Að ná til nemenda

Hafþór Guðjónsson

 

Það er einn sérstakur vandi sem fylgir námi og kennslu, … vandi sem felst í því hvernig manneskjur ná hugafundi (meeting of minds), og birtist gjarnan í því að kennari spyr „hvernig næ ég til nemenda?“ eða nemandi spyr „hvað er hann að reyna að segja? (Bruner, 1996, bls. 45).[i]

Líklega er fátt sem skiptir kennara meira máli en að „ná til nemenda“ eins og það er gjarnan orðað. Hvað átt er við með þessum orðum er sjálfsagt breytilegt en í grunninn snýst þetta um að „ná sambandi“ og að kennarinn og nemendur séu þá nokkurn veginn á sömu bylgjulengd, séu í raun að tala saman og hugsa saman – um það viðfangsefni sem er til skoðunar.

Ósjaldan finnst kennaranum hann vera einn á báti, að nemendur séu ekki þarna, líkamlega verandi en andlega fjarverandi. Og þá líður honum ekki vel. Líður ekki vel vegna þess að honum finnst hann tala fyrir daufum eyrum. Þá hrynur eitthvað.

Ég upplifði stundum slíka tíma þegar ég kenndi efnafræði í framhaldsskóla. Stóð þarna við töfluna og talaði og fann að ég náði ekki til nemenda. Horfði yfir bekkinn. Mött augu. Skilningsleysi. Langaði þá mest til að láta mig hverfa.

Svo kom annar tími og aðrir nemendur sem virtust hlusta, sem virtust vera með á nótunum, vildu vera með. Horfði yfir bekkinn. Skilningsglampar í augum. Samband. Hugafundur. „Meeting of minds“ eins og Bruner orðar það í tilvitnuninni hér að ofan.

Meeting of minds. Hugar sem mætast. Er það kannski kjarninn í því sem við köllum kennsla? Að ná til nemenda og átta sig á því „hvar þeir eru“? Átta sig á stöðu þeirra, hvað þeir vita, hvernig þeir hugsa, hvort og hvernig þeir skilja það sem við segjum? Einn af virtustu námssálarfræðingum Bandaríkjanna, David P. Ausubel, lét frá sér eftirfarandi yfirlýsingu sem oft er vitnað til:

Ef ég ætti að draga alla þekkingu í námssálarfræði saman í eitt grundvallaratriði yrði það svohljóðandi: Það sem hefur mest áhrif á nám og námsárangur er það sem nemandinn veit fyrir. Reyndu að komast að raun um hvað hann veit og kenndu honum í samræmi við það (Ausubel, 1968).[ii]

Með þessum orðum var Ausubel að huga að forhugmyndum nemenda, það er að segja hugmyndum sem þeir sjálfir gera sér um lífið og tilveruna, hluti og fyrirbæri. Rosalind Driver, sem fræg hefur orðið af rannsóknum á slíkum hugmyndum, vitnar til þessara orða Ausubel í bók sinni The Pupil as Scientist? sem kom út árið 1983 og segir í framhaldinu:

Þetta sjónarhorn á nám minnir á að það sé ekki síður mikilvægt í kennslu og námskrárgerð að huga að forhugmyndum barna og að útskýra fyrir þeim kenningar vísindanna. Ef gestur sem er á leið til þín hringir í þig og segist hafa villst munt þú líkast til byrja á því að spyrja, „Hvar ertu núna?“. Þér er auðvitað ljóst að þú getur ekki vísað gesti þínum til vegar nema þú vitir hvar hann er. Sama gildir um kennslu náttúruvísinda. Við verðum að taka mið bæði af hugmyndum barnanna og hugmyndum vísindanna (Driver, 1983, bls. 3)[iii]

Bandaríska vísindaráðið (National Research Council) tekur undir þetta sjónarmið í bæklingi sem það sendi frá sér árið 1999 og ber yfirskriftina How People Learn:

Nemendur koma í skólastofuna með forhugmyndir um það hvernig heimurinn virkar. Ef þessi skilningur þeirra er látinn óhreyfður er hætta á að þeir skilji ekki ný hugtök og upplýsingar eða að þeir læri þessi hugtök og upplýsingar eingöngu til að nota á prófi en að forhugmyndirnar ráði utan kennslustofunnar (bls. 10).[iv]

Þessi boðskapur virðist eiga erfitt uppdráttar í skólum, hérlendis sem annars staðar. Meginskýringin er líklega sú rótgróna trú að greinakennsla snúist um það að koma námsefninu til skila. Er þá gengið að því sem gefnu að ef nemendur leggi sig fram uppskeri þeir vel. Stundum gerist það en stundum ekki. Sumum nemendum virðist lagið að taka við því sem kennt er, öðrum ekki. Sumir standa sig vel á prófum, aðrir ekki. Rannsóknir undanfarna áratugi gefa sterklega til kynna að oftar en ekki sé skilningur nemanda á því sem þeir „lærðu“ eða hefðu átt að læra í skólum ansi takmarkaður. Boðskapur Bandaríska vísindaráðsins sem vitnað er til hér að ofan byggir á slíkum rannsóknum. Og ráðið beinir því til kennara að mikilvægt sé að eiga stefnumót við nemendur, gefa þeim tækifæri til að tjá hugmyndir sínar og fá þannig vitneskju um hvar þeir eru staddir. Gáum líka að því að oft átta nemendur sig ekki almennilega á því hvar þeir eru staddir eða hvernig þeir hugsa fyrr en þeir tjá sig. Þegar maður (nemandi) heyrir sjálfan sig tala verður honum (betur) ljóst hvað hann er að hugsa. Ekki nóg með það. Hann er á því sama augnabliki að móta hugsun sína. Þess vegna er samræðan svo mikilvæg. Hún gefur fólki (nemendum) tækifæri til að vega og meta það sem sagt er og setja það í samband við það sem það vissi fyrir. Af slíkum fundi vex oft skilningur og jafnvel unaður eins og Guðmundur Finnbogason benti á fyrir meir en hundrað árum síðan:

Að skilja eitthvað er að heimfæra það undir það sem maður þekkir og skilur og sjá skýrt samband hvors tveggja. Og allir þekkja hvílíkan unað slíkt getur veitt (Guðmundur Finnbogason, 1903/1994, bls. 65).

Að ná til nemenda er yfirskrift þessa pistils. Þar hangir margt á spýtunni, til dæmis skap kennarans þann daginn, vikudagurinnn (föstudagur í nemendum!), próf í næsta tíma svo eitthvað sé tínt til. En lykilatriðið er líkast til að eiga með þeim alvöru stefnumót þar sem þeim gefst tækifæri til að viðra bæði hversdagslegar og vísindalegar hugmyndir. Þá er von að nemendur læri til skilnings. Og þá er von að kennarinn læri líka til skilnings. Hann skilur nú betur en áður hvernig nemendur hans hugsa, áttar sig betur á hvar þeir eru og hvernig hann getur náð til þeirra.

Heimildir

Ausubel, D.P. (1968). Educational psychology: A cognitive view. Holt: Reinhart.

Bruner, J. (1996). The culture of education. Cambridge: Harvard University Press.

Guðmundur Finnbogason. (1903/1994). Lýðmenntun. Hugleiðingar og tillögur. Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands. Rit Guðmundar kom fyrst út á Akureyri árið 1903.

National Research Council. (1999). How people learn: Bridging research and practice. M. Suzanne Donovan, John D. Bransford, and James W. Pellegrino (ritstj.). Committe on Learning and Educational Practice. Commission on Behavioral and Social Sciences and Education, National Research Council. Washington, DC; National Academy Press.  https://www.researchgate.net/publication/234622795_How_People_Learn_Bridging_Research_and_Practice

Driver, R. (1983). The pupil as scientist? Milton Keynes: Open University Press.

 

Aftanmálsgreinar

[i] There is one „presenting problem“ that is always with us in dealing with teaching and learning … It is the issue of how human beings achieve a meeting of minds, expressed by teachers usually as „how do I reach the children?“ or by children as „what´s she trying to get at?“ (Bruner 1996, bls. 45)

[ii] If I had to reduce all of educational psychology to just one principle, I would say this: The most important single factor influencing learning is what the learner already knows. Ascertain this and teach him accordingly.  (Ausubel, 1968).

[iii] This perspective on learning suggest that it is as important in teaching and curriculum development to consider and understand children´s own ideas as it is to give clear presentation of the conventional scientific theories. After all, if a visitor phones you up explaining he has got lost on the way to your home, your first reaction would probably be to ask „Where are you now“? You cannot start to give a sensible direction without knowing where your visitor is starting from. Similarily, in teaching science it is important in designing teaching programmes to take into account both children´s own ideas and those of the scientific community.  (Driver, 1983, bls. 3)

[iv] Students come to the classroom with preconceptionss about how the world works. If their initial understanding is not engaged, the may fail to grasp the new concepts and information that are taught, or the may learn them for the purpose of a test but revert to their preconceptions outside the classroom. (National Research Council, 1999, bls. 10)


Hafþór Guðjónsson er fyrrverandi dósent við Menntavísindasvið HÍ. Hann er upphaflega lífefnafræðingur en hin síðari ár hefur áhugi hans einkum beinst að náttúrufræðikennslu og  kennaramenntun. Helstu áhugasvið hans sem fræðimanns eru nám, kennaramenntun, náttúruræðimenntun og starfendarannsóknir.


 




Læsi og hugsun: Tvær hliðar á sömu mynt?

Hafþór Guðjónsson

 

Oft er þeirri skoðun haldið á lofti að skólar ættu að leggja meiri áherslu á að kenna hugsun og þá sérstaklega gagnrýna hugsun. Nemendur væru þá ekki einasta að tileinka sér einhverja þekkingu heldur líka færni sem „ger[ir] nemendur hæfari að takast á við margvísleg viðfangsefni og leysa verk sín vel af hendi“ eins og Páll Skúlason heitinn orðar það í grein sem hann skrifaði árið 1987 og ber yfirskriftina Er hægt að kenna gagnrýna hugsun? Gagnrýnin er sú hugsun, skrifar Páll …

… sem fellst ekki á neina skoðun eða fullyrðingu nema hún hafi fyrst rannsakað hvað í henni felst og fundið fullnægjandi rök fyrir henni. Með öðrum orðum: gagnrýnin hugsun leitar að nýjum og betri rökum fyrir skoðunum sínum og hugmyndum og er þar af leiðandi sífellt að endurskoða þær. (Bls. 70).

Ég var efnafræðikennari í framhaldsskóla um þetta leyti og las grein Páls af áhuga enda umhugað um að kenna nemendum mínum að hugsa, ekki bara tína í þá einhverja þekkingarmola. Mér fannst greinin góð en varð samt svolítið vonsvikinn því Páll svaraði ekki spurningunni sem er yfirskrift greinarinnar. Lætur í veðri vaka að það sé hægt að kenna gagnrýna hugsun og biður lesandann að íhuga hvernig megi gera það.

Það gerði ég – en hafði ekki erindi sem erfiði. Raunar var ég fullur efasemda: Er yfirhöfuð hægt að kenna fólki að hugsa? Lét málið niður falla.

Svo koma „Hrunið“ og þá fóru margir að kalla eftir því að skólar kenndu gagnrýna hugsun. Ekki veitti nú af. Greinilegt að fólk og þá sérstaklega bankafólk kynni ekki að hugsa gagnrýnið!

Ég fór aftur að skoða málið og fann þá grein sem vakti athygli mína. Greinin birtist í Educational Leadership árið 2008 og ber yfirskriftina Thinking is literacy, literacy thinking. Höfundarnir, Terry Roberts og Laura Billings, greina frá því í upphafi greinarinnar að þeir hafi lengi glímt við að finna leiðir til að kenna hugsun. Og nú höfðu þeir komist að niðurstöðu: Besta leiðin til að kenna hugsun væri að meðhöndla hana sem læsi því hugsun og læsi væru tvær hliðar á sömu mynt.

Þegar Roberts og Billings tala um læsi eru þau ekki bara að hugsa um lestur. Þau eru líka með hugann við tal, hlustun og ritun. Og þetta eru einmitt verkfærin sem þarf til að kenna hugsun að þeirra mati:

Það er engin spurning að lestur, skrif, tal og hlustun eru færniþættir sem þróast í takt (e. synergistically). Og þessir þættir eru líka verkfærin sem við þurfum til að kenna hugsun. Því færari sem nemendur verða í að lesa, skrifa, tala og hlusta þeim mun skýrari, heildstæðari og sveigjanlegri verða þeir í hugsun. (Bls. 33)

Hugsun skilgreina Roberts og Billings sem „hæfileikann til að geta útskýrt og unnið með flókin kerfi á árangursríkan hátt“ (bls. 33). „Kerfi” skilgreina þau sem safn tengdra hugmynda. Slík kerfi, segja þau, finnur maður á öllum skólastigum og í öllum greinum. Algerbruverkefni, saga, ljóð eru dæmi um kerfi. Þegar nemendur læra að hugsa verða þeir færir um að útskýra og vinna með æ flóknari kerfi. En þetta gerist ekki af sjálfu sér. Að læra að hugsa, að læra að vinna með æ flóknari kerfi kallar á gott skipulag og mikla þjálfun, segja Roberts og Billings en þau hafa unnið mikið með kennurum við útfærslu á þessum hugmyndum og tala því af reynslu. Í umræddri grein segja þau frá vinnu sinni með kennurum í 6. bekk sem fengu nemendum það verkefni að greina ljóð eftir Emily Dickinson, býsna flókið kerfi sýnist manni enda talið að ljóðið feli í sér skilgreiningu Dickinson á ljóðlist.

Tell all the Truth tell it slant –
Success in Circuit lies
Too bright for our infirm Delight
The Truth´s superb surprise
As Lightning to the Children eased
With explanation kind
The Truth must dazzle gradually
Or every man be blind –

Kennararnir fylgdu ákveðnu skipulagi. Fyrst var ljóðið lesið og greint. Þetta gerðu nemendur í litlum hópum og hafði hver hópur sinn háttinn á að greina ljóðið. Til að mynda vann einn hópanna með afrit af ljóði Dickinson þar sem búið var að afmá öll orð nema þau sem voru með stórum staf (Truth, Circuit, Delight, o.s.frv.) – og var það verkefni hópsins að pæla í því hvað gæti falist í ljóði sem innihéldi þessi lykilorð. Því næst ræddu nemendur um ljóðið. Þar var ekki heldur látið skeika að sköpuðu. Nemendur fengu ákveðnar leiðbeiningar um það hvernig þeir áttu að bera sig að. Til dæmis var þeim gert að velja sér eitt af eftirtöldum markmiðum áður en umræðan hófst: Ég ætla að tala að minnsta kosti þrisvar sinnum; ég ætla að nota tilvitnun úr textanum; ég ætla að spyrja að minnsta kosti tveggja spurninga; ég ætla að hugsa áður en ég tala. Að vali loknu skrifuðu nemendur tilvitnunina sem þeir höfðu valið á blaðið sitt. Að þessu loknu fengu nemendur það verkefni að skrifa einfaldan og skýran texta tengdan ljóði Dickinson og máttu þá velja á milli tveggja kosta: (1) Annars vegar að skrifa ljóð í átta línum um sannleika (Truth) og nota sömu uppbyggingu og tækni og Dickinson gerði; (2) hins vegar að skrifa persónulega skilgreiningu á ljóðlist og tengsl hennar við hugtakið sannleika. „Verkin sem urðu til úr þessari vinnu komu nemendum á óvart, slík var dýptin”, segja Roberts og Billings (bls.35).

Páll Skúlason (1987) spurði hvort hægt væri að kenna gagnrýna hugsun. Um það skal ég ekki fullyrða en hitt þykir mér nokkuð ljóst að það er hægt að þjálfa nemendur í að hugsa vel um tiltekin viðfangsefni (til dæmis ljóð) með því að nálgast þau með skipulegum hætti, til dæmis á svipaðan hátt og 6. bekkingarnir gerðu þegar þeir tóku fyrir kvæði Dickinson. Nám af þessu tagi er líklegt til að bera ávöxt, jafnvel til lengri tíma og ekki loku fyrir það skotið að sumir þeirra nemenda sem tóku þátt í Dickinson verkefninu geymi það nálægt hjartanu og finni hvöt hjá sér að lesa fleiri ljóð. Þá hafa þeir og kennarar þeirra haft erindi sem erfiði.

Heimildir

Páll Skúlason. (1987). Er hægt að kenna gagnrýna hugsun? Í Páll Skúlason, Pælingar: Safn erinda og greina (bls. 67‒92). Reykjavík: ERGO.

Roberts, T. og Billings, L. (2008). Thinking is literacy, literacy thinking. Educational Leadership, 65(5), 32‒36.

________________________________________
Hafþór Guðjónsson er fyrrverandi dósent við Menntavísindasvið HÍ. Hann er upphaflega lífefnafræðingur en hin síðari ár hefur áhugi hans einkum beinst að náttúrufræðikennslu og kennaramenntun. Helstu áhugasvið hans sem fræðimanns eru nám, kennaramenntun, náttúruræðimenntun og starfendarannsóknir.
________________________________________




Hvers vegna skilar gagnvirkur lestur árangri?

Hafþór Guðjónsson

 

Á níunda áratug síðustu aldar urðu þáttaskil í rannsóknum á lesskilningi. Palinscar og Brown (1984) hófust þá handa með rannsókn sem fól í sér að aðstoða nemendur á miðstigi sem gátu afkóðað texta en áttu í vandræðum með að skilja þá og muna. Þróuðu það sem á ensku nefnist reciprocal teaching en á íslensku gagnvirkur lestur og felst í því að kenna nemendunum að nálgast texta með skipulegum hætti (Anna Guðmundsdóttir, 2007; Guðmundur Engilbertsson, 2013; Rósa Eggertsdóttir, 1998). Palinscar og Brown höfðu áður komist að raun um að góðir lesarar hafa (án þess að vera meðvitaðir um það) tileinkað sér ákveðið lestrarlag. Þeir spyrja sjálfa sig spurninga um textann, um hvað hann snúist, staldra við þegar þeim finnst þeir ekki vera með á nótunum, leitast við að greina aðalatriði og lesa á milli lína í leit að merkingu.

Tilraun Palinscar og Brown fólst í því að hjálpa nemendum sem áttu erfitt með að skilja texta að temja sér lestrarlag af því tagi sem hér er lýst. Þetta gerðu þeir með því að skipta nemendum í litla (6-8) manna hópa og einn kennari hafður með hverjum hópi. Kennarinn hafði það hlutverk að kynna aðferðina og sýna með góðu fordæmi hvernig megi nýta hana. Síðan taka nemendur við, hver af öðrum, og leitast við að gera líkt og kennarinn: spyrja „kennaralegra“ spurninga, leita skýringa á hugtökum, taka saman meginatriði í textanum og spá fyrir um framhald texta þegar það á við. Árangurinn lét ekki á sér standa. Lesskilningurinn batnaði stórum og hélt áfram að vera góður hjá þorra nemenda a.m.k. sex mánuðum eftir að námskeiðinu lauk.

Eins og við má búast vöktu rannsóknir Palinscar og Brown mikla athygli en líka nýjar spurningar: Hvernig ná nemendur slíkum framförum? Af hverju skilar gagnvirkur lestur svona góðum árangri? Wertsch (1998) leiðir að því rök að breytt þátttökumynstur vegi hér þyngst, þ.e. sú staðreynd að það eru nemendurnir sjálfir sem spyrja spurninga; bendir á að viðlíka hópastarf þar sem kennarinn sér um að spyrja skili litlum sem engum árangri. Klikkir út með eftirfarandi orðum:

Það virðist sem sé mikill kraftur fólginn í því þegar nemendur snúa við blaðinu, í gagnvirkum lestri, og fara sjálfir að spyrja spurninga í stað þess einungis að svara spurningum (Wertsch, 1998, bls. 129).1

Gæti þetta verið raunin? Felst slíkt kynngiafl í að skipta um hlutverk? Spyrja í stað þess vera spurður? Leiða í stað þess að vera leiddur? Stjórna í stað þess að vera stjórnað?

Wertsch (1998) bendir á að þegar nemendur taka þátt í gagnvirkum lestri lendi þeir í þeirri stöðu að þurfa að spyrja viðeigandi spurninga og meta viðbrögð skólafélagnna við þeim. Slík staða er gerólík þeirri stöðu sem þeir eru í alla jafnan og felst helst í því að svara spurningum kennarans. Nemandinn er nú ekki lengur einn með textanum heldur í samspili við aðra um textann. Rýnir í textann með tilliti til annarra, félaga sinna sem bíða eftir spurningum frá honum. Veit að spurningin má ekki vera út í hött, veit að hann þarf að vanda sig. Heyrir svo sjálfan sig tala, heyrir sjálfan sig beina spurningunni til félaga sinna. Bíður svars. Heyrir svarið og bregst við líkt og kennarinn, kannski hikandi í fyrstu atrennu en vex ásmegin með tímanum. Það tekur sinn tíma að læra nýja hlutverkið. Tekur sinn tíma að læra að spyrja góðra spurninga. Palinscar og Brown (1984) segja frá því að í fyrstu tímunum séu nemendur oft ruglaðir í ríminu, skilji ekki hvað sé í gangi eða hvernig þeir eiga að haga sér. Þurfa mikla hjálp, ekki síst í að orða spurningar, og eiga þá jafnvel erfitt með að herma eftir kennaranum, tala eins og hann. Wertsch (1998) dregur fram eftirfarandi dæmi um drenginn Charles sem er í 7. bekk og býr við slakan lesskilning (á borð við 3. bekkjar meðaltal) og er að að byrja þjálfun í gagnvirkum lestri þar sem textinn snýst um snáka (C = Charles, K = Kennarinn).

C: Það sem finnst í suðaustur snákum, líka koparsnákum, skröltormum, holusnákum – þeir hafa. Ég segi þetta ekki rétt.
K: Allt í lagi. Langar þig að vita um holusnáka?
C: Já.
K: Hvað gæti verið góð spurning um holusnáka sem byrjar á „hvers vegna“?
C: (Ekkert svar.)
K: Hvað með „Hvers vegna eru snákarnir kallaðir holusnákar?“
C: Hvers vegna vilja þeir vita hvað þeir eru kallaðir holusnákar?
K: Reyndu aftur.
C: Hvers vegna eru þeir, holusnákar í holu?
K: Hvað með „Hvers vegna kalla þeir snákana holusnáka?“
C: Hvers vegna kalla þeir snákana holusnáka?
K: Þar hefur þú það! Flott hjá þér (Wertsch, 1998, bls. 130 – 131).
2

Erfitt til að byrja með! En Charles tók miklum framförum á skömmum tíma. Eftirfarandi orðaskipti áttu sér stað á sjöunda degi þjálfunar í gagnvirkum lestri:

C: Hvað er áhugaverðast með skordýr sem borða plöntur, og hvar finnur maður þessar plöntur?
K: Tvær frábærar spurningar! Þær eru bæði skýrar og mikilvægar. Geturðu tekið eina í einu? (Wertsch, 1998, bls. 132).3

Wertsch skoðar gagnvirkan lestur með hliðsjón af kenningum Vygotsky og Bakhtin. Vygotsky kenndi að æðri vitsmunir (hugsun, minni, athygli) manneskjunnar mótist af athöfnum sem hún tekur þátt í. Það sem við gerum með öðrum „þarna úti“ sáir fræjum „þarna inni“. Samtöl sem við eigum við aðra síast inn, verða að innri samtölum sem móta orðlæga (verbal) hugsun okkar. En þetta skýrir ekki málið nema að hluta til. Af hverju skiptir það svona miklu máli að nemandinn spyrji sjálfur? Þarna kemur Bakhtin okkur til hjálpar. Frá hans bæjardyrum séð verður manneskjan til í gegnum aðra:

Að vera þýðir að vera fyrir hinn og gegnum hinn fyrir sjálfan sig. Manneskjan hefur ekkert innra  fullvalda svæði, hún er algerlega og ætíð á landamærunum; þegar hún horfir inn á við horfist hún í augu við hinn eða gegnum augu hins … ég get ekki verið án hins; ég get ekki orðið ég sjálfur án hins; ég verð að finna sjálfan mig í hinum, finna hinn í mér (í gagnkvæmri ígrundun og skynjun) (Bakthin, 1979, bls. 312).4

Alla jafnan er nemandinn í hlutverki svarandans. Svarar spurningum sem kennarinn beinir til hans. Í gagnvirkum lestri er þessu snúið við. Hann hefur fengið nýtt hlutverk. Hann er spyrjandi. Ætlast er til þess að hann spyrji. Ekki nóg með það. Ætlast er til að hann spyrji viðeigandi spurninga, spurninga sem miða að því að hjálpa öðrum til skilnings á textanum sem er til skoðunar. Og svo er auðvitað ætlast til þess að hann spyrji ekki út í bláinn heldur beini spurningum sínum til félaga sinna, horfist í augu við þá, gefi þeim ráðrúm til að hugsa og hlusti á svörin þeirra, vegi og meti réttmæti þeirra. Hann er sem sagt ekki bara spyrjandi. Með því að taka að sér að spyrja tekur hann um leið að sér að hlusta, meta, svara. Tekur ábyrgð, tekur frumkvæði, tekur ákvarðanir, bregst við öðrum. Hann er, áður en hann veit af, farinn að spila á marga strengi, miklu fleiri strengi en venjulega. Ef að líkum lætur hjálpar þetta honum að rækta með sér gott lestrarlag.

Að spyrja sjálfur. Spyrja í stað þess vera spurður. Leiða í stað þess að vera leiddur. Stjórna í stað þess að vera stjórnað. Snúa við blaðinu. Taka að sér ný hlutverk. Er þetta kannski lykill að öflugu námi yfirleitt?

Wertsch (1998) greinir frá rannsókn á 4. bekkjar nemendum sem athuguðu eiginleika tvíarma vogar (Herrenkohl, 1995). Nemendum var skipt í tvo bekki og þess gætt að þeir væru sem líkastir og sami kennari með báðum bekkjum. Við athuganir sínar unnu nemendur í fjögurra manna hópum. Í lokin sögðu hóparnir frá athugunum sínum og fylgdu þá ákveðinni forskrift, nefnilega a) útskýra fræðin (vogaraflið), b) draga saman niðurstöður og c) bera saman fræðin og niðurstöðurnar. Helsti munurinn á bekkjunum tveimur laut að hlustendum; nemendum sem hlustuðu á kynningarnar. Í bekk 2 var þeim skipt í þrennt og hverjum hlustanda úthlutað hlutverki í samræmi við fyrrnefnda forskrift. Skyldu þá sumir spyrja út í fræðin (a), aðrir út í niðurstöðurnar (b) og enn aðrir út í tengsl fræða og niðurstaðna, hvort þau rímuðu saman (c). Hlustendum í bekk 1 var ekki úthlutað slíkum hlutverkum heldur mátti hver og einn spyrja sem hann vildi. Kynningarnar voru hljóðritaðar og afritaðar. Taflan hér til hliðar sýnir útkomuna. Nemendur í bekk 2 spurðu mikið, nemendur í bekk 1 lítið sem ekkert. Hin sérhæfðu hlutverk sem tilheyrendur í bekk 2 fengu virtust hvetja þá til dáða, efla þá sem spyrjendur. Að spyrja sjálfur. Spyrja í stað þess vera spurður. Leiða í stað þess að vera leiddur. Stjórna í stað þess að vera stjórnað. Snúa við blaðinu. Taka að sér ný hlutverk. Er þetta kannski lykill að öflugu námi yfirleitt?

Í núgildandi aðalnámskrám fyrir grunnskóla og framhaldsskóla er lögð áhersla á virkni nemenda, til dæmis að þeir geti „tjá[ð] sig á skýran, ábyrgan og skapandi hátt“ og „teki[ð] þátt í samræðum, fær[t] rök fyrir máli sínu og virt skoðanir annarra“ (Mennta- og menningarmálaráðuneyti, 2012, bls. 39). Vandinn er oft sá að nemendur hika við að spyrja enda vanir því að kennari spyrji en ekki þeir. Eru þá í svipuðum sporum og nemendurnir í bekk 1 í rannsókn Herrenkohl. Í ljósi niðurstaðna af þeirri rannsókn (sjá töflu) liggur beint við að spyrja hvort ekki væri ráð að úthluta þeim sérstökum og afmörkuðum hlutverkum líkt og gert var með nemendur í bekk 2. Þeir vita þá alltént betur en áður hvers er vænst af þeim. Hlutverkið vísar þeim til vegar.

Mikið efni er að finna á netinu um gagnvirkan lestur. Hér má sjá stutta kvikmynd þar sem bandarískur lestrarsérfræðingur útskýrir aðferðina.

Heimildir

Anna Guðmundsdóttir. (2007). Lesið til skilnings. Kennarahandbók. Reykjavík: Námsgagnastofnun.  https://vefir.nams.is/lesid_til_skilnings/lesidtilskilnings_klb.pdf

Bakhtin, M. M. (1979). Estetika slovesnogo tvorchestva [The aesthetics of verbal creation]. Tilvísun hjá Wertsch, 1998, bls. 116.

Guðmundur Engilbertsson. (2013). Orð af orði. Heimasíða. https://hagurbal.weebly.com/gagnvirkur-lestur.html

Herrenkohl, L. R. (1995). Enhancing student engagement in the context of school science. Unpublished doctoral dissertation. Clark University, Worcester, Mass.

Mennta- og menningarmálaráðuneyti. (2012). Aðalnámskrá grunnskóla 2011 – almennur hluti. Reykjavík: Mennta- og menningarmálaráðuneyti.

Palinscar, A.S. og Brown, A. L. (1984).  Reciprocal teaching of comprehension-fostering and monitoring activities. Cognition and instruction, 1(2), 117–175.

Rósa Eggertsdóttir (ritstjóri). (1998). Fluglæsi. Áherslur, stefnumörkun og aðferðir í lestrarkennslu. Akureyri: Skólaþjónusta Eyþings.

Wertsch, J. V. (1998). Mind as action. New York: Oxford University Press.


Aftanmálsgreinar

1 There seems to be something very powerful then, about the students‘ taking the role of posing, as opposed to merely answering questions in reciprocal teaching (Wertsch, 1998, bls. 129).

2 (C = Charles, T = Teacher)  C: What is found in the southeastern snakes, also the copperhead, rattlesnakes, vipers – they have.  I´m not doing this right.
T: All right. Do you want to know about the pit viper?
C: Yeah.
T: What would be a good question about pit vipers that starts with the word „why“?
C: (No reponse)
T: How about, „Why are the snakes called pit vipers?“
C: Why do they want to know what they are called pit vipers?
T: Try it again.
C: Why do they, pit vipers in a pit?
T: How about, „Why do they call the snakes pit vipers?“
C: Why do they call the snakes pit vipers?“
T: There you go! Good for you (Wertsch, 1998, bls. 130 – 131).

3 C: What is most interesting of the insect eating plants, and where do the plants live at?
T: Two excellent questions! They are both clear and important questions. Ask us one at a time now?  (Wertsch, 1998, bls. 132).

4 To be means to be for the other, and through him, for oneself. Man has no internal sovereign territory; he is all and always on the boundary; looking within himself, he looks in the eyes of the other or through the eyes of the other … I cannot do without the other; I cannot become myself without the other; I must find myself in the other, finding the other in me (in mutual reflection and perception) (Bakthin, 1979, bls. 312).


Hafþór Guðjónsson er fyrrverandi dósent við Menntavísindasvið HÍ. Hann er upphaflega lífefnafræðingur en hin síðari ár hefur áhugi hans einkum beinst að náttúrufræðikennslu og  kennaramenntun. Helstu áhugasvið hans sem fræðimanns eru nám, kennaramenntun, náttúruræðimenntun og starfendarannsóknir.


 




Alþýðukennslufræði og forhugmyndir

Hafþór Guðjónsson

 

… þegar við búumst til að rannsaka það sem á sér stað í kennslustofu … er eins gott að við tökum mið af þeim alþýðukenningum sem þar eru við lýði (Bruner, 1996, bls. 46).

Drjúgan hluta starfsferils míns fékkst ég við að kenna fólki að kenna og þá sérstaklega verðandi framhaldsskólakennurum á sviði náttúrufræðigreina. Ég kom á laggirnar sérstöku námskeiði fyrir þessa kennaranema en fylgdist líka með þeim á vettvangi þegar þeir voru að taka sín fyrstu skref í kennslu. Í námskeiðinu kynnti ég þeim „fræðin“ eins og vera ber og þá sérstaklega svokallaða hugsmíðahyggju sem hefur átt vinsældum að fagna meðal fræðimanna á sviði náttúrufræðimenntunar undanfarna áratugi. Eins og nafnið gefur til kynna lítur hún á nemandann (og fólk yfirleitt) sem þekkingarsmið. Frá blautu barnsbeini, segir hún, er einstaklingurinn stöðugt að leitast við að koma reglu á það sem hann sér, heyrir og finnur og smíðar þá úr reynslu sinni og af samskiptum sínum við annað fólk hugmyndir um fyrirbæri eins og ljós, hita, rafmagn, erfðir, loft, krafta og hreyfingu hluta. Slíkar forhugmyndir eins og þær eru oft kallaðar (preconceptions) virðast oft lífsseigar, halda velli jafnvel þó þær gangi í berhögg við vísindalegar hugmyndir. Í bók sem kom út á vegum Bandaríska vísindaráðsins (National Research Council) árið 1999 og ber heitið How People Learn er bent á þetta og því beint til kennara að þeir taki forhugmyndir barna alvarlega:

Nemendur koma í skólastofuna með forhugmyndir um það hvernig heimurinn virkar. Ef þessi skilningur þeirra er látinn óhreyfður er hætta á að þeir skilji ekki ný hugtök og upplýsingar eða að þeir læri þessi hugtök og upplýsingar eingöngu til að nota á prófi en að forhugmyndirnar ráði utan kennslustofunnar (bls. 10).

Við ræddum þetta, ég og kennaranemarnir mínir, og vorum sammála um að mikilvægt væri fyrir kennara að taka mið af forhugmyndum nemenda. Þegar kennaranemarnir fóru sjálfir að kenna, runnu þeir hins vegar á rassinn með þetta og kenndu eins og þeim hafði verið kennt. Það kom mér ekki á óvart því ég hafði upplifað á eigin skinni hvað það getur verið erfitt að snúa við blaðinu, kenna í trássi við hefðina (Hafþór Guðjónsson, 1991).  Rannsóknir styðja þetta, benda eindregið í þá átt að nýútskrifuðum kennurum veitist erfitt að fylgja eftir eða koma í framkvæmd hugmyndum sem þeir kynnast í kennaraskólum. Lortie (1975) vakti athygli á þessu fyrir margt löngu í bókinni The Schoolteacher og komst að þeirri niðurstöðu að þegar nýútskrifaðir kennarar færu að kenna hrykkju þeir oftast í „gamla gírinn“, þ.e. tækju upp kennsluhætti af þeirri gerð sem þeir hefðu upplifað í skóla. Áður en fólk byrjar formlegt kennaranám, segir Lortie, hefur það verið þúsundir klukkustunda í návígi við kennara og þannig séð hvernig þeir hafast að. Í kennaranámi læri fólk auðvitað ýmislegt en þetta „ýmislegt” nær ekki að festa rætur hjá þeim vegna þess að þeir geyma í huga sínum myndir sem segja aðra sögu. Þeir eru þá í svipaðri stöðu og börn sem eru að hefja skólagöngu og koma til leiks með ýmsar forhugmyndir um heiminn. Rannsóknir renna stoðum undir þessa skoðun. Kennaranemar koma inn í kennaranám með sínar forhugmyndir um hvernig eigi að kenna og hvernig fólk lærir og halda iðulega fast í þessar hugmyndir jafnvel þó þær gangi í berhögg við fræði sem kennd eru í kennaraskólum (Richardson, 1996).  Þegar þeir síðan fara að kenna grípa þeir gömlu forhugmyndirnar fegins hendi enda skynja þeir fljótt að þær lifa góðu lífi í skólasamfélaginu.

Hér hef ég beint athyglinni að svokölluðum forhugmyndum og bent á að bæði börn sem eru að byrja í skóla og kennaranemar sem eru að byrja í kennaraskóla koma til leiks með slíkar hugmyndir. Í báðum tilvikum virðast forhugmyndirnar vera eðlilegur afrakstur af því að taka þátt í samfélagi manna með það að leiðarljósi að ná áttum, skilja hvernig hlutunum er háttað. Þegar barn tekur þátt í athöfnum með öðrum lærir það ekki aðeins að gera hluti heldur líka að tala um hluti, heimfærir þá orð og talshætti hinna eldri og gerir þau að sínum. Þannig mótast hugsun barnsins og þannig verða forhugmyndir þess til, af reynslu og af samskiptum við aðra. Og rista djúpt af sömu ástæðu, hertaka hug barnsins með þeim afleiðingum að það sem er kennt í skólum verður framandi, til dæmis margt af því sem kennt er í náttúrufræðum. Svipaða sögu má segja af kennaranemanum. Hann tekur þátt í athöfnum með öðrum, til dæmis athöfnum í skólastofu og lærir þá bæði um verklag og talshætti, hvernig maður skipuleggur aðstæður, hvað maður gerir og hvernig maður talar sem kennari. Þannig mótast hugsun hans og þannig mótast forhugmyndir hans, af reynslu og samskiptum við aðra. Og rista þess vegna djúpt, svo djúpt að sumt af því sem kennt er í kennaraháskólanum verður framandi og jafnvel fjarstæðukennt.

Bruner (1996) víkur að þessu máli í 2. kafla bókarinnar The Culture of Education, kafla sem heitir Folk pedagogy og við gætum kallað alþýðukennslufræði, skrifar:

[S]amskipti okkar við hvert annað markast í ríkum mæli af alþýðlegum hugmyndum um mannshugann. Þessar hugmyndir eru sjaldan yrtar en eru engu að síður alls staðar nálægar og njóta nú vaxandi athygli fræðimanna sem hneigjast til að nefna þær þvi yfirlætislega nafni „alþýðusálfræði“… Með svipuðum hætti og alþýðusálfræðin stýrir hversdagslegum samskiptum okkar stýrir alþýðukennslufræðin því hvernig við berum okkur að við að hjálpa börnum að læra (bls. 45-46, áhersla höfundar).

Beinir síðan athyglinni að skólastofunni í þessu ljósi:

Þessar rannsóknir á alþýðusálfræði og alþýðukennslufræði hafa gefið okkur nýja og kannski byltingarkennda innsýn: þegar við búumst til að rannsaka það sem á sér stað í kennslustofu … er eins gott að við tökum mið af þeim alþýðukenningum sem þar eru við lýði. Því nýjungar sem við fræðingarnir viljum koma á munu þurfa að etja kappi við alþýðukenningar sem fyrir eru og stýra athöfnum kennara og nemenda. Teljir þú sem kennslufræðingur að best sé að kennarinn hjálpi nemendum að uppgötva hluti sjálfir er viðbúið að þú hittir fyrir alþýðukenningu sem segir að það sé hlutverk kennarans að upplýsa nemendur en hlutverk nemenda að muna það sem kennarinn segir  (bls. 46).

Hér er Bruner að benda okkur á stýrimátt menningarinnar. Með „menningu“ á hann þá ekki aðeins við menningararfinn (t.d. vísindi, listir, bókmenntir) heldur líka ríkjandi viðhorf, verkhætti, talshætti, siði, venjur, og hefðir. Kjarninn í skoðun hans er þessi: Fólk elst upp við ákveðnar aðstæður og mótast af þessum aðstæðum, tileinkar sér þá ákveðið tungutak, lærir að yrða reynslu sína með þeim orðum og talsháttum og sögum sem menningin færir því og fer þá að skilja heiminn og sjálft sig í þessu ljósi, eins og menning þess býður. Og þetta á auðvitað við um kennara því þeir eru líka fólk. Kennari í skólastofu spilar ekki „sóló“. Athafnir hans markast af þeirri menningu sem hefur alið hann og fært honum verkfæri til að hugsa með, til dæmis orð og talshætti og alþýðlegar hugmyndir um skólastarf, kennslufræði götunnar.

Bruner talar um alþýðukenningar (folk theories). Ég tala um forhugmyndir. Sé þó ekki betur en að við séum að tala um nokkurn veginn það sama: Eitthvað sem býr í menningunni, tungutak og hugmyndir sem verða til meðal fólks í viðleitni þess að koma böndum á heiminn og líf sitt og samhæfa gerðir sínar. Hugmyndir sem verða því svo inngrónar og sjálfsagðar að fólk tekur varla eftir þeim, dulin þekking (tacit knowledge) sem stýrir gjörðum þess að verulegu leyti, til dæmis gjörðum kennara í skólastofu.

Dulin þekking, á ensku tacit knowledge. Hugtakið á rætur að rekja til Michael Polanyi sem heldur því fram í bókinni The Tacit Dimension að „við vitum meira en við getum sagt“ (Polanyi, 1966, bls. 4). Rannsóknir á kennurum styðja þessa fullyrðingu. Þeir verða oft undrandi á því hvað rannsakendum tekst að draga mikið upp úr þeim, að þeir viti svona mikið án þess að vera meðvitaðir um það (Hurst, 2010). En átta sig fljótlega á því að þetta á sér eðlilegar skýringar. Kennarastarfið er erilsamt starf. Kennarar eiga fullt í fangi með að koma hlutum í verk, komast yfir þau verkefni sem þeim er ætlað að sinna. Hins vegar gefst þeim lítill tími til að rýna í eigin hugmyndafræði, spyrja hvers vegna þeir kenni eins og þeir kenna. Reynsla mín segir mér að orðræða kennara í skólum sé alla jafnan ekki af þessu tagi; að hún beinist fyrst og fremst að praktískum hlutum og kennsluháttum, hvað eigi að kenna og hvernig, en síður að hugmyndum sem búa að baki.

Ef marka má Bruner þá er það fyrst og fremst alþýðukennslufræðin sem býr að baki, rótgrónar hugmyndir um barnshugann, hvernig börn hugsa og hvernig þau læra. Okkur er til dæmis tamt að kenna nemendum okkar aðferðir með því að sýna þeim „hvernig maður gerir“ en leiðum sjaldan hugann að því af hverju við gerum þetta enda eitthvað svo sjálfsagt, eitthvað sem er okkur svo tamt að það kemur nánast af sjálfu sér. Ef betur er að gáð sjáum við að kennsla af þessu tagi, sýnikennsla, á rætur í ákveðinni sýn á börn: Við göngum að því sem gefnu að þau geti gert x ef við sýnum þeim hvernig á að gera x; að þau geti hermt eftir okkur, hvort sem x felur í sér að reima skóreimar eða leysa stærðfræðiverkefni. En við tölum ekki um þetta. Hvarflar ekki að okkur. Gefum ekki gaum að líkaninu sem við notum þegar við bregðum fyrir okkur sýnikennslu. En líklega væri okkur kennurum hollt að ræða þetta, spá í sýnikennslu, gagnsemi hennar og takmarkanir, spá í þetta líkan sem við erum sýknt og heilagt að nota, hermilíkanið. Sú færni sem menn öðlast af því einu að „apa eftir“ getur orðið „apakennd“: börn gera þá hluti blint, án umhugsunar; læra að reikna dæmi án þess að skilja hvað þau eru að gera; læra að margfalda án þess að skilja að margföldun er í reynd endurtekin samlagning. Hermilíkanið, sé því beitt um of eða hugsunarlaust í skólastarfi, getur haft neikvæð áhrif á börn; slævt hugsun þeirra og ýtt undir óæskilegar námsvenjur.

Hermilíkanið er dæmi um námslíkan sem býr í menningunni og við innlimum í hugsun okkar á unga aldri án þess að veita því sérstaka eftirtekt. En alþýðukennslufræðin státar af fleiri líkönum sem greypst hafa í vitund okkar og dafnað þar bæði vel og lengi, til dæmis viðtökulíkanið sem greinakennarar byggja mikið á. Samkvæmt því er nemandinn viðtakandi, þekkingarþegi. Þekking samkvæmt líkaninu  er „það sem er vitað“, eitthvað sem vísindin hafa leitt í ljós og fært í letur, bundið í texta, meðal annars námsbókatexta. Hlutverk kennarans er þá fólgið í því að koma þessum textum „til skila“ og hlutverk nemandans að taka við þeim og geyma í minni. Við þekkjum þetta. Höfum setið á skólabekk árum saman, oftast í hlutverki viðtakandans. Og fundist það sjálfsagt. Svona hefur þetta alltaf verið og svona á þetta að vera. Kennarinn talar, nemandinn hlustar. Kennarinn miðlar, nemandinn tekur við. Hvað annað? Er það ekki hlutverk skólanna að koma þekkingunni til skila, miðla því sem er vitað?

Má vera. En Bruner bendir á það augljósa: viðtökulíkanið gerir lítið úr nemandanum. Hann er nokkurs konar ílát sem bíður þess að vera fyllt. Hefur ekkert til málanna að leggja. Rannsóknir á börnum segja aðra sögu. Börn eru, líkt og annað fólk, fullfær um að hugsa og þau eru líka fullfær um að smíða sér hugmyndir um heiminn og gera það í ríkum mæli frá fyrstu tíð. Um það leyti sem þau byrja í grunnskóla hafa þau gert sér hugmyndir um margt af því sem kennt er í skóla. Þetta eru forhugmyndirnar sem ég fjallaði um í upphafi þessa pistils og Bandaríska vísindaráðið bendir á sem raunverulegan grunn að alvöru námi. Alvöru nám felst í því að byrja þar sem nemandinn er, byggja á þeim hugmyndum sem hann hefur þegar gert sér um heiminn og hjálpa honum að þróa þær og efla um leið hugsun sína, hugsa dýpra. Guðmundur Finnbogason gerði þetta að umfjöllunarefni í ritgerðinni Menntun sem finna má í bók hans Lýðmenntun en hún kom fyrst út árið 1903. Hann skrifar:

Fyrsta stig allrar fræðslu verður því að vera það að vekja hjá nemendum svo skýrar hugmyndir sem frekast er unnt, og hvarvetna byggja á því sem þeir hafa sjálfir reynt, heyrt, séð eða þreifað á. Öll ný viðfangsefni verður að setja í samband við það sem nemendurnir þegar þekkja og skilja til hlítar, því hugur mannsins er ógestrisinn við allt það sem ekki getur rakið ætt sína til neins sem hann þegar þekkir, en hann breiðir faðminn út á móti hverri hugmynd eða hlut sem hann getur ættfært (bls. 65).

Þetta er brot úr kennslufræði Guðmundar og við sjáum að hún er í ætt við ráðleggingar Bandariska vísindaráðsins. Áherslan er á upphafsstöðu nemandans, það sem hann veit fyrir, það sem hann hefur sjálfur lært af eigin reynslu og með því að taka þátt í athöfnum með öðrum en fær svo sjaldan tækifæri til að yrða. Fái hann hins vegar tækifæri til þess verður honum betur ljóst hvernig hann hugsar og hvaða forhugmyndir hann er með í farangrinum og hvort þær séu í samræmi við það sem kennt er í skólanum. Og þetta á vitaskuld líka við um kennaranemann, að hann fái líka tækifæri til að rýna í eigin rann, átta sig á þeim alþýðlegu hugmyndum um nám og kennslu sem hann hefur ættfært og skoða þær gagnrýnum augum. Gangi það eftir er hann líklegri en ella til að skilja það sem kennt er í kennaraskólanum; getur nú borðið þetta tvennt saman, alþýðukennslufræðin og kennslufræði akademíunnar; það sem hann kemur með og það sem honum stendur til boða. Af slíkum samanburði vex oft glöggur skilningur; kannski ekki ósvipaður þeim sem verður til hjá barni sem fær tækifæri til að bera saman alþýðlegan og newtonskan skilning á krafti og skynjar að sá fyrrnefndi segir kraft búa í hlutum meðan hinn síðanefndi segir kraft verka á milli hluta. Rannsóknir gefa til kynna að skilningur nemenda á aflfræði Newtons velti mikið til á því að þau átti sig á þessum mun (Osborne og Freyberg, 1985, bls. 41).

Heimildir

Bruner, J. (1996). The culture of education. Cambridge: Harvard University Press.

Guðmundur Finnbogason. (1903/1994). Lýðmenntun. Hugleiðingar og tillögur. Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands. Rit Guðmundar kom fyrst út á Akureyri árið 1903.

Hafþór Guðjónsson. (1991). Raungreinar – til hvers? Ný menntamál, 9(2), 14–22.

Hurst, L. R. (2010). Identifying tacit knowledge used by secondary teachers. Theses and Dissertations. 866.  http://utdr.utoledo.edu/theses-dissertations/866

Lortie, D. C. (1975).  Schoolteacher: A sociological study. Chicago: The University of Chicago Press.

National Research Council. (1999). How people learn: Bridging research and practice. M. Suzanne Donovan, John D. Bransford, and James W. Pellegrino (ritstj.). Committe on Learning and Educational Practice. Commission on Behavioral and Social Sciences and Education, National Research Council. Washington, DC; National Academy Press.  https://www.researchgate.net/publication/234622795_How_People_Learn_Bridging_Research_and_Practice

Osborne, R. og Freyberg, P. (1985).  Learning in science. The implication of children´s science. Birkenhead, Auckland: Heinemann.

Polanyi, M. (1966). The tacit dimension. Chicago: The University of Chicago Press.

Richardson, V. (1996). The role of attitude and beliefs in learning to teach. Í  J. Sikula, T. Buttery og E. Guyton (ritstj.), Handbook of research on teacher education, 2 (bls. 102–119. New York: Macmillan.


Hafþór Guðjónsson er fyrrverandi dósent við Menntavísindasvið HÍ.  Hann er upphaflega lífefnafræðingur en hin síðari ár hefur áhugi hans einkum beinst að náttúrufræðikennslu og  kennaramenntun. Helstu áhugasvið hans sem fræðimanns eru nám, kennaramenntun, náttúruræðimenntun og starfendarannsóknir.


 




Þungir textar og ungir viðtakendur

 

Helgi Skúli Kjartansson

 

 

 

Ég las fyrir skemmstu á Skólaþráðum merkilegan pistil deildarforseta míns, Baldurs Sigurðssonar, um læsi (sjá hér), bæði um furðuvíðáttur þess margteygða hugtaks og um gildi þeirrar færni sem læsi í eiginlegustu merkingu felur í sér. Baldur víkur m.a. að

umræðu um Kardimommubæinn, síðast þegar hann var sýndur í Þjóðleikhúsinu. Þá höfðu einhverjir orð á því að börnin skildu ekki textann, að orðin og setningarnar væru of erfið fyrir nútímabörn. … Og hvað var lagt til? Jú, að þýða leikritið aftur á einfaldara mál.

Í þeirri tillögu „birtist í hnotskurn,“ segir Baldur, viðhorf sem hann lýsir svo:

Þegar við mætum hinu auðuga og óvenjulega, einhverju sem reynir á, finnst okkur sjálfsagt að láta undan, hörfa með tungumálið, fækka orðunum í stað þess að fjölga þeim, taka tungumálinu sem áskorun, og glíma við það, eða nota það sem tækifæri til að læra meira

Tillagan um einfaldari þýðingu er í stíl við röksemd sem ég heyri iðulega um kennslubækur eða annað námsefni: að það þurfi að vera „á máli sem börnin skilja“ – þannig meint að í því komi helst ekki fyrir orð, orðasambönd eða setningagerðir sem ekki sé öruggt að þorri nemenda þekki og skilji fyrirfram.

Þetta er skiljanleg hugsun – en leiðir í ógöngur. Allur orðaforði barns er til kominn af því að einhvern tíma lærði það að leggja merkingu í orð sem það hafði ekki skilið áður. Sé börnum á skólaaldri hlíft við allri þeirri málnotkun sem ekki er þeim töm fyrir, þá læra þau aldrei að skilja hana, hvað þá að beita henni sjálf. Þau læra þá ekki annað en barnamál, læra aldrei að skilja, tala eða rita mál fullorðinna, hvað þá það mál sem fullorðnir bregða fyrir sig sem formlegu ritmáli.

Hins vegar er erfitt að læra málnotkun af fyrirmynd sem maður skilur hvorki upp né niður í. Það er hægt – svoleiðis byrjar máltaka ungra barna – en krefst mikilla endurtekninga og einbeitts áhuga. Skólabarn, sem annars hugar rennir augunum yfir kafla í kennslubók, þarf kannski ekki mörg ókunnug orð til að missa þráðinn og vita, að lestri loknum, næsta lítið um hvað textinn snerist.

Svo vildi til að grein Baldurs las ég sama daginn og nemendur mínir höfðu kynnt sér borðspilið Landnámsleik frá 1980 sem samið var fyrir grunnskóla, hluti af fjölþættu og metnaðarfullu námsefni um landnám Íslands. „Kynnt sér,“ segi ég, sem þau gerðu einfaldlega með því að spila leikinn sjálf, en gáfu um leið gaum að ýmsum einkennum hans. Meðal annars því mjög áberandi einkenni hvað textar leiksins – áletranir, leiðbeiningar, upplýsingar – eru á þungri íslensku, formlegu ritmáli og jafnvel fornmáli í bland. Fyrir það sem keypt er í spilinu er t.d. ekki „borgað“ heldur ýmist „greitt“ eða „goldið“, og flest í þeim dúr. Fyrir unga leikendur getur þetta vafalaust verið fráhrindandi í fyrstu og gert leikinn seinlærðan.

Hins vegar læra börnin aldrei það sem þau aldrei sjá eða heyra. Ef skólastarfið fer fram á barnamáli, hvar og hvenær eiga nemendur þá að læra að skilja fullorðinsmál með sínu margvíslega málsniði, fornu og nýju?

Kardimommubærinn og Landnámsleikurinn eru tvö ólík dæmi um vandann við að kynna ungum málnotendum auðlegð tungunnar.

Leikritið er að því leyti viðkvæmur texti að leikhúsgestir sjá það að í heilu lagi á einni sýningu og yfirleitt ekki aftur, a.m.k. ekki í bráð. Börnin, sem á það horfa, þurfa að halda þræði, mega ekki missa af samhenginu vegna tilsvara sem þau skilja ekki. Hins vegar er leikritið spennandi saga með ljóslifandi persónum, túlkuðum af þjálfuðum listamönnum. Þess vegna grípur það athygli barnanna og fær þau til að einbeita sér að því sem þau heyra og sjá. Sú einbeiting hjálpar þeim til að átta sig á merkingu orðanna, líka þeirra sem ekki eru fyrirfram þekkt. Og þá enn frekar í söngtextunum þar sem lögin og söngurinn fleyta athyglinni yfir einstök orð sem kunna að vera torskilin. Auk þess sem börnin hafa vonandi aðgang að söngvunum hljóðrituðum þannig að textarnir fái þá endurtekningu sem leiksýningin sjálf nýtur ekki.

Endurtekningin, í henni liggur einmitt styrkur borðspilsins. Námsleikir eru til lítils ef þeir eru ekki notaðir aftur og aftur þannig að þeir verði nemendum tamir. Þá sjá börnin líka aftur og aftur orðalagið sem við fyrstu sýn er framandi; það verður kunnuglegt og merking þess viðráðanleg. Allt er þó best í hófi, takmörk fyrir því hvað skynsamlegt er að hlaða námsleik miklu af formlegu orðfæri. En borið saman við venjulega kennslubók á námsleikurinn að þola þyngra málsnið. Aðallega vegna þess hvað hann er miklu betur fallinn til endurtekninga, en einnig vegna þess að þar lesa nokkrir nemendur saman og ekki nauðsynlegt fyrir gang leiksins að allir skilji hvern texta. Spenna leiksins sjálfs heldur líka leikmönnum við efnið, líkt og leikritið. Þar er þó sá munur á að leikurinn hrífur betur þegar leikmenn eru orðnir honum handgengnir. Hættan við þungt málfar er sú að það auki við byrjunarörðugleikana, meðan börnin eru að venjast leiknum og ná valdi á reglum hans.

Þannig hefur hvort sína kosti og sínar takmarkanir, leiksýningin og borðspilið, sem vettvangur þjálfunar í málskilningi. Þjálfunar sem einhvers staðar verður að eiga sér stað og mikilvægt að skólinn láti ekki ónotuð þau mismunandi tækifæri sem bjóðast til að leiða nemendur á vit auðugra texta.

Norskir og íslenskir kennaranemar í Landnámsleik,


Helgi Skúli Kjartansson (f. 1949) er sagnfræðingur og námsefnishöfundur í sögu, prófessor við Menntavísindasvið Háskóla Íslands, áður við Kennaraháskóla Íslands.




Að ljá textum merkingu

Hafþór Guðjónsson

 

Í þættinum Blaðað í sálmabókinni  hinn 5. október síðastliðinn segir umsjónarmaðurinn, Una Margrét Jónsdóttir, frá því hvernig hún sem barn skildi eða öllu heldur misskildi aðra ljóðlínuna í öðru erindi sálmsins Ó, Jesú bróðir besti:

Mér gott barn gef að vera
og góðan ávöxt bera,
en forðast allt hið illa,
svo ei mér nái‘ að spilla.

Þegar Una Margrét var barn voru blandaðir ávextir í dós, stundum nefndir „kokteil ávextir“, afar vinsælir enda nýmæli þá hér á landi. Þegar hún söng „og góðan ávöxt bera“ sá hún sjálfa sig bera fram þessa ávexti í fallegri skál. Þannig túlkaði hún ljóðlínuna.

Mér fannst kokteilávextir ofboðslega góðir þegar ég barn. Hins vegar minnist ég þess ekki að hafa notað þá til að ljá þessari ljóðlínu fyrrnefnda merkingu. Rétt eins og önnur börn á þessum tíma lærði ég sálminn og söng hann oft og af mikilli andakt, ekki síst fyrsta erindið sem sagði mér að ég væri í góðum höndum:

Ó, Jesú, bróðir besti
og barna vinur mesti,
æ, breið þú blessun þína
á barnæskuna mína.

Þetta erindi skildi ég svona nokkurn veginn, fyrstu tvær línurnar alla vega. Annars held ég að ég hafi ekki verið að pæla neitt mikið í innihaldinu. Sat bara þarna í kirkjunni eða á samkomu hjá KFUM, vel greiddur og guðræknislegur og söng af andakt því ég ætlaði að verða prestur!  Ólíkt Unu Margréti var ég þó ekkert að pæla í því sem ég skildi ekki. Þegar kom að línunni „og góðan ávöxt bera“ söng ég bara áfram eins og ekkert væri. Ég vandist því einhvern veginn í uppvextinum að syngja sálma og fara með kvæði án þess að velta því mikið fyrir mér hvað „skrítnu partarnir“ (eins og „góðan ávöxt bera“ og „breið þú blessun þína“) þýddu. Raunar var það ekki fyrr en um daginn þegar ég hlustaði á hana Unu Margréti að mér varð ljóst að ég hafði aldrei pælt í því hvað „góðan ávöxt bera“ merkti. Ég hafði, með öðrum orðum, ekki gert minnstu tilraun til að ljá þessum texta merkingu. Ef að líkum lætur hafa orðin sem slík fleytt mér áfram. Ég skildi þau, hvert um sig: „góðan“ … „ávöxt“ … „bera“. Þar með er kominn einhver skilningur eða hálf-merking  sem gerir að verkum að manni finnst maður vera með á nótunum, finnst maður vera að skilja textann af því að maður skilur orðin. Þetta skiptir kannski ekki svo miklu máli þegar sungið er fagnandi í kirkju. Verra er ef maður dettur í þetta far í skóla, nokkuð sem virðist ekki óalgengt. Rannsóknir sem gerðar hafa verið í Svíþjóð benda eindregið til að algengt sé að margir nemendur, jafnvel þeir sem komnir eru í háskóla, nálgist texta námsbóka og fræðigreina á svipaðan hátt. Marton og Säljö (1976) kalla háttinn yfirborðsnálgun (e. surface approach) til aðgreiningar frá djúpnálgun (e. deep approach). Marton og Booth (1997) útskýra munin á þessum nálgunum með svofelldum hætti:

Meginmunurin á þessum nálgunum felst í því að yfirborðsnálgun beinist að tákninu (hér textanum sjálfum) meðan djúpnálgun beinist að því sem er táknað (merkingu textans) (bls. 22).

Stundum kemur djúpnálgun svo að segja af sjálfu sér og þá sérstaklega þegar texti „fangar“ hug lesandans. Hugsum okkur að barn sem við skulum kalla Önnu og er 13 ára og „vel læs“ eins og stundum er sagt opni bókina Blíðfinn eftir Þorvald heitinn Þorsteinsson og lesi upphafið:

Blíðfinnur opnaði augun þar sem hann lá í rúminu sínu og var svolitla stund að átta sig á því að hann var einn í húsinu og að allt var eins og það átti að vera. Og þó. Það var eins og eitthvað hefði gerst á meðan hann svaf (bls. 7).

Ef að líkum lætur á Anna ekki í neinum vandræðum með þennan texta. Hún skilur einstök orð og hún skilur textann í heild sinni. Hún skilur orðin vegna þess að hún hefur þokkalegan orðaforða og góðan orðaskilning, er „vel læs“ sem fyrr segir. En hún á líka auðvelt með að ljá textanum sem slíkum merkingu og það kemur til af því, sýnist mér, að hún sér atburðinn fyrir sér, sér Blíðfinn vakna í rúminu. Anna hefur margfalda reynslu af því að vakna rúminu sínu og heili hennar hefur varðveitt þessa reynslu, klippt hana til og búið til úr henni almenna myndskeiðið „að vakna í rúmi“ sem fer óumbeðið í gang um leið og hún fer að lesa og auðveldar henni að ljá textanum merkingu. Ágætt dæmi um djúpnálgun svo vísað sé aftur í Marton og Säljö.

Ólíklegt er að Önnu gangi eins vel með merkingarsköpunina þegar hún snýr sér að námsbókunum, til að mynda Efnisheiminum, námsbók í efnafræði sem ég er höfundur að og er notuð á unglingastigi grunnskólans.  Upphafsorðin þar eru af öðrum toga en upphafsorðin í Blíðfinni:

Náttúrufræði eru nokkurs konar tungumál. Að læra náttúrufræði má því líkja við að læra ný tungumál, að læra að tala um hlutina með aðeins öðrum hætti en maður er vanur (bls. 7).

Sem fyrr getum við gert ráð fyrir því að Anna skilji orðin sem setningarnar tvær eru samsettar úr. Þetta eru frekar hversdagsleg orð sem sæmilega læs manneskja ætti ekki að eiga í erfiðleikum með að skilja. Engu að síður er ólíklegt að Anna sé með á nótunum. Augljóst er að þarna er ekki verið að lýsa atburði og því harla ólíklegt að einhverjar myndir vakni innra með Önnu þegar hún skannar textann. Þarna er enginn „sena“ eða atburður í gangi, heldur ekki fólk, enginn að vakna, ekkert að gerast. Þetta er þekkingarfræðileg yrðing sem höfundur setur fram í því skyni að tjá nemandanum afstöðu sína, þ.e. hugmynd sína um hvað það feli í sér að læra náttúrufræði og þá um leið tilraun hans til að vekja nemandann til umhugsunar og jafnvel hvetja hann til að láta ekki hugfallast. Höfundur veit sem er að ungu fólki gengur oft illa að skilja efnafræði. En líkast til skýtur hann yfir markið. Varla er mikil von til þess að hún Anna okkar geti ljáð upphafsorðum höfundar merkingu og áttað sig á því hvað hann er að fara. Engu að síður heldur Anna áfram með bókina og er, þegar hér kemur sögu, komin á blaðsíðu 59 þar sem fjallað er um hugtakið efnahvarf:

Þegar sykur er leystur í vatni eyðist hvorki sykurinn né vatnið, sykursameindirnar dreifast bara innan um vatnssameindirnar. Þegar kvikasilfur er hitað í nærveru súrefnis eyðist hins vegar bæði kvikasilfrið og súrefnið en nýtt efni, kvikasilfursoxíð, verður til:

2 Hg(s)        +        O2(g)     →       2 HgO(s)

kvikasilfur             súrefni                kvikasilfursoxíð

Nú er sagt að kvikasilfrið og súrefnið hvarfist. Einnig má segja að kvikasilfrið gangi í efnasamband við súrefnið.

Einnig þetta textabrot er harla ólíkt upphafsorðunum í Blíðfinni. Að vísu má greina hér ákveðna „atburðarás“ en hún er af allt öðrum toga en sú sem birtist í Blíðfinni. Hér er ekki fólk heldur efni, frumefni. Aðalsöguhetjurnar eru kvikasilfur og súrefni sem verða „par“, mynda efnasamband sem kallast því undarlega nafni „kvikasilfursoxíð“. Hvernig skyldi Önnu ganga að ljá þessum texta merkingu?

Þegar ég skrifaði Efnisheiminn á sínum tíma lagði ég mig auðvitað fram um að skrifa skýran texta og fannst þegar upp var staðið að ég hefði skilað góðu verki. Alveg kýrskýrt! – hugsaði ég. Og víst er að þegar ég rýni í textabrotið hér að framan á ég ekki í neinum vandræðum með að ljá því merkingu. Þess er auðvitað að vænta þar sem ég er höfundurinn. En hvernig? Hvernig fer ég að?

Nemendur í 10. bekk í Grunnskólanum á Hellu undirbúa tilraun með hliðsjón af Efnisheiminum, bók Hafþórs

Ég gerði það að gamni mínu að skrá það sem kom upp í huga mér um leið og ég las textann, nánar tiltekið frá og með setningunni sem byrjar á orðunum: „Þegar kvikasilfur er hitað …“ Útkoman varð þessi:

Ég set bút af gljáandi málmi í deiglu, set deigluna í deigluhaldara þegar sem ég festi síðan á statíf. Kveiki svo á Bunsen-brennaranum sem er þarna við hendina og stilli hann þannig að loginn verði blár og þá um leið vel heitur; bregð svo brennaranum undir deigluna og hita málminn sem í honum er. Eftir fáeinar mínútur sé ég greinilega breytingu: málmurinn hverfur en í staðinn kemur hvítt duft. „A, ha“, segi ég þá og veit að þetta hvíta er nýtt efni, málmoxíð; því nú er greinilegt að málmurinn og súrefnið hafa gengið í eina sæng og eignast afkvæmi: málmoxíð.

Lesandinn sér strax að þarna gerist eitthvað svipað hjá mér og þegar hann og ég og Anna lásum upphafsorðin í Blíðfinni. Ég hef oft hitað málma í deiglu og minningar um slík atvik hafa, að því er virðist, varðveist í heila mínum þannig að þegar ég les textann fer af stað í heila mínum bíómyndin eða myndskeiðið „Að hita málm í deiglu“.  Ég sé atburðinn fyrir mér. Ekki nóg með það, ég lýsi honum nokkuð ítarlega og nota þá ýmis tæknileg orð og hugtök úr orðabók efnafræðinnar: deigla, deigluhaldari, statíf, Bunsen-brennari, málmoxíð. Ljóst má vera að orðaforði minn hjálpar til við merkingarsköpunina sem þarna á sér stað. Orðin streyma inn í vitund mína um leið og bíómyndin fer af stað og hjálpa til við að skerpa hana, sundurgreina senuna sem við blasir.

Og ekki spillir fyrir að ég hef mikla þjálfun í því að lesa texta af því tagi sem hér um ræðir. Lemke (2004) bendir á að náttúrufræðitextar séu sérstakir að því leyti að upplýsingarnar sem þeir búa yfir dreifast á ólíka miðlunarhætti (modes). Þeir eru fjölhátta sem kallað er. Textabrotið hér að framan gefur vísbendingu um þetta. Umfjöllunin um örlög kvikasilfurs þegar það er hitað er ekki bara í orðum heldur líka í efnafræðiegum táknbúningi. Kvikasilfur er táknað með Hg og súrefni með O2. Og svo er breytingunni lýst með efnajöfnu:  2 Hg(s)  +  O2(g)  -> 2 HgO(s)  þar sem s táknar fast efni og g gaskennt ástand. Þegar ég les textabrotið hvarfla ég augum til skiptis á textann og táknin og efnajöfnuna, les í orðin og les í táknin og les í efnajöfnuna og tengi hratt og áreynslulaust þarna á milli og líka í bíómyndina góðu af kvikasilfri sem er að hvarfast við súrefni í deiglu og breytast í kvikasilfursoxíð. Ég er, svo ég segi sjálfur frá, nokkuð góður „flakkari“ þegar kemur að efnafræðitextum, á auðvelt með að flakka á milli ólíkra miðlunarhátta, til dæmis milli orða og tákna og efnajafna sem fyrr segir en líka milli megintexta og skýringarmynda og línurita og finn þá að þetta hjálpar mér til skilnings, auðveldar mér að ljá textanum merkingu.

Ef að líkum lætur er Anna ekki góður flakkari í þeim skilningi sem hér er lagður enda ólíklegt að henni hafi verið bent á að þetta skipti máli. Að ég best veit tíðkast yfirleitt ekki að kenna nemendum að lesa vísindalega texta; frekar ráð fyrir því gert að ef þeir hafi á annað borð lært „að lesa“ komi restin af sjálfu sér, að þeir verði þá í stakk búnir að lesa alls konar texta. Það sem gleymist í þessari röksemdafærslu er að lestur er ekki bara lestur. Þegar fólk les, segir James Paul Gee (2004), er það ekki bara að lesa heldur að lesa eitthvað. Lesturinn beinist að einhverju, einhvers konar texta með einhvers konar innihaldi sem lesandinn sækir í. Ekki nóg með það. Að læra að lesa, segir Gee (2004) merkir að „læra að lesa mismunandi texta sér til skilnings“ og bætir við:

Þetta er ástæðan fyrir því af hverju það að lesa og það að skilja inntak textans (content) verður ekki sundur skilið. Þú ert í raun ekki að lesa bók ef inntak hennar hefur ekki merkingu fyrir þér (bls. 39).

Fallist maður á þetta sjónarmið (ég geri það) hlýtur maður að horfa nýjum augum á nám í ýmsum námsgreinum. Að læra námsgreinar á borð við efnafræði, eðlisfræði eða líffræði í skóla merkir þá ekki aðeins að læra það sem stendur í námsbókunum heldur líka að læra að lesa námsbækurnar – vegna þess að þetta tvennt verður ekki sundur skilið.

Greinakennsla í skólum hefur verið bundin á klafa yfirferðar; að komast yfir sem mest efni, miðla sem mestum upplýsingum. Mál er að linni. Tími til kominn að gefa meiri gaum að nemendum, hvernig þeim gangi merkingarsköpunin og hvernig megi liðsinna þeim við hana, hjálpa þeim að verða góðir lesarar. Í samfélagi sem verður í æ ríkara mæli textasamfélag er velferð þegnanna að verulegu leyti undir því komin að þeir verði víðlæsir, læsir á mismunandi textagerðir. Að öðrum kosti er viðbúið að þeim fjölgi sem upplifa sig sem utangarðsmenn.

Heimildir og ítarefni

Gee, J. P. (2004). Situated language and learning: A critique of traditional schooling. New York: Routledge.

Hafþór Guðjónsson. (2005). Efnisheimurinn. Reykjavík: Námsgagnastofnun.

Hafþór Guðjónsson. (2011). Að verða læs á náttúrufræðitexta. Netla – veftímarit um uppeldi og menntun. Menntavísindasvið Háskóla Íslands. http://netla.hi.is/greinar/2011/ryn/004.pdf

Lemke, J. (2004). The literacies of science. Í  E. W. Saul (ritstj.), Crossing borders in literacy and science instruction: Perspectives on theory and practice (bls. 33–34). Arlington: NSTA press.

Marton, F. og Säljö, R. (1976). Approaches to learning. Í  F. Marton (ritstj.), The experience of learning. Edinborg: Scottish Academic Press.

Marton, F. og Booth, S. (1997). Learning and awareness. Mahwab, New Yersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

Þorvaldur Þorsteinsson. (1998). Ég heiti Blíðfinnur en þú mátt kalla mig Bóbó. Reykjavík: Bjartur.

 

 

 




Punktar um læsi (í víðum skilningi)

Baldur Sigurðsson

 

Menntastefna Reykjavíkurborgar er nú í undirbúningi. Hluti þessarar stefnumörkunar beinist að læsi í víðum skilningi eins og það er kallað í drögum sem lögð hafa verið fram til umræðu (sjá hér). Þess var óskað að ég tæki að mér að skoða þessi áform, greina þau og ræða, auk þess að setja fram hugmyndir um sóknarfæri.

Læsi í hefðbundnum skilningi eða læsi í víðum skilningi. Það skiptir töluverðu máli hvaða skilningur er lagður í læsishugtakið, og það ætla ég að ræða í byrjun, en víkja svo að öðru.

Hugtakið læsi

Í því þeim drögum að menntastefnu Reykjavíkur, sem ég fékk fyrir fundinn, stendur:

Með læsi er átt við þá hæfni að geta lesið, skilið, túlkað og unnið á virkan hátt með ritað mál; orð, tölur, myndir og tákn, sem og að ráða í merkingu þeirra fyrirbæra sem við skynjum í umhverfi okkar. Í víðtækri merkingu vísar hugtakið einnig til læsis á ólíka miðla (miðlalæsi, miðlamennt) og stafræns læsis. Góð læsisfærni er þannig lykill og forsenda að skilningi á nánasta umhverfi og samfélagi.

Svo er vitnað í Aðalnámskrá 2011, um meginmarkmið læsis: Að börn og ungmenni verði …

virkir þátttakendur í að umskapa og umskrifa heiminn með því að skapa eigin merkingu og bregðast á persónulegan og skapandi hátt við því sem þeir lesa með hjálp þeirra miðla og tækni sem völ er á.

Með þessari skilgreiningu er reynt að sameina hinn hefðbundna skilning á læsi, sem glímu við ritað mál, og læsi í víðum skilningi, sem getur merkt í raun og veru hvað sem er. Læsi í þeim skilningi felur í sér alla hugsanlega lífsleikni eða færni, og þar á meðal þættina félags- og samskiptafærni og sköpun, sem taldir eru sérstaklega í menntastefnunni. Læsi í víðum skilningi er fyrst og fremst félagsfræðilegt hugtak, það að vera læs er hið sama og geta tekið þátt í samfélaginu: Læsi er að „umskapa og umskrifa heiminn“, eins og segir í ívitnuðum orðum Aðalnámskrár.

UNESCO, Menningarmálastofnun Sameinuðu þjóðanna, skilgreinir læsi svo (Unesco, 2012):

Læsi er undirstöðuþáttur mannréttinda og grunnur að ævilöngu námi. Það er alger lykilþáttur í þróun manneskjunnar og hæfni hennar til að takast á við lífið. Læsi er öflugt tæki til að bæta heilsufar, tekjur og tengsl við umheiminn, jafnt fyrir einstaklinga, fjölskyldur og samfélög.

[…]

Notkun læsis til þekkingarmiðlunar þróast stöðugt, samhliða tækniþróun. Samskipti á neti, skilaboð í síma og stöðugt fjölbreyttari möguleikar á samskiptum veita tækifæri til að taka þátt í samfélaginu og mótun þess á nýjan hátt. Læst samfélag er kraftmikið samfélag, þar sem skipst er á skoðunum og hvatt til umræðna. Ólæsi er á hinn bóginn hindrun á leið til betra lífs og getur jafnvel verið undirrót misréttis og ofbeldis.

Læsi í skilningi Unesco er bundið tungumálinu en tengt félagslegri færni í samfélaginu. Nokkur atriði í þessari skilgreiningu skipta máli:

  • Læsi er undirstaða lífsgæða, og sérstaklega er nefnt heilsufar í því sambandi.
  • Læsi er ekki bara mikilvægt fyrir einstaklinga, það skiptir máli fyrir fjölskyldur og heil samfélög.
  • Læsi er ekki bara eitthvað sem maður lærir í eitt skipti fyrir öll, það er grundvöllur að ævilöngu námi og velgengi í lífinu.

Með læsi í víðum skilningi er iðulega átt við nýlæsi (í fleirtölu, þau læsin, e. new literacies). Merking nýlæsa er alls ekki skýrt skilgreind en kjarni merkingarinnar miðast við færni eða leikni sem nútímamönnum er nauðsynleg, með áherslu á notkun upplýsingatækni og miðlunar. Nokkur þau helstu í umræðum síðustu ára eru:

  • fjöllæsi (e. multiliteracies)
  • heilsulæsi (e. health literacies)
  • menningarlæsi (e. cultural literacies)
  • netlæsi (e. internet literacies)
  • nýmiðlalæsi (e. new media literacies)
  • sjálfbærnilæsi (e. sustainability literacy)
  • stafrænt læsi (e. digital literacies)
  • tölvulæsi (e. computer literacy)
  • upplýsingalæsi (e. information literacies)

Í þessum skilningi fela nýlæsi í sér hæfni á borð við að geta sent smáskilaboð, bloggað, séð um vefsíðu, tekið þátt í samskiptavefjum, tekið upp hljóð eða myndir og búið til tónlistarmyndbönd og deilt þeim á netinu, unnið með myndir í myndvinnsluforritum, notað tölvupóst, verslað á netinu og tekið þátt í umræðum eða tölvuleikjum í mismunandi samhengi og í misstórum hópum á netinu. Upptalningin er ekki tæmandi enda geta tegundir nýlæsa verið óendanlega margar.

Í þeim drögum að menntastefnu Reykjavíkur sem fyrir liggja, virðist læsi geta merkt hvað sem er, eins og stundum verður þegar margir höfundar koma að og reynt að hafa alla góða. Niðurstaðan verður svolítið óljós, vissulega í góðum tilgangi en kröftunum er dreift til þess að ná yfir flesta þætti menntandi uppeldis og skólastarfs.

Menntastefna sem leggur áherslu á læsi í hefðbundnum skilningi gerir ráð fyrir að tungumálið sé lykill að hugrænni úrvinnslu þekkingar og þar með grundvöllur að ályktunarhæfni og öllum dýpri skilningi á veruleikanum. Lykilatriði verður að veita börnum þjálfun í að glíma við fjölbreytt lesefni og rækta hæfni til að sökkva sér niður í það. Megináhersla er lögð á að gera alla læsa og skrifandi í hefðbundnum skilningi en gert ráð fyrir öðrum úrræðum fyrir þá sem ekki ráða við að lesa og skrifa. Þessi skilningur er í samræmi við stefnu Unesco og Dakar-áætlun samtakanna um eflingu menntunar í heiminum (Unesco 2000, 2012).

Staðan

Í fyrirliggjandi drögum að menntastefnu Reykjavíkur hefst skilgreiningin á þessa leið:

Með læsi er átt við að geta lesið, skilið, túlkað og unnið á virkan hátt með ritað mál …

Með læsi er átt við hæfni til að …

Læsi er sagt lykill og forsenda að öðru og meira …

En það er ekki nóg að búa yfir getu, eða hæfni, og hafa bæði lykil og forsendu. Við þurfum líka að nota þessa hæfni okkar, beita henni til að takast á við verðug verkefni sem reyna á vitsmuni okkar, sullast ekki bara í því sem við getum og kunnum, heldur glímum við eitthvað nýtt, erfitt og ögrandi alla ævina. Læsi snýst fyrst og fremst um að iðka.

Það að læra að lesa er eins og spretthlaup, maður lærir stafina og verður læs í þeim skilningi að geta komist í gegnum texta einhvern tímann þegar maður er lítill, sumir eftir nokkra mánuði í skóla, aðrir eftir nokkur ár, og það er eins og að vera kominn í mark; við höfum náð færni sem við ráðum síðan til hvers við notum; nóg til að geta verið „virkir þátttakendur í að umskapa og umskrifa heiminn með því að skapa eigin merkingu og bregðast á persónulegan og skapandi hátt við því sem [við lesum]“ á hinum ýmsu kjaftaklöppum internetsins, snjáldru, instagram eða twitter, allan daginn, og geta komist nokkurn veginn gegnum skólabækurnar.

En það er ekki nóg að geta, að búa yfir hæfni, sem aldrei er beitt á nein alvöru viðfangsefni. Það er eins ef snjöllustu rithöfundar gerðu ekki annað en þýða leiðbeiningar með þvottavélum, kvikmyndaleikstjórar ekki annað en búa til auglýsingar, færustu lögfræðingar ekki annað en innheimta skuldir; eða eins og ef Gylfi Þór Sigurðsson sæti alla leiki í landsliðstreyjunni á varamannabekknum eða gerði léttar knattæfingar á hliðarlínunni.

Læsi er ekki bara þetta spretthlaup að geta lesið; það sem mestu skiptir er það langhlaup sem þá tekur við og felst í því að vera læs. Það er líkara víðavangshlaupi ævina á enda þar sem margs konar hindranir eru í veginum. Jafnvel skæðir óvinir á borð við þau Matta og Gyðu eða köttinn í Kanada. Hallgrímur Helgason fjallaði um þessa óvini læsis í fyrirlestri á þýðendaþingi hinn 11. september síðastliðinn, sem hann birti með myndupptöku á heimasíðu sinni. Hallgrímur segir:

Við erum stödd í gjörbreyttu umhverfi. Við erum ekki lengur að keppa við okkur sjálf og sjónvarpið, Íslendingasögurnar og Laxness, heldur erum við nú líka að keppa við Matta og Gyðu, þau voru nefnilega að panta sér móhító, á strandbarnum þarna í Máritaníu [Hallgrímur tekur upp farsíma og horfir á hann], sjáðu, hérna er mynd af glösunum. Sólin skín fallega í gegnum klakana og mér sýnist hún vera naglalökkuð á tánum.

Enn skæðari samkeppnisaðili er þó kötturinn í Kanada. Sjáðu, hann er fastur hérna á húddinu á spíttbátnum [Hallgrímur bendir á símann] og svo þegar báturinn klessir á bryggjuna, sjáðu … þá þeytist hann, hérna, þú verður að sjá þetta …

Kötturinn í Kanada er verstur því hann hefur ekki aðeins fangað athygli lesenda heldur höfundarins líka. …

Hallgrímur er hér að tala um þann vanda að fólk er hætt að lesa bækur: Fólk lifir …

bara frá einu Trömptísti til þess næsta, það þarf að hneykslast, skrifa status, vera reiður, plana mótmæli, en hugsa svo allt upp á nýtt þegar næsta tíst birtist tveimur tímum síðar. Enginn hefur lengur eirð í sér til að setjast niður með bók.

Í langhlaupi lífsins er læsi fyrst og fremst lífsstíll. Til að teljast fyllilega læs þarf maður að iðka læsi og takast á við læsi í sínu daglega lífi, ef ekki í starfi þá í tómstundum.

Og lífsstíl lærum við ekki í skóla vegna þess að við fáum kennslu í stafrófinu, lífsstíl lærum við að fólkinu í kringum okkur, foreldrum, systkinum, félögum og kannski að einhverju leyti af kennurum. Eða við verðum að gera ráð fyrir því. Kennararnir sjálfir eru lykilatriði í uppeldinu, ekki bara vegna þess sem þeir kenna, heldur miklu fremur vegna þess sem þeir eru í daglegri umgengni, viðhorfum og háttum.

Rannsóknir Lawrence o.fl. (2012) sýna að málþroski og velgengni í skóla, sem getur verið ágætur mælikvarði á læsi, ræðst af því hversu fjölbreyttar og djúpar samræður fara fram við eldhúsborðið á heimilinu. Ef foreldrar taka kvöldfréttir útvarps eða sjónvarps fram yfir það að hlusta á börnin við matarborðið, ef bíóstundin er alltaf tekin fram yfir að lesa bækur fyrir börnin eða með börnunum, og ef læsisstundin í skólanum er það fyrsta sem er fórnað ef eitthvað kemur upp, læra börnin hver forgangsröðin er í lífinu, hvað er eftirsóknarvert, mikilvægt og skemmtilegt, – alveg sama hvað menntastefna skólans eða borgarinnar segir.

Máluppeldið byrjar við fæðingu. Skólarnir, leik og grunnskólar, sem hafa á að skipa sérfræðingum í máluppeldi – þar á ég við hina menntuðu kennara, ‑ verða að hafa forystu í því að mennta foreldra og leiðbeina þeim um uppeldið. Talmálið er fyrsta og mikilvægasta undirstaða þess að skilja ritmálið, orðaforða þess og notkun við allar aðstæður, en svo fer umgengni við ritmálið sjálft að skipta meira og meira máli. Í læsisstefnu borgarinnar fyrir leikskóla, Lesið í leik, (2013, bls. 6) er tilvitnun í Ásmund Örnólfsson leikskólakennara sem segir: „Leikskólakennarinn þarf að baða börnin í næringarríku orðabaði“. Það orðabað er ekki bara talmál, heldur líka ritmál.

Ég vil ljúka þessum kafla pistilsins með því að vísa til umræðu um Kardimommubæinn, síðast þegar hann var sýndur í Þjóðleikhúsinu. Þá höfðu einhverjir orð á því að börnin skildu ekki textann, að orðin og setningarnar væru of erfið fyrir nútímabörn. Með öðrum orðum: Að það orðabað sem Kardimommubærinn er væri of næringarríkt. Og hvað var lagt til? Jú, að þýða leikritið aftur á einfaldara mál.

Hér birtist í hnotskurn það sem ég á við með viðhorfum okkar, og þar með lífsstíl, þegar kemur að tungumálinu: Þegar við mætum hinu auðuga og óvenjulega, einhverju sem reynir á, finnst okkur sjálfsagt að láta undan, hörfa með tungumálið, fækka orðunum í stað þess að fjölga þeim, taka tungumálinu sem áskorun, og glíma við það, eða nota það sem tækifæri til að læra meira.

Sóknarfæri

Í stuttum pistli  er ekki tök á að ræða sóknarfæri á sviði læsis í menntakerfinu að neinu gagni. Ef við höfum skýran skilning á því um hvað læsi snýst og hvað skiptir mestu máli, blasa færin við. Við lærum ekki málið nema í því næringarríka baði sem Ásmundur talar um, og það bað þarf að standa öllum til boða, í öllum námsgreinum á öllum skólastigum, því máltökunni lýkur aldrei, hún er lífsstíll, ævilangt.

Og sóknarfærin, hver eru þau?

Svar mitt við þeirri spurningu verður að vera stutt: Setjum Gylfa inná!

Heimildir

Hallgrímur Helgason. (2017, 11. september). Kötturinn í Kanada. Erindi haldið við setningu þýðendaþings, á vegum Miðstöðvar íslenskra bókmennta. Sótt af https://hallgrimurhelgason.com/kotturinn-i-kanada/

Lawrence, J., Capotosto, L., Branum-Martin, L., White, C. og Snow, C. (2012). Language proficiency, home-language status, and English vocabulary development: A longitudinal follow-up of the Word Generation program. Bilingualism, 15(3), 437-451. doi:10.1017/S1366728911000393

Lesið í leik – læsisstefna leikskóla. (2013). Reykjavík: Skóla- og frístundasvið Reykjavíkurborgar.

Menntastefna Reykjavíkur [drög]. (2017, 31. ágúst).

Unesco. (2000). The Dakar framwork for action. Education for all: Meeting our collective commitments. París: Unesco.

Unesco. (2012). Literacy. Sótt af www.unesco.org/new/en/education/themes/education-building-blocks/literacy/


Þessi pistill er byggður á erindi sem höfundur hélt á  fundi samráðshóps um mótun menntastefnu í Reykjavík sem haldinn var í Kópavogi, 14. september 2017.

Baldur Sigurðsson er dósent við Menntavísindasvið Háskóla Íslands of forseti kennaradeildar.




SAMræður í skólastarfi

Hafþór Guðjónsson

Aðeins straumur samræðunnar glæðir orð merkingarlegu lífi (Vološinov, 1929/1994, bls. 36)[i]

Líklega efast fáir um það að samræður gegni mikilvægu hlutverki í skólastarfi. Það blasir jú við að kennarar og nemendur tala mikið saman og ósjaldan er nemendum skipað í hópa í þeim tilgangi að ræða saman um tiltekið viðfangsefni og í þeirri trú að samræðan skili árangri og að nemendur læri af því að tala saman. Sumir kennarar telja samræðuna lykil að góðum skilningi á námsefn og að án samræðu verði enginn eða takmarkaður skilningur. Nemendur verði, segja þessir kennarar, að fá tækifæri til að ræða málin, setja fram hugmyndir, skiptast á skoðunum, spyrja, leita skýringa og heyra ólík sjónarmið. Að öðrum kosti er hætt við að námið verði yfirborðskennt. Aðrir eru fullir efasemda, telja að oftar en ekki komi lítið sem ekkert út úr samræðum í hópavinnu. Nemendur séu oft ófúsir til slíkra samræðna (vilji frekar láta mata sig) og ekki nógu vel að sér til að geta rætt málin af einhverju viti.Ég tilheyri fyrrnefna hópnum, set samræðuna í öndvegi. Þetta vita kennaranemar sem hafa verið í námskeiðum hjá mér í Háskóla Íslands, til dæmis námskeiðinu Kennsla náttúrufræðigreina sem ég hef haft umsjón með um árabil. Um er að ræða staðnám, við hittumst einu sinni í viku, þrjá tíma í senn og notum bróðurpartinn af tímanum til að tala saman, bæði í litlum hópum og sem heild. Til að byrja með finnst nemendum þetta fullmikið af því góða og undrast jafnvel hvort ég ætli ekki að fara kenna þeim eitthvað. Eðlileg viðbrögð í ljósi þess að lungann af sinni skólagöngu hafa þeir setið þegjandi undir orðum kennara sinna og dregið af þeirri reynslu þann lærdóm að hlutverk kennara sé að miðla en nemenda að taka við. Nemendurnir hafa markast af þessu og verða þess vegna bæði hissa og óöruggir þegar ég kalla þá til þátttöku, krefst þess af þeim að þeir ígrundi og setji á blað sínar hugsanir og sínar hugmyndir og kynni fyrir samnemendum sínum í hópavinnu þegar þeir koma í tíma hjá mér. Til að byrja með finnst þeim þetta erfitt en þegar á líður fer þeim að líða betur enda þjálfast þeir í að setja hugmyndir sínar á blað og líka í því að tala saman. Segja gjarnan í lok námskeiðs að þeir hafi lært mest af því að skrifa þessar ígrundanir og tala við félaga sína. Bæta því oft við þegar eftir er gengið að skrifin og samtölin hefðu haft áhrif á hugsun þeirra, að þeir líti nú öðrum augum á nám og kennslu og skilji margt sem viðkemur skólastarfi betur en áður. Sem dæmi má nefna að við upphaf námskeiðsins hugsa nemendur almennt um nám sem viðtöku þekkinga. Við lok námskeiðs eru þeir farnir að átta sig á því að það má vel hugsa um nám á annan hátt, til dæmis sem merkingarsköpun eða þátttöku.

Kannski er þetta kjarni málsins: Samræða getur haft djúp og varanleg áhrif á þá sem taka þátt í henni ef vel er á spilum haldið. Neil Mercer og félagar hans við Háskólann í Cambridge á Englandi hafa rannsakað samtöl í skólum um áratuga skeið og komist að þeirri niðurstöðu að oft skili þau litlum árangri og gildi þá einu hvort um er að ræða samtöl kennara og nemenda eða samtöl nemenda innbyrðis í hópavinnu. Með „árangri“ á Mercer við framfarir hjá nemendum í að tala saman, hugsa röklega og skilning á því sem kennt er (Mercer, Dawes, Wegerif og Sams, 2004).

Stundum virðast þó samræður í bekk skila góðum árangri samkvæmt þeim mælikvarða sem hér er notaður. Mercer og félagar fylgdust með grunnskólakennurum í mexíkönskum grunnskólum og tóku eftir því að kennarar sem náðu góðum árangri í stærðfræði og lesskilningi höfðu ákveðin samkenni.

  • Þeir notuðu spurningar og svör ekki aðeins til að grennslast fyrir um hvað nemendur kynnu úr námsefninu heldur líka til að styðja við skilning þeirra, til dæmis með því að nota “hvers vegna” spurningar til að hvetja nemendur til að færa rök fyrir máli sínu og ígrunda hlutina.
  • Þeir kenndu ekki bara námsefnið heldur kenndu þeir nemendum líka leiðir til að vinna með námsefnið og tjá reynslu sína, til dæmis með því að „hugsa upphátt“.
  • Þeir nálguðust nám sem félagslegt fyrirbæri, þ.e. hvöttu nemendur til að deila hugmyndum sínum hver með öðrum og hjálpa hver öðrum til skilnings.

Þessar niðurstöður, segir Mercer, gefa til kynna að gæði kennslu markist ekki síst af því hvernig kennarar umgangast nemendur sína og hvernig þeir tala við þá. Ellen Langer (1997), sem einnig hefur rannsakað samræður í skólastofum, tekur í sama streng. Smávægilegar breytingar á tungutaki kennara, segir hún, geta haft mikil áhrif á viðbrögð nemenda. Tali kennari í „er-svona-stíl“ hneigjast nemendur til að þegja þunnu hljóði enda sýnist þeim að málið sé frágengið. Tali kennari hins vegar í „gæti-verið-stíl“ er mun líklegra að nemendur fari sjálfir að hugsa og leggi eitthvað til málanna; finna að þeim er boðið til samræðu.

Mercer hefur komist að þeirri niðurstöðu að samtöl megi sundurgreina í þrjá flokka eða samtalsgerðir: flæðital (cumulative talk), varnartal (disputational talk) og rýnital (exploratory talk). Flæðitalið er þetta venjulega hversdagslega tal: Góðan daginn! Hvað segir þú gott? Nokkuð að frétta? Hvað segirðu? Dastu svona illa? Ja, hérna. Varnartalið sjáum við kannski í sinni skýrustu mynd þegar við fylgjumst með stjórnmálamönnum tala og skynjum að þeir eru ekki að hlusta hver á annan. Rýnitalið á sér helst stað þegar fólk fer að rýna í tiltekið viðfangsefni með það fyrir augum að skilja það eða brjóta það til mergjar. Fólk leitast þá við að útskýra sína hugmynd en er líka tilbúið að hlusta af athygli á það sem aðrir hafa hafa fram að færa. Þegar svo er komið er fólk sem tekur þátt í samræðunni farið að hugsa saman. Raunverulegt eða djúpt SAMtal er komið í gang: orðum er veitt athygli, þau fönguð, mætt með gagnorðum – í því skyni að móta eitthvað, skapa eitthvað nýtt: nýjan skilning, nýja sýn, nýja þekkingu. Ef að líkum lætur hafa mexíkönsku grunnskólakennararnir sem sagt er frá hér á undan iðkað rýnital án þess þó að vera meðvitaðir um það. Ætla má að margir kennarar hér á Fróni tali við nemendur sína á þessum nótum og finni sig best í samræðunni.

Þannig er um mig. Ég varð samræðukennari fljótlega á mínum ferli sem framhaldsskólakennari í efnafræði. Var mest í „er-svona-stílnum“ fyrstu árin en þróaðist í áttina að „gæti-verið-stílnum“ þegar ég fór að kynna mér rannsóknir á sviði náttúrufræðimenntunar um 1990. Komst þá að raun um að rannsakendur á þessu sviði voru uppteknir af því sem þeir kölluðu childrens‘ ideas in science eða childrens´ preconceptions en ég kaus að nefna forhugmyndir. Barn sem eru að byrja í skóla er ekki óskrifað blað, sögðu þessir rannsakendur einum rómi. Þvert á móti, það hefur gert sér margvíslegar hugmyndir um hluti og efnisleg fyrirbæri, til dæmis ljós, hita, rafmagn, erfðir, loft, hreyfingu og krafta. Ekki nóg með það, þessar heimagerðu hugmyndir virðast í mörgum tilvikum lífsseigar, halda velli á meðan nýju hugmyndirnar, þær sem kenndar eru í skólanum, gleymast fljótt.

Skemmst er frá að segja að þessar rannsóknir opnuðu mér nýja sýn á nemendur: ég fór að sjá þá sem þekkingarsmiði frekar en ílát fyrir þekkingu eins og menning mín hafði innrætt mér. Eins og við mátti búast varð ég forvitinn um hvað nemendur mínir voru að hugsa  og ákvað að rannsaka málið. Birti niðurstöður mínar í Nýjum menntamálum árið 1991 undir fyrirsögninni Raungreinar – til hvers? Niðurlag þeirrar greinar er svohljóðandi:

Hingað til höfum við látið okkur nægja að fræða nemendur okkar um hugmyndir vísindanna. Við höfum verið svo upptekin af þessu fræðsluhlutverki að nemendur hafa hreinlega gleymst, þ.e. við höfum ekki viljað fallast á að þeir hefðu neitt til málanna að leggja, að þeirra eigin hugmyndir hefðu einhverja þýðingu. Nú hafa rannsóknir leitt í ljós að það eru til fleiri kennismiðir en vísindamenn. Barnið sem er að stíga sín fyrstu spor inn í heim vísindanna hefur þegar gert sér alls kyns hugmyndir um hluti og fyrirbæri. Barnið heldur gjarnan fast í hugmyndir sínar af þeirri einföldu ástæðu að þær hafa reynst því vel enda afrakstur margra ára uppbyggingar. Þegar barnið kemur í skólann kemst það smám saman að því að hugmyndir þess eru ónothæfar sem þáttur í raungreinanáminu. Barnið vill standa sig vel. Að standa sig vel merkir að „svara rétt“. Að svara rétt merkir að endursegja hugmyndir annarra sem vita. Eðlileg viðbrögð barnsins eru að draga sig í hlé, fela rækilega „vitlausu“ hugmyndirnar. Þar með er skaðinn skeður. Barnið hættir að vera virkur hugmyndasmiður. Það er orðið þiggjandi.  (Bls. 21)

Þessi nýja sýn á nám (oft nefnd hugsmíðahyggja) leiddu mig inn á braut samræðunnar. Ég varð forvitinn um forhugmyndir nemenda og umhugað um að þeir yrðu meðvitaðir um þær.  Þær eiga það nefnilega til að liggja djúpt, vera ósýnilegar eigandanum. Þá þarf að draga þær fram í dagsljósið og það er hægt að gera með því að tala saman. Kennarinn byrjar þá tímann um andrúmsloft á því að spyrja: Hvað er andrúmsloft? í stað þess að segja: Andrúmsloft er ……  Þannig býður hann nemendum til samræðu og þegar best lætur tekur hún á sig mynd rýnitals. Kennarinn og nemendur eru farnir að hugsa saman.

Hugsa saman, skrifa ég. Svo heitir líka þróunarverkefnið sem Mercer og félagar hafa komið á laggirnar í framhaldi af rannsóknum sínum á samtölum í skólastofum, Thinking together kallast það á þeirra tungu. Markmiðið með verkefninu er að þjálfa nemendur frá upphafi skólagöngu í að nýta tungumálið sem verkfæri til náms. Þetta er gert með því að kenna þeim rýntital enda sýna rannsóknir að það skilar árangri. Nemendur verða flínkari að tala saman í hópavinnu, tal þeirra verður hnitmaðra og árangursríkara og einstaklingarnir sem hlut eiga að máli ná betri námsárangri og koma betur út á svokölluðu Raven prófi sem notað er til að mæla rökhugsun. Þetta síðasta atriði gefur vísbendingar um að rýnital geti eflt rökhugsun og þá væntanlega líka gagnrýna hugsun sem er næsti bær.

Fjölmargir skólar á Bretlandi og víðar taka þátt í Thinking together verkefninu. Hér á landi hefur það ekki skotið rótum. Þó er mér kunnugt um tvo íslenska kennara sem fjalla um verkefnið í meistaraprófsritgerðum sínum og prófuðu rýnital með nemendum sínum. Þetta eru grunnskólakennararnir Fjóla Kristín Helgadóttir (2013) og Sigríður María Magnúsdóttir (2010). Ég get þeirra beggja í heimildaskrá og hvet áhugasama lesendur að kynna sér verk þeirra sem eru aðgengileg á skemman.is. Þær fjalla ítarlega um rýnitalið og þá sérstaklega hvernig kennarar geti borið sig að vilji þeir prófa rýnital í sínum bekkjum.

Thinking together byggir á hugmyndinni um tungumálið sem vitsmunalegt verkfæri sem ég útskýrði í síðasta pistli mínum. Með því að taka þátt í samræðum fær nemandinn tækifæri til að prófa þetta verkfæri sem er, við nánari athugun, líkara svissneskum hnífi en hamar og því hægt að nota það til ýmissa verkefna. Rýnital gengur út á það að kryfja tiltekið efni til mergjar. Eðlilega verða sum orð áberandi í slíku tali, til dæmis hvers vegna, af hverju, þess vegna, hvað ef og ef…þá. Mercer og félagar hafa sýnt fram á nemendur sem taka þátt í rýnitali „smitast“ af þessu. Tal þeirra breytist, þeir fara smám saman og óumbeðið að nota slík orð og orðsambönd í ríkara mæli en áður (Mercer, 2000). Þetta skýrir kannski af hverju nemendur sem þjálfast í rýnitali taka framförum í rökhugsun. Með því að taka þátt í rýnitali eignast þeir ný orð og þjálfast í að tala á ákveðna (röklega) vegu og það kemur þeim að notum þegar kemur að því að leysa verkefni sem krefjast rökhugsunar. Samtal „þarna úti“ sáir fræjum „þarna inni“.

 Heimildir og ítarefni

Fjóla Kristín Helgadóttir. (2013). Kúnstin að tala saman. Starfendarannsókn meðal grunnskólakennara á unglingastigi um innleiðingu samræðu sem kennsluaðferðar. Óútgefin M.Ed. ritgerð. Menntavísindasvið Háskóla Íslands. http://skemman.is/handle/1946/16832

Hafþór Guðjónsson. (1991). Raungreinar – til hvers? Ný menntamál, 2(9), 14-22.

Ingvar Sigurgeirsson. (2016). Listin að spyrja: handbók fyrir kennara. Reykjavík: Sögur

Jón Thoroddsen. (2016). Gagnrýni og gaman. Samræður og spurningalist. Reykjavík: Iðnú útgáfa.

Langer, E. J. (1997). The power of mindful learning. Boston: Perseus Books.

Mercer, N. (2000). Words and minds. How we use language to think together. London: Routledge.

Mercer, N., Dawes, L., Wegerif, R. og Sams, C. (2004). Reasoning as a scientist: ways of helping children to use language to learn science British Educational Research Journal, 30(3), 359-378.

Sigríður Magnúsdóttir. (2010). Samræða til náms: starfendarannsókn grunnskólakennara í náttúrufræðikennslu (Óúgefin M.Ed. ritgerð). Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Sótt af http://skemman.is/handle/1946/6926

Vološinov, V. N. (1929/1973). Marxism and the philosophy of language. (Þýð. L. Matejka og I. R. Titunk.) Í P. Morris, The Bakhtin reader: Selected writings of Bakhtin, Medvedev, Voloshinov. London: Arnold.

——————————————————-

[i] Enski textinn hljóðar svo: Only the current of verbal intercourse endows a word with the light of meaning.

 




Tungumálið sem stýriafl og vitsmunalegt verkfæri


Hafþór Guðjónsson: 

Arfur liðinna kynslóða hvílir sem farg á heila lifenda (Marx, 1869/1968, bls. 119).

Tungumálið er meginskilyrði þekkingarsköpunar. Það er í gegnum tungumálið sem reynsla verður að þekkingu (Halliday, 1993, bls. 94).

Okkur er tamt að hugsa um tungumálið sem eitthvað aðskilið frá æðri vitsmunum, til dæmis skynjun. Michael Tomasello, þróunarsálfræðingur við Max Planck stofnunina í Leipzig í Þýskalandi, lítur öðrum augum á málið:

Í mínum huga er tungumálið sérstakt form vitsmuna sérstaklega hannað í þeim tilgangi að  auðvelda samskipti manna … Menn vilja deila reynslu sinni hver með öðrum og hafa því, með tímanum, skapað tákn og málvenjur til að gera það. Þegar börn tileinka sér þessi tákn og þessar málvenjur fara þau að skynja hluti á ákveðna vegu sem þau hefðu annars ekki getað … (Tomasello, 1999, bls. 150).

… fara þau að skynja hluti á ákveðna vegu sem þau hefðu annars ekki getað … skrifar Tomasello. Það sem hann á við er nokkurn veginn eftirfarandi: Þegar barn fer að tileinka sér orð og talshætti hinna fullorðnu breytist skynjun þess. Það fer nú að nafngreina og flokka hluti og þá um leið að skynja þá á þann hátt sem móðurmálið býður. Eitthvað sem er mjúkt viðkomu og notalegt að knúsa verður að bangsa með augu og eyru og munn og hendur og fætur. Og eitthvað sem rennur eftir gólfinu þegar því er ýtt af stað verður bíll með hjólum. Veröldin tekur á sig svip forfeðranna. Barnið fer að skynja heiminn ekki aðeins með augunum sínum heldur líka orðunum og talsháttunum sem það þiggur af sínu fólki.

Tungumál, segir Tomasello, er í grunninn samskiptatæki sem fyrri kynslóðir hafa hannað í því skyni að ná betri tökum á tilverunni; leysa vandamál, samhæfa gerðir sínar, greina hvert öðru frá reynslu sinni, lýsa hlutum og fyribærum hvert fyrir öðru. Við fyrstu athugun virðist okkur þetta ekki vera flókið. Segja frá atburði? Lýsa hlut eða fyrirbæri? Útskýra eitthvað fyrir öðrum? Gerum við þetta ekki fyrirhafnarlítið, nánast sjálfkrafa?  Spjöllum saman um heima og geima eins og ekkert sé!

Ekki er allt sem sýnist. Ef betur er að gáð kemur í ljós að móðurmálið, til dæmis íslenska, er í raun afar flókið tæki. Við urðum aðeins vör við þetta í skóla. Þá lærðum við málfræði, lærðum til dæmis að orð eiga það til að breytast með forsetningum (maður, um mann, frá manni, til manns) og tíðum (brjóta, brýt, braut, brotið) og að ólíkir flokkar gegni mismunandi hlutverkum (nafnorð, sagnorð, lýsingarorð, atviksorð). Fengum líka að leika okkur með þetta: fallbeygja og sagnbeygja orð og sundurgreina setningar í frumlag, umsögn og andlag.

Þarna vorum við að vísu ekki að læra um tungumálið sem samskiptatæki heldur sem málkerfi og urðum þar með þátttakendur í langri hefð sem rekja má til málvísindamannsins Ferdinand de Saussure (1857 – 1913). Saussure lagði grunn að málvísindum og greindi á milli tungumálsins sem málkerfis (lingue) og tungutaks (parole); mælti með því að málvísindamenn einbeittu sér að málkerfinu en létu tungutakið eiga sig enda væri það illrannsakanlegt ef ekki órannsakanlegt. Tungutakið lenti utangarðs.

Ekki þó alveg. Í Sovétríkjunum varð til – í kjölfar byltingarinnar 1917 – hópur fræðimanna í kringum Mikhail M. Bakthin (1895–1975), Bakhtin-hópurinn svokallaði sem fékkst við flestar greinar hugvísinda en þó sérstaklega bókmenntir og málvísindi og lét eftir sig verk sem hafa haft mikil áhrif á ýmis fræðasvið. Áhugi Bakhtins beindist að því hvernig fólk notaði tungumálið, bæði í daglegu tali og í skrifum. Afstaða Bakhtins var skýr: Þegar fólk skrifar eða talar er það aldrei eitt að verki. Skrifin og talið eiga sér alltaf stað í ákveðnu félagslegu og menningarlegu umhverfi og markast af því. Orðin sem við grípum til koma ekki úr orðabókum heldur af vörum annarra og úr skrifum annarra. Þau eiga sér sögu og hafa markast af þessari sögu, hafa verið hluti af lífi fólks og þannig öðlast merkingu og um leið stýrimátt sem erfitt getur verið að sporna gegn. Svava Jakobsdóttir víkur að þessu í grein sem ber yfirskriftina Reynsla og raunveruleiki. Nokkrir þankar rithöfundar og segir þar frá glímu sinni við að tjá reynslu og innra líf kvenna í karllægum bókmenntaheimi. Aðferð fantasíunnar vísaði mér leið, segir hún, til að brjótast gegn hefðbundnum raunsæisstíl og hefðbundnu raunsæju viðhorfi til efnisins. Og bætir við: Oft virðist mér þetta heppilegasta leiðin til að brjóta niður föst orðatiltæki í málinu sem fleyta nánast viðstöðulaust áfram hefðbundinni hugsun (bls. 227).

…föst orðatiltæki í málinu sem fleyta nánast viðstöðulaust áfram hefðbundinni hugsun, skrifar Svava. Sjálfur hef ég oft fundið fyrir þessum stýrimætti móðurmálsins. Til dæmis átti ég í talsverðu basli með fyrsta pistilinn minn í Skólaþráðum: Nám sem þátttaka. Svona skrifar maður ekki um nám á íslensku, elsku besti, hvíslaði hún í innra eyra mitt, íslensk tunga. Nám merkir að nema, tileinka sér eitthvað, taka við einhverju. Nemandinn er nemi, viðtakandi!

Já, hún getur verið erfið, íslensk tunga, jafnvel farg á heila lifenda eins og Marx orðar það í tilvísuninni fremst í þessari grein. En hún er líka, líkt og önnur móðurmál, undursamlegt verkfæri sem gerir barninu sem við því tekur kleift að sjá heiminn nýjum augum. Ég sé ekki bara eitthvað hringlaga og svart með tveimur höndum; ég sé klukku og get skilið á milli vísana, skrifar Vygotsky (1978, bls. 33) árið 1930.  Er þá að fjalla um þróun skynjunar og athygli hjá börnum og líklega kominn vel áleiðis að móta grunn að nýrri sálfræði, félags-menningarlegri sálfræði sem byggir á þeirri hugmynd að menningin og þá sérstaklega móðurmálið sé alltaf að verki með okkur og í okkur; stýri okkur leynt og ljóst og móti að verulegu leyti hugsun okkar og skynjun.

En móðurmál er ekki eitt tungumál heldur mörg. Þetta áréttaði Bakhtin og benti á að fólk í ólíkum starfsgreinum og á ólíkum fagsviðum tali og skrifi á ólíka vegu enda að fást við ólík verkefni sem beinlínis kalla á mismunandi tungutak. Sjómenn þróa sitt tungutak, bifvélavirkjar sitt og þar fram eftir götunum. Og þetta á auðvitað við um vísindin. Þau hafa þróað sitt akademíska tungutak eða vísindalegu orðræðu, hvert svið með sínum hætti. Börn verða áþreifanlega vör við þetta þegar líður á skólagönguna. Þá koma námsgreinarnar á færibandi, hver með sitt tungutak sem birtist hvað skýrast í námsbókunum í hinum ýmsu greinum, til dæmis stærðfræði, eðlisfræði, líffræði, efnafræði og félagsfræði.

En þannig tölum við alla jafnan ekki um námsgreinar – eða hvað? Þegar tal okkar berst að námsgreinum er okkur tamara að tala um „innihald“ og erum þá með hugann við eitthvað sem við köllum þekkingaratriði eða staðreyndir og leggjum áherslu á að komast yfir sem mest efni. Gefum síður gaum að tungutaki námsgreina, jafnvel þótt það verði æ ljósara að drjúgur hluti nemenda við lok grunnskóla á í vandræðum með texta af þessu tagi. Sú hætta blasir við að þessir nemendur verði utangarðsfólk í heimi sem verður í æ ríkara mæli heimur tákna og texta.

Ég er höfundur lítillar námsbókar um efnafræði sem kennd er á unglingastigi grunnskólans. Hún heitir Efnisheimurinn. Upphafsorð hennar eru eftirfarandi:

Náttúrufræði eru nokkurs konar tungumál. Að læra náttúrufræði má því líkja við að læra tungumál, að læra að tala með aðeins öðrum hætti en maður er vanur. … Efnafræði er eitt þessara tungumála (bls. 7).

Þessi upphafsorð endurspegla afstöðu mína til náttúrufræðimenntunar. Náttúrufræðikennarar í almennum skólum ættu að minni hyggju að hugsa meira um sjálfa sig sem leiðsögumenn og tungumálakennara sem hafa það sérstaka hlutverk að kynna fyrir nemendum heim(a) náttúruvísindanna og hjálpa þeim til skilnings á því að þar talar fólk aðeins öðruvísi um hluti og fyrirbæri en gengur og gerist í daglegu lífi. Þá fara nemendur væntanlega að átta sig á því að það er hægt að lýsa hlutum og orða reynslu sína á mismunandi hátt og þá um leið að tungutakið, orðræðan, er lykillinn. Ný orðræða opnar manni nýja heima.

Kertalogi er ekki bara logi, segir Anna við foreldra sína við kvöldverðarborið heima hjá sér einn daginn. Foreldrarnir líta á hana í forundran og hún bætir við: Jú, sko … (hikþögn) … það má líka hugsa um kertaloga sem efnahvarf … eða … samspil. Kertavaxið er, sko, að ganga í SAMBAND (áhersluþungi í röddinni) við súrefnið í loftinu og þá verður til … hérna … kol … díoxið … og það gerist líka með matinn sem við borðum!  Foreldranir horfa á matinn á diskum sínum eins og þau hafi aldrei séð mat áður.

Ég segi meira frá Önnu í grein sem ég skrifaði í Netlu fyrir fáeinum árum og kalla Að verða læs á náttúrufræðitexta.

Heimildir

Hafþór Guðjónsson. (2005). Efnisheimurinn. Reykjavík: Námsgagnastofnun.

Hafþór Guðjónsson. (2011). Að verða læs á náttúrufræðitexta. Netla. Veftímarit um uppeldi og menntun. Sótt af http://netla.hi.is/greinar/2011/ryn/004.pdf

Halliday, M. A. K. (1993). Towards a language-based theory of learning. Linguistics and Education, 5, 93–116.

Marx, K. (1869/1968). Ájándi brumaire Lúðvíks Bónaparte. Í Karl Marx og Friedrich Engels. Úrvalsrit, II. bindi (bls. 119 – 203). Þýðandi: Sigfús Daðason. Reykjavík: Heimskringla.

Svava Jakobsdóttir (1980). Reynsla og raunveruleiki – Nokkrir þankar kvenrithöfundar. Í safnritinu Konur skrifa til heiðurs Önnu Sigurðardóttur (bls. 221 – 230). Reykjavík: Sögufélagið.

Tomasello, M. (1999). The cultural origins of human cognition. Cambridge: Harvard University Press.

Vygotsky, L. S. (1978). The development of perception and attention. Í  M. Cole, V. John-Steiner, S. Schreibner og E Souberman (ritstj.), Mind in society, bls. 31–37. Cambridge: Harward University Press.




Nám og meðnám


Hafþór Guðjónsson, dósent


Skólastarf, frá og með miðstigi grunnskóla, snýst að verulegu leyti  um að kenna ákveðnar námsgreinar. Þá koma námsbækurnar inn með fullum þunga og námið felst einkum í því að tileinka sér það sem stendur í námsbókunum og kunna það til prófs. Dewey (1938/2000) víkur að þessu í bókinni Experience and Education, gagnrýnir þar hefðbundið skólastarf fyrir að vanrækja að taka með í reikninginn það sem lærist óbeint og er hvass í máli:

Ef til vill er hin mesta af öllum kennslufræðilegum villum fólgin í þeirri hugmynd að maður læri einungis þann sérstaka hlut sem hann er að læra um þá stundina. Það sem lærist óbeint eins og t.d. myndun varanlegra viðhorfa, jákvæðra og neikvæðra, getur verið og er oft langtum mikilvægara en sú lexía í stafsetningu, landafræði eða sögu sem lærð var. Því þessi viðhorf koma til með að skipta mestu máli í framtíðinni. Langmikilvægasta viðhorfið sem myndast getur er löngun til að halda áfram að læra (bls. 58).

Hér styðst ég við þýðingu Gunnars Ragnarssonar eins og hún birtist í íslensku útgáfunni af Experience and Education en hún ber heitið Reynsla og menntun og kom út árið 2000. Gunnar notar orðalagið „það sem lærist óbeint“ og forðast þannig að þýða beint orðasambandið „collateral learning“  sem Dewey (1938) notar í Experience and Education (bls. 48). Að minni hyggju er þetta hins vegar svo mikilvægt hugtak að það verðskuldar beina þýðingu. Ég legg hér til að við köllum það „meðnám“.

Hugtakið meðnám hjálpar okkur, sýnist mér, að sjá skólastarf nýjum augum; gefa gaum að öðru en því sem er kennt með beinum hætti, öllu „hinu“ sem nemendur læra með óbeinum hætti, til dæmis viðhorfum eins og Dewey nefnir en líka ýmiss konar færni sem nemendur öðlast með því að taka þátt í  margs konar athöfnum.

Guy Claxton (2008) tekur í svipaðan streng í bókinni What´s the Point of School? –  Rediscovering the Heart of Education. Menntun, segir Claxton (2008) snýst ekki bara um „innihald“ eða námsefni heldur líka og ekki síður um starfshætti í skólastofunni og það sem af þeim hlýst, til dæmis námsvenjur, hugsun, og viðhorf nemenda. Ef skólaganga þín, segir Claxton, snerist að mestu leyti um að taka glósur og muna þær til prófs þá varstu kannski fyrst og fremst að læra að tileinka þér ákveðna verkhætti, námshætti og viðhorf. Þú lærðir mest af öllu að glósa og leggja hluti á minnið,  varðst kannski góður í  því og fórst jafnvel að trúa því að nám gengi út á það að glósa og að leggja hluti á minnið. Hafir þú á hinn bóginn, bætir Claxton við, gengið í skóla þar sem áhersla var lögð á samstarf, samræður og verkefni af ýmsu tagi má ætla að þú búir að því. Þú  fékkst þá  þjálfun í að vinna að verkefnum, vinna með öðrum og ræða við aðra; og fórst jafnvel að trúa því að nám í skóla fælist fyrst og fremst í að læra að gera hluti með öðrum, rækta með sér nýjar hugmyndir og læra að hugsa. Menntun, bætir Claxton (2008) við, má skoða sem þjálfun í að hugsa, skrifa, athuga og tala saman. Hún er, bætir hann við, með tilvísun í Albert Einstein, „það sem situr eftir þegar allt annað er gleymt og grafið“ (bls. vii). Og það sem situr eftir, sýnist manni, er meðnámið: Vinnulag, námsvenjur, kannski ný orð og talshættir, ef til vill ný hugsun og viðhorf; allt þetta „hitt“ sem maður lærði óbeint í gegnum störfin sem maður vann og þátttöku í athöfnum með öðrum og varð með tímanum hluti af manni sjálfum,  hluti af sjálfsmyndinni.

Claxton hefur ekki látið sitja við orðin tóm. Hann hefur hrint af stað skólaþróunarverkefni sem nefnt hefur verið Building Learning Power (BLP) og náð til þúsunda skóla, bæði á Bretlandi og í öðrum löndum. BLP snýst, eins og nafnið gefur til kynna, einkum um að hjálpa ungu fólki að verða betur hugsandi og öflugri námsmenn, bæði í skólum og utan þeirra. Skólar nú á tímum, segir á heimasíðu BLP, þurfa að gera meira en að undirbúa nemendur fyrir próf. Þeir verða líka að undirbúa þá fyrir lífið. Mestu máli skiptir að þróa skólamenningu og námsumhverfi sem „ræktar með ungu fólki venjur og viðhorf sem auðvelda því að takast á við erfiðleika og óvissu á yfirvegaðan hátt“ eins og það er orðað hjá BLP (2012). Lykilatriðið, segja talsmenn BLP, er að efla með nemendum vilja til að takast á við hlutina og færni til að takast á við hvers kyns viðfangsefni, bæði einir og í samvinnu við aðra; kenna þeim til dæmis að hugsa sig vel um, rýna í eigin viðhorf og endurskoða þau ef þörf krefur. Þjálfa þá í að spyrja gagnrýninna spurninga, ímynda sér hluti, hlusta á aðra,  sýna tillitssemi  og gefast ekki upp þó móti blási. Kjörorð BLP eru seigla (resilience), ráðsnilld (resourcefulness), íhygli (reflectiveness) og gagnkvæmni (reciprocity). Þessir þættir, fullyrða talsmenn BLP, ráða miklu um það hvernig nemendum gengur í skóla og þeir ráða líka miklu um það hvernig fólki farnast í lífinu.

Í þessu myndskeiði segja þrír kennarar við Hallbankgate skólann í Cumbria héraði á Englandi frá reynslu sinni af því starfa við skóla sem hefur hugmyndafræði Building Learning Power að leiðarljósi. Meðan kennararnir  segja frá fáum við svipmyndir úr skólanum sem eru ekki síður athygli verðar. Hér er heimasíða skólans, en þar er að finan fleiri myndskeið sem sýna vinnubrögð í anda PBL og viðhorf nemenda og kennara til þeirra.

Skólar sem kenna í anda BLP leggja áherslu á þessa þætti. Ekki svo að skilja að námsefninu sé varpað fyrir róða. Síður en svo. En kennslan verður tvíhliða (dual focus). Annars vegar beinist hún að innihaldinu (námsefninu) hins vegar starfsháttunum í skólastofunni. Starfsháttunum er nú gefinn sérstakur gaumur í ljósi þeirrar sannfæringar að hvernig unnið er í skólastofu sé ekki síður mikilvægt en það sem verið er að læra um þá stundina. Ef vel er að verki staðið má gera ráð fyrir að nemendur standi sig ekki bara vel á prófinu heldur líka að þeir verði betri námsmenn og um leið betur í stakk búnir að takast á við lífið.

Meðnámið er sett í öndvegi, við hliðina á náminu.

Heimildir

Building Learning Power. (2012). Heimasíða verkefnisins Building Learning Power. Sótt af https://www.buildinglearningpower.com/

Claxton, G. (2008). What‘s the point of school? Rediscovering the heart of education. Oxford: Oneworld Publications.

Dewey, J. (1938/2000). Reynsla og menntun. Íslensk þýðing Gunnars Ragnarssonar á Experience and education sem kom fyrst út í Bandaríkjunum árið 1938. Reykjavík: Rann-sóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands.