Af sundlaugarferðum og röklegum samtengingum

Hafþór Guðjónsson

Þegar börn læra móðurmálið eru þau ekki bara að læra eitthvað; þau eru að byggja grunn fyrir annað nám (Halliday, 1993, bls. 91).

Ég fer oft í sund sem varla er í frásögur færandi nema maður upplifi eitthvað sérstakt. Og það á við um mig. Æ oftar veiti ég athygli ungum feðrum sem tala þannig við börnin sín að unun er á að hlusta. Stundum upptendrast ég í þeim mæli að ég get varla stillt mig um að snúa mér að viðkomandi og hrósa honum, til dæmis með því að segja: „Mikið er gaman að hlusta á ykkur!“ Eða: „Mikið ertu flottur pabbi!“ Stenst þó freistinguna. Ekki víst að pabbanum líki slík afskipti.

Hvers vegna upptendrast ég svona? Jú, vegna þess að mér finnst ég verða vitni að menntandi samtali. Faðir og barn eru að tala saman. Barnið spyr um hitt og þetta og faðirinn virðist leggja sig fram um að hlusta og líka við að svara barninu, útskýra. Mér finnst ég verða æ oftar vitni að slíkum samtölum og það gleður mitt gamla hjarta. Hvort slík samtöl eru algengari í búningsklefum sundlauga en annars staðar veit ég ekki. Ef til vill skiptir það máli að í búningsklefum sundlauga er bannað að vera með snjallsíma. Slík tæki virðast oft koma í veg fyrir samskipti fullorðinna og barna.

Menntandi samtal. Hvað er ég að tala um? Í stuttu máli: Menntandi samtal er í mínum huga samtal sem hjálpar lítilli manneskju að eignast hlutdeild í dýrustu auðlindinni, móðurmálinu. Ef marka má málvísindamanninn Halliday sem ég vitna til fremst í þessum pistli þá er samtal af þessu tagi undirstaða annars náms. Með því að taka þátt í svona samtali lærir barnið ekki einungis um hluti og fyrirbæri heldur lærir það líka að tala um hluti og fyrirbæri; lærir að nota tungumálið, þetta makalausa verkfæri sem gerir manni fært að skapa merkingu úr því sem maður upplifir. Halliday tilfærir eftirfarandi dæmi. Barnið sem um ræðir er 6 mánaða.

Skyndilegur hávaði af dúfum sem flögra upp.
Barnið [lyftir höfði, lítur í kringum sig, gefur frá sér hvellt hljóð]
Móðirin: Já, þetta eru fuglar. Dúfur. Hafa þær ekki hátt?

Viðbrögð móðurinnar, segir Halliday, eru dæmigerð fyrir viðbrögð fullorðinna gagnvart börnum þegar þau síðanefndu beina athyglinni að hlutum, benda á þá eða grípa á þeim. Hinn fullorðni (eða eldra barn) túlkar slíkt athæfi sem kröfu eða ákall um skýringu og bregst því við barninu með orðum sem eiga að gefa til kynna ‘hvað það er‘ sem barnið veitir athygli eða reynir að ná í. Í því tilviki sem hér um ræðir fer dúfnahópur á loft með tilheyrandi vængjablaki. Barnið tekur eftir þessu, veitir atburðinum athygli og gefur frá sér hljóð (húh!) sem móðirin tekur sem tákn um það að barnið vilji vita hvað sé í gangi og bregst við í samræmi við þennan skilning: reynir að hjálpa barninu að skapa merkingu úr atburðinum með því að segja: „Já, þetta eru fuglar. Dúfur. Hafa þær ekki hátt?“ Býst kannski ekki við því að barnið grípi skýringu hennar í einu vetfangi en trúir því væntanlega að viðbrögð af þessu tagi hjálpi barninu að ná smám saman, hægt og bítandi tökum á heiminum; að sá dagur komi að barnið segi „fuglar“ eða „dúfur“ og kannski „hátt“ þegar viðlíka atburður á sér stað. Verður hún þá glöð í bragði af því að hún finnur að „þetta er allt að koma“; talar kannski ekki um svona atburði sem menntandi samtöl eða undirstöðunám líkt og Halliday gerir; en hún finnur innst inni að barnið er á góðri leið. Það nægir henni.

Halliday hafði mikinn áhuga á atburðum af því tagi sem hér var lýst, þ.e. atburðum þar sem barn veitir einhverju athygli og sá sem annast það leitast við að samstilla sig með barninu og ljá því orð til að skapa merkingu úr atburðinum. Hann taldi að samstilling af þessu tagi, með horfi, þreifingum, bendingum hljóðum og táknum, opnaði fyrir barninu dyr að móðurmálinu. Wells (1999) er sama sinnis. Tilfærir eftirfarandi dæmi:

Mark (2 ára og 3 mánaða) stendur við rafmagnsofn og finnur fyrir hitanum frá honum. Hann byrjar samtal við móður sína um þessa merkilegu reynslu:

Mark:  ´eit, mamma?
Mamma: Heitt? (athugar): Já, það er ofninn.
Mark: Brenna?
Mamma: Brenna? (athugar)
Mark: Já.
Mamma: Já, þú veist, þú getur brennt þig á honum.

Nokkrum mínútum síðar er Mark að horfa út um gluggann og kemur auga á mann sem er að brenna garðaúrgangi. Mamma er upptekin við húsverk.

Mark: Maðurinn eldur, mamma
Mamma: Ha? (biður um endurtekningu)
Mark: Maðurinn eldur.
Mamma: Mömmu blóm? (athugar)
Mark: Nei … maðurinn … eldur.
Mamma: Maðurinn með eld?
Mark: Já.
Mamma: (kemur að glugganum) Ó, já, bál.
Mark: (hermir eftir) Bál.
Mamma: Mm.
Mark: Bál …
Ó, heitt, mamma. Ó, heitt . Það heitt, það heitt.
Mamma: Mm. Það brennur, ekki satt?
Mark: Já. brennur. Það brennur

Móðirin í þessu dæmi stendur sig frábærlega að mati Wells. Hún fylgist grannt með Mark, athugar hvað hann er að horfa á og styður vel við tilraunir hans til að yrða reynslu sína. Og árangurinn lætur ekki á sér standa. Í gegnum samtalið við mömmu um hitann frá ofninum eignast Mark orð sem hjálpa honum að fanga nýja reynslu; bálið þarna úti í garðinum er „heitt“ og getur „brennt“ mann. Ef að líkum lætur er ævintýrið rétt að byrja. Því Mark er kominn á bragðið, farinn að skynja táknmegn (e. semiotic potential) tungumálsins, að flestu má nafn gefa. Nóg að gera hjá mömmu (og pabba; skulum við vona) næstu mánuðina og árin – að aðstoða Mark við undirstöðunámið; að læra að nota móðurmálið til að skapa merkingu úr reynslu. Ekki veitir af aðstoðinni því móðurmálið er sneisafullt af alls kyns orðum, til dæmis nafnorðum, lýsingarorðum, sagnorðum, fornöfnum og  samtengingunum!

Samtengingum. Þær ber ekki að vanvirða ef marka má rannsókn sem Paul Gardner gerði í Ástralíu á áttunda áratug síðustu aldar. Gardner (1977) rannsakaði skilning sextán þúsund 15–18 ára framhaldsskólanema á röklegum samtengingum (e. logical connectives) og komst að þeirri niðurstöðu að 75 slíkar samtengingar valda mörgum áströlskum nemendum erfiðleikum. Taflan hér fyrir neðan sýnir 15 slíkar samtengingar, sem Wellington og Osborne völdu að birta í bók sinni, Language and literacy in science education með þá staðreynd að leiðarljósi að allt eru þetta samtengingar sem  kennarar í skólum á Englandi nota mikið og eru líka áberandi í námsbókum:

AS TO hence on the basis of
consequently i.e. RESPECTIVELY
CONVERSELY IN PRACTICE similarly
ESSENTIALLY MOREOVER thus
FURTHER nevertheless whereby

 

Orðin sem skrifuð eru með litlum stöfum reyndust nemendum „erfið”, orð með stórum stöfum „mjög erfið” og orð með skáletruðum stórum stöfum „gríðarlega erfið”.

Ég varð hugsi þegar ég sá þessa töflu: Er hugsanlegt að nemendur í íslenskum skólum eigi í álíka vandræðum með röklegar samtengingar? Er hugsanlegt að sumir þeirra tapi áttum í námi, ekki endilega af því að þeir skilja ekki fræðiorðin heldur af því að þeir skilja ekki algeng orð og orðasambönd, til dæmis röklegar samtengingar á borð við hlutfallslega, enn fremur, gagnstætt, á hinn bóginn?

Hinn 14. apríl 2015 birtist í Fréttablaðinu grein eftir Lindu Björk Markúsardóttur, talmeina- og íslenskufræðing undir fyrirsögninni  „Ég kann þetta ekkert á íslensku“. Linda skrifar:

Starf mitt sem talmeinafræðingur felst, meðal annars, í því að meta orðaforða og málkunnáttu barna og unglinga. Undanfarið hefur það hefur færst í aukana að ég fái til mín alíslensk börn sem kunna ekki íslensku nema að litlu og yfirborðskenndu leyti. Þeim sýni ég myndir af algengum hlutum og bið þau að segja mér hvað þeir heita. Oft fæ ég svör á borð við: „Ég veit alveg hvað þetta er, sko, ég bara kann þetta ekkert á íslensku.“

Anna Sigríður Þráinsdóttir, málfarsráðunautur  Ríkisútvarpsins, vekur athygli á grein Lindu í pistli á vef Ríkisútvarpsins stuttu síðar og hvetur okkur til að taka höndum saman og vinna gegn þessari óheillaþróun.  Hún leggur áherslu á þátt foreldra í þessu efni:

Foreldrar eru ákaflega mikilvægur hlekkur í þessari keðju. Máluppeldi barna er fyrst og fremst á þeirra könnu. Það eru þeir sem tala við börnin og þeir þurfa að gera mikið af því ásamt því að lesa marga og margvíslega texta fyrir þau og syngja fyrir þau og með þeim. Þeirra hlutverk er að auka og efla orðaforða barnanna. Máluppeldið er í því fólgið að nýta vel hvert tækifæri sem  gefst til að tala við börnin, spyrja þau spurninga og segja þeim frá. Það þarf líka að fá börnin til að segja frá, útskýra, spyrja og rökræða. Það besta við þetta er að foreldrar fá þar með gullið tækifæri til að efla, þroska og þjálfa eigin málnotkun.

Nú skilur þú kannski betur, lesandi góður, af hverju ég upptendrast þegar ég verð vitni að góðum samtölum foreldra og barna, til dæmis feðra og barna þeirra í karlaklefanum í sundlauginni. Og þú skilur væntanlega betur af hverju ég hneigist til að kalla slík samtöl menntandi. Því meira sem við tölum við börnin okkar og því betur sem við vöndum okkur við þá iðju þeim mun meiri líkur eru á að börnin okkar nái að tileinka sér orð og orðfæri sem fyrri kynslóðir hafa þróað, til dæmis röklegar samtengingar. Takist þeim það aukast líkurnar á að þeim gangi vel að læra í skóla. Þau hafa byggt grunn fyrir annað nám.

Heimildir                                                                                                                            

Anna Sigríður Þráinsdóttir. (2015). Orðaforði íslenskra barna. Menning. Orð af orði. Pistlar. Ríkisútvarpið. http://www.ruv.is/frett/ordafordi-islenskra-barna

Gardner, P. (1975). Logical connectives in science – a summary of the findings. Research in Science Education, 7(1), 9–24.

Halliday, M. A. K. (1993). Towards a language-based theory of learning. Linguistics and  Education, 5, 93–116.

Linda Björk Markúsardóttir. (2015). „Ég kann þetta ekkert á íslensku.“ Fréttablaðið 14.4.2015. http://www.visir.is/g/2015704149993

Wellington, J. og Osborne, J. (2001). Language and literacy in science education. Buckingham: Open University Press.


Hafþór Guðjónsson er fyrrverandi dósent við Menntavísindasvið HÍ. Hann er upphaflega lífefnafræðingur en hin síðari ár hefur áhugi hans einkum beinst að náttúrufræðikennslu og kennaramenntun. Helstu áhugasvið hans sem fræðimanns eru nám, kennaramenntun, náttúruræðimenntun og starfendarannsóknir.


      




Afi, segðu mér sögu!

Hafþór Guðjónsson

 

Þannig varð til á bernskuárunum einhvers konar burðarvirki í sálinni eða hvað á að kalla þetta óáþreifanlega fyrirbæri, huga, tilfinningar, minni, … Burðarvirki sem heldur húsi persónuleikans saman, heldur því uppi, samt ósýnilegt eins og góð járnabinding í veggjum. – Þú sprettur eins og grasið. (Sigurður Pálsson, Bernskubók, bls. 138)

 

Fyrirsögn þessa pistils er tilvísun í eitt barnabarna minna. Hún er þriggja ára (bráðum fjögurra) og, líkt og flest börn á þessum aldri, sólgin í sögur. Býr í útlöndum en dvaldi um skeið hjá afa og ömmu í sumar. Fékk að venju hafragraut (afagraut) á morgnana. Þegar grauturinn var kominn á borðið, og hún tilbúin með skeiðina, sagði hún undantekningarlaust: „Afi, segðu mér sögu!“ Ég brást auðvitað vel við. Spurði kannski fyrst hvort ég ætti að segja söguna af stráknum sem fauk út í veður og vind (af því að hann borðaði ekki hafragrautinn sinn) eða mér þegar ég var lítill og fékk að fara á sjó með pabba og veiddi stóra fiskinn eða kannski hvalnum sem kom að landi þar sem við (sú litla, amma og ég) vorum að tína skeljar í fjörunni. Hún valdi og fór svo að borða grautinn og hlusta á afa í leiðinni. Gerði hún sig líklega til að hætta í miðju kafi hætti ég að segja frá og gaf merki með þremur fingrum en það þýðir „þrjár skeiðar af graut áður en ég held áfram“. Óbrigðult trix sem ég kem hér með á framfæri við aðra afa og ömmur (foreldrar mega ekki vera að því að segja börnum sögur með hafragraut).

Nú er hnátan farin til Svíþjóðar með pabba og mömmu. Töluðum við hana á Skype um daginn. Um leið og ég birtist henni á skjánum sagði hún: „Afi, segðu mér sögu!“ Ég maldaði í móinn og eftir strangar samningaviðræður sneri sú litla við blaðinu, brá sér frá og birtist von bráðar með stóra sænska barnabók sem hún hafði eignast nýlega: „Á ég að lesa fyrir ykkur?“ spurði hún og bætti við: “á íslensku?“ Veit sem er að afi og amma eru ekki góð í sænsku og því yrði hún að þýða fyrir okkur textann. Og svo byrjaði hún: „Einu sinni …“ og rakti söguna jafnframt því að snúa bókinni að okkur með hverri nýrri opnu svo við gætum séð myndirnar.

Byrjaði alveg eins og afi, með orðunum „EINU SINNI“. Þannig byrjum við gjarnan þegar við segjum börnum sögur. Okkur er það tamt og við skynjum líka að slíkt upphaf hefur töframátt. Hafi barnið verið órólegt verður það rólegt, hafi það verið á þeytingi hægir það á sér. Það slaknar á andlitsvöðvunum og augun verða mildari en áður. Amma notfærir sér töfraorðin þegar sú litla er með uppsteit og vill ekki fara í fötin, segir þá: „Á amma að segja þér sögu? EINU SINNI …“ Mótspyrnan dagar uppi. Sagan tekur völdin.

Undanfarið hef ég verið að rýna í bók sem heitir The meaning makers: Learning to talk and talking to learn. Í bókinni segir höfundurinn, Gordon Wells, frá Bristol rannsókninni, langtímarannsókn sem gerð var í Bristol á Englandi á níunda áratug síðustu aldar og beindist meðal annars að því að kanna menntunarleg tengsl heimila og skóla. Fyrri rannsóknir höfðu gefið vísbendingar um að sum börn kæmu sterkari til leiks en önnur við upphaf skólagöngu; komu til að mynda betur út á læsisprófum þar sem leitast var við að meta orðaforða og orðaskilning, samhæfingu augna og handa og skilning þeirra á prentmálshugtökum (Hvað er forsíða bókar? Hvar byrjar sagan? Hvað er stafur? Hvað er orð?).

Hvað veldur? – spurðu rannsakendur og beindu athyglinni að því hvað börn gerðu heima hjá sér sem tengdist læsi. Ákveðið var að skoða tíðni fjögurra læsisiðja í heimahúsum og hugsanleg tengsl þeirra við útkomur á læsisprófum: 1) skoða myndabók og tala um innihaldið; 2) hlusta á sögu; 3) teikna og lita; og 4) skrif – alvöruskrif og þykjustuskrif. Niðurstaðan var afdráttarlaus: Aðeins ein af þessum iðjum sýndi skýra fylgni við niðurstöður læsisprófa, nefnilega iðja 2: hlusta á sögu.

Eðlilega leitar höfundurinn (Wells) skýringa. Hvað er svona merkilegt við það að hlusta á sögur? Svar Wells er í stuttu máli á þá leið að með því að hlusta á sögur og taka þátt í umræðum um þær uppgötvar barnið táknmegn (symbolic potential) tungumálsins, hvernig tungumálið gerir okkur kleift að skapa merkingu úr því sem fyrir augu og eyru ber, skilja hegðun og tengsl hluta, finna skýringar og sjá fyrir afleiðingar, skapa nýja heima og ævintýri.

Frekari athuganir með hjálp kennara barnanna leiddu í ljós að börn sem lesið var fyrir áttu auðveldara með að tjá sig munnlega (segja frá atburðum og lýsa aðstæðum), fylgja leiðbeiningum og síðast en ekki síst, fylgjast með tali kennara sinna. Wells staldrar við þetta síðasta atriði. Ætti ekki að koma á óvart, segir hann, þegar haft er í huga að kennarar eru mjög oft að fjalla um fjarlæga eða ósýnilega hluti, til dæmis sértæk hugtök. Þegar þeir gera þetta verða þeir gjarnan formlegir í tali og þá reynir verulega á málskilning barnsins, hæfileika þess að „ferðast“ með kennaranum í táknheimi greinarinnar. Gáum að því, bætir Wells við, að skólastarf snýst fyrst og fremst um vinnu með tákn, fyrst í hversdagslegu tali, síðan í lestri og ritun og loks í táknkerfum námsgreinanna. Hvernig barni reiðir af með þessa vinnu er fyrst og fremst undir því komið að því takist að losa sig úr viðjum hversdagslegs tungutaks og fara á brott með kennurum að nema ný lönd, nýja táknheima. Hafi barnið áður og í ríkum mæli hlustað á sögur er viðbúið að það verði betur í stakk búið að fara í þetta ferðalag. Það hefur reynslu af að „fljúga“ með orðum. Í sögustundum heima. Ef að líkum lætur varð þá til hjá því „einhvers konar burðarvirki í sálinni“ svo ég vísi í orð Sigurðar Pálssonar fremst í þessum pistli, einhvers konar „táknlegt burðarvirki“ sem hjálpar því nú að fylgja kennurunum og nema ný lönd: táknkerfi námsgreinanna.

Barnið vex – „sprettur eins og grasið“.

Heimildir

Sigurður Pálsson. (2011). Bernskubók. Reykjavík: JPV útgáfa.

Wells, G. (2009). The meaning makers. Learning to talk and talking to learn. (2. útgáfa). Bristol: Multilingual Matters.

 


Hafþór Guðjónsson er fyrrverandi dósent við Menntavísindasvið HÍ. Hann er upphaflega lífefnafræðingur en hin síðari ár hefur áhugi hans einkum beinst að náttúrufræðikennslu og  kennaramenntun. Helstu áhugasvið hans sem fræðimanns eru nám, kennaramenntun, náttúruræðimenntun og starfendarannsóknir.


 




Að ná til nemenda

Hafþór Guðjónsson

 

Það er einn sérstakur vandi sem fylgir námi og kennslu, … vandi sem felst í því hvernig manneskjur ná hugafundi (meeting of minds), og birtist gjarnan í því að kennari spyr „hvernig næ ég til nemenda?“ eða nemandi spyr „hvað er hann að reyna að segja? (Bruner, 1996, bls. 45).[i]

Líklega er fátt sem skiptir kennara meira máli en að „ná til nemenda“ eins og það er gjarnan orðað. Hvað átt er við með þessum orðum er sjálfsagt breytilegt en í grunninn snýst þetta um að „ná sambandi“ og að kennarinn og nemendur séu þá nokkurn veginn á sömu bylgjulengd, séu í raun að tala saman og hugsa saman – um það viðfangsefni sem er til skoðunar.

Ósjaldan finnst kennaranum hann vera einn á báti, að nemendur séu ekki þarna, líkamlega verandi en andlega fjarverandi. Og þá líður honum ekki vel. Líður ekki vel vegna þess að honum finnst hann tala fyrir daufum eyrum. Þá hrynur eitthvað.

Ég upplifði stundum slíka tíma þegar ég kenndi efnafræði í framhaldsskóla. Stóð þarna við töfluna og talaði og fann að ég náði ekki til nemenda. Horfði yfir bekkinn. Mött augu. Skilningsleysi. Langaði þá mest til að láta mig hverfa.

Svo kom annar tími og aðrir nemendur sem virtust hlusta, sem virtust vera með á nótunum, vildu vera með. Horfði yfir bekkinn. Skilningsglampar í augum. Samband. Hugafundur. „Meeting of minds“ eins og Bruner orðar það í tilvitnuninni hér að ofan.

Meeting of minds. Hugar sem mætast. Er það kannski kjarninn í því sem við köllum kennsla? Að ná til nemenda og átta sig á því „hvar þeir eru“? Átta sig á stöðu þeirra, hvað þeir vita, hvernig þeir hugsa, hvort og hvernig þeir skilja það sem við segjum? Einn af virtustu námssálarfræðingum Bandaríkjanna, David P. Ausubel, lét frá sér eftirfarandi yfirlýsingu sem oft er vitnað til:

Ef ég ætti að draga alla þekkingu í námssálarfræði saman í eitt grundvallaratriði yrði það svohljóðandi: Það sem hefur mest áhrif á nám og námsárangur er það sem nemandinn veit fyrir. Reyndu að komast að raun um hvað hann veit og kenndu honum í samræmi við það (Ausubel, 1968).[ii]

Með þessum orðum var Ausubel að huga að forhugmyndum nemenda, það er að segja hugmyndum sem þeir sjálfir gera sér um lífið og tilveruna, hluti og fyrirbæri. Rosalind Driver, sem fræg hefur orðið af rannsóknum á slíkum hugmyndum, vitnar til þessara orða Ausubel í bók sinni The Pupil as Scientist? sem kom út árið 1983 og segir í framhaldinu:

Þetta sjónarhorn á nám minnir á að það sé ekki síður mikilvægt í kennslu og námskrárgerð að huga að forhugmyndum barna og að útskýra fyrir þeim kenningar vísindanna. Ef gestur sem er á leið til þín hringir í þig og segist hafa villst munt þú líkast til byrja á því að spyrja, „Hvar ertu núna?“. Þér er auðvitað ljóst að þú getur ekki vísað gesti þínum til vegar nema þú vitir hvar hann er. Sama gildir um kennslu náttúruvísinda. Við verðum að taka mið bæði af hugmyndum barnanna og hugmyndum vísindanna (Driver, 1983, bls. 3)[iii]

Bandaríska vísindaráðið (National Research Council) tekur undir þetta sjónarmið í bæklingi sem það sendi frá sér árið 1999 og ber yfirskriftina How People Learn:

Nemendur koma í skólastofuna með forhugmyndir um það hvernig heimurinn virkar. Ef þessi skilningur þeirra er látinn óhreyfður er hætta á að þeir skilji ekki ný hugtök og upplýsingar eða að þeir læri þessi hugtök og upplýsingar eingöngu til að nota á prófi en að forhugmyndirnar ráði utan kennslustofunnar (bls. 10).[iv]

Þessi boðskapur virðist eiga erfitt uppdráttar í skólum, hérlendis sem annars staðar. Meginskýringin er líklega sú rótgróna trú að greinakennsla snúist um það að koma námsefninu til skila. Er þá gengið að því sem gefnu að ef nemendur leggi sig fram uppskeri þeir vel. Stundum gerist það en stundum ekki. Sumum nemendum virðist lagið að taka við því sem kennt er, öðrum ekki. Sumir standa sig vel á prófum, aðrir ekki. Rannsóknir undanfarna áratugi gefa sterklega til kynna að oftar en ekki sé skilningur nemanda á því sem þeir „lærðu“ eða hefðu átt að læra í skólum ansi takmarkaður. Boðskapur Bandaríska vísindaráðsins sem vitnað er til hér að ofan byggir á slíkum rannsóknum. Og ráðið beinir því til kennara að mikilvægt sé að eiga stefnumót við nemendur, gefa þeim tækifæri til að tjá hugmyndir sínar og fá þannig vitneskju um hvar þeir eru staddir. Gáum líka að því að oft átta nemendur sig ekki almennilega á því hvar þeir eru staddir eða hvernig þeir hugsa fyrr en þeir tjá sig. Þegar maður (nemandi) heyrir sjálfan sig tala verður honum (betur) ljóst hvað hann er að hugsa. Ekki nóg með það. Hann er á því sama augnabliki að móta hugsun sína. Þess vegna er samræðan svo mikilvæg. Hún gefur fólki (nemendum) tækifæri til að vega og meta það sem sagt er og setja það í samband við það sem það vissi fyrir. Af slíkum fundi vex oft skilningur og jafnvel unaður eins og Guðmundur Finnbogason benti á fyrir meir en hundrað árum síðan:

Að skilja eitthvað er að heimfæra það undir það sem maður þekkir og skilur og sjá skýrt samband hvors tveggja. Og allir þekkja hvílíkan unað slíkt getur veitt (Guðmundur Finnbogason, 1903/1994, bls. 65).

Að ná til nemenda er yfirskrift þessa pistils. Þar hangir margt á spýtunni, til dæmis skap kennarans þann daginn, vikudagurinnn (föstudagur í nemendum!), próf í næsta tíma svo eitthvað sé tínt til. En lykilatriðið er líkast til að eiga með þeim alvöru stefnumót þar sem þeim gefst tækifæri til að viðra bæði hversdagslegar og vísindalegar hugmyndir. Þá er von að nemendur læri til skilnings. Og þá er von að kennarinn læri líka til skilnings. Hann skilur nú betur en áður hvernig nemendur hans hugsa, áttar sig betur á hvar þeir eru og hvernig hann getur náð til þeirra.

Heimildir

Ausubel, D.P. (1968). Educational psychology: A cognitive view. Holt: Reinhart.

Bruner, J. (1996). The culture of education. Cambridge: Harvard University Press.

Guðmundur Finnbogason. (1903/1994). Lýðmenntun. Hugleiðingar og tillögur. Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands. Rit Guðmundar kom fyrst út á Akureyri árið 1903.

National Research Council. (1999). How people learn: Bridging research and practice. M. Suzanne Donovan, John D. Bransford, and James W. Pellegrino (ritstj.). Committe on Learning and Educational Practice. Commission on Behavioral and Social Sciences and Education, National Research Council. Washington, DC; National Academy Press.  https://www.researchgate.net/publication/234622795_How_People_Learn_Bridging_Research_and_Practice

Driver, R. (1983). The pupil as scientist? Milton Keynes: Open University Press.

 

Aftanmálsgreinar

[i] There is one „presenting problem“ that is always with us in dealing with teaching and learning … It is the issue of how human beings achieve a meeting of minds, expressed by teachers usually as „how do I reach the children?“ or by children as „what´s she trying to get at?“ (Bruner 1996, bls. 45)

[ii] If I had to reduce all of educational psychology to just one principle, I would say this: The most important single factor influencing learning is what the learner already knows. Ascertain this and teach him accordingly.  (Ausubel, 1968).

[iii] This perspective on learning suggest that it is as important in teaching and curriculum development to consider and understand children´s own ideas as it is to give clear presentation of the conventional scientific theories. After all, if a visitor phones you up explaining he has got lost on the way to your home, your first reaction would probably be to ask „Where are you now“? You cannot start to give a sensible direction without knowing where your visitor is starting from. Similarily, in teaching science it is important in designing teaching programmes to take into account both children´s own ideas and those of the scientific community.  (Driver, 1983, bls. 3)

[iv] Students come to the classroom with preconceptionss about how the world works. If their initial understanding is not engaged, the may fail to grasp the new concepts and information that are taught, or the may learn them for the purpose of a test but revert to their preconceptions outside the classroom. (National Research Council, 1999, bls. 10)


Hafþór Guðjónsson er fyrrverandi dósent við Menntavísindasvið HÍ. Hann er upphaflega lífefnafræðingur en hin síðari ár hefur áhugi hans einkum beinst að náttúrufræðikennslu og  kennaramenntun. Helstu áhugasvið hans sem fræðimanns eru nám, kennaramenntun, náttúruræðimenntun og starfendarannsóknir.


 




Læsi og hugsun: Tvær hliðar á sömu mynt?

Hafþór Guðjónsson

 

Oft er þeirri skoðun haldið á lofti að skólar ættu að leggja meiri áherslu á að kenna hugsun og þá sérstaklega gagnrýna hugsun. Nemendur væru þá ekki einasta að tileinka sér einhverja þekkingu heldur líka færni sem „ger[ir] nemendur hæfari að takast á við margvísleg viðfangsefni og leysa verk sín vel af hendi“ eins og Páll Skúlason heitinn orðar það í grein sem hann skrifaði árið 1987 og ber yfirskriftina Er hægt að kenna gagnrýna hugsun? Gagnrýnin er sú hugsun, skrifar Páll …

… sem fellst ekki á neina skoðun eða fullyrðingu nema hún hafi fyrst rannsakað hvað í henni felst og fundið fullnægjandi rök fyrir henni. Með öðrum orðum: gagnrýnin hugsun leitar að nýjum og betri rökum fyrir skoðunum sínum og hugmyndum og er þar af leiðandi sífellt að endurskoða þær. (Bls. 70).

Ég var efnafræðikennari í framhaldsskóla um þetta leyti og las grein Páls af áhuga enda umhugað um að kenna nemendum mínum að hugsa, ekki bara tína í þá einhverja þekkingarmola. Mér fannst greinin góð en varð samt svolítið vonsvikinn því Páll svaraði ekki spurningunni sem er yfirskrift greinarinnar. Lætur í veðri vaka að það sé hægt að kenna gagnrýna hugsun og biður lesandann að íhuga hvernig megi gera það.

Það gerði ég – en hafði ekki erindi sem erfiði. Raunar var ég fullur efasemda: Er yfirhöfuð hægt að kenna fólki að hugsa? Lét málið niður falla.

Svo koma „Hrunið“ og þá fóru margir að kalla eftir því að skólar kenndu gagnrýna hugsun. Ekki veitti nú af. Greinilegt að fólk og þá sérstaklega bankafólk kynni ekki að hugsa gagnrýnið!

Ég fór aftur að skoða málið og fann þá grein sem vakti athygli mína. Greinin birtist í Educational Leadership árið 2008 og ber yfirskriftina Thinking is literacy, literacy thinking. Höfundarnir, Terry Roberts og Laura Billings, greina frá því í upphafi greinarinnar að þeir hafi lengi glímt við að finna leiðir til að kenna hugsun. Og nú höfðu þeir komist að niðurstöðu: Besta leiðin til að kenna hugsun væri að meðhöndla hana sem læsi því hugsun og læsi væru tvær hliðar á sömu mynt.

Þegar Roberts og Billings tala um læsi eru þau ekki bara að hugsa um lestur. Þau eru líka með hugann við tal, hlustun og ritun. Og þetta eru einmitt verkfærin sem þarf til að kenna hugsun að þeirra mati:

Það er engin spurning að lestur, skrif, tal og hlustun eru færniþættir sem þróast í takt (e. synergistically). Og þessir þættir eru líka verkfærin sem við þurfum til að kenna hugsun. Því færari sem nemendur verða í að lesa, skrifa, tala og hlusta þeim mun skýrari, heildstæðari og sveigjanlegri verða þeir í hugsun. (Bls. 33)

Hugsun skilgreina Roberts og Billings sem „hæfileikann til að geta útskýrt og unnið með flókin kerfi á árangursríkan hátt“ (bls. 33). „Kerfi” skilgreina þau sem safn tengdra hugmynda. Slík kerfi, segja þau, finnur maður á öllum skólastigum og í öllum greinum. Algerbruverkefni, saga, ljóð eru dæmi um kerfi. Þegar nemendur læra að hugsa verða þeir færir um að útskýra og vinna með æ flóknari kerfi. En þetta gerist ekki af sjálfu sér. Að læra að hugsa, að læra að vinna með æ flóknari kerfi kallar á gott skipulag og mikla þjálfun, segja Roberts og Billings en þau hafa unnið mikið með kennurum við útfærslu á þessum hugmyndum og tala því af reynslu. Í umræddri grein segja þau frá vinnu sinni með kennurum í 6. bekk sem fengu nemendum það verkefni að greina ljóð eftir Emily Dickinson, býsna flókið kerfi sýnist manni enda talið að ljóðið feli í sér skilgreiningu Dickinson á ljóðlist.

Tell all the Truth tell it slant –
Success in Circuit lies
Too bright for our infirm Delight
The Truth´s superb surprise
As Lightning to the Children eased
With explanation kind
The Truth must dazzle gradually
Or every man be blind –

Kennararnir fylgdu ákveðnu skipulagi. Fyrst var ljóðið lesið og greint. Þetta gerðu nemendur í litlum hópum og hafði hver hópur sinn háttinn á að greina ljóðið. Til að mynda vann einn hópanna með afrit af ljóði Dickinson þar sem búið var að afmá öll orð nema þau sem voru með stórum staf (Truth, Circuit, Delight, o.s.frv.) – og var það verkefni hópsins að pæla í því hvað gæti falist í ljóði sem innihéldi þessi lykilorð. Því næst ræddu nemendur um ljóðið. Þar var ekki heldur látið skeika að sköpuðu. Nemendur fengu ákveðnar leiðbeiningar um það hvernig þeir áttu að bera sig að. Til dæmis var þeim gert að velja sér eitt af eftirtöldum markmiðum áður en umræðan hófst: Ég ætla að tala að minnsta kosti þrisvar sinnum; ég ætla að nota tilvitnun úr textanum; ég ætla að spyrja að minnsta kosti tveggja spurninga; ég ætla að hugsa áður en ég tala. Að vali loknu skrifuðu nemendur tilvitnunina sem þeir höfðu valið á blaðið sitt. Að þessu loknu fengu nemendur það verkefni að skrifa einfaldan og skýran texta tengdan ljóði Dickinson og máttu þá velja á milli tveggja kosta: (1) Annars vegar að skrifa ljóð í átta línum um sannleika (Truth) og nota sömu uppbyggingu og tækni og Dickinson gerði; (2) hins vegar að skrifa persónulega skilgreiningu á ljóðlist og tengsl hennar við hugtakið sannleika. „Verkin sem urðu til úr þessari vinnu komu nemendum á óvart, slík var dýptin”, segja Roberts og Billings (bls.35).

Páll Skúlason (1987) spurði hvort hægt væri að kenna gagnrýna hugsun. Um það skal ég ekki fullyrða en hitt þykir mér nokkuð ljóst að það er hægt að þjálfa nemendur í að hugsa vel um tiltekin viðfangsefni (til dæmis ljóð) með því að nálgast þau með skipulegum hætti, til dæmis á svipaðan hátt og 6. bekkingarnir gerðu þegar þeir tóku fyrir kvæði Dickinson. Nám af þessu tagi er líklegt til að bera ávöxt, jafnvel til lengri tíma og ekki loku fyrir það skotið að sumir þeirra nemenda sem tóku þátt í Dickinson verkefninu geymi það nálægt hjartanu og finni hvöt hjá sér að lesa fleiri ljóð. Þá hafa þeir og kennarar þeirra haft erindi sem erfiði.

Heimildir

Páll Skúlason. (1987). Er hægt að kenna gagnrýna hugsun? Í Páll Skúlason, Pælingar: Safn erinda og greina (bls. 67‒92). Reykjavík: ERGO.

Roberts, T. og Billings, L. (2008). Thinking is literacy, literacy thinking. Educational Leadership, 65(5), 32‒36.

________________________________________
Hafþór Guðjónsson er fyrrverandi dósent við Menntavísindasvið HÍ. Hann er upphaflega lífefnafræðingur en hin síðari ár hefur áhugi hans einkum beinst að náttúrufræðikennslu og kennaramenntun. Helstu áhugasvið hans sem fræðimanns eru nám, kennaramenntun, náttúruræðimenntun og starfendarannsóknir.
________________________________________




Hvers vegna skilar gagnvirkur lestur árangri?

Hafþór Guðjónsson

 

Á níunda áratug síðustu aldar urðu þáttaskil í rannsóknum á lesskilningi. Palinscar og Brown (1984) hófust þá handa með rannsókn sem fól í sér að aðstoða nemendur á miðstigi sem gátu afkóðað texta en áttu í vandræðum með að skilja þá og muna. Þróuðu það sem á ensku nefnist reciprocal teaching en á íslensku gagnvirkur lestur og felst í því að kenna nemendunum að nálgast texta með skipulegum hætti (Anna Guðmundsdóttir, 2007; Guðmundur Engilbertsson, 2013; Rósa Eggertsdóttir, 1998). Palinscar og Brown höfðu áður komist að raun um að góðir lesarar hafa (án þess að vera meðvitaðir um það) tileinkað sér ákveðið lestrarlag. Þeir spyrja sjálfa sig spurninga um textann, um hvað hann snúist, staldra við þegar þeim finnst þeir ekki vera með á nótunum, leitast við að greina aðalatriði og lesa á milli lína í leit að merkingu.

Tilraun Palinscar og Brown fólst í því að hjálpa nemendum sem áttu erfitt með að skilja texta að temja sér lestrarlag af því tagi sem hér er lýst. Þetta gerðu þeir með því að skipta nemendum í litla (6-8) manna hópa og einn kennari hafður með hverjum hópi. Kennarinn hafði það hlutverk að kynna aðferðina og sýna með góðu fordæmi hvernig megi nýta hana. Síðan taka nemendur við, hver af öðrum, og leitast við að gera líkt og kennarinn: spyrja „kennaralegra“ spurninga, leita skýringa á hugtökum, taka saman meginatriði í textanum og spá fyrir um framhald texta þegar það á við. Árangurinn lét ekki á sér standa. Lesskilningurinn batnaði stórum og hélt áfram að vera góður hjá þorra nemenda a.m.k. sex mánuðum eftir að námskeiðinu lauk.

Eins og við má búast vöktu rannsóknir Palinscar og Brown mikla athygli en líka nýjar spurningar: Hvernig ná nemendur slíkum framförum? Af hverju skilar gagnvirkur lestur svona góðum árangri? Wertsch (1998) leiðir að því rök að breytt þátttökumynstur vegi hér þyngst, þ.e. sú staðreynd að það eru nemendurnir sjálfir sem spyrja spurninga; bendir á að viðlíka hópastarf þar sem kennarinn sér um að spyrja skili litlum sem engum árangri. Klikkir út með eftirfarandi orðum:

Það virðist sem sé mikill kraftur fólginn í því þegar nemendur snúa við blaðinu, í gagnvirkum lestri, og fara sjálfir að spyrja spurninga í stað þess einungis að svara spurningum (Wertsch, 1998, bls. 129).1

Gæti þetta verið raunin? Felst slíkt kynngiafl í að skipta um hlutverk? Spyrja í stað þess vera spurður? Leiða í stað þess að vera leiddur? Stjórna í stað þess að vera stjórnað?

Wertsch (1998) bendir á að þegar nemendur taka þátt í gagnvirkum lestri lendi þeir í þeirri stöðu að þurfa að spyrja viðeigandi spurninga og meta viðbrögð skólafélagnna við þeim. Slík staða er gerólík þeirri stöðu sem þeir eru í alla jafnan og felst helst í því að svara spurningum kennarans. Nemandinn er nú ekki lengur einn með textanum heldur í samspili við aðra um textann. Rýnir í textann með tilliti til annarra, félaga sinna sem bíða eftir spurningum frá honum. Veit að spurningin má ekki vera út í hött, veit að hann þarf að vanda sig. Heyrir svo sjálfan sig tala, heyrir sjálfan sig beina spurningunni til félaga sinna. Bíður svars. Heyrir svarið og bregst við líkt og kennarinn, kannski hikandi í fyrstu atrennu en vex ásmegin með tímanum. Það tekur sinn tíma að læra nýja hlutverkið. Tekur sinn tíma að læra að spyrja góðra spurninga. Palinscar og Brown (1984) segja frá því að í fyrstu tímunum séu nemendur oft ruglaðir í ríminu, skilji ekki hvað sé í gangi eða hvernig þeir eiga að haga sér. Þurfa mikla hjálp, ekki síst í að orða spurningar, og eiga þá jafnvel erfitt með að herma eftir kennaranum, tala eins og hann. Wertsch (1998) dregur fram eftirfarandi dæmi um drenginn Charles sem er í 7. bekk og býr við slakan lesskilning (á borð við 3. bekkjar meðaltal) og er að að byrja þjálfun í gagnvirkum lestri þar sem textinn snýst um snáka (C = Charles, K = Kennarinn).

C: Það sem finnst í suðaustur snákum, líka koparsnákum, skröltormum, holusnákum – þeir hafa. Ég segi þetta ekki rétt.
K: Allt í lagi. Langar þig að vita um holusnáka?
C: Já.
K: Hvað gæti verið góð spurning um holusnáka sem byrjar á „hvers vegna“?
C: (Ekkert svar.)
K: Hvað með „Hvers vegna eru snákarnir kallaðir holusnákar?“
C: Hvers vegna vilja þeir vita hvað þeir eru kallaðir holusnákar?
K: Reyndu aftur.
C: Hvers vegna eru þeir, holusnákar í holu?
K: Hvað með „Hvers vegna kalla þeir snákana holusnáka?“
C: Hvers vegna kalla þeir snákana holusnáka?
K: Þar hefur þú það! Flott hjá þér (Wertsch, 1998, bls. 130 – 131).
2

Erfitt til að byrja með! En Charles tók miklum framförum á skömmum tíma. Eftirfarandi orðaskipti áttu sér stað á sjöunda degi þjálfunar í gagnvirkum lestri:

C: Hvað er áhugaverðast með skordýr sem borða plöntur, og hvar finnur maður þessar plöntur?
K: Tvær frábærar spurningar! Þær eru bæði skýrar og mikilvægar. Geturðu tekið eina í einu? (Wertsch, 1998, bls. 132).3

Wertsch skoðar gagnvirkan lestur með hliðsjón af kenningum Vygotsky og Bakhtin. Vygotsky kenndi að æðri vitsmunir (hugsun, minni, athygli) manneskjunnar mótist af athöfnum sem hún tekur þátt í. Það sem við gerum með öðrum „þarna úti“ sáir fræjum „þarna inni“. Samtöl sem við eigum við aðra síast inn, verða að innri samtölum sem móta orðlæga (verbal) hugsun okkar. En þetta skýrir ekki málið nema að hluta til. Af hverju skiptir það svona miklu máli að nemandinn spyrji sjálfur? Þarna kemur Bakhtin okkur til hjálpar. Frá hans bæjardyrum séð verður manneskjan til í gegnum aðra:

Að vera þýðir að vera fyrir hinn og gegnum hinn fyrir sjálfan sig. Manneskjan hefur ekkert innra  fullvalda svæði, hún er algerlega og ætíð á landamærunum; þegar hún horfir inn á við horfist hún í augu við hinn eða gegnum augu hins … ég get ekki verið án hins; ég get ekki orðið ég sjálfur án hins; ég verð að finna sjálfan mig í hinum, finna hinn í mér (í gagnkvæmri ígrundun og skynjun) (Bakthin, 1979, bls. 312).4

Alla jafnan er nemandinn í hlutverki svarandans. Svarar spurningum sem kennarinn beinir til hans. Í gagnvirkum lestri er þessu snúið við. Hann hefur fengið nýtt hlutverk. Hann er spyrjandi. Ætlast er til þess að hann spyrji. Ekki nóg með það. Ætlast er til að hann spyrji viðeigandi spurninga, spurninga sem miða að því að hjálpa öðrum til skilnings á textanum sem er til skoðunar. Og svo er auðvitað ætlast til þess að hann spyrji ekki út í bláinn heldur beini spurningum sínum til félaga sinna, horfist í augu við þá, gefi þeim ráðrúm til að hugsa og hlusti á svörin þeirra, vegi og meti réttmæti þeirra. Hann er sem sagt ekki bara spyrjandi. Með því að taka að sér að spyrja tekur hann um leið að sér að hlusta, meta, svara. Tekur ábyrgð, tekur frumkvæði, tekur ákvarðanir, bregst við öðrum. Hann er, áður en hann veit af, farinn að spila á marga strengi, miklu fleiri strengi en venjulega. Ef að líkum lætur hjálpar þetta honum að rækta með sér gott lestrarlag.

Að spyrja sjálfur. Spyrja í stað þess vera spurður. Leiða í stað þess að vera leiddur. Stjórna í stað þess að vera stjórnað. Snúa við blaðinu. Taka að sér ný hlutverk. Er þetta kannski lykill að öflugu námi yfirleitt?

Wertsch (1998) greinir frá rannsókn á 4. bekkjar nemendum sem athuguðu eiginleika tvíarma vogar (Herrenkohl, 1995). Nemendum var skipt í tvo bekki og þess gætt að þeir væru sem líkastir og sami kennari með báðum bekkjum. Við athuganir sínar unnu nemendur í fjögurra manna hópum. Í lokin sögðu hóparnir frá athugunum sínum og fylgdu þá ákveðinni forskrift, nefnilega a) útskýra fræðin (vogaraflið), b) draga saman niðurstöður og c) bera saman fræðin og niðurstöðurnar. Helsti munurinn á bekkjunum tveimur laut að hlustendum; nemendum sem hlustuðu á kynningarnar. Í bekk 2 var þeim skipt í þrennt og hverjum hlustanda úthlutað hlutverki í samræmi við fyrrnefnda forskrift. Skyldu þá sumir spyrja út í fræðin (a), aðrir út í niðurstöðurnar (b) og enn aðrir út í tengsl fræða og niðurstaðna, hvort þau rímuðu saman (c). Hlustendum í bekk 1 var ekki úthlutað slíkum hlutverkum heldur mátti hver og einn spyrja sem hann vildi. Kynningarnar voru hljóðritaðar og afritaðar. Taflan hér til hliðar sýnir útkomuna. Nemendur í bekk 2 spurðu mikið, nemendur í bekk 1 lítið sem ekkert. Hin sérhæfðu hlutverk sem tilheyrendur í bekk 2 fengu virtust hvetja þá til dáða, efla þá sem spyrjendur. Að spyrja sjálfur. Spyrja í stað þess vera spurður. Leiða í stað þess að vera leiddur. Stjórna í stað þess að vera stjórnað. Snúa við blaðinu. Taka að sér ný hlutverk. Er þetta kannski lykill að öflugu námi yfirleitt?

Í núgildandi aðalnámskrám fyrir grunnskóla og framhaldsskóla er lögð áhersla á virkni nemenda, til dæmis að þeir geti „tjá[ð] sig á skýran, ábyrgan og skapandi hátt“ og „teki[ð] þátt í samræðum, fær[t] rök fyrir máli sínu og virt skoðanir annarra“ (Mennta- og menningarmálaráðuneyti, 2012, bls. 39). Vandinn er oft sá að nemendur hika við að spyrja enda vanir því að kennari spyrji en ekki þeir. Eru þá í svipuðum sporum og nemendurnir í bekk 1 í rannsókn Herrenkohl. Í ljósi niðurstaðna af þeirri rannsókn (sjá töflu) liggur beint við að spyrja hvort ekki væri ráð að úthluta þeim sérstökum og afmörkuðum hlutverkum líkt og gert var með nemendur í bekk 2. Þeir vita þá alltént betur en áður hvers er vænst af þeim. Hlutverkið vísar þeim til vegar.

Mikið efni er að finna á netinu um gagnvirkan lestur. Hér má sjá stutta kvikmynd þar sem bandarískur lestrarsérfræðingur útskýrir aðferðina.

Heimildir

Anna Guðmundsdóttir. (2007). Lesið til skilnings. Kennarahandbók. Reykjavík: Námsgagnastofnun.  https://vefir.nams.is/lesid_til_skilnings/lesidtilskilnings_klb.pdf

Bakhtin, M. M. (1979). Estetika slovesnogo tvorchestva [The aesthetics of verbal creation]. Tilvísun hjá Wertsch, 1998, bls. 116.

Guðmundur Engilbertsson. (2013). Orð af orði. Heimasíða. https://hagurbal.weebly.com/gagnvirkur-lestur.html

Herrenkohl, L. R. (1995). Enhancing student engagement in the context of school science. Unpublished doctoral dissertation. Clark University, Worcester, Mass.

Mennta- og menningarmálaráðuneyti. (2012). Aðalnámskrá grunnskóla 2011 – almennur hluti. Reykjavík: Mennta- og menningarmálaráðuneyti.

Palinscar, A.S. og Brown, A. L. (1984).  Reciprocal teaching of comprehension-fostering and monitoring activities. Cognition and instruction, 1(2), 117–175.

Rósa Eggertsdóttir (ritstjóri). (1998). Fluglæsi. Áherslur, stefnumörkun og aðferðir í lestrarkennslu. Akureyri: Skólaþjónusta Eyþings.

Wertsch, J. V. (1998). Mind as action. New York: Oxford University Press.


Aftanmálsgreinar

1 There seems to be something very powerful then, about the students‘ taking the role of posing, as opposed to merely answering questions in reciprocal teaching (Wertsch, 1998, bls. 129).

2 (C = Charles, T = Teacher)  C: What is found in the southeastern snakes, also the copperhead, rattlesnakes, vipers – they have.  I´m not doing this right.
T: All right. Do you want to know about the pit viper?
C: Yeah.
T: What would be a good question about pit vipers that starts with the word „why“?
C: (No reponse)
T: How about, „Why are the snakes called pit vipers?“
C: Why do they want to know what they are called pit vipers?
T: Try it again.
C: Why do they, pit vipers in a pit?
T: How about, „Why do they call the snakes pit vipers?“
C: Why do they call the snakes pit vipers?“
T: There you go! Good for you (Wertsch, 1998, bls. 130 – 131).

3 C: What is most interesting of the insect eating plants, and where do the plants live at?
T: Two excellent questions! They are both clear and important questions. Ask us one at a time now?  (Wertsch, 1998, bls. 132).

4 To be means to be for the other, and through him, for oneself. Man has no internal sovereign territory; he is all and always on the boundary; looking within himself, he looks in the eyes of the other or through the eyes of the other … I cannot do without the other; I cannot become myself without the other; I must find myself in the other, finding the other in me (in mutual reflection and perception) (Bakthin, 1979, bls. 312).


Hafþór Guðjónsson er fyrrverandi dósent við Menntavísindasvið HÍ. Hann er upphaflega lífefnafræðingur en hin síðari ár hefur áhugi hans einkum beinst að náttúrufræðikennslu og  kennaramenntun. Helstu áhugasvið hans sem fræðimanns eru nám, kennaramenntun, náttúruræðimenntun og starfendarannsóknir.


 




Alþýðukennslufræði og forhugmyndir

Hafþór Guðjónsson

 

… þegar við búumst til að rannsaka það sem á sér stað í kennslustofu … er eins gott að við tökum mið af þeim alþýðukenningum sem þar eru við lýði (Bruner, 1996, bls. 46).

Drjúgan hluta starfsferils míns fékkst ég við að kenna fólki að kenna og þá sérstaklega verðandi framhaldsskólakennurum á sviði náttúrufræðigreina. Ég kom á laggirnar sérstöku námskeiði fyrir þessa kennaranema en fylgdist líka með þeim á vettvangi þegar þeir voru að taka sín fyrstu skref í kennslu. Í námskeiðinu kynnti ég þeim „fræðin“ eins og vera ber og þá sérstaklega svokallaða hugsmíðahyggju sem hefur átt vinsældum að fagna meðal fræðimanna á sviði náttúrufræðimenntunar undanfarna áratugi. Eins og nafnið gefur til kynna lítur hún á nemandann (og fólk yfirleitt) sem þekkingarsmið. Frá blautu barnsbeini, segir hún, er einstaklingurinn stöðugt að leitast við að koma reglu á það sem hann sér, heyrir og finnur og smíðar þá úr reynslu sinni og af samskiptum sínum við annað fólk hugmyndir um fyrirbæri eins og ljós, hita, rafmagn, erfðir, loft, krafta og hreyfingu hluta. Slíkar forhugmyndir eins og þær eru oft kallaðar (preconceptions) virðast oft lífsseigar, halda velli jafnvel þó þær gangi í berhögg við vísindalegar hugmyndir. Í bók sem kom út á vegum Bandaríska vísindaráðsins (National Research Council) árið 1999 og ber heitið How People Learn er bent á þetta og því beint til kennara að þeir taki forhugmyndir barna alvarlega:

Nemendur koma í skólastofuna með forhugmyndir um það hvernig heimurinn virkar. Ef þessi skilningur þeirra er látinn óhreyfður er hætta á að þeir skilji ekki ný hugtök og upplýsingar eða að þeir læri þessi hugtök og upplýsingar eingöngu til að nota á prófi en að forhugmyndirnar ráði utan kennslustofunnar (bls. 10).

Við ræddum þetta, ég og kennaranemarnir mínir, og vorum sammála um að mikilvægt væri fyrir kennara að taka mið af forhugmyndum nemenda. Þegar kennaranemarnir fóru sjálfir að kenna, runnu þeir hins vegar á rassinn með þetta og kenndu eins og þeim hafði verið kennt. Það kom mér ekki á óvart því ég hafði upplifað á eigin skinni hvað það getur verið erfitt að snúa við blaðinu, kenna í trássi við hefðina (Hafþór Guðjónsson, 1991).  Rannsóknir styðja þetta, benda eindregið í þá átt að nýútskrifuðum kennurum veitist erfitt að fylgja eftir eða koma í framkvæmd hugmyndum sem þeir kynnast í kennaraskólum. Lortie (1975) vakti athygli á þessu fyrir margt löngu í bókinni The Schoolteacher og komst að þeirri niðurstöðu að þegar nýútskrifaðir kennarar færu að kenna hrykkju þeir oftast í „gamla gírinn“, þ.e. tækju upp kennsluhætti af þeirri gerð sem þeir hefðu upplifað í skóla. Áður en fólk byrjar formlegt kennaranám, segir Lortie, hefur það verið þúsundir klukkustunda í návígi við kennara og þannig séð hvernig þeir hafast að. Í kennaranámi læri fólk auðvitað ýmislegt en þetta „ýmislegt” nær ekki að festa rætur hjá þeim vegna þess að þeir geyma í huga sínum myndir sem segja aðra sögu. Þeir eru þá í svipaðri stöðu og börn sem eru að hefja skólagöngu og koma til leiks með ýmsar forhugmyndir um heiminn. Rannsóknir renna stoðum undir þessa skoðun. Kennaranemar koma inn í kennaranám með sínar forhugmyndir um hvernig eigi að kenna og hvernig fólk lærir og halda iðulega fast í þessar hugmyndir jafnvel þó þær gangi í berhögg við fræði sem kennd eru í kennaraskólum (Richardson, 1996).  Þegar þeir síðan fara að kenna grípa þeir gömlu forhugmyndirnar fegins hendi enda skynja þeir fljótt að þær lifa góðu lífi í skólasamfélaginu.

Hér hef ég beint athyglinni að svokölluðum forhugmyndum og bent á að bæði börn sem eru að byrja í skóla og kennaranemar sem eru að byrja í kennaraskóla koma til leiks með slíkar hugmyndir. Í báðum tilvikum virðast forhugmyndirnar vera eðlilegur afrakstur af því að taka þátt í samfélagi manna með það að leiðarljósi að ná áttum, skilja hvernig hlutunum er háttað. Þegar barn tekur þátt í athöfnum með öðrum lærir það ekki aðeins að gera hluti heldur líka að tala um hluti, heimfærir þá orð og talshætti hinna eldri og gerir þau að sínum. Þannig mótast hugsun barnsins og þannig verða forhugmyndir þess til, af reynslu og af samskiptum við aðra. Og rista djúpt af sömu ástæðu, hertaka hug barnsins með þeim afleiðingum að það sem er kennt í skólum verður framandi, til dæmis margt af því sem kennt er í náttúrufræðum. Svipaða sögu má segja af kennaranemanum. Hann tekur þátt í athöfnum með öðrum, til dæmis athöfnum í skólastofu og lærir þá bæði um verklag og talshætti, hvernig maður skipuleggur aðstæður, hvað maður gerir og hvernig maður talar sem kennari. Þannig mótast hugsun hans og þannig mótast forhugmyndir hans, af reynslu og samskiptum við aðra. Og rista þess vegna djúpt, svo djúpt að sumt af því sem kennt er í kennaraháskólanum verður framandi og jafnvel fjarstæðukennt.

Bruner (1996) víkur að þessu máli í 2. kafla bókarinnar The Culture of Education, kafla sem heitir Folk pedagogy og við gætum kallað alþýðukennslufræði, skrifar:

[S]amskipti okkar við hvert annað markast í ríkum mæli af alþýðlegum hugmyndum um mannshugann. Þessar hugmyndir eru sjaldan yrtar en eru engu að síður alls staðar nálægar og njóta nú vaxandi athygli fræðimanna sem hneigjast til að nefna þær þvi yfirlætislega nafni „alþýðusálfræði“… Með svipuðum hætti og alþýðusálfræðin stýrir hversdagslegum samskiptum okkar stýrir alþýðukennslufræðin því hvernig við berum okkur að við að hjálpa börnum að læra (bls. 45-46, áhersla höfundar).

Beinir síðan athyglinni að skólastofunni í þessu ljósi:

Þessar rannsóknir á alþýðusálfræði og alþýðukennslufræði hafa gefið okkur nýja og kannski byltingarkennda innsýn: þegar við búumst til að rannsaka það sem á sér stað í kennslustofu … er eins gott að við tökum mið af þeim alþýðukenningum sem þar eru við lýði. Því nýjungar sem við fræðingarnir viljum koma á munu þurfa að etja kappi við alþýðukenningar sem fyrir eru og stýra athöfnum kennara og nemenda. Teljir þú sem kennslufræðingur að best sé að kennarinn hjálpi nemendum að uppgötva hluti sjálfir er viðbúið að þú hittir fyrir alþýðukenningu sem segir að það sé hlutverk kennarans að upplýsa nemendur en hlutverk nemenda að muna það sem kennarinn segir  (bls. 46).

Hér er Bruner að benda okkur á stýrimátt menningarinnar. Með „menningu“ á hann þá ekki aðeins við menningararfinn (t.d. vísindi, listir, bókmenntir) heldur líka ríkjandi viðhorf, verkhætti, talshætti, siði, venjur, og hefðir. Kjarninn í skoðun hans er þessi: Fólk elst upp við ákveðnar aðstæður og mótast af þessum aðstæðum, tileinkar sér þá ákveðið tungutak, lærir að yrða reynslu sína með þeim orðum og talsháttum og sögum sem menningin færir því og fer þá að skilja heiminn og sjálft sig í þessu ljósi, eins og menning þess býður. Og þetta á auðvitað við um kennara því þeir eru líka fólk. Kennari í skólastofu spilar ekki „sóló“. Athafnir hans markast af þeirri menningu sem hefur alið hann og fært honum verkfæri til að hugsa með, til dæmis orð og talshætti og alþýðlegar hugmyndir um skólastarf, kennslufræði götunnar.

Bruner talar um alþýðukenningar (folk theories). Ég tala um forhugmyndir. Sé þó ekki betur en að við séum að tala um nokkurn veginn það sama: Eitthvað sem býr í menningunni, tungutak og hugmyndir sem verða til meðal fólks í viðleitni þess að koma böndum á heiminn og líf sitt og samhæfa gerðir sínar. Hugmyndir sem verða því svo inngrónar og sjálfsagðar að fólk tekur varla eftir þeim, dulin þekking (tacit knowledge) sem stýrir gjörðum þess að verulegu leyti, til dæmis gjörðum kennara í skólastofu.

Dulin þekking, á ensku tacit knowledge. Hugtakið á rætur að rekja til Michael Polanyi sem heldur því fram í bókinni The Tacit Dimension að „við vitum meira en við getum sagt“ (Polanyi, 1966, bls. 4). Rannsóknir á kennurum styðja þessa fullyrðingu. Þeir verða oft undrandi á því hvað rannsakendum tekst að draga mikið upp úr þeim, að þeir viti svona mikið án þess að vera meðvitaðir um það (Hurst, 2010). En átta sig fljótlega á því að þetta á sér eðlilegar skýringar. Kennarastarfið er erilsamt starf. Kennarar eiga fullt í fangi með að koma hlutum í verk, komast yfir þau verkefni sem þeim er ætlað að sinna. Hins vegar gefst þeim lítill tími til að rýna í eigin hugmyndafræði, spyrja hvers vegna þeir kenni eins og þeir kenna. Reynsla mín segir mér að orðræða kennara í skólum sé alla jafnan ekki af þessu tagi; að hún beinist fyrst og fremst að praktískum hlutum og kennsluháttum, hvað eigi að kenna og hvernig, en síður að hugmyndum sem búa að baki.

Ef marka má Bruner þá er það fyrst og fremst alþýðukennslufræðin sem býr að baki, rótgrónar hugmyndir um barnshugann, hvernig börn hugsa og hvernig þau læra. Okkur er til dæmis tamt að kenna nemendum okkar aðferðir með því að sýna þeim „hvernig maður gerir“ en leiðum sjaldan hugann að því af hverju við gerum þetta enda eitthvað svo sjálfsagt, eitthvað sem er okkur svo tamt að það kemur nánast af sjálfu sér. Ef betur er að gáð sjáum við að kennsla af þessu tagi, sýnikennsla, á rætur í ákveðinni sýn á börn: Við göngum að því sem gefnu að þau geti gert x ef við sýnum þeim hvernig á að gera x; að þau geti hermt eftir okkur, hvort sem x felur í sér að reima skóreimar eða leysa stærðfræðiverkefni. En við tölum ekki um þetta. Hvarflar ekki að okkur. Gefum ekki gaum að líkaninu sem við notum þegar við bregðum fyrir okkur sýnikennslu. En líklega væri okkur kennurum hollt að ræða þetta, spá í sýnikennslu, gagnsemi hennar og takmarkanir, spá í þetta líkan sem við erum sýknt og heilagt að nota, hermilíkanið. Sú færni sem menn öðlast af því einu að „apa eftir“ getur orðið „apakennd“: börn gera þá hluti blint, án umhugsunar; læra að reikna dæmi án þess að skilja hvað þau eru að gera; læra að margfalda án þess að skilja að margföldun er í reynd endurtekin samlagning. Hermilíkanið, sé því beitt um of eða hugsunarlaust í skólastarfi, getur haft neikvæð áhrif á börn; slævt hugsun þeirra og ýtt undir óæskilegar námsvenjur.

Hermilíkanið er dæmi um námslíkan sem býr í menningunni og við innlimum í hugsun okkar á unga aldri án þess að veita því sérstaka eftirtekt. En alþýðukennslufræðin státar af fleiri líkönum sem greypst hafa í vitund okkar og dafnað þar bæði vel og lengi, til dæmis viðtökulíkanið sem greinakennarar byggja mikið á. Samkvæmt því er nemandinn viðtakandi, þekkingarþegi. Þekking samkvæmt líkaninu  er „það sem er vitað“, eitthvað sem vísindin hafa leitt í ljós og fært í letur, bundið í texta, meðal annars námsbókatexta. Hlutverk kennarans er þá fólgið í því að koma þessum textum „til skila“ og hlutverk nemandans að taka við þeim og geyma í minni. Við þekkjum þetta. Höfum setið á skólabekk árum saman, oftast í hlutverki viðtakandans. Og fundist það sjálfsagt. Svona hefur þetta alltaf verið og svona á þetta að vera. Kennarinn talar, nemandinn hlustar. Kennarinn miðlar, nemandinn tekur við. Hvað annað? Er það ekki hlutverk skólanna að koma þekkingunni til skila, miðla því sem er vitað?

Má vera. En Bruner bendir á það augljósa: viðtökulíkanið gerir lítið úr nemandanum. Hann er nokkurs konar ílát sem bíður þess að vera fyllt. Hefur ekkert til málanna að leggja. Rannsóknir á börnum segja aðra sögu. Börn eru, líkt og annað fólk, fullfær um að hugsa og þau eru líka fullfær um að smíða sér hugmyndir um heiminn og gera það í ríkum mæli frá fyrstu tíð. Um það leyti sem þau byrja í grunnskóla hafa þau gert sér hugmyndir um margt af því sem kennt er í skóla. Þetta eru forhugmyndirnar sem ég fjallaði um í upphafi þessa pistils og Bandaríska vísindaráðið bendir á sem raunverulegan grunn að alvöru námi. Alvöru nám felst í því að byrja þar sem nemandinn er, byggja á þeim hugmyndum sem hann hefur þegar gert sér um heiminn og hjálpa honum að þróa þær og efla um leið hugsun sína, hugsa dýpra. Guðmundur Finnbogason gerði þetta að umfjöllunarefni í ritgerðinni Menntun sem finna má í bók hans Lýðmenntun en hún kom fyrst út árið 1903. Hann skrifar:

Fyrsta stig allrar fræðslu verður því að vera það að vekja hjá nemendum svo skýrar hugmyndir sem frekast er unnt, og hvarvetna byggja á því sem þeir hafa sjálfir reynt, heyrt, séð eða þreifað á. Öll ný viðfangsefni verður að setja í samband við það sem nemendurnir þegar þekkja og skilja til hlítar, því hugur mannsins er ógestrisinn við allt það sem ekki getur rakið ætt sína til neins sem hann þegar þekkir, en hann breiðir faðminn út á móti hverri hugmynd eða hlut sem hann getur ættfært (bls. 65).

Þetta er brot úr kennslufræði Guðmundar og við sjáum að hún er í ætt við ráðleggingar Bandariska vísindaráðsins. Áherslan er á upphafsstöðu nemandans, það sem hann veit fyrir, það sem hann hefur sjálfur lært af eigin reynslu og með því að taka þátt í athöfnum með öðrum en fær svo sjaldan tækifæri til að yrða. Fái hann hins vegar tækifæri til þess verður honum betur ljóst hvernig hann hugsar og hvaða forhugmyndir hann er með í farangrinum og hvort þær séu í samræmi við það sem kennt er í skólanum. Og þetta á vitaskuld líka við um kennaranemann, að hann fái líka tækifæri til að rýna í eigin rann, átta sig á þeim alþýðlegu hugmyndum um nám og kennslu sem hann hefur ættfært og skoða þær gagnrýnum augum. Gangi það eftir er hann líklegri en ella til að skilja það sem kennt er í kennaraskólanum; getur nú borðið þetta tvennt saman, alþýðukennslufræðin og kennslufræði akademíunnar; það sem hann kemur með og það sem honum stendur til boða. Af slíkum samanburði vex oft glöggur skilningur; kannski ekki ósvipaður þeim sem verður til hjá barni sem fær tækifæri til að bera saman alþýðlegan og newtonskan skilning á krafti og skynjar að sá fyrrnefndi segir kraft búa í hlutum meðan hinn síðanefndi segir kraft verka á milli hluta. Rannsóknir gefa til kynna að skilningur nemenda á aflfræði Newtons velti mikið til á því að þau átti sig á þessum mun (Osborne og Freyberg, 1985, bls. 41).

Heimildir

Bruner, J. (1996). The culture of education. Cambridge: Harvard University Press.

Guðmundur Finnbogason. (1903/1994). Lýðmenntun. Hugleiðingar og tillögur. Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands. Rit Guðmundar kom fyrst út á Akureyri árið 1903.

Hafþór Guðjónsson. (1991). Raungreinar – til hvers? Ný menntamál, 9(2), 14–22.

Hurst, L. R. (2010). Identifying tacit knowledge used by secondary teachers. Theses and Dissertations. 866.  http://utdr.utoledo.edu/theses-dissertations/866

Lortie, D. C. (1975).  Schoolteacher: A sociological study. Chicago: The University of Chicago Press.

National Research Council. (1999). How people learn: Bridging research and practice. M. Suzanne Donovan, John D. Bransford, and James W. Pellegrino (ritstj.). Committe on Learning and Educational Practice. Commission on Behavioral and Social Sciences and Education, National Research Council. Washington, DC; National Academy Press.  https://www.researchgate.net/publication/234622795_How_People_Learn_Bridging_Research_and_Practice

Osborne, R. og Freyberg, P. (1985).  Learning in science. The implication of children´s science. Birkenhead, Auckland: Heinemann.

Polanyi, M. (1966). The tacit dimension. Chicago: The University of Chicago Press.

Richardson, V. (1996). The role of attitude and beliefs in learning to teach. Í  J. Sikula, T. Buttery og E. Guyton (ritstj.), Handbook of research on teacher education, 2 (bls. 102–119. New York: Macmillan.


Hafþór Guðjónsson er fyrrverandi dósent við Menntavísindasvið HÍ.  Hann er upphaflega lífefnafræðingur en hin síðari ár hefur áhugi hans einkum beinst að náttúrufræðikennslu og  kennaramenntun. Helstu áhugasvið hans sem fræðimanns eru nám, kennaramenntun, náttúruræðimenntun og starfendarannsóknir.


 




Að skrifa til að skilja: Ritun sem rannsókn

Hafþór Guðjónsson 

We don´t simply think first and then write. We write to think (Estrem, 2015, bls. 19)

 

Hinn 7. júní 2017 birtist á netmiðlinum Vísi grein eftir Kristjönu Björgu Guðbrandsdóttur þar sem hún fjallar um og á viðtal við norska metsöluhöfundinn Karl Ove Knausgard sem var staddur hér á landi í tilefni alþjóðlegrar ráðstefnu óskáldaðra bókmennta. Umfjöllun Kristjönu ber yfirskriftina Skrifar til að skilja tilvistina (sjá hér). Hér er auðvitað átt við Karl Ove.

Karl Ove er sískrifandi að eigin sögn og afköstin eftir því. Nýlega sendi hann frá sér sex binda verk, Barátta mín, sem gæti fallið undir eins konar tilvistarheimspeki að sögn Kristjönu. Karl Ove skrifar um líf sitt og lýsir því í smáatriðum, bætir hún við. Aðspurður hví hann skrifi svona mikið, svarar Karl Ove: „Svarið er að ég er háður því að skrifa. Þetta er líka lífsmáti. Bara mín leið til að lifa lífinu.“ Ertu að takast á við lífið í gegngum skriftir? spyr Kristjana. Karl Ove svarar:

Þetta er mín leið til að hugsa og skilja hluti. Tilveruna. Ég fæ aðgang að einhverju sem ég hef ekki aðgang að annars. Konan mín, sem er núna fyrrverandi konan mín, sagði að ég skildi aldrei neitt nema að ég skrifaði um það. Við rifumst kannski. Síðan kannski kom ég viku seinna til hennar vegna rifrildisins. Fullur skilnings. Því ég hafði skrifað um það.

Viðtalið við Karl Ove vakti athygli mína, kannski vegna þess að ég hef upplifað skrif á svipaðan hátt og hann, það er að segja sem leið til að skilja. Þetta byrjaði þegar ég var í doktorsnámi í Kanada. Var þá að rannsaka kennaranám; hvernig fólk lærði að kenna. Eins og gengur aflaði ég gagna, hélt til að mynda dagbók þar sem ég skráði athuganir mínar á vettvangi þegar ég fylgdist með kennaranemum en einnig hugleiðingar af ýmsu tagi. Ég var sískrifandi, bæði á ensku og íslensku og skynjaði, líkt og Karl Ove, að skrifin sem slík hjálpaðu mér til skilnings á þeim viðfangsefnum sem ég var að glíma við.

Ég lét þar við sitja. Pældi ekkert í þessu enda vanist þeirri hugmynd að skrif væru bara skrif, tækni til að setja á blað eða á skjá eitthvað sem maður er búinn að hugsa. Fyrst formar maður hugsun sína, svo tjáir maður hana, til dæmis með því að skrifa hana á blað eða á skjá.

Eða hvað? Er hugsanlegt að þetta geti verið á hinn veginn? Að maður geti beinlínis notað ritun til að forma hugsanir og þar með skrifað sig til skilnings eins og Karl Ove segist gera?

Hér eins og endranær heldur hefðin okkur í heljargreipum. Nei, segir hún, þetta er misskilningur hjá Karl Ove. Orðin forma ekki hugsanir. Hugsanir leita orða. Fyrst hugsar maður, svo kemur maður hugsun sinni í orð.

En það gefst önnur sviðsmynd, önnur sýn á tengsl orða og hugsunar, sýn sem gerir ráð fyrir því að þessi tengsl gangi í báðar áttir. Lev Vygotsky skrifar í lokakafla bókarinnar Hugsun og tunga: „Hugsun  er ekki aðeins tjáð með orðum; hún verður til með hjálp þeirra“ (bls. 218; mín áhersla).

Sé þetta rétt hjá Vygotsky öðlast orð nýjan sess: Þau verða verkfæri til að móta hugsanir og þá um leið nýjar hugmyndir og nýjan skilning – eins og Karl Ove ýjar að.

Sem fyrr segir fann ég fyrir þessum „mætti ritunar“ þegar ég var að skrifa doktorsritgerðina mína. Eins og við má búast pældi ég mikið í fræðunum, las mikið – enda leitandi: Ég var að reyna að ná áttum, búa mér fræðilegan samastað ef svo má að orði komast. Laðaðist að höfundum á borð við John Dewey, Lev Vygotsky og Jerome Bruner. Fannst ég eiga samhljóm með þeim; líkaði hvernig þeir þeir tóku á málunum, hvernig þeir skrifuðu, svo vel raunar að ég fór að herma eftir þeim, leitast við að skrifa eins þeir en þó sérstaklega eins og bandaríski heimspekingurinn Richard Rorty sem mér fannst hafa svo flottan stíl!

Herma eftir! Barnalegt! Viðurkenni að í byrjun fannst mér þessi „eftiröpun“ svolítið ankannaleg. En bara til að byrja með. Þegar á leið og ég hélt uppteknum hætti varð ég þess var að eitthvað nýtt var í uppsiglingu: ég var farinn að lýsa reynslu minni á annan hátt en ég var vanur, skrifa öðruvísi, hugsa öðruvísi, raunar í þeim mæli að ég spurði í undran: Er þetta ég?

Ekkert svar. Ekki þá. Seinna kynntist ég skrifum Bakhtin sem ég segi frá í öðrum pistli. Hann útskýrði málið fyrir mér:

The word in language is half someone else’s. It becomes “one’s own” only when the speaker populates it with his own intention, his own accent, when he appropriates the word, adapting it to his own semantic and expressive intention. (Bakhtin, 1981, bls. 293–294)

Nú fannst mér ég skilja betur hvað ég var að upplifa í skrifum mínum. Þegar við segjum eitthvað eða skrifum eitthvað erum við sjaldan eða aldrei ein á báti. Við eru þátttakendur í orðræðum sem leiða okkur, stýra tali okkar og skrifum að verulegu leyti. Heima á Fróni hafði ég vanist að orða hlutina á ákveðna vegu, tala um menntun, skólastarf, nám og kennslu eftir þeim nótum sem hefðin bauð. Kominn til Kanada í doktorsnám áttaði ég mig á því að það gefast aðrar og jafnvel gagnlegri orðræður um þessa hluti. Í því ljósi hófst ég handa með að „endurinnrétta“ mig, læra að tala og skrifa á annan hátt en ég var vanur. Prófaði að nota orð sem Rorty og allir hinir góðu höfundarnir réttu mér og jafnvel stæla þá sem fyrr greinir. Eins og vænta mátti var textasmíðin ekki beisin til að byrja með en hún lagaðist þegar á leið og þar kom að mér þótti ég hafa haft erindi sem erfiði: Ég hafði tekið að láni orð frá öðrum og gert þau að mínum – með þeim afleiðingum að ég var farinn að skrifa öðruvísi texta og hugsa á annan hátt en áður um menntun, skólastarf, nám og kennslu.

Nokkrum árum eftir að ég lauk mínu doktorsnámi rakst ég á grein eftir Laurel Richardson í Handbók um eigindlegar rannsóknir frá 1994. Greinin ber yfirskriftina Writing. A Method of Inquiry. Richardson bendir á að í rannsóknarstörfum hugsi menn oftast um ritun sem eitthvað sem maður gerir eftir á, þegar rannsókn er lokið, og viðhafi þá gjarnan orðalagið „writing up the research“. En það má vel hugsa um ritun sem hluta af rannsóknarferlinu, segir hún, sem leið eða aðferð til að skilja, uppgötva og greina:

Altough we usually think about writing as a mode of „telling“ about the social world, writing is not just a mopping-up activity at the end of a research project. Writing is also a way of „knowing“  – a method of discovery and analysis. By writing in different ways, we discover new aspects of our topic and our relationship to it. Form and content are inseparable. (Bls. 516)

Með því að skrifa á mismunandi hátt uppgötvum við nýjar hliðar á viðfangsefnum okkar, segir Richardson. Ég tek heilshugar undir það en leyfi mér, í ljósi eigin reynslu, að bæta við að þetta birtist kannski með skýrustum hætti þegar höfundurinn „seilist“ eftir nýjum orðum í því skyni að endurnýja orðabók sína líkt og ég gerði þegar ég vann að doktorsritgerð minni. Þá áttar maður sig á því að ný orð geta ekki einungis birt manni nýjar hliðar á viðfangsefninu heldur líka breytt hugsun manns.

Raunar vekur það mér nokkra undrun hvað fræðimenn gefa ritun sem rannsóknaraðferð lítinn gaum, að ég tali nú ekki um höfunda bóka um aðferðafræði rannsókna. Í bók Uwe Flick, An introduction to qualitative research, er ekki minnist á ritun. Í bók Bogan og Biklen, Qualitative research for education, er að vísu kafli um ritun en þar einskorðast umfjöllunin um „mopping-up activity at the end of research project“ eins og Richardson orðar það. Kaflinn heitir raunar „Writing it up“!

Hvers vegna þetta fálæti gagnvart ritun? Hvers vegna er ritun sem rannsóknaraðferð ekki gefinn meiri gaumur en raun ber vitni? Ástæðan er líklega tvíþætt. Í fyrsta lagi kennir hefðin okkur að hugsa um ritun sem tækni eða færni. Skrif eru bara skrif, tækni sem gerir manni kleyft að koma hugsun sinni á blað. Sumir er góðir í þessu, aðrir ekki. Richardson og hennar fylgismenn líta hins vegar á ritun sem félagslegsmenningarlega iðju. Þegar maður skrifar er maður aldrei einn. Maður er staddur í ákveðnu félagsmenningarlegu umhverfi sem setur manni ákveðnar skorður, býður hvernig beri að skrifa, hvað sé leyfilegt og hvað ekki, hvort maður megi skrifa „ég“ í lokaverkefni og þar fram eftir götunum. Og svo er maður auðvitað ekki að skrifa út í bláinn heldur í ákveðnum tilgangi og fyrir ákveðinn lesendahóp sem líka setur manni vissar skorður. Þegar ég er að skrifa þessar línur hef ég í huga fólk sem lætur sér annt um menntun og skólastarf, ekki bara fræðimenn – og reyni að haga mér eftir því, reyni að vera „á jörðinni“ og forðast akdemíska loftfimleika.

Hin ástæðan, sýnist mér, er sú að margir fræðimenn virðast bundnir þeirri hugsun að tilgangur rannsókna sé að komast að því hvernig heimurinn sé í raun og veru; finnst þeir vera að taka þátt í stóru þekkingar-púsluspili sem miðar að því að kortleggja heiminn. Aðrir (þar á meðal Richardson og ég) líta svo á að það sé ógerlegt að lýsa heiminum eins og hann er í raun og veru. Þegar við reynum það rekumst við á vegg sem er tungumálið eða öllu heldur okkar eigið tungutak. Hvernig við skynjum heiminn helgast af þeim orðum sem við höfum aðgang að og þeim orðræðum sem við tökum þátt í. Verkefnið sem þá blasir við rannsakendum er að þróa þessar orðræður eða skapa nýjar sem gagnast megi bæði leikum og lærðum. Ef grannt er skoðað, segir Richard Rorty (1989) þróuðust vísindin ekki fyrst og fremst vegna þess að vísindamenn uppgötvuðu hluti og tengsl (eða réttu bútana í púslið!) heldur vegna þess að þeim auðnaðist að þróa nýjar orðræður, lærðu að tala um hluti og fyrirbæri á annan hátt en þeir höfðu áður vanist og hefðin bauð.

Heimildir

Bakhtin, M. M. (1981). Discourse in the novel. Í M. Holquist (ritstj.), The dialogic imagination: Four essays by M. M. Bakhtin, bls. 259-422. Þýðendur C. Emerson og M. Holquist. Austin: University of Texas Press.

Bogdan, R. C. og Biklen, S. K. (1998). Qualitative research for education. An introduction to theory and methods (3. útgáfa). Boston: Allyn and Bacon.

Estrem, H. (2015). Writing is a knowledge-making activity. Í L. Adler-Kassner og E. Wardle (ritstj.), Naming what we know: threshold  concepts of writing studies. Colorado: Utah State University Press.

Flick. U. (2006). An introduction to qualitative research (3. útgáfa). London: Sage Publication.

Kristjana Björg Guðbrandsdóttur. (2017).  Skrifar til að skilja tilvistina. Vísir/Fréttablaðið, 14. júní 2017. http://www.visir.is/g/2017170609671/skrifar-til-ad-skilja-tilvistina-

Richardson, L. (1994). Writing: A method of inquiry. Í N. Denzin og Y. Lincoln (ritstj.), Handbook of qualitative  research (1. útg., 516–529). London, England: SAGE.

Rorty, R. (1989). Contingency, irony, and solidarity. Cambridge: Cambridge University Press.

Vygotsky, L. (1986). Thought and language. Cambridge: The MIT Press.

 




Þungir textar og ungir viðtakendur

 

Helgi Skúli Kjartansson

 

 

 

Ég las fyrir skemmstu á Skólaþráðum merkilegan pistil deildarforseta míns, Baldurs Sigurðssonar, um læsi (sjá hér), bæði um furðuvíðáttur þess margteygða hugtaks og um gildi þeirrar færni sem læsi í eiginlegustu merkingu felur í sér. Baldur víkur m.a. að

umræðu um Kardimommubæinn, síðast þegar hann var sýndur í Þjóðleikhúsinu. Þá höfðu einhverjir orð á því að börnin skildu ekki textann, að orðin og setningarnar væru of erfið fyrir nútímabörn. … Og hvað var lagt til? Jú, að þýða leikritið aftur á einfaldara mál.

Í þeirri tillögu „birtist í hnotskurn,“ segir Baldur, viðhorf sem hann lýsir svo:

Þegar við mætum hinu auðuga og óvenjulega, einhverju sem reynir á, finnst okkur sjálfsagt að láta undan, hörfa með tungumálið, fækka orðunum í stað þess að fjölga þeim, taka tungumálinu sem áskorun, og glíma við það, eða nota það sem tækifæri til að læra meira

Tillagan um einfaldari þýðingu er í stíl við röksemd sem ég heyri iðulega um kennslubækur eða annað námsefni: að það þurfi að vera „á máli sem börnin skilja“ – þannig meint að í því komi helst ekki fyrir orð, orðasambönd eða setningagerðir sem ekki sé öruggt að þorri nemenda þekki og skilji fyrirfram.

Þetta er skiljanleg hugsun – en leiðir í ógöngur. Allur orðaforði barns er til kominn af því að einhvern tíma lærði það að leggja merkingu í orð sem það hafði ekki skilið áður. Sé börnum á skólaaldri hlíft við allri þeirri málnotkun sem ekki er þeim töm fyrir, þá læra þau aldrei að skilja hana, hvað þá að beita henni sjálf. Þau læra þá ekki annað en barnamál, læra aldrei að skilja, tala eða rita mál fullorðinna, hvað þá það mál sem fullorðnir bregða fyrir sig sem formlegu ritmáli.

Hins vegar er erfitt að læra málnotkun af fyrirmynd sem maður skilur hvorki upp né niður í. Það er hægt – svoleiðis byrjar máltaka ungra barna – en krefst mikilla endurtekninga og einbeitts áhuga. Skólabarn, sem annars hugar rennir augunum yfir kafla í kennslubók, þarf kannski ekki mörg ókunnug orð til að missa þráðinn og vita, að lestri loknum, næsta lítið um hvað textinn snerist.

Svo vildi til að grein Baldurs las ég sama daginn og nemendur mínir höfðu kynnt sér borðspilið Landnámsleik frá 1980 sem samið var fyrir grunnskóla, hluti af fjölþættu og metnaðarfullu námsefni um landnám Íslands. „Kynnt sér,“ segi ég, sem þau gerðu einfaldlega með því að spila leikinn sjálf, en gáfu um leið gaum að ýmsum einkennum hans. Meðal annars því mjög áberandi einkenni hvað textar leiksins – áletranir, leiðbeiningar, upplýsingar – eru á þungri íslensku, formlegu ritmáli og jafnvel fornmáli í bland. Fyrir það sem keypt er í spilinu er t.d. ekki „borgað“ heldur ýmist „greitt“ eða „goldið“, og flest í þeim dúr. Fyrir unga leikendur getur þetta vafalaust verið fráhrindandi í fyrstu og gert leikinn seinlærðan.

Hins vegar læra börnin aldrei það sem þau aldrei sjá eða heyra. Ef skólastarfið fer fram á barnamáli, hvar og hvenær eiga nemendur þá að læra að skilja fullorðinsmál með sínu margvíslega málsniði, fornu og nýju?

Kardimommubærinn og Landnámsleikurinn eru tvö ólík dæmi um vandann við að kynna ungum málnotendum auðlegð tungunnar.

Leikritið er að því leyti viðkvæmur texti að leikhúsgestir sjá það að í heilu lagi á einni sýningu og yfirleitt ekki aftur, a.m.k. ekki í bráð. Börnin, sem á það horfa, þurfa að halda þræði, mega ekki missa af samhenginu vegna tilsvara sem þau skilja ekki. Hins vegar er leikritið spennandi saga með ljóslifandi persónum, túlkuðum af þjálfuðum listamönnum. Þess vegna grípur það athygli barnanna og fær þau til að einbeita sér að því sem þau heyra og sjá. Sú einbeiting hjálpar þeim til að átta sig á merkingu orðanna, líka þeirra sem ekki eru fyrirfram þekkt. Og þá enn frekar í söngtextunum þar sem lögin og söngurinn fleyta athyglinni yfir einstök orð sem kunna að vera torskilin. Auk þess sem börnin hafa vonandi aðgang að söngvunum hljóðrituðum þannig að textarnir fái þá endurtekningu sem leiksýningin sjálf nýtur ekki.

Endurtekningin, í henni liggur einmitt styrkur borðspilsins. Námsleikir eru til lítils ef þeir eru ekki notaðir aftur og aftur þannig að þeir verði nemendum tamir. Þá sjá börnin líka aftur og aftur orðalagið sem við fyrstu sýn er framandi; það verður kunnuglegt og merking þess viðráðanleg. Allt er þó best í hófi, takmörk fyrir því hvað skynsamlegt er að hlaða námsleik miklu af formlegu orðfæri. En borið saman við venjulega kennslubók á námsleikurinn að þola þyngra málsnið. Aðallega vegna þess hvað hann er miklu betur fallinn til endurtekninga, en einnig vegna þess að þar lesa nokkrir nemendur saman og ekki nauðsynlegt fyrir gang leiksins að allir skilji hvern texta. Spenna leiksins sjálfs heldur líka leikmönnum við efnið, líkt og leikritið. Þar er þó sá munur á að leikurinn hrífur betur þegar leikmenn eru orðnir honum handgengnir. Hættan við þungt málfar er sú að það auki við byrjunarörðugleikana, meðan börnin eru að venjast leiknum og ná valdi á reglum hans.

Þannig hefur hvort sína kosti og sínar takmarkanir, leiksýningin og borðspilið, sem vettvangur þjálfunar í málskilningi. Þjálfunar sem einhvers staðar verður að eiga sér stað og mikilvægt að skólinn láti ekki ónotuð þau mismunandi tækifæri sem bjóðast til að leiða nemendur á vit auðugra texta.

Norskir og íslenskir kennaranemar í Landnámsleik,


Helgi Skúli Kjartansson (f. 1949) er sagnfræðingur og námsefnishöfundur í sögu, prófessor við Menntavísindasvið Háskóla Íslands, áður við Kennaraháskóla Íslands.




Að ljá textum merkingu

Hafþór Guðjónsson

 

Í þættinum Blaðað í sálmabókinni  hinn 5. október síðastliðinn segir umsjónarmaðurinn, Una Margrét Jónsdóttir, frá því hvernig hún sem barn skildi eða öllu heldur misskildi aðra ljóðlínuna í öðru erindi sálmsins Ó, Jesú bróðir besti:

Mér gott barn gef að vera
og góðan ávöxt bera,
en forðast allt hið illa,
svo ei mér nái‘ að spilla.

Þegar Una Margrét var barn voru blandaðir ávextir í dós, stundum nefndir „kokteil ávextir“, afar vinsælir enda nýmæli þá hér á landi. Þegar hún söng „og góðan ávöxt bera“ sá hún sjálfa sig bera fram þessa ávexti í fallegri skál. Þannig túlkaði hún ljóðlínuna.

Mér fannst kokteilávextir ofboðslega góðir þegar ég barn. Hins vegar minnist ég þess ekki að hafa notað þá til að ljá þessari ljóðlínu fyrrnefnda merkingu. Rétt eins og önnur börn á þessum tíma lærði ég sálminn og söng hann oft og af mikilli andakt, ekki síst fyrsta erindið sem sagði mér að ég væri í góðum höndum:

Ó, Jesú, bróðir besti
og barna vinur mesti,
æ, breið þú blessun þína
á barnæskuna mína.

Þetta erindi skildi ég svona nokkurn veginn, fyrstu tvær línurnar alla vega. Annars held ég að ég hafi ekki verið að pæla neitt mikið í innihaldinu. Sat bara þarna í kirkjunni eða á samkomu hjá KFUM, vel greiddur og guðræknislegur og söng af andakt því ég ætlaði að verða prestur!  Ólíkt Unu Margréti var ég þó ekkert að pæla í því sem ég skildi ekki. Þegar kom að línunni „og góðan ávöxt bera“ söng ég bara áfram eins og ekkert væri. Ég vandist því einhvern veginn í uppvextinum að syngja sálma og fara með kvæði án þess að velta því mikið fyrir mér hvað „skrítnu partarnir“ (eins og „góðan ávöxt bera“ og „breið þú blessun þína“) þýddu. Raunar var það ekki fyrr en um daginn þegar ég hlustaði á hana Unu Margréti að mér varð ljóst að ég hafði aldrei pælt í því hvað „góðan ávöxt bera“ merkti. Ég hafði, með öðrum orðum, ekki gert minnstu tilraun til að ljá þessum texta merkingu. Ef að líkum lætur hafa orðin sem slík fleytt mér áfram. Ég skildi þau, hvert um sig: „góðan“ … „ávöxt“ … „bera“. Þar með er kominn einhver skilningur eða hálf-merking  sem gerir að verkum að manni finnst maður vera með á nótunum, finnst maður vera að skilja textann af því að maður skilur orðin. Þetta skiptir kannski ekki svo miklu máli þegar sungið er fagnandi í kirkju. Verra er ef maður dettur í þetta far í skóla, nokkuð sem virðist ekki óalgengt. Rannsóknir sem gerðar hafa verið í Svíþjóð benda eindregið til að algengt sé að margir nemendur, jafnvel þeir sem komnir eru í háskóla, nálgist texta námsbóka og fræðigreina á svipaðan hátt. Marton og Säljö (1976) kalla háttinn yfirborðsnálgun (e. surface approach) til aðgreiningar frá djúpnálgun (e. deep approach). Marton og Booth (1997) útskýra munin á þessum nálgunum með svofelldum hætti:

Meginmunurin á þessum nálgunum felst í því að yfirborðsnálgun beinist að tákninu (hér textanum sjálfum) meðan djúpnálgun beinist að því sem er táknað (merkingu textans) (bls. 22).

Stundum kemur djúpnálgun svo að segja af sjálfu sér og þá sérstaklega þegar texti „fangar“ hug lesandans. Hugsum okkur að barn sem við skulum kalla Önnu og er 13 ára og „vel læs“ eins og stundum er sagt opni bókina Blíðfinn eftir Þorvald heitinn Þorsteinsson og lesi upphafið:

Blíðfinnur opnaði augun þar sem hann lá í rúminu sínu og var svolitla stund að átta sig á því að hann var einn í húsinu og að allt var eins og það átti að vera. Og þó. Það var eins og eitthvað hefði gerst á meðan hann svaf (bls. 7).

Ef að líkum lætur á Anna ekki í neinum vandræðum með þennan texta. Hún skilur einstök orð og hún skilur textann í heild sinni. Hún skilur orðin vegna þess að hún hefur þokkalegan orðaforða og góðan orðaskilning, er „vel læs“ sem fyrr segir. En hún á líka auðvelt með að ljá textanum sem slíkum merkingu og það kemur til af því, sýnist mér, að hún sér atburðinn fyrir sér, sér Blíðfinn vakna í rúminu. Anna hefur margfalda reynslu af því að vakna rúminu sínu og heili hennar hefur varðveitt þessa reynslu, klippt hana til og búið til úr henni almenna myndskeiðið „að vakna í rúmi“ sem fer óumbeðið í gang um leið og hún fer að lesa og auðveldar henni að ljá textanum merkingu. Ágætt dæmi um djúpnálgun svo vísað sé aftur í Marton og Säljö.

Ólíklegt er að Önnu gangi eins vel með merkingarsköpunina þegar hún snýr sér að námsbókunum, til að mynda Efnisheiminum, námsbók í efnafræði sem ég er höfundur að og er notuð á unglingastigi grunnskólans.  Upphafsorðin þar eru af öðrum toga en upphafsorðin í Blíðfinni:

Náttúrufræði eru nokkurs konar tungumál. Að læra náttúrufræði má því líkja við að læra ný tungumál, að læra að tala um hlutina með aðeins öðrum hætti en maður er vanur (bls. 7).

Sem fyrr getum við gert ráð fyrir því að Anna skilji orðin sem setningarnar tvær eru samsettar úr. Þetta eru frekar hversdagsleg orð sem sæmilega læs manneskja ætti ekki að eiga í erfiðleikum með að skilja. Engu að síður er ólíklegt að Anna sé með á nótunum. Augljóst er að þarna er ekki verið að lýsa atburði og því harla ólíklegt að einhverjar myndir vakni innra með Önnu þegar hún skannar textann. Þarna er enginn „sena“ eða atburður í gangi, heldur ekki fólk, enginn að vakna, ekkert að gerast. Þetta er þekkingarfræðileg yrðing sem höfundur setur fram í því skyni að tjá nemandanum afstöðu sína, þ.e. hugmynd sína um hvað það feli í sér að læra náttúrufræði og þá um leið tilraun hans til að vekja nemandann til umhugsunar og jafnvel hvetja hann til að láta ekki hugfallast. Höfundur veit sem er að ungu fólki gengur oft illa að skilja efnafræði. En líkast til skýtur hann yfir markið. Varla er mikil von til þess að hún Anna okkar geti ljáð upphafsorðum höfundar merkingu og áttað sig á því hvað hann er að fara. Engu að síður heldur Anna áfram með bókina og er, þegar hér kemur sögu, komin á blaðsíðu 59 þar sem fjallað er um hugtakið efnahvarf:

Þegar sykur er leystur í vatni eyðist hvorki sykurinn né vatnið, sykursameindirnar dreifast bara innan um vatnssameindirnar. Þegar kvikasilfur er hitað í nærveru súrefnis eyðist hins vegar bæði kvikasilfrið og súrefnið en nýtt efni, kvikasilfursoxíð, verður til:

2 Hg(s)        +        O2(g)     →       2 HgO(s)

kvikasilfur             súrefni                kvikasilfursoxíð

Nú er sagt að kvikasilfrið og súrefnið hvarfist. Einnig má segja að kvikasilfrið gangi í efnasamband við súrefnið.

Einnig þetta textabrot er harla ólíkt upphafsorðunum í Blíðfinni. Að vísu má greina hér ákveðna „atburðarás“ en hún er af allt öðrum toga en sú sem birtist í Blíðfinni. Hér er ekki fólk heldur efni, frumefni. Aðalsöguhetjurnar eru kvikasilfur og súrefni sem verða „par“, mynda efnasamband sem kallast því undarlega nafni „kvikasilfursoxíð“. Hvernig skyldi Önnu ganga að ljá þessum texta merkingu?

Þegar ég skrifaði Efnisheiminn á sínum tíma lagði ég mig auðvitað fram um að skrifa skýran texta og fannst þegar upp var staðið að ég hefði skilað góðu verki. Alveg kýrskýrt! – hugsaði ég. Og víst er að þegar ég rýni í textabrotið hér að framan á ég ekki í neinum vandræðum með að ljá því merkingu. Þess er auðvitað að vænta þar sem ég er höfundurinn. En hvernig? Hvernig fer ég að?

Nemendur í 10. bekk í Grunnskólanum á Hellu undirbúa tilraun með hliðsjón af Efnisheiminum, bók Hafþórs

Ég gerði það að gamni mínu að skrá það sem kom upp í huga mér um leið og ég las textann, nánar tiltekið frá og með setningunni sem byrjar á orðunum: „Þegar kvikasilfur er hitað …“ Útkoman varð þessi:

Ég set bút af gljáandi málmi í deiglu, set deigluna í deigluhaldara þegar sem ég festi síðan á statíf. Kveiki svo á Bunsen-brennaranum sem er þarna við hendina og stilli hann þannig að loginn verði blár og þá um leið vel heitur; bregð svo brennaranum undir deigluna og hita málminn sem í honum er. Eftir fáeinar mínútur sé ég greinilega breytingu: málmurinn hverfur en í staðinn kemur hvítt duft. „A, ha“, segi ég þá og veit að þetta hvíta er nýtt efni, málmoxíð; því nú er greinilegt að málmurinn og súrefnið hafa gengið í eina sæng og eignast afkvæmi: málmoxíð.

Lesandinn sér strax að þarna gerist eitthvað svipað hjá mér og þegar hann og ég og Anna lásum upphafsorðin í Blíðfinni. Ég hef oft hitað málma í deiglu og minningar um slík atvik hafa, að því er virðist, varðveist í heila mínum þannig að þegar ég les textann fer af stað í heila mínum bíómyndin eða myndskeiðið „Að hita málm í deiglu“.  Ég sé atburðinn fyrir mér. Ekki nóg með það, ég lýsi honum nokkuð ítarlega og nota þá ýmis tæknileg orð og hugtök úr orðabók efnafræðinnar: deigla, deigluhaldari, statíf, Bunsen-brennari, málmoxíð. Ljóst má vera að orðaforði minn hjálpar til við merkingarsköpunina sem þarna á sér stað. Orðin streyma inn í vitund mína um leið og bíómyndin fer af stað og hjálpa til við að skerpa hana, sundurgreina senuna sem við blasir.

Og ekki spillir fyrir að ég hef mikla þjálfun í því að lesa texta af því tagi sem hér um ræðir. Lemke (2004) bendir á að náttúrufræðitextar séu sérstakir að því leyti að upplýsingarnar sem þeir búa yfir dreifast á ólíka miðlunarhætti (modes). Þeir eru fjölhátta sem kallað er. Textabrotið hér að framan gefur vísbendingu um þetta. Umfjöllunin um örlög kvikasilfurs þegar það er hitað er ekki bara í orðum heldur líka í efnafræðiegum táknbúningi. Kvikasilfur er táknað með Hg og súrefni með O2. Og svo er breytingunni lýst með efnajöfnu:  2 Hg(s)  +  O2(g)  -> 2 HgO(s)  þar sem s táknar fast efni og g gaskennt ástand. Þegar ég les textabrotið hvarfla ég augum til skiptis á textann og táknin og efnajöfnuna, les í orðin og les í táknin og les í efnajöfnuna og tengi hratt og áreynslulaust þarna á milli og líka í bíómyndina góðu af kvikasilfri sem er að hvarfast við súrefni í deiglu og breytast í kvikasilfursoxíð. Ég er, svo ég segi sjálfur frá, nokkuð góður „flakkari“ þegar kemur að efnafræðitextum, á auðvelt með að flakka á milli ólíkra miðlunarhátta, til dæmis milli orða og tákna og efnajafna sem fyrr segir en líka milli megintexta og skýringarmynda og línurita og finn þá að þetta hjálpar mér til skilnings, auðveldar mér að ljá textanum merkingu.

Ef að líkum lætur er Anna ekki góður flakkari í þeim skilningi sem hér er lagður enda ólíklegt að henni hafi verið bent á að þetta skipti máli. Að ég best veit tíðkast yfirleitt ekki að kenna nemendum að lesa vísindalega texta; frekar ráð fyrir því gert að ef þeir hafi á annað borð lært „að lesa“ komi restin af sjálfu sér, að þeir verði þá í stakk búnir að lesa alls konar texta. Það sem gleymist í þessari röksemdafærslu er að lestur er ekki bara lestur. Þegar fólk les, segir James Paul Gee (2004), er það ekki bara að lesa heldur að lesa eitthvað. Lesturinn beinist að einhverju, einhvers konar texta með einhvers konar innihaldi sem lesandinn sækir í. Ekki nóg með það. Að læra að lesa, segir Gee (2004) merkir að „læra að lesa mismunandi texta sér til skilnings“ og bætir við:

Þetta er ástæðan fyrir því af hverju það að lesa og það að skilja inntak textans (content) verður ekki sundur skilið. Þú ert í raun ekki að lesa bók ef inntak hennar hefur ekki merkingu fyrir þér (bls. 39).

Fallist maður á þetta sjónarmið (ég geri það) hlýtur maður að horfa nýjum augum á nám í ýmsum námsgreinum. Að læra námsgreinar á borð við efnafræði, eðlisfræði eða líffræði í skóla merkir þá ekki aðeins að læra það sem stendur í námsbókunum heldur líka að læra að lesa námsbækurnar – vegna þess að þetta tvennt verður ekki sundur skilið.

Greinakennsla í skólum hefur verið bundin á klafa yfirferðar; að komast yfir sem mest efni, miðla sem mestum upplýsingum. Mál er að linni. Tími til kominn að gefa meiri gaum að nemendum, hvernig þeim gangi merkingarsköpunin og hvernig megi liðsinna þeim við hana, hjálpa þeim að verða góðir lesarar. Í samfélagi sem verður í æ ríkara mæli textasamfélag er velferð þegnanna að verulegu leyti undir því komin að þeir verði víðlæsir, læsir á mismunandi textagerðir. Að öðrum kosti er viðbúið að þeim fjölgi sem upplifa sig sem utangarðsmenn.

Heimildir og ítarefni

Gee, J. P. (2004). Situated language and learning: A critique of traditional schooling. New York: Routledge.

Hafþór Guðjónsson. (2005). Efnisheimurinn. Reykjavík: Námsgagnastofnun.

Hafþór Guðjónsson. (2011). Að verða læs á náttúrufræðitexta. Netla – veftímarit um uppeldi og menntun. Menntavísindasvið Háskóla Íslands. http://netla.hi.is/greinar/2011/ryn/004.pdf

Lemke, J. (2004). The literacies of science. Í  E. W. Saul (ritstj.), Crossing borders in literacy and science instruction: Perspectives on theory and practice (bls. 33–34). Arlington: NSTA press.

Marton, F. og Säljö, R. (1976). Approaches to learning. Í  F. Marton (ritstj.), The experience of learning. Edinborg: Scottish Academic Press.

Marton, F. og Booth, S. (1997). Learning and awareness. Mahwab, New Yersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

Þorvaldur Þorsteinsson. (1998). Ég heiti Blíðfinnur en þú mátt kalla mig Bóbó. Reykjavík: Bjartur.

 

 

 




Punktar um læsi (í víðum skilningi)

Baldur Sigurðsson

 

Menntastefna Reykjavíkurborgar er nú í undirbúningi. Hluti þessarar stefnumörkunar beinist að læsi í víðum skilningi eins og það er kallað í drögum sem lögð hafa verið fram til umræðu (sjá hér). Þess var óskað að ég tæki að mér að skoða þessi áform, greina þau og ræða, auk þess að setja fram hugmyndir um sóknarfæri.

Læsi í hefðbundnum skilningi eða læsi í víðum skilningi. Það skiptir töluverðu máli hvaða skilningur er lagður í læsishugtakið, og það ætla ég að ræða í byrjun, en víkja svo að öðru.

Hugtakið læsi

Í því þeim drögum að menntastefnu Reykjavíkur, sem ég fékk fyrir fundinn, stendur:

Með læsi er átt við þá hæfni að geta lesið, skilið, túlkað og unnið á virkan hátt með ritað mál; orð, tölur, myndir og tákn, sem og að ráða í merkingu þeirra fyrirbæra sem við skynjum í umhverfi okkar. Í víðtækri merkingu vísar hugtakið einnig til læsis á ólíka miðla (miðlalæsi, miðlamennt) og stafræns læsis. Góð læsisfærni er þannig lykill og forsenda að skilningi á nánasta umhverfi og samfélagi.

Svo er vitnað í Aðalnámskrá 2011, um meginmarkmið læsis: Að börn og ungmenni verði …

virkir þátttakendur í að umskapa og umskrifa heiminn með því að skapa eigin merkingu og bregðast á persónulegan og skapandi hátt við því sem þeir lesa með hjálp þeirra miðla og tækni sem völ er á.

Með þessari skilgreiningu er reynt að sameina hinn hefðbundna skilning á læsi, sem glímu við ritað mál, og læsi í víðum skilningi, sem getur merkt í raun og veru hvað sem er. Læsi í þeim skilningi felur í sér alla hugsanlega lífsleikni eða færni, og þar á meðal þættina félags- og samskiptafærni og sköpun, sem taldir eru sérstaklega í menntastefnunni. Læsi í víðum skilningi er fyrst og fremst félagsfræðilegt hugtak, það að vera læs er hið sama og geta tekið þátt í samfélaginu: Læsi er að „umskapa og umskrifa heiminn“, eins og segir í ívitnuðum orðum Aðalnámskrár.

UNESCO, Menningarmálastofnun Sameinuðu þjóðanna, skilgreinir læsi svo (Unesco, 2012):

Læsi er undirstöðuþáttur mannréttinda og grunnur að ævilöngu námi. Það er alger lykilþáttur í þróun manneskjunnar og hæfni hennar til að takast á við lífið. Læsi er öflugt tæki til að bæta heilsufar, tekjur og tengsl við umheiminn, jafnt fyrir einstaklinga, fjölskyldur og samfélög.

[…]

Notkun læsis til þekkingarmiðlunar þróast stöðugt, samhliða tækniþróun. Samskipti á neti, skilaboð í síma og stöðugt fjölbreyttari möguleikar á samskiptum veita tækifæri til að taka þátt í samfélaginu og mótun þess á nýjan hátt. Læst samfélag er kraftmikið samfélag, þar sem skipst er á skoðunum og hvatt til umræðna. Ólæsi er á hinn bóginn hindrun á leið til betra lífs og getur jafnvel verið undirrót misréttis og ofbeldis.

Læsi í skilningi Unesco er bundið tungumálinu en tengt félagslegri færni í samfélaginu. Nokkur atriði í þessari skilgreiningu skipta máli:

  • Læsi er undirstaða lífsgæða, og sérstaklega er nefnt heilsufar í því sambandi.
  • Læsi er ekki bara mikilvægt fyrir einstaklinga, það skiptir máli fyrir fjölskyldur og heil samfélög.
  • Læsi er ekki bara eitthvað sem maður lærir í eitt skipti fyrir öll, það er grundvöllur að ævilöngu námi og velgengi í lífinu.

Með læsi í víðum skilningi er iðulega átt við nýlæsi (í fleirtölu, þau læsin, e. new literacies). Merking nýlæsa er alls ekki skýrt skilgreind en kjarni merkingarinnar miðast við færni eða leikni sem nútímamönnum er nauðsynleg, með áherslu á notkun upplýsingatækni og miðlunar. Nokkur þau helstu í umræðum síðustu ára eru:

  • fjöllæsi (e. multiliteracies)
  • heilsulæsi (e. health literacies)
  • menningarlæsi (e. cultural literacies)
  • netlæsi (e. internet literacies)
  • nýmiðlalæsi (e. new media literacies)
  • sjálfbærnilæsi (e. sustainability literacy)
  • stafrænt læsi (e. digital literacies)
  • tölvulæsi (e. computer literacy)
  • upplýsingalæsi (e. information literacies)

Í þessum skilningi fela nýlæsi í sér hæfni á borð við að geta sent smáskilaboð, bloggað, séð um vefsíðu, tekið þátt í samskiptavefjum, tekið upp hljóð eða myndir og búið til tónlistarmyndbönd og deilt þeim á netinu, unnið með myndir í myndvinnsluforritum, notað tölvupóst, verslað á netinu og tekið þátt í umræðum eða tölvuleikjum í mismunandi samhengi og í misstórum hópum á netinu. Upptalningin er ekki tæmandi enda geta tegundir nýlæsa verið óendanlega margar.

Í þeim drögum að menntastefnu Reykjavíkur sem fyrir liggja, virðist læsi geta merkt hvað sem er, eins og stundum verður þegar margir höfundar koma að og reynt að hafa alla góða. Niðurstaðan verður svolítið óljós, vissulega í góðum tilgangi en kröftunum er dreift til þess að ná yfir flesta þætti menntandi uppeldis og skólastarfs.

Menntastefna sem leggur áherslu á læsi í hefðbundnum skilningi gerir ráð fyrir að tungumálið sé lykill að hugrænni úrvinnslu þekkingar og þar með grundvöllur að ályktunarhæfni og öllum dýpri skilningi á veruleikanum. Lykilatriði verður að veita börnum þjálfun í að glíma við fjölbreytt lesefni og rækta hæfni til að sökkva sér niður í það. Megináhersla er lögð á að gera alla læsa og skrifandi í hefðbundnum skilningi en gert ráð fyrir öðrum úrræðum fyrir þá sem ekki ráða við að lesa og skrifa. Þessi skilningur er í samræmi við stefnu Unesco og Dakar-áætlun samtakanna um eflingu menntunar í heiminum (Unesco 2000, 2012).

Staðan

Í fyrirliggjandi drögum að menntastefnu Reykjavíkur hefst skilgreiningin á þessa leið:

Með læsi er átt við að geta lesið, skilið, túlkað og unnið á virkan hátt með ritað mál …

Með læsi er átt við hæfni til að …

Læsi er sagt lykill og forsenda að öðru og meira …

En það er ekki nóg að búa yfir getu, eða hæfni, og hafa bæði lykil og forsendu. Við þurfum líka að nota þessa hæfni okkar, beita henni til að takast á við verðug verkefni sem reyna á vitsmuni okkar, sullast ekki bara í því sem við getum og kunnum, heldur glímum við eitthvað nýtt, erfitt og ögrandi alla ævina. Læsi snýst fyrst og fremst um að iðka.

Það að læra að lesa er eins og spretthlaup, maður lærir stafina og verður læs í þeim skilningi að geta komist í gegnum texta einhvern tímann þegar maður er lítill, sumir eftir nokkra mánuði í skóla, aðrir eftir nokkur ár, og það er eins og að vera kominn í mark; við höfum náð færni sem við ráðum síðan til hvers við notum; nóg til að geta verið „virkir þátttakendur í að umskapa og umskrifa heiminn með því að skapa eigin merkingu og bregðast á persónulegan og skapandi hátt við því sem [við lesum]“ á hinum ýmsu kjaftaklöppum internetsins, snjáldru, instagram eða twitter, allan daginn, og geta komist nokkurn veginn gegnum skólabækurnar.

En það er ekki nóg að geta, að búa yfir hæfni, sem aldrei er beitt á nein alvöru viðfangsefni. Það er eins ef snjöllustu rithöfundar gerðu ekki annað en þýða leiðbeiningar með þvottavélum, kvikmyndaleikstjórar ekki annað en búa til auglýsingar, færustu lögfræðingar ekki annað en innheimta skuldir; eða eins og ef Gylfi Þór Sigurðsson sæti alla leiki í landsliðstreyjunni á varamannabekknum eða gerði léttar knattæfingar á hliðarlínunni.

Læsi er ekki bara þetta spretthlaup að geta lesið; það sem mestu skiptir er það langhlaup sem þá tekur við og felst í því að vera læs. Það er líkara víðavangshlaupi ævina á enda þar sem margs konar hindranir eru í veginum. Jafnvel skæðir óvinir á borð við þau Matta og Gyðu eða köttinn í Kanada. Hallgrímur Helgason fjallaði um þessa óvini læsis í fyrirlestri á þýðendaþingi hinn 11. september síðastliðinn, sem hann birti með myndupptöku á heimasíðu sinni. Hallgrímur segir:

Við erum stödd í gjörbreyttu umhverfi. Við erum ekki lengur að keppa við okkur sjálf og sjónvarpið, Íslendingasögurnar og Laxness, heldur erum við nú líka að keppa við Matta og Gyðu, þau voru nefnilega að panta sér móhító, á strandbarnum þarna í Máritaníu [Hallgrímur tekur upp farsíma og horfir á hann], sjáðu, hérna er mynd af glösunum. Sólin skín fallega í gegnum klakana og mér sýnist hún vera naglalökkuð á tánum.

Enn skæðari samkeppnisaðili er þó kötturinn í Kanada. Sjáðu, hann er fastur hérna á húddinu á spíttbátnum [Hallgrímur bendir á símann] og svo þegar báturinn klessir á bryggjuna, sjáðu … þá þeytist hann, hérna, þú verður að sjá þetta …

Kötturinn í Kanada er verstur því hann hefur ekki aðeins fangað athygli lesenda heldur höfundarins líka. …

Hallgrímur er hér að tala um þann vanda að fólk er hætt að lesa bækur: Fólk lifir …

bara frá einu Trömptísti til þess næsta, það þarf að hneykslast, skrifa status, vera reiður, plana mótmæli, en hugsa svo allt upp á nýtt þegar næsta tíst birtist tveimur tímum síðar. Enginn hefur lengur eirð í sér til að setjast niður með bók.

Í langhlaupi lífsins er læsi fyrst og fremst lífsstíll. Til að teljast fyllilega læs þarf maður að iðka læsi og takast á við læsi í sínu daglega lífi, ef ekki í starfi þá í tómstundum.

Og lífsstíl lærum við ekki í skóla vegna þess að við fáum kennslu í stafrófinu, lífsstíl lærum við að fólkinu í kringum okkur, foreldrum, systkinum, félögum og kannski að einhverju leyti af kennurum. Eða við verðum að gera ráð fyrir því. Kennararnir sjálfir eru lykilatriði í uppeldinu, ekki bara vegna þess sem þeir kenna, heldur miklu fremur vegna þess sem þeir eru í daglegri umgengni, viðhorfum og háttum.

Rannsóknir Lawrence o.fl. (2012) sýna að málþroski og velgengni í skóla, sem getur verið ágætur mælikvarði á læsi, ræðst af því hversu fjölbreyttar og djúpar samræður fara fram við eldhúsborðið á heimilinu. Ef foreldrar taka kvöldfréttir útvarps eða sjónvarps fram yfir það að hlusta á börnin við matarborðið, ef bíóstundin er alltaf tekin fram yfir að lesa bækur fyrir börnin eða með börnunum, og ef læsisstundin í skólanum er það fyrsta sem er fórnað ef eitthvað kemur upp, læra börnin hver forgangsröðin er í lífinu, hvað er eftirsóknarvert, mikilvægt og skemmtilegt, – alveg sama hvað menntastefna skólans eða borgarinnar segir.

Máluppeldið byrjar við fæðingu. Skólarnir, leik og grunnskólar, sem hafa á að skipa sérfræðingum í máluppeldi – þar á ég við hina menntuðu kennara, ‑ verða að hafa forystu í því að mennta foreldra og leiðbeina þeim um uppeldið. Talmálið er fyrsta og mikilvægasta undirstaða þess að skilja ritmálið, orðaforða þess og notkun við allar aðstæður, en svo fer umgengni við ritmálið sjálft að skipta meira og meira máli. Í læsisstefnu borgarinnar fyrir leikskóla, Lesið í leik, (2013, bls. 6) er tilvitnun í Ásmund Örnólfsson leikskólakennara sem segir: „Leikskólakennarinn þarf að baða börnin í næringarríku orðabaði“. Það orðabað er ekki bara talmál, heldur líka ritmál.

Ég vil ljúka þessum kafla pistilsins með því að vísa til umræðu um Kardimommubæinn, síðast þegar hann var sýndur í Þjóðleikhúsinu. Þá höfðu einhverjir orð á því að börnin skildu ekki textann, að orðin og setningarnar væru of erfið fyrir nútímabörn. Með öðrum orðum: Að það orðabað sem Kardimommubærinn er væri of næringarríkt. Og hvað var lagt til? Jú, að þýða leikritið aftur á einfaldara mál.

Hér birtist í hnotskurn það sem ég á við með viðhorfum okkar, og þar með lífsstíl, þegar kemur að tungumálinu: Þegar við mætum hinu auðuga og óvenjulega, einhverju sem reynir á, finnst okkur sjálfsagt að láta undan, hörfa með tungumálið, fækka orðunum í stað þess að fjölga þeim, taka tungumálinu sem áskorun, og glíma við það, eða nota það sem tækifæri til að læra meira.

Sóknarfæri

Í stuttum pistli  er ekki tök á að ræða sóknarfæri á sviði læsis í menntakerfinu að neinu gagni. Ef við höfum skýran skilning á því um hvað læsi snýst og hvað skiptir mestu máli, blasa færin við. Við lærum ekki málið nema í því næringarríka baði sem Ásmundur talar um, og það bað þarf að standa öllum til boða, í öllum námsgreinum á öllum skólastigum, því máltökunni lýkur aldrei, hún er lífsstíll, ævilangt.

Og sóknarfærin, hver eru þau?

Svar mitt við þeirri spurningu verður að vera stutt: Setjum Gylfa inná!

Heimildir

Hallgrímur Helgason. (2017, 11. september). Kötturinn í Kanada. Erindi haldið við setningu þýðendaþings, á vegum Miðstöðvar íslenskra bókmennta. Sótt af https://hallgrimurhelgason.com/kotturinn-i-kanada/

Lawrence, J., Capotosto, L., Branum-Martin, L., White, C. og Snow, C. (2012). Language proficiency, home-language status, and English vocabulary development: A longitudinal follow-up of the Word Generation program. Bilingualism, 15(3), 437-451. doi:10.1017/S1366728911000393

Lesið í leik – læsisstefna leikskóla. (2013). Reykjavík: Skóla- og frístundasvið Reykjavíkurborgar.

Menntastefna Reykjavíkur [drög]. (2017, 31. ágúst).

Unesco. (2000). The Dakar framwork for action. Education for all: Meeting our collective commitments. París: Unesco.

Unesco. (2012). Literacy. Sótt af www.unesco.org/new/en/education/themes/education-building-blocks/literacy/


Þessi pistill er byggður á erindi sem höfundur hélt á  fundi samráðshóps um mótun menntastefnu í Reykjavík sem haldinn var í Kópavogi, 14. september 2017.

Baldur Sigurðsson er dósent við Menntavísindasvið Háskóla Íslands of forseti kennaradeildar.