Lilja Jónasdóttir er stærðfræðikennari við Austurbæjarskóla þar sem hún hefur kennt í 33 ár. Meðfram kennslu sinni í Austurbæjarskóla hafði Sigrún Lilja lengi umsjón með samræmdum prófum í stærðfræði hjá Námsmatsstofnum sem þá var. Sigrún Lilja er ein af stofnendum Hollvinafélags Austurbæjarskóla sem meðal annars hefur komið upp skólamunastofu í risi skólans.


 

 




Tækifæri framhaldsskólanema til að hafa áhrif á nám sitt: Menntun til lýðræðis eða ógn við námsmarkmið?

Valgerður S. Bjarnadóttir

 

Það er ástæða til að byrja á því að gera athugasemd við yfirskrift greinarinnar – að tækifæri nemenda til að hafa áhrif á nám sitt sé annað hvort menntun til lýðræðis eða ógn við námsmarkmið. Það er auðvitað ekki annað hvort eða; að ef við höfum meira af lýðræði þá höfum við minna af uppfylltum námsmarkmiðum. En stundum er umræðan á þá leið að það sé bara hægt að gera annað hvort. Jafnframt er gjarnan sett jafnaðarmerki á milli áhrifa, þátttöku og lýðræðis. Það er ekki heldur svo einfalt – það að geta haft áhrif á námið sitt þarf ekki að vera skylt lýðræði eða lýðræðismenntun.

Í þessari grein ætla ég reyndar lítið að fjalla um lýðræði en svolítið um niðurstöður doktorsrannsóknar minnar tækifærum framhaldsskólanema til að hafa áhrif á nám sitt. Rannsókn mín er hluti af umfangsmikilli rannsókn á starfsháttum í framhaldsskólum, þar sem gögnum var safnað í níu framhaldsskólum (sjá Sérrit Netlu, Framhaldsskólinn í brennidepli). Etnógrafísk gögn úr einum framhaldsskóla, þar sem ég tók þátt í daglegu starfi skólans í fjórar vikur, eru einnig hluti doktorsrannsóknarinnar. Þar fylgdist ég með kennslustundum hjá tveimur námshópum og ræddi formlega og óformlega við nemendur og kennara. Alls eru um 100 nemendur og nokkrir kennarar úr um þriðjungi íslenskra framhaldsskóla sem eiga rödd í gögnunum sem liggja til grundvallar þessari grein.

Aukin áhersla á áhrif nemenda í núgildandi framhaldsskólalögum

Kveikjuna að þessu viðfangsefni mínu má meðal annars rekja til breytinga á lögum um framhaldsskóla, en árið 2012 var nokkrum greinum bætt við framhaldsskólalögin frá 2008, meðal annars grein númer 33 (Lög um framhaldsskóla, nr. 92/2008). Þar kemur fram að nemendur eigi rétt á því að koma á framfæri sjónarmiðum sínum varðandi námsumhverfi, námstilhögun, fyrirkomulag skólastarfs og aðrar ákvarðanir sem snerta þá. Taka skal tillit til sjónarmiða þeirra eins og unnt er. Þessi lagagrein og grunnþættir menntunar (Mennta- og menningarmálaráðuneytið, 2011) eiga það sameiginlegt að byggja á hugmyndum um lýðræðisleg gildi, gagnrýna hugsun, sterkari stöðu nemandans og getu hans og vilja til að hafa áhrif á samfélag sitt. Þessar hugmyndir verða ekki til úr engu og koma til dæmis sterkt fram í stefnuskjölum frá Evrópuráðinu (European Council, 2010; 2018). Á Norðurlöndunum hefur auk þess lengi verið lögð áhersla á að nemendur eigi að hafa áhrif á daglegt skólastarf og oftast með þeim rökstuðningi að það þjálfi nemendur í eða veki hjá þeim áhuga á að taka þátt í samfélaginu utan skólans og styrki borgaravitund þeirra (sjá t.d. Arnesen, Lahelma, Lundahl og Öhrn, 2014).

Þessar áherslur um aukin áhrif nemenda vekja spurningar um hvernig þær nái til nemenda. Er eitthvað í reynslu þeirra af skólastarfinu sem bendir til þess að þeim sé raunverulega ætlað að hafa einhver áhrif á ákvarðanir sem teknar eru innan skólans?

Formlegar leiðir til áhrifa gagnslausar

Augljósasta leiðin fyrir nemendur til að hafa áhrif er sennilega í gegnum formlega ferla innan skólans, t.d. skólaráð, innra mat og lögbundna skólafundi. Niðurstöður mínar, eftir greiningu á viðtölum við nemendur, eru þær að nemendum finnst þessar leiðir í flestum tilfellum gagnslausar og virðist þeim ekki raunverulega ætlað að vera farvegur fyrir raddir þeirra og veita þeim tækifæri til að hafa áhrif á nám sitt (Valgerður Bjarnadóttir og Guðrún Geirsdóttir, 2018). Þessar niðurstöður eru í samræmi við erlendar rannsóknir (t.d. Beach, Lundahl og Öhrn, 2011; Coppock og Phillips, 2013; Mockler og Groundwater-Smith, 2015).

Þessar formlegu leiðir, sem byggja oftar en ekki á hugmyndinni um fulltrúalýðræði, tryggja einungis fámennum hópi nemenda tækifæri til að hafa áhrif á skólastarfið. Jafnframt er margt sem bendir til þess að hugmyndin um að geta haft áhrif sé fjarri nemendum. Oftar en ekki hefur þeim ekki komið sá möguleiki til hugar og margir virðast ekki vita hverjir gegni hlutverki nemendafulltrúa í skólanum þeirra. Þannig að ef við hugsum sem svo að skólinn eigi raunverulega að sinna því að þjálfa nemendur í að hafa áhrif á (skóla)samfélagið sitt – eða bara að kynnast hugmyndinni um að hafa möguleikann á því, meðal annars með því að kynna þá fyrir formlegum leiðum sem hægt er að nýta til þess, þá er víða pottur brotinn.

Þannig er lítill hluti nemenda í hverjum skóla sem er ætlað að vera fulltrúar fyrir heildina, án þess að hinn almenni nemandi verði var við markvisst samtal milli fulltrúanna og nemendahópsins. Það að möguleikinn að hafa áhrif sé nokkuð fjarverandi í hugum nemendanna sem tóku þátt í rannsókninni rennir stoðum undir það að skólinn geti gert miklu betur í að efla og þjálfa nemendur til lýðræðislegrar umræðu og þátttöku. Þær niðurstöður benda einnig til þess að veganestið sem nemendur koma með að heiman skipti eftir sem áður höfuðmáli (sjá t.d. skrif Sigrúnar Aðalbjarnardóttur, 2007).

Hvað vilja nemendur hafa áhrif á og hvað geta þeir haft áhrif á?

Þá má velta fyrir sér hvaða aðrar leiðir séu færar til að hafa áhrif og rödd í skólastarfinu, fyrir hinn almenna nemanda sem er ekki fulltrúi í hagsmunaráði eða skólafélagsstjórnum. Að sama skapi er áhugavert að spyrja hvað nemendur vilja hafa áhrif á og hvað þeir geta haft áhrif á. Niðurstöður mínar sýna ákveðin þemu í því sem nemendur vilja hafa áhrif á og hvað þeir geta haft áhrif á. Í rannsókninni beindi ég einkum sjónum mínum að nemendum á félagsfræði- og náttúrufræðibrautum og kom í ljós nokkur munur eftir því á hvaða brautum nemendur voru.

Nemendur á náttúrufræðibrautum, einkum í rótgrónu bóknámsskólunum sem tóku þátt í rannsókninni, sögðust vilja hafa áhrif á hraða yfirferðar, sérstaklega í stærðfræði og eðlisfræði. Það er að segja; þeir áttu erfitt með að halda í við hraða yfirferðar þó þeir legðu sig alla fram og vildu fá kennara til að útskýra betur og fara hægar yfir. Einhverjir nemendanna höfðu gert tilraunir til að hafa áhrif á námshraðann, bæði með því að tala við viðkomandi kennara og einnig með því að taka sig saman og ræða við skólastjórnendur. Þessar tilraunir nemenda báru ekki árangur og fyrir því voru ýmsar skýringar. Dæmi var um að kennarar teldu sig vera milli steins og sleggju – að ná að fara yfir námsefnið og tryggja nemendur góðan undirbúning fyrir nám í raungreinum í háskóla, á sama tíma og þeir voru meðvitaðir um að það gætu ekki allir farið jafn hratt yfir námsefnið.

Hér er ákveðið vandamál. Niðurstöður gagnrýnna rannsókna, sem fjalla meðal annars um samspil félagslegs bakgrunns og menntunar, benda til þess að of mikill hraði í yfirferð námsefnis sé alvarleg hindrun þegar kemur að tækifærum og námsárangri margra nemenda. Einkum þar sem slíkt skipulag beinlínis geri ráð fyrir því að nemendur séu í þeirri stöðu að geta fengið hjálp hjá vinum eða fjölskyldu, eða fjárhagslega burði til að fjárfesta í aukatímum (Arnot og Reay, 2004; Bernstein, 2000). Bent hefur verið á að hraði yfirferðar í stærðfræði á náttúrufræðibrautum sé gjarnan sniðinn að þeim sem komast hraðast yfir (Hjelmér, 2011), þó hópurinn sem hafi hug á raungreinatengdu háskólanámi sé stærri og með fjölbreyttar þarfir (Morais og Neves, 2016; Young og Muller, 2013).

Nemendurnir í rannsókninni virtust yfirleitt ekki draga í efa hæfni kennara til að ákveða hvaða efni væri mikilvægt eða hvernig námsmatinu ætti að vera háttað. Ætla má að ákveðið öryggi fyrir nemendur felist í því að þau atriði séu á hreinu og allir skilji og viti til hvers er ætlast af þeim. Rannsóknir sýna að slíkt sé sérlega mikilvægt fyrir nemendur sem standa höllum fæti félagslega (t.d. Morais og Neves, 2016).

Í rannsókn minni eru líka nokkur dæmi um að nemendur á félagsfræðibrautum geri athugasemdir við námsfyrirkomulag og biðji í raun um meira nám. Í þeim tilvikum var um að ræða nemendur sem fannst verkefnin eða kennsluaðferðirnar ekki nógu krefjandi eða áhugavekjandi, urðu leið og fannst tilgangslaust að fylgjast með í kennslustundum. Þessar tilraunir nemenda báru heldur ekki árangur. Aftur á móti, þegar nemendur reyndu að hafa áhrif á lengd kennslustunda, minnka eða sleppa heimanámi, eða neita að vinna hópverkefni með einhverjum öðrum en félögum sínum, þá báru óskir þeirra árangur. Í viðtölum viðurkenndu nemendur að aðgerðir þeirra væru vel skipulagðar. Í þessum tilvikum voru nokkrir háværir nemendur, yfirleitt námslega sterkir, sem höfðu mikil áhrif á nám allra hinna í hópnum. Tilraunir nemenda til að stytta kennslustundir eða finna leiðir til að vanrækja námsmarkmið báru þannig meiri árangur en óskir þeirra um leiðir til að öðlast betri skilning á námsefninu (Valgerður S. Bjarnadóttir, Elisabet Öhrn og Monica Johansson, væntanlegt). Þessar niðurstöður ríma við sambærilegar norrænar rannsóknir (t.d. Hjelmér og Rosvall, 2017).

Annað hvort eða?

Síðustu ár hefur verið hávær sú umræða að skólakerfið sé úrelt, algengustu kennsluaðferðirnar eigi ekki erindi við 21. öldina, kennarar og framhaldsskólar þurfi að nútímavæðast, kennslan eigi að vera nemendamiðuð en ekki kennaramiðuð, svo dæmi séu tekin. Ýmsar breytingar hafa verið gerðar til að mæta þessum kröfum um svokallaða nútímavæðingu. Í þessu samhengi virðist þó stundum gleymast að setja þessar áherslur í samhengi við tilgang menntunar og skólastarfs (sjá t.d. Biesta, 2010; 2017). Jafnframt hefur verið skortur á samtali um hvaða þætti námsins sé skynsamlegt og réttlátt að nemendur hafi áhrif á og hverju aukin nemendamiðun og áhrif nemenda eigi að skila.

Það hefur margt breyst á undanförnum árum og áratugum. Nútíma kennslustofur eru oft líflegar og hlutverk kennarans hefur breyst (t.d. Árný Helga Reynisdóttir og Ingólfur Ásgeir Jóhannesson, 2013). En það þýðir ekki endilega að gamla kennslustofan hafi verið vond og nýja kennslustofan sé góð. Biesta (2017) hefur bent á að í mörgum tilvikum hagnist nemendur á samskiptum, samræðum og athafnasemi, enda þjóni það markmiðum námsins. En í öðrum tilvikum gæti þessi líflega samvinnukennslustofa hindrað nám, til dæmis þegar markmiðið er að ná völdum á ákveðinni hæfni – einhverju sem krefst næðis, einbeitingar og yfirlegu, frekar en samræðu og samvinnu. Hlutverk og ábyrgð kennarans felst meðal annars í því að finna þetta jafnvægi.

 Að lokum

Rannsókn mín á áhrifum nemenda bendir til þess að þeir hafi litla reynslu af  starfsháttum sem mætti flokka sem markvissa menntun til lýðræðis; hvorki í gegnum þær formlegu leiðir sem eiga að vera til staðar í skólanum né í gegnum daglegt starf. Ef ekki er unnið að skólamenningu sem styður við áhrif nemenda á ígrundaðan og ábyrgan hátt er boðið upp á að þeir háværustu og valdamestu geti haft talsverð áhrif en hinir ekki. Þeir búa sér til rými til að stytta kennslustundir allra með því til dæmis að pakka saman snemma og ganga út og þeir hafa áhrif á hvernig kennarinn fer eða fer ekki yfir námsefnið. Í þeim tilvikum geta fáir nemendur tekið sér það vald að hafa áhrif á nám allra hinna og viðhalda þannig hefðbundinni valdauppbyggingu í nemendahópnum, þar sem þeir sem kunna leikreglur vettvangsins geta haft heilmikil áhrif og jafnvel ógnað námstækifærum skólafélaga sinna.

Í framhaldinu getum við velt því fyrir okkur hvernig þetta endurspeglar hverjir hafa áhrif í samfélaginu og hvernig. Skólakerfið er helsti vettvangurinn til að þjálfa nemendur í samskiptum og samvinnu og er ætlað að jafna stöðu nemenda. Í þessu samhengi virðist þó fátt benda til þess að hefðbundnu valdakerfi sé ógnað innan framhaldsskólans. Niðurstöður rannsóknarinnar beina sjónum að mikilvægi þess að hlúa að skólamenningu þar sem mótuð er stefna um það hvernig á að skapa opinn og sanngjarnan vettvang fyrir raddir nemenda og sömuleiðis hvað felst í nemendamiðuðum starfsháttum sem styðja við menntandi og valdeflandi námssamfélag fyrir alla.

Heimildir

Arnesen, A.-L., Lahelma, E., Lundahl, L., og Öhrn, E. (2014). Unfolding the context and the contents: Critical perspectives on contemporary Nordic schooling. Í A.-L. Arnesen, E. Lahelma, L. Lundahl, og E. Öhrn (ritstj.), Fair and competitive? Critical perspectives on contemporary Nordic schooling. London: The Tufnell.

Arnot, M., og Reay, D. (2004). The framing of pedagogic encounters. Í J. Muller, B. Davies, & A. Morais (ritstj.), Reading Bernstein, Researching Bernstein (pp. 137–150). London: Routledge Falmer.

Árný Helga Reynisdóttir og Ingólfur Ásgeir Jóhannesson. (2013). Fleiri vindar blása. Viðhorf reyndra framhaldsskólakennara til breytinga í skólastarfi 1986–2012. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. Sótt af http://netla.hi.is/greinar/2013/ryn/006.pdf

Bernstein, B. (2000). Pedagogy, symbolic control and identity: Theory, research, critique (endurskoðuð útgáfa). Boston: Rowman & Littlefield.

Biesta, G. (2010). Good education in an age of measurement. Ethics, politics, democracy. London: Routledge.

Biesta, G. (2017). The rediscovery of teaching. New York: Routledge

Coppock, V., og Phillips, L. (2013). Actualisation of children’s participation rights. Global Studies of Childhood, 3(2), 99–103.

Council of Europe. (2010). Council of Europe charter on education for democratic citizenship and human rights education. Strasbourg: Council of Europe. Sótt af https://rm.coe.int/CoERMPublicCommonSearchServices/DisplayDCTMContent?documentId=09000016803034e3

Council of Europe. (2018). Better education for better democracies. Education policy programme 2018/2019. Strasbourg: Council of Europe. Sótt afhttps://rm.coe.int/prems-051418-gbr-2008-brochure-education-21×21-bat-web/16808b39cb

Hjelmér, C., og Rosvall, P.-Å. (2017). Does social justice count? ‘Lived democracy’ in mathematics classes in diverse Swedish upper secondary programmes. Journal of Curricular Studies, 49(2), 216–234. doi:10.1080/00220272.2016.1138326

Lög um framhaldsskóla nr. 92/2008.

Mennta- og menningarmálaráðuneytið. (2011). Aðalnámskrá framhaldsskóla. Reykjavík: Höfundur.

Mockler, N., og Groundwater-Smith, S. (2015). Engaging with student voice in research, education and community. Beyond legitimation and guardianships. New York: Springer.

Morais, A. M., og Neves, I. P. (2016). Vertical discourses and science education. Í P. Vitale & B. Exley (ritstj.), Pedagogic rights and democratic education. Bernsteinian explorations of curriculum, pedagogy and assessment (pp. 174–191). London: Routledge.

Sigrún Aðalbjarnardóttir. (2007). Virðing og umhyggja. Ákall 21. aldar. Reykjavík: Heimskringla.

Valgerður S. Bjarnadóttir og Guðrún Geirsdóttir. (2018). ‘You know, nothing changes’. Student influence in upper secondary schools in Iceland. Pedagogy, Culture & Society, 26(4), 631–646. doi:10.1080/14681366.2018.1439995

Valgerður S. Bjarnadóttir, Elisabet Öhrn og Monica Johansson (væntanlegt). Pedagogic practices in a deregulated upper secondary school: Students’ attempts to influence their teaching.

Young, M. og Muller, J. (2013). On the powers of powerful knowledge. Review of Education, 1(3), 229–250. doi:10.1002/rev3.3017


Valgerður S. Bjarnadóttir (vsb1@hi.is) er doktorsnemi við Menntavísindasvið Háskóla Íslands og rannsakandi við Háskólann á Akureyri. Hún hefur lokið B.A.-prófi  í uppeldis- og menntunarfræði og kennslufræði til kennsluréttinda frá Háskóla Íslands og meistaraprófi  í alþjóðamenntunarfræðum frá Stokkhólmsháskóla.


 




KYNið í Borgó 10 ára: Upphaf, þróun og framtíðarsýn

Hanna Björg Vilhjálmsdóttir

… ég lærði … hversu mikilvægt það er að brjóta þessar staðalímyndir sem ríkja um karlmenn og kvenmenn. Draumarnir mínir eru t.d. að vera flugmaður, lögreglukona og með því atvinnukona í fótbolta. Þetta eru allt rosalega karlmannsleg störf en í einum tímanum í kynjafræði fékk ég einhverja tilfinningu, svona sigurtilfinningu, um það hvað mig langaði miklu meira að rústa þessum köllum í þessum störfum og ekki láta neitt svona stoppa mig … (18 ára nemandi í KYN 103).

Fyrir sléttum tíu árum hafði ég starfað í eitt ár sem kennari við Borgarholtsskóla, en þangað réði ég mig strax eftir útskrift frá Háskóla Íslands, með MA gráðu í kennslufræðum. Áhugi minn á jafnréttismálum hafði leitt mig áfram í námi mínu þar, en í einu verkefnanna ákvað ég að gera óvísindalega könnun á því hvort jafnréttisfræðsla væri hluti af námi nemenda í framhaldsskólum. Í ljós kom að hvergi var kenndur áfangi um þetta málefni sérstaklega þó vissulega væru margir kennarar sem fjölluðu um jafnréttismál í kennslu sinni, t.d. í lífsleikni og félagsfræði, en það var hvorki kerfisbundin né markviss, heildstæð jafnréttisfræðsla. Verandi femínisti til margra ára þekkti ég jafnréttislögin frá 1975, sem voru endurskoðuð árið 2008, þar sem kveðið er á um að jafnréttisfræðsla skuli fara fram á öllum skólastigum (sjá hér).

Með þessa niðurstöðu í farteskinu þá byrjaði strax í upphafi kennsluferilsins að gerjast í mér hugmynd um að bæta úr þessari stöðu og fara að lögum, ég hafði þá vissu að átaksverkefni dygðu ekki til að vinna með viðhorf – ítarlegri fræðsla þyrfti að fara fram og verða markviss og kerfisbundin hluti af menntakerfinu

Á fundi með þáverandi kennslustjóra bóknáms fór ég þess á leit að fá að þróa jafnréttisfræðsluáfanga og bjóða nemendum sem valáfanga. Því var strax vel tekið. Ég skrifaði áfangalýsingu þar sem ég rammaði inn flest svið samfélagsins þar sem kynjunum er mismunað – sem eru flest eða hreinlega öll. Ég hafði lýsinguna opna því ég vissi að ég yrði að leika af fingrum fram. Áfangastjóri hjálpaði mér síðan að finna nafn á nýja barnið – og úr varð KYN 103. Ekki tókst þó að fá lágmarksfjölda nemenda í fyrsta kastinu, en það tókst í annarri tilraun. Fimmtán nemendur urðu brautryðjendur í ævintýri sem hefur ekki enn tekið enda. Ég kalla þetta ferðalag sannarlega ævintýri, því ekki óraði mig fyrir því í upphafi, að viðbrögðin yrðu þau sem raun bar vitni.

Það sem blasti við óreyndu kennslukonunni, þegar tókst að smala í hóp, var að búa til áfanga. Eftir á að hyggja þá reyndist mér best að hafa hugrekki til að gera tilraunir og vera óhrædd við að mistakast – því mistökin urðu lærdómur. Ég var líka alveg viss um að KYNið yrði að vera óhefðbundið, þar sem viðhorf, tilfinningar og gildi nemenda yrðu í forgrunni í stað hefðbundinna þekkingarmarkmiða. Ég vildi nota samtalið til að læra og fá nemendur til að taka þátt, koma með hugmyndir, ræða, hlusta og ígrunda. Lýðræðishugmyndin var frá upphafi tengd áfanganum; að nemendur upplifðu að þeir „ættu“ hlut í honum, fengju að hafa áhrif á námsmat, hefðu val í náminu, borgaravitund þeirra væri virkjuð og þeir yrðu valdefldir.

Námsefnið var í upphafi samtíningur og verkefnin stóðust engan veginn kröfur sem hefðbundið framhaldsskólanám gerði. KYN 103 var öðruvísi og átti að vera öðruvísi, en áfanginn gekk og gengur enn út á að höfða til tilfinninga og viðhorfa nemenda og ögra viðteknum hugmyndum þeirra og gildum.

Ég áttaði mig mjög fljótlega á því að ég væri með verðmæti í höndunum. Stúlkurnar í fyrsta hópnum (það byrjaði einn strákur hann hafði aðeins misskilið titilinn og hætti) brugðust svo vel við tilrauninni að áfanginn skapaði sér strax sess í námskrá skólans sem valáfangi.

Upplifun nemenda á KYNinu er vitaskuld nákvæmasti og besti mælikvarðinn á hann. Gefum einni orðið:

Kynjafræði er að mínu mati lífsnauðsynlegur áfangi, og mér finnst að hann ætti helst að vera kenndur í öllum grunnskólum líka. Þetta er eitthvað sem allir þurfa að læra. Með því að taka þennan áfanga hefur maður lært að tileinka sér mótunarhyggju og losnað við fullt af fordómum sem maður hafði kannski áður, ómeðvitað. Maður gerði sér í rauninni ekki grein fyrir því hvað við værum komin stutt á leið að jafnrétti kynjanna. Nú hef ég augun alltaf opin og tek eftir því þegar verið er að mismuna fólki eftir kynjum, og það er, sko, ekki sjaldan. Ég hafði heldur aldrei áður gert mér grein fyrir þessum óraunhæfu staðalmyndum sem maður er alltaf að reyna að fylgja, og get í rauninni sagt það að hafa setið í kynjafræði hafi gert mig ánægðari með sjálfa mig og styrkt sjálfsmyndina mína verulega.

Það kom fljótt í ljós að nemendur höfðu ákveðnar skoðanir á áfanganum og langflestir nemendur hafa ítrekað í dagbókarskrifum sínum, sem eru hluti af námsmati, að þeim finnist að áfanginn eigi að vera skylda og kenndur á fleiri skólastigum. Þetta sagði 19 ára piltur:

… Þegar ég byrjaði í kynjafræði var ég smá karlremba í mér, ég skaut mikið á kvenmenn, t.d. eins og hvernig þær keyra (sem er virkilega heimskulegt út af því að karlkynið veldur fleiri slysum í umferðinni en kvenmenn), ég notaði orðið kelling mjög mikið, þegar einhver gat ekki gert einhvern ákveðinn hlut. Þessi áfangi sýndi og kenndi mér líka hluti sem ég hafði ekki einu sinni hugsað útí áður eins og hvernig kvenmönnum er stillt upp í auglýsingum, hvernig líkami þeirra er notaður eins og í mörgum bjórauglýsingum. Hvað það er illa farið með fólk, aðallega konur í klámmyndum og hvað er skrifað um þær aftan á coverinu. Ég hafði heldur ekki hugmynd um hversu auðveldlega er hægt að verða sér úti um vændi hér á landi. Svo að jafnrétti náist í landinu þarf að fræða fólk, og fróðleikurinn kemur með lærdómi. Það ætti að byrja með kynjafræði á grunnskólastigi ….

Ég hef verið dugleg að gera allskonar tilaunir með ýmsa efnisþætti, til dæmis lokaverkefni. Stundum hef ég hvatt nemendur til að skrifa greinar í fjölmiðla eða sökkva sér ofan í afmarkað efni og kynna fyrir öðrum nemendum. Nemendur hafa líka fengið frjálsar hendur og verið mjög skapandi og hugmyndaríkir. Til dæmis hafa þeir farið í fræðsluferðir í gamla grunnskólann sinn, búið til borðspil, skrifað um sára reynslu á uppbyggjandi hátt, búið til vitundarvekjandi plaköt sem hafa oft verið mikil listaverk, gert viðhorfakannanir meðal nemenda skólans um jafnréttismál og búið til bæklinga um kynferðisofbeldi. Facebook er notað kerfisbundið með hópunum og þar eru nemendur virkir, þjálfa sig í notkun á kynjagleraugunum, deila dæmum af kynjaskekkju og eiga samtal.

Hinseginfræðsla hefur komið meira inn í áfangann á síðari árum, sem ég tel mjög mikilvæga fræðslu og nemendur hafa tengt mjög sterkt við. Eins hef ég fengið gesti sem hafa á einhvern hátt unnið með jafnréttismál og víkkað þannig vitund nemenda um málefnið og ljáð þeim aðra sýn en mína. Einnig hef ég notið þeirra forréttinda að hafa haft kennaranema frá HÍ í gegnum tíðina sem hafa veitt mér mikinn innblástur og kennt mér óhemju mikið. Að fylgjast með kennaranemum æfa sig má segja að sé endurmenntandi fyrir leiðsagnarkennara og að eiga kennslufræðilegt samtal reglulega er eins og vítamínskammtur fyrir fagvitundina.

Það má segja að samstarf kynjafræðikennara á skólastiginu sé einstakt. Við höldum úti Facebooksíðu sem er mjög lifandi og miðlar endalausum hugmyndum og efni til að vinna með. Nýir kennarar í faginu fá á síðunni verkfæri og endurgjöf frá eldri kennurum, enda getur verið erfitt að kenna fag þar sem enginn eiginleg kennslubók er til staðar. Kynjafræðikennarar hafa líka haldið nemendaþing (sjá t.d. hér, hér eða hér), þar sem kynjafræðinemendur ólíkra skóla koma saman. Á þessum nemendaþingum hafa kynjafræðikennarar beitt ótrúlegri útsjónarsemi við að gera áhugaverða dagskrá fyrir nemendur sem kostar ekkert. Það er valdeflandi og skemmtilegt fyrir nemendur ólíkra skóla að koma saman og skipast á skoðunum, hlýða á erindi og eiga samtal.

Það var og er endalaus innblástur og hvatning að sjá og heyra hvað nemendum finnst um áfangann svo ég byrjaði strax að breiða út boðskapinn og hef gert æ síðan. Nú, eftir nokkur hundruð fyrirlestra og námskeið hér heima og erlendis um kynja- og jafnréttisfræðslu, er KYNið kennt í flestum framhaldsskólum landsins – og einhverjum grunnskólum. Áfanginn hefur vaxið, dafnað og breyst í tímans rás og á 10 ára afmælinu hefur annar sigur unnist og KYNið verður skyldufag á öllum bóknámsbrautum í Borgarholtsskóla frá haustinu 2017. Það gerðist ekki af sjálfu sér heldur hafa nemendur unnið með mér að þessu í gegnum tíðina. Við þessi tímamót er við hæfi að þakka þeim fjölmörgu nemendum Borgó sem hafa vakið athygli á KYNinu og talað fyrir því að áfanginn yrði skyldufag og að innihald hans væri svo mikilvægt að allir ættu að hafa það í farteskinu út í lífið.

Leiðarstef í orðum nemenda er að ef jafnrétti á að nást í samfélaginu þá þurfi skólakerfið að vera virkur aðili að því með heildstæðri jafnréttismenntun.

Þessi stúlka orðar þetta vel…

… Ef meirihluti Íslendinga væri sömu skoðnar og ég, og ábyggilega allir hinir krakkarnir sem tóku þennann áfanga, þá væri staðan ekki eins og hún er í dag. Ég held að aukin kynjafræðsla í skólum, og jafnvel grunnskólum, sé ein besta leiðin til þess að koma á jafnstöðu í samfélaginu.

Mín sýn á framtíð kynjafræðslu í skólakerfinu er einföld. Við þurfum að mennta alla kennara á öllum skólastigum í kynjafræðum til að þeir verði færir um að vinna samkvæmt bæði landslögum og námskrám. Jafnframt gegna nemendur mikilvægu hlutverki í innleiðingu á jafnrétti í skólum, ekki síst þeir sem eru í forsvari nemendafélaga. Félagslíf nemenda þarf að hafa jafnrétti að leiðarljósi í öllu sínu starfi, hvort heldur sem er í vali á atriðum eða samsetningu kynjanna í forystu fyrir nemendur. Metnaðarfull jafnréttisáætlun ætti að vera sjálfsögð í hverju nemendafélagi og kröftug eftirfylgni og utanumhald í störfum hvers skóla.

Kennarar þurfa allir að vakna til vitundar um eðli mismununar og hvernig henni er viðhaldið – í samskiptum, með andvaraleysi og með ranghugmyndum. Skólakerfið ber mikla ábyrgð og jafnréttishugsjónin þarf að vera rauður þráður í öllu skólastarfi, innan og utan skólastofunnar. Bein og óbein kynjafræðsla ætti jafnframt að vera samþætt öllu námi á öllum skólastigum. Það má ekki gerast að einn kennari vinni að jafnrétti með sínum nemendum og annar kennari grafi undan því í næstu kennslustofu.

Nemendur og kennarar hafa rödd og það er mikilvægt að þessi rödd sé öflug og stöðug. Reynslan og sagan hefur sýnt okkur að jafnrétti verður ekki náð án samstöðu, samvinnu og baráttu. Menntakerfið í heild sinni á að vera og verður að vera leiðandi afl í jafnréttisbaráttunni – samfélaginu öllu til heilla.

—-

Hanna Björg er kennari við Borgarholtsskóla. Hún er femínisti til margra ára, áhugakona um skólastarf og menntun. Hanna er líka mamma Vilhjálms og Kristu og með MA próf í kennslufræðum.

 




Kvennóleiðin í efnafræði

Höfundar: Ragnheiður Erla Rósarsdóttir og Elva Björt Pálsdóttir

Hvað verður til þess að kennarar sem kennt hafa sömu námsgreinina lengi ákveða að breyta alveg um kennsluaðferðir og námsefni?

Ástæður þess voru nokkrar og kannski ekki allar ljósar í upphafi. Þær helstu voru að nemendahópurinn var að breytast, nemendur nýttu tímann í skólanum ekki nægilega vel og sinntu heimavinnu verr en áður. Við vorum sannfærðar um að okkar vinnu væri hægt að nýta betur í þágu nemenda.  Hvernig væri hægt að virkja nemandann betur í sínu námi? Losna við sofandi nemendur á aftasta bekk, endalausar afsakanir vegna óunninnar heimavinnu og almennt ergelsi okkar yfir því hve illa vinnan okkur skilaði sér sem raunverulegt nám nemenda. Við fundum að við þurftum að breyta. Fyrir nemendur, sem okkur fannst ekki fá nógu góða undirstöðu, og ekki síður fyrir okkur kennarana sem fagmenn. Við lögðum niður hefðbundna kennslu í efnafræði, fyrirlestrar voru aflagðir með tilheyrandi glærusýningum og tekin upp aðferð sem byggir á sjálfsnámi og hópvinnu með aðstoð kennara. Eftir mikla yfirlegu og pælingar fundum við þessa lendingu árið 2005 og byrjuðum að þróa hana. Og okkur langar ekki að hverfa til baka.

Námsefni

En hvernig? Það hljómar kannski vel að vera með hópvinnu og sjálfsnám, en hvernig er hægt að fá nemendur til þess að taka ábyrgð á sínu námi? Til þess að koma því til leiðar varð fókusinn að verða annar en áður því við tókum kennarann úr miðpunkti og settum nemandann í hans stað. Athyglin fer af kennaranum og á nemandann sem þarf sjálfur að finna leið til að tileinka sér námsefnið.  Í því er nemandinn ekki aleinn og óstuddur, heldur fer fram mikið samtal í hópum og milli kennara og nemenda.  Bara þessi breyting var heilmikið átak. Við í Kvennó höfum alltaf lagt áherslu á að það ríki gagnkvæm virðing milli nemenda og sömuleiðis milli nemenda og kennara og það viðhorf hjálpaði okkur mikið. Raunin varð reyndar sú að „gullkornin“ frá okkur komust mun betur til skila í samtalinu við einstaka hópa heldur en í fyrirlestraforminu.

Fyrsta skrefið var að finna gott og nægilega ítarlegt og heilsteypt námsefni. Við völdum bók sem var þegar notuð í nokkrum framhaldsskólum á Íslandi (t.d. MR og Flensborg) ‒ Chemistry ‒ The Central Science eftir Brown, LeMay og fleiri, sem útgefin er af Pearson. Fleiri bækur hefðu komið til greina því flestar af „stóru“ (alþjóðlegu) efnafræðibókunum eru mjög svipað uppsettar og hefðu allt eins verið nothæfar. En það var traustvekjandi að vita að þessir skólar voru ánægðir með bókina og að hún fór ívið dýpra en þurfti og því höfðum við möguleika á að dýpka efnafræðiskilning nemenda án þess að þeir þyrftu að fjárfesta nema í þessari einu bók.  

Þegar við kynntumst bókinni betur rann upp fyrir okkur að góð kennslubók er í raun fyrirtæki. Ekki færri en sex aðalhöfundar standa að bókinni en síðan eru hundruð manna og kvenna sem koma að fullvinnslu og endurbótum. Þetta er aðeins hægt ef bókin á möguleika á að seljast í tugmilljónum eintaka.

Skipulag

Sýnishorn af þriggja vikna áætlun í 1. bekk

Næsti hjalli var skipulagið. Ljóst var að það þyrfti mikla vinnu til að fá nemendur í lið með okkur og ekki síður ramma til að halda utan um liðið. Við réðumst fyrst á rammann og ákváðum að hafa 3ja vikna áætlanir sem útskýrðu nákvæmlega hvað átti að klárast í hverri viku. Mikilvægt er að allt komi fram á þessum áætlunum og nemendur geti treyst á að fyrirmælin séu svipuð frá viku til viku. Einnig kom í ljós að það var verulega til hagræðingar að hafa vikuáætlanir í mismunandi litum því þá var t.d. hægt að sjá með því að líta yfir bekkinn hvar fólk er statt í námsefninu.

Litir skipta máli!

Með þessu kennum við þeim að nýta sér kosti bókarinnar og bera sjálf ábyrgð á framvindu náms. Til dæmis eru mjög góðar myndir í þessari bók og verða þær oft mikilvægt hjálpartæki í þessari aðferð og nemendur læra að nýta sér þær.

Þar sem bókin er á ensku var mikil vinna fólgin í því í upphafi að gera námsefnið aðgengilegra fyrir nemendur; útbúa vikuáætlanir, þýða stuttar samantektir úr köflunum, orðalista og fleira. Þetta fylgir síðan allt með á vikuáætlunum.

Einn kostur við þessa kennsluaðferð er að nemendur geta farið á mismunandi hraða yfir námsefnið eftir því hvað hentar hverjum og einum. Þegar í efri áfanga er komið sjáum við oft mikinn mun á tímanum sem þau þurfa til að fara yfir námsefnið. Þetta sáum við ekki fyrir en þetta nýta alltaf einhverjir nemendur sér og vinna þá oft einir í tímum og vinna líka heima.  Þá þurfa nemendur ekki endilega að mæta í alla tíma á önninni og geta þeir þá nýtt rýmið sem skapast í lok annar í aðrar námsgreinar. Þannig getum við á einfaldan hátt komið til móts við ólíkar þarfir nemenda.

Kennslan

Lykillinn að því að fá nemendur til að vinna sjálfstætt er að þau séu í hópi með fólki sem þau skilja og fái persónulega aðstoð bæði frá hópnum sínum og kennara við að tileinka sér námsefnið. Þetta er líklega það sem er erfiðast við þessa  kennsluaðferð, að velja saman góða hópa og ná að sinna hverjum og einum með hliðsjón af því hvar hann er staddur og hvernig hann hugsar. Við þurfum oft að breyta hópum til að allir séu að fá raunverulegt nám út úr samvinnunni.

Dásamleg aukaafurð við þessa aðferð er að uppgötva fjölbreytileikann í hugsun nemenda. Geta fylgt hugsun þeirra eftir og leiðbeint þeim á þeirra forsendum. Nemendur skilja á mismunandi hátt og stundum ekki eins og hinir nemendurnir eða kennarinn, án þess þó að vera á villigötum. Þá þarf að taka umræðuna við nemandann og finna leiðir. Nemendur segja ekki „ég skil ekki“ og stroka út það sem búið er að setja á blað heldur segja okkur hvernig þau skilja og svo skoðum við framhaldið saman. Þegar unnið er í hópum þar sem bæði nemendur og kennari fylgjast vel með vinnuframlagi hvers og eins er líka erfiðara fyrir nemendur að vera „farþegar“. Að auki er mun auðveldara að finna nemendur sem fela sig í vanmati og gera sér grein fyrir hvort það sé raunveruleg vankunnátta eða bara léleg „efnafræðisjálfsmynd“. Þessi hluti kennslunnar er ekki bara erfiðastur heldur líka mest gefandi. Til að meta hvort samstarf er gott,- nú eða ekki verður kennari að vera fljótur að átta sig á stöðu nemanda. Þetta getur kennarinn þurft að þjálfa og koma sér upp verklegi til að vita hvenær þarf að grípa inn í.  Því er ljóst að þessi aðferð hentar hugsanlega ekki öllum kennurum jafn vel. Hins vegar hefur komið í ljós að hún virðist geta nýst ólíkum nemendum.

Nemendur í 1. bekk.

Nemendur í 3. bekk.

Námsmatið

Námsmatið byggist á ýmsum ólíkum þáttum. Vægi prófa hefur minnkað og er nú oftast 50%. Aðrir þættir fá meira vægi, svo sem ástundun, en í henni felst vinnuframlag í tímum auk skila á verkefnum og könnunum. Ætlast er til þess að nemendur vinni vel í öllum tímum og skili því sem fram kemur á áætlunum. Þessu getur fylgt nokkur bókhaldsvinna fyrir kennarann. Í upphafi eru allir nemendur með einkunnina 10 í ástundun og framhaldið veltur svo á þeim sjálfum. Aðrir þættir í námsmatinu eru t.d. þátttaka og skil á verklegum æfingum sem og öðrum verkefnum sem nemendur leysa.

Aðstoðarkennarar

Út frá þessari aðferð kom svo nýr vinkill sem vert er að minnast á. Það er að fá til liðs við okkur 3ja árs nemendur til að aðstoða við kennslu 1. bekkjar og fá þau fyrir það 2 til 3 nýjar einingar. Hugmyndin kom upp þegar við fundum að það gekk stundum illa að vera með 27 til 28 manna bekki og reyna að eiga samtal við alla sem vildu; einn kennari var bara fjarri því nóg (sérstaklega í upphafi).

Þessari hugmynd var vel tekið af skólastjórnendum og nemendum og valáfanginn EFNA3KE02 varð til. Áfanginn hefur verið í þróun þessi ár sem hann hefur verið í boði. Nemendur þurfa að hafa lokið eða vera samhliða í síðasta skylduáfanganum í efnafræði til að geta valið þennan áfanga.

Ekki er valið eftir einkunnum í áfangann og því geta allir nemendur á náttúruvísindabraut sótt um að komast í hann. Þetta þýðir að í upphafi þarf að tryggja eins og kostur er að aðstoðarkennararnir ráði við námsefnið. Við kennarar sem kennum 1. bekk efnafræði hittum þessa verðandi aðstoðarkennara í upphafi og leggjum fyrir þá verkefni úr námsefni 1. bekkjar. Oft kemur í ljós að nemendur eru búnir að gleyma eða eru ekki nægilega vel að sér í einstökum efnisþáttum og þurfa þá að fara og undirbúa sig betur og hitta kennara aftur og endurtaka leikinn. Þegar þessu er lokið þá byrja aðstoðarkennarar að mæta í tímana.

Mörgum aðstoðarkennurum bregður í brún þegar þeir uppgötva að nemendur spyrja ólíkra spurninga um sömu hugtökin og ekki gengur að útskýra eins fyrir alla. Þeirra skilningur er ekki endilega sá sami og skilningur yngri nemendanna þó hvort tveggja sé rétt.  Aðstoðarkennararnir ganga á milli hópa eins og við og aðstoða þar sem þarf, ræða við nemendur um efnið og annað sem til fellur í tímunum. Yngri nemendur gera kröfur og aðstoðarkennararnir þurfa að standast þessar kröfur. Aðstoðarkennarar þurfa að sýna frumkvæði í tímunum og hafa vakandi auga fyrir því hvaða aðstoð þarf að veita hverju sinni.

Aðstoðarkennarinn Móeiður Kara Óladóttir að störfum í 1. bekk

Raunin varð, í flestum tilvikum, að þetta var ávinningur fyrir alla. Nemendur í fyrsta bekk fá oftast betri þjónustu í tíma og fá meiri umræður og fjölbreytilegri um námsefnið sem þeir eru að fást við. Bestu aðstoðarkennararnir eru oft frábær hjálp fyrir okkur kennarana; það gefst mun meiri tími að setjast hjá hverjum hópi og ræða efnafræðina. Aðstoðarkennarar dýpka skilning sinn á efninu og ná góðum tökum á undirstöðunni í efnafræðinni sem gagnast þeim í áframhaldandi námi. Ekki síður er það ávinningur að þjálfast í þessum samskiptum, þurfa að útskýra og bera ábyrgð á að aðrir skilji það sem þú útskýrir. Einnig heyrum við að aðstoðarliðið okkar notar þennan áfanga til að rifja upp grunninn í efnafræði sem er mikil hjálp, t.d. ef fólk er á leið í inntökupróf í háskóla. Einnig hafa nemendur í 3. bekk sem gekk illa í upphafi í efnafræði en ná sér síðan á strik (sem er nokkuð algengt), blómstrað í kennslunni. Greinilegt er að sjálfstraust þessara nemenda eykst og „efnafræðisjálfsmyndin“ verður jákvæð.

 

Að lokum

Þessi 11 ár sem eru liðin hafa oft verið rússíbani en afar gefandi og skemmtileg.

Hvað hefur áunnist að okkar mati?

Fyrir nemandann Fyrir kennarann
Breiðara og dýpra nám Miklu skemmtilegra
Betri undirbúningur undir frekara nám (heyrum það oft frá okkar fyrrverandi nemendum og efri skólastigum en það hefur ekki verið skoðað kerfisbundið) Samtalið við nemandann um fræðin verður meira og dýpra
Meiri samfella milli áfanga og heildstæðara námsefni Við kynnumst hverjum og einum og hvernig þau hugsa um fræðin
Nemandi ekki bundinn við skólastofu og kennara (eða landsvæði) Aukin krafa um skilning en ekki bara útreikninga
Aukin krafa um skilning á efninu, ekki bara að kunna að reikna dæmi Auðvelt að ganga inn í kennslu hjá öðrum ef þarf
Nemendur geta farið á hraða sem hentar þeim

 

Auðvelt að aðlaga að þeim stað sem flestir eru á, endurgera tímaáætlanir
„Týndir“ nemendur nánast horfnir Heildstæðara námsefni
Ef unnið er vel í tímum er nánast ekkert heimanám
Fjölbreyttara námsmat – minni áhersla á lokapróf og meira símat

Hugsanlegir ókostir

Fyrir nemandann Fyrir kennarann
Erfitt að byrja í 1. bekk, að fá nemendur til að trúa að þetta sé mögulegt (ensk bók upp á 1,5 kg) Mjög krefjandi kennsla.

Má ekki sofna á verðinum, þarf að halda vöku sinni allar kennslustundir til að allir nemendur séu við vinnu.

Krefjandi nám (eða er það líka kostur?)

 

Ekki alltaf auðvelt að setja saman starfhæfa vinnuhópa. Alltaf einhverjir nemendur sem rekast illa í hópum og það þarf að leysa vel
Bók á ensku (eða er það kostur?) Í upphafi þarf mikið skipulag fram í tímann
Einhæf vinna
 Sumir vilja meiri mötun (eða fleiri tækifæri til að slaka á í tímum)



Lönd og menning í nýrri námskrá Menntaskólans á Akureyri

anna_eyfjordAnna Eyfjörð Eiríksdóttir, frönskukennari við Menntaskólann á Akureyri


Haustið 2016 var tekin í gagnið ný námskrá sem miðar að sveigjanlegum námslokum í Menntaskólanum á Akureyri og var nú ákveðið að endurvekja einhvers konar málabraut, en í eldri námskrá hafði verið í boði tungumála- og félagsgreinasvið þar sem nemendur höfðu kost á að velja tungumálakjörsvið. Mikill vilji kennara var fyrir því að skipta þessum brautum aftur upp í tvær mismunandi brautir og var sú leið valin að bjóða upp á félagsgreinabraut annars vegar og mála- og menningarbraut hins vegar. Það er skemmst frá að segja að aðsóknin á mála- og menningarbrautina var slík að vísa varð nemendum frá og beina þeim á aðrar brautir í staðinn. Á mála- og menningarbraut er lögð mikil áhersla á tungumál og skyldar greinar. Nemendur velja á milli þýsku og frönsku sem þriðja máls, allir taka einn áfanga í spænsku og geta bætt við sig tveimur áföngum til viðbótar í vali. Nemendum gefst kostur á að velja þrjá áfanga í ferðamálafræði þar sem tungumálin sem nemendur læra eru hagnýtt til að vinna ýmis verkefni tengd ferðamálafræði. Allir nemendur læra jafnframt dönsku og ensku.

Nemendur á mála- og menningarbraut taka einnig tvo skylduáfanga sem hafa meiri menningarlega tengingu, það eru áfangarnir Lönd og menning (MENN2LÖ04) annars vegar og Tungumál og miðlun (MENN2TU04) hins vegar. Fyrrnefndi áfanginn byggir á áfanga sem kenndur var á tungumálakjörsviði í gömlu námskránni og var í daglegu tali gjarnan nefndur í almennu tali Evrópuáfanginn. Hann er þverfaglegur og alla jafna 2-3 kennarar úr ólíkum greinum sem kenna hann saman, seinustu ár hafa það verið frönsku-, þýsku- og dönskukennarar en ensku-, landafræði- og jarðfræðikennarar komu einnig að mótun hans fyrsta árið. Mismunandi er hversu margir kennarar eru í stofunni hverju sinni og fer það eftir viðfangsefnum. Áfanginn er verkefnamiðaður og afar lítið er um fyrirlestra frá kennurum. Í samræmi við markmið áfangans er mikið lagt upp úr virkri þátttöku í verkefnum og kynningum áfangans. Það er ekkert lokapróf í áfanganum heldur gilda verkefna- og skýrsluskil til einkunnar. Áfanganum er lýst á eftirfarandi hátt í áfangalýsingu:

Áfanginn fjallar um menningu, sögu og landafræði Evrópu. Viðfangsefni geta m.a. verið kvikmyndir, matarhefðir, listasaga, tónlist og fleira. Áfanginn byggist upp á nokkrum þematengdum lotum og fá nemendur innsýn og aukinn skilning á samfélagi og menningu Evrópuþjóða. Áhersla er lögð á að nemendur verði læsir á menningu. Gestir frá ýmsum þjóðum heimsækja nemendur í áfanganum til að fræða þá um land og þjóð. Viðfangsefnin eru valin í samráði við kennara eftir áhugasviði nemenda. Færniþáttum í frönsku/þýsku er fléttað saman við menningu og sögu landanna. Lögð er áhersla á rétta uppsetningu ritunarverkefna, unnið með framsetningu í ræðu og riti og unnið með lengri texta.[i]

Eins og sjá má á þessu broti úr áfangalýsingunni er mikil áhersla lögð á að nemendur öðlist nokkuð breiða þekkingu á venjum, menningu og samfélagsgerð Evrópuþjóða. Það er okkar skoðun að fordómar byggi að stærstum hluta á fáfræði og skilningsleysi. Það er því leynt og ljóst markmið verkefna áfangans að nemendur læri að þekkja (og kunna að meta) þann fjölbreytileika sem Evrópa (og heimurinn allur) hefur upp á að bjóða. Við viljum gera nemendur gagnrýnni á þær meðvituðu og ómeðvituðu staðalímyndir sem við höfum um þjóðir sem við kannski þekkjum ekki vel til – og eiga ekki endilega við rök að styðjast.

Mikilvægur hluti til að ná þessu markmiði er að stofna til vinskapar við fólk frá sem flestum Evrópulöndum og eru tvö verkefni í áfanganum sem gagngert vinna að því. Fyrra verkefnið er svokallað hraðstefnumót (speed date) sem þó hefur engan rómantískan tilgang. Nemendur velja sér efni eða þema sem þeir undirbúa fyrir hraðstefnumótið, t.d. skólakerfið, tónlist, jólahefðir, tungumál og mállýskur, þjóðdansa og trúarbrögð. Nemendur semja nokkrar spurningar um hvert efni, a.m.k. á ensku en jafnvel á fleiri tungumálum ef von er á gestum sem tala tungumál sem nemendur hafa á valdi sínu. Hraðstefnumótið sjálft er sett upp á nokkuð hefðbundinn hátt, búið er að raða borðum og númera. Erlendu gestirnir okkar, sem að mestum hluta eru skiptinemar við Háskólann á Akureyri, velja sér borð og svo hafa nemendur okkar þrjár til fimm mínútur við hvert borð til að bera upp þær spurningar sem undirbúnar voru. Að hraðstefnumótinu loknu tekur við spjall á léttari nótunum og boðið er upp á kaffi og kruðerí. Oft hafa skapast skemmtilegar samræður og vinskapur myndast, og vonandi hefur einhverjum fordómum verið eytt!

img_5172  img_5169

Síðar á önninni höfum við endurgoldið gestum okkar greiðann, þ.e. við höfum boðið þeim að koma á kvöldvöku og í það skiptið dynja ekki á þeim spurningar um þeirra eigin heimalönd heldur kynna nemendur okkar Ísland fyrir þeim. Nemendur þurfa að velta fyrir sér hvaða hefðir og venjur við höfum á Íslandi sem eru frábrugðnar því sem gerist annars staðar. Nemendur velja sér svo efni til að kynna og hafa kynningarnar verið afar fjölbreyttar. Kvöldvakan hefur alla jafna verið um mánaðarmótin nóvember‒desember, jólin á næsta leyti og því hafa viðfangsefni nemenda oft verið nokkuð lituð af því. Erlendu gestirnir eru ekki síður áhugasamir um jólahald á Íslandi svo það hefur fallið vel í kramið. Til að nefna nokkur dæmi um efni sem hafa verið tekin fyrir: Íslenski þjóðbúningurinn, lopi og lopavörur (það var afar eftirminnilegt þegar þrír drengir sátu og prjónuðu allt kvöldið og sýndu lopavörur þess á milli), laufabrauðsútskurður (og steikt laufabrauð að smakka), jólamatur, kynning á íslensku jólasveinunum, íslensk tónlist, lýsi og harðfiskur, lakkrístoppar, fimmundasöngur og margt fleira. Oft skapast skemmtilegar umræðum um hvernig hlutum er háttað í heimalöndum gestanna og kemur fjölbreytileikinn í t.d. jólahefðum til umræðu. Erlendu gestirnir hafa verið afar þakklátir fyrir þessa kvöldstund. Þeir dvelja á Akureyri eina til tvær annir og finnst þetta frábært tækifæri til að kynnast menningu og hefðum á Íslandi, sem er akkúrat það sem við viljum, að nemendur okkar læri um hin ýmsu Evrópulönd. Þetta verkefni gerir bæði nemendum okkar kleift að kynnast enn betur erlendu skiptinemunum og einnig gestunum okkar að brjóta niður staðalímyndir eða ákveðnar hugmyndir sem þeir hafa um Ísland og Íslendinga.

Þessar tvær heimsóknir eru þau verkefni sem helst hafa það að markmiði að auka víðsýni og skilning nemenda á menningu annarra þjóða. Áður en hraðstefnumótið er má greina nokkurn kvíða hjá nemendum, eins konar kvíða við hið óþekkta. Þeir gera sér ekki alveg grein fyrir á hverju þeir eiga von. Þegar hraðstefnumótinu er lokið hefur alltaf ríkt gleði meðal nemendanna, þau segja að þetta hafi nú verið auðveldara en þau héldu í fyrstu og það hafi verið mjög gaman að ræða við gestina. Engan slíkan kvíða má greina fyrir seinni heimsóknina, kvöldvökuna með Íslandskynningunni. Vissulega er erfitt að mæla fordóma og staðalímyndir og þróun á þessu tvennu en okkur kennurunum finnst við sjá það á breytingunni á viðmóti nemenda og ánægjunni sem þeir fá úr þessum verkefnum að þetta sé að skila einhverju jákvæðu.

Nemendur okkar vinna einnig tvö stór verkefni um Evrópulönd sem þeir kynna fyrir bekkjarfélögum sínum. Í hinu fyrra vinnum við með Norðurlöndin og lönd norðarlega á meginlandi Evrópu. Hver hópur vinnur með eitt Evrópuland og útbýr myndasýningu með tali (myndband) þar sem kynna þarf landið almennt til að byrja með, s.s. legu landsins, stærð, íbúafjölda, höfuðborg, atvinnuvegi, landslag og fræg kennileiti. Fjalla skal ítarlega um tungumál landsins og velja svo nokkra þætti sem einkenna landið, s.s. menningu, listir, fólk, matarhefðir, framleiðslu, náttúrundur eða annað. Nemendur horfa á öll myndböndin og fá því mjög ítarlega kynningu á þessum löndum.

Í seinna stóra hópverkefninu er unnið með lönd sem eru sunnarlega og austarlega í Evrópu. Verkefnaskilin eru að þessu sinni afar frábrugðin þeim í fyrra verkefninu. Haldinn er svokallaður Evrópudagur þar sem hver hópur er með bás til að kynna það land sem hann var að vinna með. Kynna þarf landið á almennan hátt, eins og í fyrra verkefninu, fjalla þarf ítarlega um tungumálið og segja frá jólahefðum ef jól eru haldin í landinu (þetta er venjulega í seinustu viku fyrir jól). Kynna á tónlist landsins, nemendur búa til spilunarlista sem spilast á meðan myndasýning frá landinu gengur. Nemendur eiga að kynna fræga framleiðsluvöru frá landinu og þjóðarrétt eða annan frægan mat og boðið er upp á smakk þegar hægt er að koma því við. Nemendur útvega stundum fána, þjóðbúning, íþróttabúning eða annað frá landinu til að lífga upp á básana sína. Töluvert af upplýsingunum eru á plakötum sem hanga á básnum en nemendur spjalla við gesti og gangandi og fræða þá um landið; öðrum nemendum og kennurum skólans er nefnilega boðið á Evrópudaginn. Það er margt að sjá, heyra, snerta og smakka á þessum afar líflega kynningardegi. Þarna kynnast ekki bara nemendur áfangans öðrum Evrópulöndum heldur einnig aðrir nemendur skólans.

Þessi verkefni sem talin hafa verið upp hér að ofan er ekki tæmandi upptalning á því sem gert er í áfanganum en gefa vonandi nokkuð góða mynd af því hvernig við vinnum að markmiðum hans. Að auki mætti nefna fréttavakt nemenda og fræðslu um ýmislegt tengt Evrópu eins og Evrópusambandið og um námsstyrki og skiptinám, t.d. Erasmus. Við höfum alla tíð skynjað ánægju nemenda með áfangann og fjölbreytt verkefni sem við leggjum fyrir. Verkefnin og samskiptin við bæði nemendur og erlendu gestina veita kennurum áfangans einnig mikla ánægju og án efa gerir það alla vinnuna þess virði að sjá að viðsýni nemenda eykst og fordómar minnka.

img_3823    img_3818


[i] Anna Eyfjörð Eiríksdóttir, Hafdís I. Haraldsdóttir, Harpa Sveinsdóttir. (e.d.). TUN2A05 – Evrópa, menning og saga. Sótt af: http://www.ma.is/is/moya/page/tun2a05-evropa-menning-og-saga


Grein birt 15.12.2016