Skólinn á að ganga á undan með góðu fordæmi

Aðalheiður Auðunsdóttir

 

Ég hóf störf sem námstjóri í heimilisfræði í skólaþróunardeild menntamálaráðuneytisins 1983 og vann þar til ársins 1992. Ég tók við góðu búi af forvera mínum Bryndísi Steinþórsdóttur. Það kom sér vel fyrir mig að hafa unnið í starfshópi með henni og fleiri góðum kennurum að framgangi heimilisfræðinnar, meðal annars að því að nemendur í yngri aldurshópum fengju kennslu í heimilisfræði.

Ég er menntaður heimilisfræðikennari, kenndi matreiðslu, næringar- og neytendafræði við Húsmæðrakóla Reykjavíkur, næringarfræði við framhaldsdeild Víghólaskóla og var síðan búin að kenna heimilisfræði í grunnskólum í níu ár þegar ég hóf störf í Menntamálaráðuneytinu. Ég hafði áhuga og metnað til að vinna að framgangi heimilisfræði á Íslandi og var reiðubúin í þetta skemmtilega verkefni sem námstjórastaðan bauð.

Með nýjum grunnskólalögum árið 1974 var brotið blað í íslenskri skólasögu. Kveðið var á um jafnan rétt pilta og stúlkna til náms í öllum námsgreinum grunnskólans.  Heimilisfræði varð skyldunámsgrein fyrir pilta og smíðar skyldunámsgrein fyrir stúlkur.

Það varð mín fyrsta kennslureynsla í grunnskóla að kenna strákunum í Réttarholtsskóla heimilisfræði. Kennarar, sem vanir voru að kenna prúðum stúlkum, veigruðu sér við að kenna strákum heimilisfræði. En þetta voru óþarfar áhyggjur, flestir strákarnir tóku heimilisfræðinni fagnandi og voru glaðir að fá eitthvað hollt og gott að borða.

Þegar ég lít yfir störf mín í menntamálaráðuneytinu standa nokkrir hlutir upp úr. Gerð nýrrar aðalnámsskrár er þar efst á blaði en sú vinna stóð yfir í mörg ár með hléum. Stefnt var að því að aðalnámskráin kæmi út í einni bók í staðinn fyrir hefti fyrir hverja námsgrein eins og útgáfan var árið 1976‒1977.

Almenni hlutinn varð yfirkafli sem varðaði allar námsgreinar, námsgreinakaflarnir voru hluti af stærri heild og gátu ekki staðið einir. Námskráin varð í einni bók, heildræn, samstæð og aðgengileg. Eiginlega sameiningartákn námsgreina grunnskólans.

Þetta var mikil og krefjandi vinna sem allir starfsmenn skólarannsóknadeildarinar tóku þátt í. Teknar voru vinnutarnir, oft úti á landi, í næði frá daglegu amstri í deildinni. Það var pælt og puðað frá morgni til kvölds, rökrætt og rifist. En þetta var ekki tómt puð, fólk rétti líka úr sér inn á milli og t.d. var sungið í Skálholtskirkju við undirleik Njáls námstjóra í tónmennt, við mikla hrifningu viðstaddra.

Vinnufundur skólaþróunardeildarfólks að hefjast. Frá vinstri: Þórir Sigurðsson (námstjóri í mynd- og mandmennt), Njáll Sigurðsson (tónmennt), Sigríður Jónsdóttir (samfélagsfræði), Þórleif Drífa Jónsdóttir (handmennt), Hrólfur Kjartansson (deildarstjóri), Aðalheiður Auðunsdóttir (heimilisfræði) og Júlíus Sigurbjörnsson (smíðar). Mynd: Guðni Olgeirsson.

Þegar drög að aðalnámskrá voru tilbúin fóru þau til umsagnaraðila, unnið var úr þeim athugasemdum sem bárust og þær ýmist teknar til greina eða þeim hafnað. Þar lögðu allir sitt af mörkum og gátu komið sjónarmiðum sínum að sem vissulega voru oft ólík en styrktu plaggið.

Til gamans ætla ég að nefna eina setningu sem ég þráaðist við að halda inni í almenna hlutanum. Henni var hent út af umsagnaraðilum tvisvar eða þrisvar en ég gaf mig ekki. Taldi mjög mikilvægt að fá viðhorf manneldisfræðinnar í almennan hluta námskrár.

Skólinn á að ganga á undan með góðu fordæmi, meðal annars með því að virða þau manneldismarkmið sem Íslendingar hafa sett sér.

Aðalnámskráin kom út í maí 1989 í  einni bók, almenni hlutinn fremst og síðan komu greinakaflarnir á eftir í stafrófsröð.

Takið eftir í stafrófsröð – ekki virðingar röð („goggunarröð“).

Þá tók við kynning á námskránni á haustþingum og fræðslufundum vítt og breitt um landið.

Mér hefur orðið tíðrætt um aðalnámskrá grunnskóla mér þótti vænt um hana og þekkti hana vel.  Mitt álit er að þetta hafi verið tímamótaplagg. Þegar ég fór aftur að kenna notaði ég hana í kennslunni, sýndi nemendum hvernig námsþættirnir væru hugsaðir og að námið byggðist á þeim fræðum sem réttust voru talin á hverjum tíma. Oft spunnust fjörugar umræður um tilgang náms og kennslu og hvaða þýðingu það hefði fyrir nemendur.

Viðmiðunarstundaskrá var einnig gefin út af menntamálaráðuneytinu og var hluti af aðalnámskrá, en þar er kennslustundum skipt niður á námsgreinar. Hún sýnir lágmarks stundafjölda sem hver nemandi á rétt á í einstökum námsgreinum, þ.e. hún sýnir nemendatíma. Hver skóli fær jafnframt skiptitíma til skipta bekkjardeildum í minni hópa í verklegri kennslu.

Við úttekt á stöðu heimilisfræðikennslu í grunnskólum, sem unnin var upp úr haustskýrslum um kennslu í grunnskólum árið 1987, kom í ljós að 37,5% af þeim tíma sem nemendur áttu að fá í  heimilisfræði var ekki nýttur eða nýttur til kennslu í öðrum námsgreinum. Þetta var sláandi staðreynd um stöðu námsgreinarinnar og þær vanefndir sem nemendur máttu þola.

Það var því verk að vinna fyrir námstjóra í heimisfræði að reyna að bæta úr þessu ástandi. Víða úti á landi vantaði kennsluaðstöðu og kennara til þess að kenna heimilisfræði og í sumum skólum ríktu hefðir sem erfitt var að hrófla við.

Margir fræðslustjórar og skólastjórar leituðu eftir aðstoð við að koma á kennslu í heimilisfræði. Víða úti á landi fólst sú aðstoð og ráðgjöf í því hvernig hægt væri að lagfæra og nýta húsnæði sem var fyrir hendi, til dæmis mötuneytiseldhús og eldhús í samkomuhúsum svo hægt væri að kenna þar verklegan þátt námsgreinarinnar. Ég fór margar ferðir í því skyni út um allt land.

Þetta voru oft erfið ferðalög í misjöfnum veðrum að vetri til en á móti kom tækifæri til að tala við kennara og skólastjórnendur, skoða kennsluaðstöðu og gera tillögur um úrbætur. Ég minnist þessa tíma með ánægju. Ég held að þegar upp var staðið hafi ég komið í allflesta skóla á landinu.

Mörg fleiri áhugaverð verkefni komu í minn hlut, til dæmis að vinna í starfshópi í heilbrigðisráðuneytinu að framgangi manneldis- og neyslustefnu í skólum undir stjórn Unnar Stefánsdóttur, þeirri miklu áhugakonu um bætt manneldi. Vinna með Neytendasamtökunum, vinna við að skipuleggja endurmenntunarnámskeið á vegum Kennaraháskóla Íslands, fræðslufundir fyrir heimilisfræðikennara og aðra kennara sem kenndu heimilisfræði. Þá fór mikill tími í námsefnisgerð og að glíma við að koma því út. Það var mjög torsótt og tímafrek barátta.

Ég náði að láta kaupa og þýða sænskt kennsluforrit í næringarfræði „Mad dags“ og kenndi fjölmörgum að nota það. Sjálf notaði ég það fyrir nemendur í 8. og 9. bekk og það reyndist mér vel. Nemendur héldu matardagbók í nokkra daga og völdu síðan einn dag til þess að reikna út hvort þeir næðu ráðlögðum dagskammti næringarefna. Með því móti fengu nemendur meiri skilning á þýðingu þess að borða hollan og rétt matreiddan mat.

En það fjaraði fljótt undan þessu forriti þegar enginn var til þess að fylgja því eftir.

Þegar fagnámstjórn var lögð niður í menntamálaráðuneytinu kom það verst niður á verklegum námsgreinum. Þær áttu undir högg að sækja og eiga enn, þrátt fyrir lög og reglugerðir, sem eiga að tryggja rétt nemenda til náms í þessum greinum.

Að lokum: Neysluvenjur hafa meiri áhrif á heilsufar okkar en margt annað. Hver einstaklingur þarf að verða sjálfbjarga, öðlast þekkingu og færni til að skapa sér gott líf og skaða ekki umhverfi sitt.

Ef til vill væri matarsóun minni ef fleiri kynnu til verka í eldhúsinu og væru vel upplýstir og ábyrgir neytendur.

Það var góður skóli að vinna í skólaþróunardeild menntamálaráðuneytisins. Hrólfur Kjartansson stýrði deildinni með lipurð og prúðmennsku. Ég er ævarandi þakklát fyrir að hafa kynnst því frábæra fólki sem ég vann með. Við komum úr ýmsum áttum ef svo má segja, með ólíkan bakgrunn og ólíka aðkomu að grunnskólanum. En við áttum sameiginlegan áhuga á skólamálum og skólaþróun, að ekki sé nú talað um brennandi áhuga á eigin námsgrein og framgangi hennar.


Aðalheiður Auðunsdóttir fæddist 1941 í Reykjarfirði í Ísafjarðardjúpi. Hún ólst þar upp og síðar meðal annars á Hornbjargsvita og á Dalatanga. Hún hefur helgað manneldismálum lífsstarf sitt og kennt á öllum skólastigum, frá grunnskóla- framhaldsskóla- og á háskólastigi, auk þess að starfa sem námstjóri í heimilisfræði. Heilbrigður lífsstíll, gildi fjölskyldunnar og skynsamleg nýting náttúruauðlinda eru leiðarljós í ævistarfi hennar.


Aftur á aðalsíðu





Skólaumbætur í deiglu – inngangsorð Guðnýjar Helgu Gunnarsdóttur

©Kristinn Ingvarsson
Starfsmannamyndir

Guðný Helga Gunnarsdóttir

 

Ég hóf minn kennsluferil á miðstigi í Mýrarhúsaskóla á Seltjarnarnesi og þar var mikið að gerast á þessum tíma. Þar var unnið að þróunarverkefni sem fólst í því að draga úr heimanámi nemenda og var sérstökum heimanámstímum bætt við stundaskrá allra nemenda. Einng fór fram tilraunakennsla á nýju námsefni í samfélagsfræði fyrir yngsta stig og starfaði fólk við skólann sem vann með hópi námsefnishöfunda hjá menntamálaráðuneytinu að að endurskoðun náms- og kennsluhátta í samfélagsfræði og var gjarnan kallaður samfélagsfræðihópurinn. Mikil áhersla var lögð á hópvinnu í öllum greinum og myndræna útfærslu á verkefnum nemenda. Mýrarhúsaskóli var einnig leiðandi í kennslu sex ára barna sem ekki var lögbundin þá þessum tíma og þar fór fram öflugt starf undir stjórn bæði menntaðra grunn- og leikskólakennara. Í skólanum fór einnig fram tilraunakennsla á nýju námsefni í stærðfræði. Ég kenndi meðal annars nýtt stærðfræðinámsefni eftir Agnete Bundgaard. Við þá kennslu fengum við kennarar stuðning frá námstjóra og kennsluráðgjöfum sem á sama tíma unnu að því að þróa og prófa nýtt íslenskt námsefni í stærðfræði. Á fræðslufundum sem haldnir voru reglulega hittum við líka kennara í öðrum skólum og heyrðum hvernig þeir voru að takast á við verkefnið sem mörgum fannst erfitt. Tónmenntakennari skólans tók virkan þátt í endurskoðun og gerð námsefnis í tónmennt. Einnig má geta þess að Mýrarhúsaskóli varð 100 ára 1975 og var haldin vegleg afmælishátíð af því tilefni þar sem nemendur unnu að ýmsum þematengdum verkefnum sem tengdust sögu skólahalds á Seltjarnarnesi.

Framboð á námskeiðum á þessum tíma var gott. Hér er yfirlit yfir þau námskeið sem ég sótti fyrstu árin, sem og þróunarverkefni sem ég tók þátt í.

  • Ágúst 1975 – námskeið um dönskukennslu
  • Júní 1976 – Tvö vikulöng námskeið um líffræðikennslu á Stórutjörnum í Þingeyjarsýslu
  • Júní 1977 – Tveggja vikna námskeið um líffræðikennslu í Laugagerðisskóla á Snæfellsnesi
  • Ágúst 1978 – Byrjendakennsla – vikulangt námskeið í Heiðarskóla í Leirársveit
  • Þróunarverkefni um notkun spila í kennslu veturinn 1976–1977
  • Tilraunakennsla á líffræðinámsefninu um manninn, veturinn 1977–1978

Á námskeiðunum var kynnt nýtt námsefni sem var í þróun og áhersla lögð á breytingar á kennsluháttum. Í kjölfar námskeiðanna fengum við tækifæri til að prófa hugmyndir í eigin kennslu og jafnvel tilraunakenna námsefni. Þá hittum við höfunda og aðra kennara sem voru að takast á við það sama. Þetta voru gríðarlega spennandi tímar.

Júnímánuður 1976 á Stórutjörnum líður mér seint úr minni og ég veit að svo er um ýmsa aðra hér. Ég fór á líffræðinámskeið sem var fyrstu vikuna í júní. Þar var áherslan á líf í fersku vatni og farnar voru fjölmargar vettvangsferðir til að safna sýnum og dýrum sem síðan voru skoðuð og greind. Þarna opnaðist fyrir okkur algjörlega nýr heimur. Samtímis var þarna námskeið um íslenskukennslu og annað um samfélagsfræðikennslu. Þetta var allt svo spennandi og skemmtilegt að ég gat ekki slitið mig frá þessu. Ég fékk leyfi til að sækja næsta líffræðinámskeið líka og ég flaug suður og sótti Þóru dóttur mína sem þá var fjögra ára tók hana með mér. Hún undi sér þarna vel og tók þátt í að skoða náttúruna og umhverfið. Eina nóttina fékk hún reyndar hálfgerða martröð því hún hafði verið að skoða stóra humlu í víðsjá mest allan daginn.

Allt var þetta starf unnið undir stjórn námstjóranna og þess fólks sem vann í samstarfi við þá að þróun og endurnýjun námsefnis og kennsluhátta. Ýmsir eru því miður fallnir frá – sumir hverjir fyrir aldur fram. Ég ætla ekki að nefna nein nöfn því þá gleymist örugglega einhver en við minnumst þeirra með virðingu og þökk.

Haustið 1978 var mér falið að vinna verkefni sem tengdist stærðfræðikennslu fyrir skólarannsóknardeild undir leiðsögn og stjórn Önnu Kristjánsdóttur námstjóra. Í kjölfarið varð ég kennsluráðgjafi og síðar námstjóri í stærðfræði. Það var ómetanlegur skóli fyrir ungan kennara að fá tækifæri til að taka þátt í því starfi sem fór fram á vegum skólarannsókardeildar, fyrst árin 1978–1983 og síðar skólaþróunardeildar 1990–1992.

Við sem tókum þátt í starfi skólarannsókna- /skólaþróunardeildanna á einn eða annan hátt erum öll komin af léttasta skeiði og því fannst okkur mikilvægt að rifja upp þetta starf núna og miðla því til skólasamfélagsins í dag.

Allt starfsumhverfi skóla og kennara er vissulega gjörbreytt frá því sem áður var en kennarar kalla eftir meiri stuðningi við starf sitt og hugsanlega má draga einhvern lærdóm af því sem gert var á þessu merkilega tímabili í íslenskri skólasögu.


Guðný Helga Gunnarsdóttir er kennari að mennt. Hún hefur skrifað námsefni í stærðfræði og lengi verið ráðgefandi um stærðfræðimenntun. Guðný hefur nýlátið af störfum sem lektor í stærðfræðimenntun við Menntavísindasvið Háskóla Íslands.


Aftur á aðalsíðu





Skólaumbætur í deiglu – efni frá ráðstefnu um áhrif skólarannsókna- og skólaþróunardeildar 1966-1996

Þann 12. maí 2018 var haldið í Veröld – húsi Vigdísar málþing sem var ætlað að varpa ljósi á áhrif skólarannsókna- og skólaþróunardeildar menntamálaráðuneytisins 1966-1996 á skólastarf og skólaþróun í landinu. Skólarannsóknadeildin var sett á laggirnar 1966 (hét fyrst Skólarannsóknir, þá Skólarannsóknadeild og síðar Skólaþróunardeild). Hún fékk fljótlega það verkefni að annast heildarendurskoðun náms og kennslu í grunnskólum og var þetta verkefni eitt umfangsmesta skólaþróunarverkefni sem í hefur verið ráðist hér á landi. Fjöldi sérfræðinga kom að starfinu, námstjórar, námsefnishöfundar og ráðgjafar. Auk námsefnisgerðar unnu starfsmenn að námskrárgerð, viðamikilli endurmenntun í samstarfi við Kennaraháskólann og útgáfu handbóka og leiðbeininga, auk þess að heimsækja skóla til ráðgjafar og eftirlits. Talsverðar deilur urðu þegar á leið um sumt í þessu starfi, t.d. um námsefni í samfélagsgreinum og má fræðast um þetta í bókinni Sögukennsluskammdegið – Rimman um sögukennslu og samfélagsfræði 1983–1984 sem gefin var út af Háskólaútgáfunni í ritstjórn Lofts Guttormssonar, sjá hér).

Þrír fræðimenn, sem þekkja vel þetta tímabil í íslenskri skólasögu, tóku að sér að varpa ljósi á starf, stefnur, strauma og áhrif deildarinnar, auk þess sem efnt var til pallborðsumræðna með þátttöku fræðimanna og fyrrverandi starfsmanna deildanna. Erindin fluttu Helgi Skúli Kjartansson (sjá hér) sagnfræðingur og menntunarfræðingarnir Gerður G. Óskarsdóttir (sjá hér) og Jón Torfi Jónasson.

Þá fluttu stutt erindi fimm fyrrverandi starfsmenn deildanna, en eitt af markmiðum málþingsis var að fá fram viðhorf þeirra til þessa starfs: Aðalheiður Auðunsdóttir (heimilisfræði), Anna Kristjánsdóttir (stærðfræði), Sigþór Magnússon (samfélagsfræði), Þorvaldur Örn Árnason (náttúrufræði) og Þórleif Drífa Jónsdóttir (mynd- og handmennt). Hægt er að nálgast fjögur erindanna með því að smella á nöfn flytjendanna.

Að málþinginu stóð hópur fyrrverandi starfsmanna í samstarfi við Rannsóknarstofu um þróun skólastarfs. Mennta- og menningarmálaráðuneytið styrkti þingið. Ráðstefnustjóri var Ólafur Helgi Jóhannsson.

Guðný Helga Gunnarsdóttir, lektor við Kennaradeild Háskóla Íslands, setti málþingið og greindi frá undirbúningi þess, en hugmyndina átti Sigurlín Sveinbjarnardóttir fv. námstjóri í dönsku. Hún vék síðan að því skólasamfélagi sem tók við henni þegar hún hóf kennslu hér á landi 1975 eftir að hafa verið um skeið við nám og störf í Danmörku. Inngangsorðin má lesa hér.

Að loknum erindum var efnt til pallborðsumræðna. Ingólfur Ásgeir Jóhannesson prófessor stýrði umræðum um hvaða lærdóma mætti draga af starfi ráðuneytisdeildanna. Þátttakendur voru Anna Kristín Sigurðardóttir dósent við Menntavísindasvið Háskóla Íslands, Guðmundur B. Kristmundsson fv. námstjóri í íslensku, Guðný Helgadóttir fv. deildarstjóri í menntamálaráðuneyti og Ólafur Proppé fv. rektor Kennaraháskóla Íslands og fyrrverandi formaður prófanefndar menntamálaráðuneytis.




Aðlaðandi starfsumhverfi fyrir leikskólakennara

Sigrún Sigurðardóttir og Ragnhildur Gunnlaugsdóttir

 

Í Garðabæ stendur leikskólum til boða að sækja um styrk í þróunarverkefni úr þróunarsjóði leikskóla. Markmið með sjóðnum er að stuðla að framþróun og öflugu innra starfi leikskólanna í bænum. Einstaka leikskólakennarar, kennarahópar, aðrir fagaðilar sem starfa við leikskóla í Garðabæ, einn leikskóli eða fleiri skólar í sameiningu geta sótt um styrk í sjóðinn. Umsóknir eru metnar af leikskólanefnd Garðabæjar með hliðsjón af tengingu verkefnis við skólastefnu Garðabæjar og skólanámskrá viðkomandi leikskóla. Auk þess er tekið mið af markmiðum verkefnisins, framkvæmdaáætlun, matsáætlun, kostnaðarmati og væntanlegum ávinningi þess fyrir skólastarf í bænum. Á síðastliðnum árum hefur átta milljónum verið úthlutað árlega úr sjóðnum til leikskóla innan sveitarfélagsins, sjá hér.

Vorið 2017 sóttum við, Sigrún leikskólastjóri og Ragnhildur aðstoðarleikskólastjóri í leikskólanum Ökrum, um styrk til að þróa starfsumhverfi leikskólans með það fyrir augum  að gera það meira aðlaðandi fyrir leikskólakennara.

Samkvæmt lögum um menntun og ráðningu kennara og skólastjórnenda við leikskóla, grunnskóla og framhaldsskóla nr. 87/2008 skulu að lágmarki 2/3 hlutar stöðugilda við kennslu, umönnun og uppeldi barna í hverjum leikskóla teljast til stöðugilda leikskólakennara. Samkvæmt því ættu heildarstöðugildi leikskólakennara á Ökrum að vera 9,2 en voru 4,9 miðað við stöðuna í lok árs 2016 og í lok árs 2018 voru stöðugildin 5,5 og því vantar leikskólakennara í 3,7 stöðugildi.

Markmið verkefnisins

Markmið þróunarverkefnisins, sem bar heitið „Horft til framtíðar“, var að fjölga leikskólakennurum á Ökrum og til að ná því markmiði var ákveðið að breyta undirbúningstímum leikskólakennara og þá um leið dagsskipulagi leikskólans. Ákveðið var að alla daga vikunnar færu deildarstjórar út af deildinni klukkan 14:00 og þrjá daga vikunnar færu leikskólakennarar út af deildinni klukkan 14:00. Skipulagið yrði þannig að fyrir hádegi væru allir starfsmenn inn á deildum í starfi með börnunum. Eftir klukkan 14:00 væru deildarstjórar og kennarar að vinna undirbúningsvinnu ásamt því að deildarstjórafundir, aðrir fundir og foreldraviðtöl færu fram á þeim tíma. Með þessu töldum við að minna álag yrði inn á deildum fyrir hádegi, meiri samvinna milli kennara eftir hádegi og þá um leið yrði starfið faglegra og áhugaverðara fyrir leikskólakennara.

Ferlið

Við fengum Svölu Guðmundsdóttir, dósent við Háskóla Íslands, til að vera verkefnastjóri yfir verkefninu. Hún fundaði með fjórum rýnihópum, einum með starfsfólki leikskólans, einum með foreldrafélagi og ráði leikskólans, einum með nemendum úr leikskólakennarafræðum og einn rýnihópur innihélt leikskólastjóra af höfuðborgarsvæðinu, kennara af menntavísindasviði, sérfræðing frá mennta- og menningarmálaráðuneyti og formenn FL og FSL. Á rýnihópafundunum fór Svala yfir kosti og galla hugmyndar okkar um að deildarstjórar færu út af deildinni alla daga vikunnar klukkan 14:00 og leikskólakennararar þrjá daga vikunnar eftir klukkan 14:00.

Niðurstöður allra rýnihópafundanna sýndu að það var mikill áhugi á þessu verkefni og töldu flestir að með þessu skipulagi yrði starfsumhverfið í leikskóla meira aðlaðandi fyrir leikskólakennara en einnig faglegra inn á deildum. Mestu áhyggjurnar voru af mönnun og ábyrgð inn á deildum eftir klukkan 14:00. Með þessar niðurstöður að leiðarljósi ákváðum við að hafa ábyrgðamenn inni á hverri deild eftir klukkan 14:00 og fengu þeir greitt aukalega fyrir það. Einnig reyndum við að ráða inn afleysingu sem myndi henta nýja skipulaginu.

Undirbúningstími verkefnisins stóð yfir í eitt ár og í september 2018 var farið í að vinna eftir skipulaginu. Í nóvember var gerð könnun þar sem starfsfólkið var spurt um hvernig gengi að vinna eftir nýja skipulaginu. Meirihluti starfsmanna var ánægður með breytinguna; það var minna álag inni á deildum fyrir hádegi þar sem allir starfsmenn eru alltaf til staðar. Deildarstjórarnir voru mjög ánægðir, þeir þurftu ekki að hafa áhyggjur af því að komast ekki í undirbúning eða geyma verkefni sem þeir voru að vinna að. Þeir bentu á að gott væri að vera allir saman í undirbúningstímanum, með því að skiptast á skoðunum og rökræða fengju þeir hugmyndir og meiri innsýn í starfið hjá hver öðrum og gætu þá um leið samnýtt verkefni. Flestir starfsmenn sem eru inn á deildum eftir klukkan 14:00 voru ánægðir með það starf sem fram fór á deildinni á þeim tíma. Á yngri deildunum eru stöðugildin 4,5 yfir allan daginn. Fram til klukkan 14:00 eru fimm starfsmenn og eftir klukkan 14:00, þegar deildarstjóri fer í undirbúning, þá eru fjórir starfsmenn eftir inn á deild. Á annarri eldri deildinni eru tveir leikskólakennarar og þrjá daga vikunnar fara þeir báðir í undirbúning út af deildinni klukkan 14:00. Við náðum að ráða inn starfsfólk eftir klukkan 14:00 en það var ekki sami starfsmaðurinn alla daga vikunnar sem gerði þetta aðeins flóknara. En þar sem þetta er nýtt höfum við þurft að aðlaga skipulagið að breyttum aðstæðum og er ekkert óeðlilegt að það taki tíma að finna rétta taktinn.

Ávinningur

Leikskólinn Akrar lagði til myndirnar

Við teljum að áviningur leikskólans af þessu fyrirkomulagi sé mikill, leikskólakennarar geta unnið saman eftir kl. 14:00 að hinum ýmsum verkefnum sem koma að leikskólastarfinu, haldið  samráðsfundi milli deilda, deildarstjórafundi, tekið foreldraviðtöl, unnið að innra mati leikskólans og öðrum verkefnum sem koma inn á þeirra borð. Einnig teljum við að þetta verkefni sé gott fyrir leikskólasamfélagið í Garðabæ. Ef allir leikskólar í Garðabæ ynnu eftir þessu myndi það auðvelda samræmingu faglegs starfs, t.d. fundi, handleiðslu deildarstjóra  og almenna fræðslu.

Um höfunda

Sigrún Sigurðardóttir er leikskólastjóri í leikskólanum Ökrum í Garðabæ. Hún útskrifaðist úr Fósturskóla Íslands 1981 og lauk eins árs námi við framhaldsdeild FÍ í stjórnun árið 1996.  Árið 2007 lauk hún 30 eininga Dipl.Ed.-prófi í uppeldis- og menntunarfræði. Hún hefur starfað sem leikskólastjóri í rúm 27 ár. Sigrún hefur setið í leikskólaráði/menntaráði Reykjavíkur, stjórn Samtaka áhugafólks um skólaþróun og einnig í stjórn FSL.

Ragnhildur Gunnlaugsdóttir er aðstoðarleikskólastjóri á leikskólanum Ökrum. Hún er leikskólakennari í grunninn og lauk meistaragráðu í foreldrafræðslu og uppeldisráðgjöf frá Háskóla Íslands í febrúar 2018. Einnig lauk hún 11 vikna námi frá Háskólanum á Bifröst 2013 sem bar heitið Sterkari stjórnsýsla. Ragnhildur hefur unnið í leikaskóla í rúm 25 ár.

 

 

 

 

 




Að ræða viðkvæm álitamál við nemendur

Guðrún Ebba Ólafsdóttir

 

Menntamálastofnun hefur gefið út tvær rafrænar handbækur um viðkvæm álitamál í skólastarfi. Önnur ber yfirskriftina Viðkvæm álitamál og nemendur (Teaching Controversial Issues) og er einkum ætluð kennurum. Hin nefnist, Stjórnun á tímum ágreinings og átaka (Managing Controversy), og er handbók fyrir skólastjórnendur. Handbækurnar voru upphaflega unnar í tengslum við Aðgerðaáætlun um tilraunaverkefni um lýðræði og mannréttindi, í samvinnu við Evrópuráðið og Evrópska efnahagsbandalagið. Norræna ráðherranefndin styrkir íslensku útgáfuna. Handbókunum er ætlað að taka á þeim erfiðleikum sem upp kunna að koma þegar fjallað er um viðkvæm álitamál í skólum.

Hvers vegna eru viðkvæm álitamál umdeilt kennsluefni?

Viðkvæm álitamál eru mál sem valda miklum ágreiningi um gildismat og hagsmuni og oft þrætum um fyrirliggjandi staðreyndir. Þau eru gjarnan flókin og engin auðveld lausn í sjónmáli. Þau vekja sterkar tilfinningar og hafa þá tilhneigingu að skapa eða styrkja skil á milli manna og viðhalda tortryggni og vantrausti. Ef setja á þessi álitamál í skólana vakna alls kyns kennslufræðilegar vangaveltur, eins og til dæmis hvernig vernda eigi viðkvæma nemendur með ólíkan bakgrunn og menningu, hvernig koma megi í veg fyrir átök innan kennslustofunnar og hvernig kenna eigi umdeilt efni á hlutlausan hátt  án þess að taka gagnrýna afstöðu. Þetta vekur einnig spurningar um faglegt frelsi og hlutverk kennara varðandi hugmyndir þeirra og skoðanir.

Viðkvæm álitamál í íslenskum skólum

Verkefnið Viðkvæm álitamál og nemendur á fullt erindi í íslenska skóla. Hlutverk framhaldsskóla er skv. 2. grein að stuðla að alhliða þroska allra nemenda og virkri þátttöku þeirra í lýðræðisþjóðfélagi með því að bjóða hverjum nemanda nám við hæfi.
Framhaldsskólar eiga m.a. að leitast við að efla siðferðisvitund, ábyrgðarkennd, víðsýni, frumkvæði, sjálfstraust og umburðarlyndi nemenda, þjálfa þá í öguðum og sjálfstæðum vinnubrögðum, jafnrétti og gagnrýninni hugsun, kenna þeim að njóta menningarlegra verðmæta og hvetja til þekkingarleitar.

Grunnskólum er samkvæmt lögum ætlað að efla víðsýni nemenda. Í markmiðsgrein grunnskólalaga (2. gr.) segir að grunnskólinn eigi, í samvinnu við heimilin, að stuðla að alhliða þroska allra nemenda og þátttöku þeirra í lýðræðisþjóðfélagi sem sé í sífelldri þróun. Í formála að Aðalnámskrá grunnskóla skrifaði þáverandi menntamálaráðherra, Katrín Jakobsdóttir, að skólar væru í raun einu stofnanir samfélagsins sem gætu tryggt öllum uppvaxandi kynslóðum tækifæri til að búa sig undir þátttöku í virku lýðræði, þjálfa gagnrýna og skapandi hugsun og mæta ólíkum félagslegum og menningarlegum aðstæðum (apríl 2013).

Vinnubúðir í Útey, Noregi

Að  íslensku útgáfunni standa Bryndís Haraldsdóttir, Guðrún Ebba Ólafsdóttir, Linda Heiðarsdóttir og Jón Páll Haraldsson. Hópnum gafst kostur á að sækja vinnubúðir fyrir kennara, skólastjórnendur og fulltrúa skólamálayfirvalda á Norðurlöndunum um verkefnið Teaching Controversial Issues í maí 2017. Vinnubúðirnar sem voru á vegum Wergeland stofnunarinnar í Ósló voru haldnar í Útey, Noregi. Útey lætur engan ósnortinn og óhjákvæmilegt er að setja sig í spor þeirra sem voru í eynni 22. júlí 2011. Hroðaverkin í Manchester gerðust á meðan á dvölinni stóð og öllum mátti vera ljóst að sama kvöld væru skólastjórnendur í Englandi skipuleggja hvernig skólar gætu best tekið á móti nemendum sínum morguninn eftir.

Guðrún Ebba, Jón Páll, Bryndís og Linda í Útey maí 2017

Viðkvæm álitamál og nemendur, handbók fyrir kennara

Kennarahandbókinni er ætlað að hjálpa kennurum að sjá mikilvægi þess að virkja ungt fólk í umræðu um viðkvæm álitamál og efla sjálfstraust og hæfni kennara til að gera þetta að reglubundnu viðfangsefni einkum þó með því að:

  • Skapa öruggt svæði, griðastað í skólastofunni þar sem nemendur geta rætt ýmis álitamál opinskátt og óhræddir.
  • Nota kennsluaðferðir og leiðir sem stuðla að opinni umræðu þar sem virðing ríkir.

Viðkvæm álitamál geta komið upp á öllum skólastigum, í öllum skólagerðum og í hvaða námsgrein sem er. Viðkvæm álitamál verða hins vegar ekki eingöngu rædd innan kennslustofunnar, heldur koma þau upp annars staðar í skólanum, á göngunum, í matsalnum, á skólalóðinni og kaffistofu starfsfólks. Í handbókinni Viðkvæm álitamál og nemendur eru margar handhægar leiðbeiningar og ýmsum kennslufræðilegum spurningum sem upp kunna að koma þegar fjallað er um viðkvæm álitamál með nemendum velt upp. Eins og t.d. hvernig hægt sé að bregðast við óskum nemenda um að fá að vita hvað sé rétt eða satt þegar ekki liggja fyrir áreiðanlegar bakgrunnsupplýsingar eða hvernig hægt er að vernda og taka tillit til nemenda sem tengjast málefninu persónulega.

Stjórnun á tímum ágreinings og átaka, handbók fyrir skólastjórnendur

Handbókin Stjórnun á tímum ágreinings og átaka fyrir skólastjóra er byggð á kennarahandbókinni. Í henni eru tillögur um hvernig skólastjórar geta tekið frumkvæði í að stjórna og bregðast við viðkvæmum álitamálum innan skólans sem utan. Bókin skiptist í níu kafla. Hver þeirra fjallar um ólík svið skólastarfsins sem geta haft áhrif á það hvernig umræðum um ágreining og viðkvæm álitamál er stjórnað. Í köflunum eru dæmisögur úr evrópskum skólum og bent á gagnlegar leiðir. Í hverjum kafla eru líka spurningar sem skólastjórar geta notað til að ígrunda eigin hugmyndir og stöðu innan skólans.

Námskeið þar sem farið er yfir efni handbókanna

Flestir gera sér í hugarlund hversu vandasamt það getur verið að ræða viðkvæm, flókin og umdeild málefni við nemendur eins og til dæmis hryðjuverk, sjálfsvíg eða #metoo hreyfinguna einkum ef haft er í huga það sem segir í 13. grein grunnskólalaga að nemendur eiga rétt á því að njóta bernsku sinnar í öllu starfi á vegum skólans.

Kennarahandbókin, Viðkvæm álitamál og nemendur, er þannig sett upp að nota megi hana í kennaramenntun og í endurmenntun fyrir kennara. Hún á því bæði að geta nýst á námskeiðum fyrir kennara og eftir atvikum sem kennsluefni. Hópurinn sem stendur að  íslensku þýðingunni býður skólum upp á námskeið til að fylgja verkefninu eftir. Námskeiðið hentar bæði kennurum og skólastjórnendum á öllum skólastigum, og öllum þeim sem vilja ná tökum á því að fjalla um viðkvæm álitamál með börnum og unglingum.

Leiðbeinendur á námskeiðunum eru: Guðrún Ebba Ólafsdóttir, Bryndís Haraldsdóttir, Jón Páll Haraldsson og Linda Heiðarsdóttir.

Áhugasamir hafi sambandi við Guðrúnu Ebbu gudrun.ebba.olafsdottir@rvkskolar.is og Lindu Heiðarsdóttur Linda.Heidarsdottir@rvkskolar.is

 

Guðrún Ebba ásamt höfundum handbókanna þeim David Kerr (t.h.) og Ted Huddleston (t.v.) á ráðstefnu í Ósló í nóvember 2018

 

Um höfund

Guðrún Ebba Ólafsdóttir kennir lífsleikni og ensku við Laugalækjarskóla. Hún útskrifaðist frá Kennaraháskóla Íslands vorið 1980 og lauk diplómanámi í starfstengdri leiðsögn vorið 2015. Guðrún Ebba var um árabil í forystu Kennarasambands Íslands, m.a. sem varaformaður en var einnig fyrsti formaður Félags grunnskólakennara. Guðrún Ebba hefur setið í fjölmörgum nefndum og ráðum og haldið námskeið og erindi. Hún stýrði nefnd sem Þorgerður Katrín Gunnarsdóttir þáverandi menntamálaráðherra skipaði til að endurskoða grunnskólalögin sem síðar voru samþykkt á Alþingi 2008. Haustið 2011 kom út saga hennar, Ekki líta undan, sem hún skráði ásamt Elínu Hirst. Guðrún Ebba situr m.a. í ráði Rótarinnar.

 




Látum draumana rætast

Fríða Bjarney Jónsdóttir

 

Í janúar 2017 var samþykkt einróma í borgarráði Reykjavíkur ályktun um að hefja mótun menntastefnu til ársins 2030. Vinnan hófst strax þá um vorið í víðtæku samráði fjölmarga aðila í skóla- og frístundasamfélagi borgarinnar. Gera má ráð fyrir að um 10.000 manns, börn, foreldrar, starfsfólk, stjórnendur og aðrir, hafi tekið þátt í samtali um mikilvægustu áherslur í menntun barna í borginni auk þess sem almenningur gat skilað inn hugmyndum í gegnum Betri Reykjavík. Leitað var til innlendra og erlendra ráðgjafa í ferlinu, en sú vinna var undir forystu dr. Pasi Sahlberg frá Finnlandi.

Menntastefna Reykjavíkur „Látum draumana rætast“ var samþykkt í borgarstjórn 20. nóvember 2018. Sú dagsetning, afmælisdagur samnings Sameinuðu þjóðanna um réttindi barnsins, er einkar vel við hæfi þar sem menntastefnan hvílir m.a. á samningnum. Í framtíðarsýn stefnunnar segir:

Í kraftmiklu skóla- og frístundastarfi öðlast börn og unglingar menntun og reynslu til að láta drauma sína rætast og hafa jákvæð áhrif á umhverfi og samfélag.

Stefnan byggir á aðalnámskrám, fyrri stefnumörkun borgarinnar á ýmsum sviðum og starfsáætlunum frístundamiðstöðva. Sjónum er beint að börnum og menntun þeirra í formlegu og óformlegu námsumhverfi borgarinnar en þarfir barna, styrkleikar, áhugasvið og möguleikar til að ná árangri sem virkir borgarar eru þarna í forgrunni. Með menntastefnunni er leitast við að ná saman öllum þeim sem koma að menntun barna nú og til framtíðar innan skóla- og frístundastarfsins. Litið er svo á að menntun eigi sér stað í víðu samhengi. Þar er samstarf við foreldra lykilatriði auk þess sem lögð er áhersla á gagnvirkt samstarf við stofnanir og samtök, innan sem utan borgarinnar. Þessi heildræna áhersla á menntun barna í Reykjavík hefur vakið athygli, en bent hefur verið á að það sé einstakt, hérlendis sem og erlendis, að draga fram mikilvægi bæði formlega og óformlega námsins í menntastefnu.

Með stefnunni er lagður grunnur að framsæknu skóla- og frístundastarfi sem byggir á styrkleikum íslensks samfélags. Um leið er henni ætlað að mæta þeim áskorunum og tækifærum er felast í stöðugum samfélags- og tæknibreytingum sem umbreyta uppeldisaðstæðum barna og hefðbundnum hugmyndum um menntun. Tilgangur stefnunnar er þríþættur að:

  • Ná víðtækri samstöðu um framtíðaráherslur,
  • Skerpa á forgangsröðun um mikilvægustu umbótaverkefni,
  • Þróa skóla- og frístundastarf í skapandi lærdómssamfélag sem mætir þörfum 21. aldarinnar.

Með hinu víðtæka samráði sem fór fram við mótun menntastefnunnar átti ákveðin grasrótarvinna sér stað, en það vakti athygli hversu sammála flestir þeir sem að samráðinu komu voru um lykiláherslur stefnunnar. Leiðarljós stefnunnar felast í því að líta á barnið sem virkan þátttakanda í mótun samfélags þar sem fagmennska og samstarf eu í öndvegi. Meginmarkmið stefnunnar hvíla á fimm grundvallarþáttum; félagsfærni, sjálfseflingu, læsi, sköpun og heilbrigði. Markmiðin fela m.a. í sér að „öll börn vaxi, dafni og uni sér saman í lýðræðislegu samfélagi sem einkennist af mannréttindum og virðingu fyrir fjölbreytileika mannlífs“.

Hér má sjá dæmi um framlag nemenda til stefnunnar. Þessi atriði voru meðal þeirra sem fram komu á hugarflugsfundi þar sem þeir lýstu skoðunum sínum.

Með samþykkt menntastefnunnar má segja að vegferðin sé hafin, búið er að ákveða hvert skal stefna, en stærsti hluti verkefnisins, innleiðingin sjálf er framundan. Gera má ráð fyrir að á næstu þremur árum verði unnið að fyrsta hluta hennar. Í mars 2019 mun liggja fyrir innleiðingaráætlun unnin í samstarfi starfsfólks og stjórnenda í skóla- og frístundastarfi borgarinnar. Nú þegar hefur verið samþykkt að auka verulega framlög í þróunarsjóð skóla- og frístundaráðs þannig að allir geti hafið vinnu við innleiðingu stefnunnar. Þá hefur verið sett á laggirnar Nýsköpunarmiðja menntamála (NýMið) hjá skóla- og frístundasviði Reykjavíkur. Hlutverk hennar er að styðja við nýsköpun í skóla- og frístundastarfi á grunni menntastefnu borgarinnar, auka og samræma ráðgjöf og fagþjónustu við skóla- og frístundastarf, efla símenntun og starfsþróun fyrir starfsfólk í samstarfi við háskóla og miðla niðurstöðum rannsókna í þágu skóla- og frístundastarfs í Reykjavík.

Að mínu mati felast fjölmörg tækifæri í því að innleiða framsækna menntastefnu þar sem raunveruleg áhersla er lögð á að jafna tækifæri allra barna til náms en þar þurfa margir og flóknir þræðir að vefast saman. Leggja þarf alúð við menntun og starfsþróun þeirra sem starfa í skóla- og frístundastarfi, tryggja þarf að úthlutun fjármagns taki tillit til félagslegs fjölbreytileika og vinna þarf að snemmtækri íhlutun og forvörnum alla skólagönguna. Þar gildir miklu að stuðningur og ráðgjöf sé á forsendum barnanna sjálfra og þeirra sem vinna með þeim. Erlendir fræðimenn hafa bent á að góð menntun snúist ekki um að börn séu svo heppin að lenda hjá góðum kennara eða í góðum skóla. Gott menntakerfi stuðlar markvisst að því að börn hljóti framúrskarandi menntun frá leikskóla til fullorðinsára. Slíkt menntakerfi felur í sér sameiginlega ábyrgð allra þar sem unnið er að því að efla kennaramenntun og starfsþróun, þróa fjölbreytta starfs- og kennsluhætti og tryggja samstarf menntastofnana við foreldra, aðrar stofnanir og félagasamtök (Hargreaves og Fullan, 2012; Sahlberg, 2017).

Það eru hinsvegar þrír þættir sem ég lít svo á að liggi til grundvallar en þeir eru samstarf, sjálfsþekking og trú á getu.  Allir fela þeir í sér mikilvægi þess að hver og einn sem starfar við menntun tileinki sér vaxtarhugarfar og vilja til þess að ígrunda eigið starf. Tengjast þessi atriði m.a. fjórðu leiðinni svokölluðu sem Oddný Sturludóttir (2018) fjallaði um á skemmtilegan og áhugaverðan hátt hér í Skólaþráðum. Minn draumur er að þessir þættir geti orðið grunnur að öflugu menntakerfi í Reykjavík þar sem fagmennska allra þeirra sem koma að menntun barna í borginni er í öndvegi.

Samstarf

Anna Kristín Sigurðardóttir (2018) hefur bent á að innan þeirra menntakerfa sem hafi náð góðum árangri sé lögð áhersla á samvirkni og markvisst umbótastarf sem byggir á faglegri ígrundun í rannsóknir og aðferðir. Grundvöllur að slíku menntakerfi byggist að stórum hluta upp í gegnum markvisst samstarf, teymisvinnu og fjölbreytt samtal. Opnum dyrnar í orðsins fyllstu merkingu, inn í skólann, inn í skólastofuna og um leið út í samfélagið. Í því sambandi er nærtækt að benda á niðurstöður norrænu rannsóknarinnar Learning Spaces for Inclusion and Social Justice: Education in multicultural societies  sem sýndu að með því að skapa traust á milli foreldra og kennara og eiga samtal um nám og velferð barna var byggð brú yfir í samfélagið sem auðveldaði fjölskyldum innflytjenda þátttöku (Hanna Ragnarsdóttir, 2015). Samtalið, samvinnan og sameiginlegur skilningur á menntun sem viðfangsefni þarf að eiga sér stað. Til þess að slíkt samtal megi þróast þurfum við að breyta ýmsu í menningu okkar innan menntakerfisins. Öll viljum við börnum það besta en okkur hættir stundum til þess að vera of fastheldin á eigin hugmyndir eða aðferðir og gleyma því að samtal um leiðir sem byggja á ólíkri sýn og reynslu leiða oft til bestu lausnanna. Grundvöllurinn að slíku samtali er „traust“ en áðurnefndur Sahlberg benti á það í vinnu við mótun menntastefnu í Reykjavík að breytingar gerist á hraða traustsins, þegar við erum farin að tala saman og treysta hvert öðru þá eru komin raunveruleg sóknarfæri til breytinga. Slíkt samtal þarf að mínu mati að vera marglaga, eiga sér stað innan barnahópanna, innan deildarinnar í leikskólanum, bekkjarins í grunnskólanum og hópsins í frístundastarfinu. Það þarf einnig að eiga sér stað innan kennarahópsins og starfsmannahópsins alls á hverjum stað en líka á milli foreldra og starfsfólks, vettvangs og fræðasamfélags, stefnumótenda, kennarafélaga og annarra.

Í tengslum við þróun menntakerfisins í Kanada, m.a. Alberta[1] og Edmonton, hefur verið unnið markvisst að því undanfarin ár að auka samvirkni og leiða nýsköpun í menntun með markvissum hætti undir formerkjum þess sem á íslensku mætti kalla samfélagslega nýsköpun (e. social innovation). Hún tengist í mínum huga lýðræðisstarfi og þróun lærdómssamfélagsins en gengur öllu lengra því hún felur í sér aukna samvirkni með því að skapa samtal við mikilvæga hagsmunaaðila í hvert sinn sem verið er að þróa leiðir til að takast á við áskoranir. Þannig er ekki hægt að leysa flóknar samfélagslegar áskoranir (svo sem eins og menntun fyrir alla, nám innflytjenda eða áhrif nýrrar tækni á líðan og heilsu ungmenna) með einföldum lausnum án þess að fara í samtal við börnin sjálf, foreldra þeirra, kennara eða aðra sem þekkja vel til. Samfélagsleg nýsköpun felur í sér samtal og samræðu sem byggir á gagnkvæmri virðingu fyrir því að ólík reynsla skapi grundvöll að þróun nýrra aðferða til að leysa flókin mál (e. wicked problems). Þeir sem taka þátt í samtalinu þurfa að setja sig í spor hvers annars og leitast við að skilja sjónarhorn annarra. Samfélagsleg nýsköpun er þannig mannúðleg og sjálfbær nálgun þar sem leitast er við að leysa flóknar áskoranir í nútíma samfélagi með því að byrja á því að greina vandann, skapa tilgangsríkt samtal um lausnir og framkvæma.

Áhugavert er að skoða þessar hugmyndir í samhengi við það hvernig við þróun samstarf innan okkar eigin starfsstaða. Bent hefur verið á mikilvægi teymisvinnu og teymiskennslu en þá er gott að spyrja sig hverjir koma að því samstarfi. Hverjir taka þátt í teymisvinnunni og hverjir eru kallaðir að borðinu til að þróa lausnir og fjölbreytta kennslu- og starfshætti? Til þess að teymisvinna og teymiskennsla skili árangri fyrir barnið verður eftir fremsta megni að skapa traust á milli fagstétta og hleypa öllum þeim sem geta lagt sitt af mörkum til að bæta menntun barna inn í samtalið. Foreldrar og fjölskyldur eru þarna í lykilstöðu. Gefa þarf foreldrum skýra hlutdeild í námi barna sinna, ekki á yfirborðslegan hátt með því að segja „þið eruð alltaf velkomin“ heldur með því hvetja þá ákveðið til að stíga fram. Það þarf að ljá ólíkum röddum vængi og við þurfum að æfa okkur í að tala við þá sem tala ekki eins og við og hugsa ekki eins og við. Þetta snýst ekki um rétt eða rangt eða best eða verst heldur það að þora að tala saman, miðla málum og skapa sameiginlegan skilning.

Það er mín reynsla að um leið og við sem kennarar eða fagfólk gefum öðrum hlutdeild í viðfangsefninu — hvert sem viðfangsefnið er og hvort sem það snýr að börnum eða fullorðnum — þá fara allir að gefa af sér, og ástríðan fyrir verkefninu eykst. Mig dreymir því um samtal og samstarf innan faghópa, innan starfsstaða en líka á milli ólíkra skóla og starfsstaða því saman getum við svo miklu meira heldur en ein og sér.

Sjálfsþekking

Til þess að geta tekið þátt í samtali þar sem við setjum okkur í spor hvers annars og þróum sameiginlegar lausnir þurfum við að byrja á okkur sjálfum. Við þurfum að læra að þekkja okkur sjálf – viðhorf okkar og styrkleika um leið og við kynnumst þeim sem við störfum með alla daga. Viðhorf okkar, sýn og skilningur á því sem gerir okkur einstök skiptir máli við að brjóta niður múra innra með okkur sjálfum og skilja aðra. Strax á leikskólaaldri þurfa börn að læra að setja sig í spor annarra og skilja að með hegðun sinni, orðum og athöfnum hafa þau áhrif á umhverfi sitt. Við hin fullorðnu þurfum að muna eftir því að vera góðar fyrirmyndir, tilbúin að líta í eigin barm og endurskoða viðhorf okkar og gjörðir. Minn draumur er að skóla- og frístundastarf þróist á þann hátt að þar sé í öllum aðstæðum gert ráð fyrir fjölbreytileikanum, það sé litið á það sem eðlilegan hlut að alltaf komi inn ný börn með nýjar þarfir. Þannig verði skóla- og frístundastarfið í borginni lagað að þeim börnum sem þar eru hverju sinni fremur en að börnin séu löguð að starfinu (Edda Óskarsdóttir, 2017).

Okkar eigin sjálfsþekking, viðhorf og hæfni til að takast á við sífellt fjölbreyttari barnahópa leikur þar stórt hlutverk. Á vegg í Veröld – húsi Vigdísar er vitnað í orð frú Vigdísar Finnbogadóttur sem lýsa vel hennar eigin vaxtarhugarfari: Allar skoðanir skal endurmeta um leið og ný viðhorf myndast. Gott er að hafa þetta í huga þegar við tökumst á við nýjar og stöðugt flóknari áskoranir í skóla- og frístundastarfi. Erum við tilbúin að líta fyrst í eigin barm, endurmeta eigið hugarfar og mæta framtíðinni á nýjan og skapandi hátt?

Trú á eigin getu og annarra

Það hefur löngum sýnt sig að miklar væntingar uppalenda til barna, trú fullorðinna á getu þeirra og aðferðir sem stuðla að því að þau upplifi sig tilheyra hafa grundvallaráhrif á sjálfsmynd þeirra, helgun til náms, ástríðu og viljann til þátttöku. Fræðikonan Sonia Nieto (2010) hefur bent á að jákvætt viðhorf og væntingar skólasamfélagsins til barna hafa grundvallaráhrif á möguleika þeirra til að ná árangri. „Blikið í augum barnanna,“ segir Nieto, gefur kennaranum til kynna að þau séu hæfileikarík, fær og verðug allrar athygli en til þess að kalla það fram þurfa kennarar að trúa einlæglega að öll börn geti lært. Jákvætt viðhorf og miklar væntingar til allra barna byggja á því að hinn fullorðni trúi því að þau séu fær og greind og geti lært, sama hver bakgrunnur þeirra er. Trú kennara á eigin getu hefur áhrif á trú þeirra á aðra. Talið er að kennarar með góða trú á eigin getu hafi jákvæð áhrif á þá þætti sem styrkja námsáhuga og sjálfstraust nemenda. Slíkur kennari er líklegri til þess að skapa lærdómssamfélag þar sem hann er stöðugt að endurskoða sjálfan sig, læra af nemendum sínum og þróa aðferðir sínar í starfi (Hanna Ragnarsdóttir og Fríða B. Jónsdóttir, 2016). Kennarar með góða trú á eigin getu líta svo á að hægt sé að kenna öllum nemendum og gefa þeim þau skilaboð að þeir geti lært. Um 25 grunnskólar í Reykjavík taka nú þátt í þróunarverkefni um leiðsagnarnám undir verkstjórn Nönnu Kristínar Christiansen verkefnastjóra á grunnskólaskrifstofu SFS. Þar er að finna góðar hugmyndir að verkfærum og leiðum til að vinna með aukna trú á eigin getu bæði í námi og kennslu. Vinnum að því að efla trú okkar á eigin getu og trúum á getu barna. Lítum á börn sem getumikil og tryggjum að þau verði virkir þátttakendur í að skapa sitt eigið umhverfi og samfélag og þróa menntun sem gerir þeim kleift að takast af aukinni þrautseigju á við daginn í dag og framtíðina.

Að lokum

Hér að framan hef ég dregið saman þá þrjá þætti sem ég tel einna mikilvægasta þegar kemur að aukinni fagmennsku og þróun menntakerfis.  Ég lít svo á að við stöndum á mikilvægum tímamótum, það eru spennandi tímar framundan og ég upplifi mikinn metnað fyrir því að öll börn geti látið drauma sína rætast í kraftmiklu skóla- og frístundastarfi. Í tengslum við innleiðingu Menntastefnu Reykjavíkur verður lögð aukin áhersla á samstarf við háskóla um starfsþróun starfandi kennara og starfsfólks sem og samstarf um þróun á námi þeirra fagstétta sem koma að skóla- og frístundastarfi í borginni. Þessir þrír þættir þurfa að mínu mati að endurspeglast í öllu námi, bæði grunnnámi og starfsþróun. Við sem komum að skóla- og frístundastarfi í Reykjavík vinnum öll með framtíð landsins, tendrum blikið í augum okkar og um leið augum barnanna og leggjum metnað okkar í að skapa framtíðina saman.

Greinin byggir á erindi sem flutt var á málþingi Samtaka áhugafólks um skólaþróun um mótun menntastefnu til 2030 sem haldið var í byrjun nóvember 2018.

Heimildir:

Anna Kristín Sigurðardóttir (29.11. 2018). Innleiðing menntastefnu og gæði skólastarfs. Sótt af: http://menntavisindastofnun.hi.is/malstofa_29_november_innleiding_menntastefnu_og_gaedi_skolastarfs_0

Edda Óskarsdóttir. (2017). Þurfum að hætta að breyta nemendum. Sótt af: https://www.mbl.is/frettir/innlent/2017/09/25/urfum_ad_haetta_ad_breyta_nemendum/

Hanna Ragnarsdóttir og Fríða B. Jónsdóttir. (2016). Aðgengi tví- og fjöltyngdra barna að menntun á Íslandi. Í Dóra S. Bjarnason, Hermína Gunnþórsdóttir og Ólafur Páll Jónsson (ritstj.),  Skóli margbreytileikans, menntun og manngildi í kjölfar Salamanca (bls. 157-185). Reykjavík: Háskólaútgáfan.

Hanna Ragnarsdóttir (ritstj.). (2015). Learning spaces for inclusion and social justice: Success stories from immmigrant students and school communities in four Nordic countries. Report on main findings from Finland, Iceland, Norway and Sweden. Sótt af http://lsp2015.hi.is/sites/lsp2015.hi.is/files/sh/lsp_final_report_0.pdf.

Hargreaves, M. og Fullan, M. (2012). Professional Capital: Transforming Teaching in Every School. New York: Teachers College Press.

Nieto, S. (2010). The light in their eyes: Creating multicultural learning communities (10 ára afmælisútgáfa). New York: Teachers College Press.

Oddný Sturludóttir. (2018). Fjórða leið skólaumbóta. Frelsi til að kafa djúpt I. Sótt af: http://skolathraedir.is/2018/06/11/fjorda-leid-skolaumbota-frelsi-til-ad-kafa-djupt-i/ …

Sahlberg, P. (2017). Finnska leiðin 2.0. Hvað getur umheimurinn lært af breytingum í finnska skólakerfinu? Reykjavík: Félag grunnskólakennara.


Myndirnar með greininni eru fengnar hjá Reykjavíkurborg og eru frá stefnumótunarstarfinu.


Fríða Bjarney Jónsdóttir er deildarstýra Nýsköpunarmiðju menntamála hjá Skóla- og frístundasviði Reykjavíkur. Fríða er leikskólakennari í grunninn með meistaragráðu í menntunarfræðum með áherslu á fjölmenningu. Undanfarin ár hefur hún sinnt starfi sem verkefnastjóri fjölmenningar hjá leikskólum borgarinnar auk þess sem hún hefur stundað doktorsnám við Menntavísindasvið Háskóla Íslands.


[1] Sjá um þetta t.d. þessa grein Sævars Þórs Helgason í Skólaþráðum – tímariti Samtaka áhugafólks um skólaþróun.




Vinaliðaverkefnið – forvörn gegn einelti!

Guðjón Örn Jóhannsson

 

Vinaliðaverkefnið er forvarnarverkefni sem hefur það að markmiði að styrkja nemendur í að stuðla að góðu og traustu umhverfi í frímínútum í skólanum í gegnum skipulagða leiki. Einnig er markmið verkefnisins að hvetja til aukinnar hreyfingar nemenda og jákvæðra samskipta. Verkefnið er norskt að uppruna og í dag eru um 1400 grunnskólar í Noregi, Svíþjóð og á Íslandi sem taka þátt í verkefninu.

Árskóli á Sauðárkróki er móðurskóli Vinaliðaverkefnisins hér á landi. Vinaliðaverkefnið var prufukeyrt í grunnskólum í Skagafirði árið 2012. Í framhaldi af því var allt efni þýtt og staðfært yfir á íslenskar aðstæður á vegum fræðsluþjónustu Skagafjarðar. Í dag eru 46 íslenskir grunnskólar þátttakendur í verkefninu sem þýðir að um 1500 íslenskir nemendur starfa sem vinaliðar á hverjum tíma.

Frá afhendingu hvatningarverðlauna Dags gegn einelti, Lilja Alfreðsdóttir mennta- og meningarmálaráðherra, Elísa Hildur Þórðardóttir starfsmaður Vinaliðaverkefnisins, Guðjón Örn Jóhannsson verkefnastjóri Vinaliðaverkefnisins og Selma Barðdal fræðslustjóri sveitarfélagsins Skagafjarðar.

Vinaliðaverkefnið hlaut hvatningarverðlaun á degi gegn einelti 8. nóvember 2018. Slík hvatning styður okkur í að breiða út boðskapinn um að verkefnið sé sannarlega kærkomin viðbót í verkfærakistur skólanna er kemur að forvörnum gegn einelti. Vinaliðar vinna gegn því að nemendur séu einir í frímínútum og hafi lítið fyrir stafni, hvetja til samveru nemenda í frímínútum og til góðra samskipta. Því til viðbótar hvetja Vinaliðar nemendur til aukinnar hreyfingar og bjóða fram jákvæða leiðtogaþjálfun til nemenda sem starfa sem vinaliðar.

Mín upplifun er sú að Vinaliðaverkefnið sé kærkomin viðbót sem forvörn gegn einelti. Tilboð um jákvæða afþreyingu á skólalóðinni skiptir gríðarlega miklu máli, að nemendur hafi eitthvað fyrir stafni í frímínútum. Nemendur vita áður en þeir hlaupa út í frímínútur hvaða leikir eru í boði, allar leikjastöðvar eru tilbúnar þegar þeir koma út og allir eru hvattir til þátttöku.

Þeir nemendur sem veljast sem vinaliðar fá mikla og jákvæða leiðatogaþjálfun. Það er ákveðin upphefð fyrir nemendur að verða valdir sem vinaliðar af nemendahópnum. Skilyrðin fyrir því að vera valinn eru einföld en skýr, viðkomandi verður að koma vel fram við alla í bekknum. Okkar reynsla, eftir þessi ár með verkefnið, er sú að allir geta fengið tækifæri til að verða vinaliðar, sumir þurfa aðeins meiri stuðning en aðrir og almennt er ekki verið að velja þá sömu aftur og aftur.

Í hverjum skóla, sem þar sem Vinaliðaverkefnið hefur verið innleitt, eru starfandi verkefnisstjórar sem halda utan um verkefnið á hverjum stað. Árskóli sér hins vegar um allar uppfærslur á efni tengt verkefninu og um leikjanámskeið fyrir vinaliða og starfsmenn skólanna sem haldin erum með mjög reglulegu millibili eða tvisvar á ári. Á þessum námskeiðum er farið í gegnum hlutverk vinaliðanna á skólalóðinni og þeim kenndir nýjir leikir og það er mikið stuð og stemning sem skapast!

Verkefnisstjóri hvers skóla er í lykilhlutverki og er sá einstaklingur sem heldur utan um verkefnið og er í reglubundnum samskiptum við þá nemendur sem starfa sem vinaliðar á hverjum tíma. Mikilvægt er að nemendur upplifi vinaliðahlutverkið á jákvæðan hátt, finnist það eftirsóknarvert og skemmtilegt. Liður í því er að fá góðar leiðbeiningar og stuðning frá verkefnisstjóra og bakland, komi eitthvað upp sem erfitt getur verið að leysa fyrir vinaliða. Verkefnisstjóri fundar reglulega með vinaliðum og á þeim fundum gefst tækifæri til skipulagningar og samræðu. Nemendur vinna einnig saman að skipulagningu, þeir hvetja og styrkja hvern annan ásamt því að allir vinaliðarnir fara saman á leikjanámskeið.

Markmið með verkefninu snúa að því að vinna gegn einelti með því að bjóða upp á jákvæða afþreyingu á skólalóðinni í frímínútum. Einnig að nemendum líði vel í sínum skóla og taki þátt í að gera skólann sinn betri. Helst af öllu myndum við vilja útrýma einelti, en á sama tíma erum við meðvituð um að það getur reynst afar erfitt. Vinaliðaverkefnið er forvarnarverkefni sem getur stutt vel við áætlanir gegn einelti í grunnskólum.

Í grunnskólum í dag er skynsamleg notkun upplýsingatækninnar ofarlega á baugi. Ein af áskorunum foreldra og skóla er að setja börnum okkar mörk er kemur að notkun snjalltækja. Samskipti, heilsa og heilbrigði eru og verða alltaf mikilvægir þættir í skólastarfi, að eiga samskipti augliti til auglitis við annað fólk, fá nægan svefn og borða næringaríkan mat og hreyfa okkur. Í vinaliðafrímínútum eiga nemendur sannarlega í samskiptum við aðra, hreyfa sig og víðast hvar er lögð áhersla á að snjalltæki séu lögð til hliðar á meðan.

Það er mitt mat að Vinaliðaverkefnið sé mjög góð viðbót við allt það góða starf sem fram fer í skólum landsins. Verkefnið er ekki flókið í framkvæmd og hægt er að innleiða það í hvaða skóla sem er án mikillar fyrirhafnar. Það hefur sýnt sig að í þeim skólum sem verkefnið hefur verið innleitt hefur árangur þess komið hratt og örugglega í ljós, nemendum til hagsbóta.

Vinaliðar úr Árskóla á Sauðárkróki.

Heimasíða verkefnisins er á þessari slóð: http://vinalidar.is/


Um höfund

Guðjón Örn Jóhannsson íþróttafræðingur er verkefnastjóri Vinaliðaverkefnisins á Íslandi. Guðjón Örn hefur starfað sem íþróttakennari í Árskóla síðastliðin níu ár og sinnt Vinaliðaverkefninu samhliða undanfarin sex ár.




Áhrif í orði eða á borði? Skólarannsókna-/skólaþróunardeild 1966–1990

Þann 12. maí 2018 var haldið í Veröld – húsi Vigdísar málþing sem ætlað var ætlað að varpa ljósi á áhrif skólarannsókna- og skólaþróunardeildar menntamálaráðuneytisins 1966–1996 á skólastarf og skólaþróun í landinu. Skólarannsóknadeildin var sett á laggirnar 1966 (hét fyrst Skólarannsóknir, þá Skólarannsóknadeild og síðar Skólaþróunardeild). Hún fékk fljótlega það verkefni að annast heildarendurskoðun náms og kennslu í grunnskólum og var þetta verkefni vafalítið eitt umfangsmesta skólaþróunarverkefni sem í hefur verið ráðist hér á landi. Fjöldi sérfræðinga kom að starfinu, námstjórar, námsefnishöfundar og ráðgjafar. Auk námsefnisgerðar unnu starfsmenn að námskrárgerð, viðamikilli endurmenntun í samstarfi við Kennaraháskólann og útgáfu handbóka og leiðbeininga, auk þess að heimsækja skóla til ráðgjafar og eftirlits. Talsverðar deilur urðu þegar á leið um sumt í þessu starfi, t.d. um námsefni í samfélagsgreinum (sjá um það t.d. í bókinni Sögukennsluskammdegið – Rimman um sögukennslu og samfélagsfræði 1983–1984 í ritstjórn Lofts Guttormssonar, sjá hér).

Á málþinginu flutti Gerður G. Óskarsdóttir erindi þar sem hún velti fyrir sér áhrifum þessa starfs. Ritstjórn Skólaþráða falaðist eftir að fá að birta erindið og varð Gerður góðfúslega við því. Fleiri greinar frá þinginu munu birtast í Skólaþráðum á næstunni.


Gerður G. Óskarsdóttir

 

Í gestabók frá árunum mínum í Neskaupstað, þar sem ég var skólastjóri gagnfræðaskóla á síðari hluta áttunda áratugarins, er skráð 29.–30. apríl 1976: „Námstjórar á ferð og flugi þakka góðar móttökur og uppbyggjandi samræður. Hrólfur Kjartansson, Reynir Bjarnason, Njáll Sigurðsson, Guðmundur Ingi Leifsson, Þórir Sigurðsson.“ Í febrúar 1980 stendur: „Loftur Guttormsson hélt fyrirlestur hér í skólanum og dvaldi í þessu húsi.“ Þann 5. janúar 1983 segir síðan: „Hér gistu Hrólfur Kjartansson og Sigurjón Mýrdal, leiðbeinendur á námskeiði um samvirkt skólastarf. Skemmtilegar umræður um þróun skólamála á Íslandi“ (Gestabók höfundar frá árunum 1975–1983). Veturinn fyrir tíma gestabókarinnar hafði Guðný Helgadóttir heimsótt okkur með efni um námsmat.

Þetta voru starfsmenn skólarannsóknadeildar sem lögðu á sig, eins og sjá má, að heimsækja skóla og vera í tengslum við vettvang, komu til okkar alla leið austur á land. Ég man ekki alveg um hvað var rætt, en sé okkur fyrir mér sitjandi í hring í kennslustofu. Það var unnið daglangt – og svo var spjallað áfram um kvöldið!

Á þessu málþingi tók ég að mér að horfa til skólarannsóknadeildar utan af akrinum sem njótandi starfsemi hennar og reyna að fanga áhrifin. Ég geng fyrst og fremst út frá eigin reynslu og því verður þetta brotakennd, sjálfhverf reynslusaga um störf mín á tímum skólarannsókna- og skólaþróunardeildar sem kennari, skólastjóri, háskólakennari og ráðunautur í menntamálaráðuneytinu, síðar fræðslustjóri og rannsakandi.

Ólgan í lok sjöunda áratugarins

Ég man ólguna og andófið í alþjóðaumræðu á fyrstu árum mínum sem kennari í Kópavogi á sjöunda áratug síðustu aldar, einmitt þegar umrætt tímabil hófst: friðarhreyfingar, réttindabarátta blökkumanna, kvennahreyfingar og stúdentahreyfingar. Allt var litið gagnrýnum augum. Og ólgan náði til skólamálanna og hugmyndirnar bárust hingað til lands. Þórleifur Bjarnason námstjóri var bjartsýnn á breytingar á kennsluháttum í viðtali sem birtist í Morgunblaðinu í janúar 1970. Þar lýsti hann hvernig „kennslan færist nú meira í það horf að þjálfa nemendur í að vinna sjálfir undir leiðsögn kennarans að úrlausnum … verkefna.“ Og bætir við: „Ítroðningur og stagl, þar sem nemendur eru aðgerðarlitlir viðtakendur, er úrelt kennslutækni“ (Þórleifur Bjarnason, 1970).

Skólarannsókna- og skólaþróunardeild 1966–1990

Í þessari ólgu voru Skólarannsóknir stofnaðar árið 1966, meðal annars á grunni hugmynda frá OECD, í byrjun með einum starfsmanni, Andra Ísakssyni, og tveimur ráðgjöfum, þeim Jóhanni Hannessyni og Wolfgang Edelstein. Þarna var lagður grunnur að skólarannsóknadeild sem stofnuð var árið 1968. Deildin hélt því nafni til 1984, en var þá nefnd skólaþróunardeild (Ólafur J. Proppé, Sigurjón Mýrdal og Bjarni Daníelsson, 1993). Hún starfaði til ársins 1990, en rann þá saman við grunnskóladeild ráðuneytisins (Gerður G. Óskarsdóttir og Tryggvi Sigurbjarnarson, 1991; Skipulag og stjórnun sf., 1989). Þetta rúmlega 20 ára tímabil helgaðist af því markmiði að endurmeta og endurskipuleggja skólakerfið (aðrir segja nánar frá því hér á málþinginu).

Til að draga fram áhrifin af starfsemi deildarinnar má sjá fyrir sér nokkra „áhrifahringi“:

  • Áhrif á fólkið sem starfaði í deildinni og með því (innsti hringurinn)
  • Áhrif á umræðu skólafólks og annarra um skólamál
  • Áhrif á starfið í skólunum
  • Áhrif úti í samfélaginu í víðara samhengi (ysti hringurinn)

Áhrif á starfsfólkið í deildinni

Byrjum á starfsfólkinu í deildinni. Fjöldi sérfræðinga kom að breytingastarfinu, hópur námstjóra, höfundar námsefnis og ráðgjafar, langflestir fyrrverandi eða starfandi kennarar, alls vel á annað hundrað manns yfir tímabilið.

Þegar ég ræddi nýlega við nokkra fyrrverandi starfsmenn deildarinnar luku þau öll upp einum munni um hve dýrmæt faglegu áhrifin á þau sjálf hefðu verið. Þau lýstu skólarannsóknadeild sem uppeldismiðstöð eða háskóla. Í þeirra hugum var deildin  greinlega lærdómssamfélag. Í því sambandi nefndu þau umræður um viðfangsefnin, fasta vikulega fundi í mörg ár, löng sumarnámskeið, námsferðir til útlanda, starfið með kennurum og fleira. Og þau ætluðu að breyta starfsháttum skóla – enginn efi uppi þar um! (Munnlegar heimildir, apríl 2018).

Hópur kennara um landi tilraunakenndi nýtt námsefni sem starfsfólk deildarinnar stóð að og veitti handleiðslu um. Kennararnir treystu þeim, einkum vegna þess að þau voru fyrrverandi kennarar og litu því á þau sem jafningja. Þetta hefur verið þátttakendum dýrmæt símenntun.

Á þessum tíma höfðu fáir hér á landi lokið framhaldsnámi á sviði skólamála. Því voru sérmenntaðir kennslufræðingar ekki tiltækir. Margir starfsmenn deildarinnar sóttu sér framhaldsnám í kjölfar starfa sinnar þar og fóru síðan til starfa í Kennaraháskólanum, Háskóla Íslands, Háskólanum á Akureyri, Námsgagnastofnun, á fræðsluskrifstofum og úti í skólunum. Á nýjum vettvangi hafa þau án efa framlengt þekkingarauð deildarinnar hver með sínum hætti. Mér koma þá í hug orð Thoreau frá því fyrir rúmlega 160 árum í bók sinni Walden (Thoreau, 2017, bls. 58; ný útgáfa í íslenskri þýðingu) þar sem hann ræðir verðmæti þeirrar menntunar sem maður öðlast í samskiptum við þá samtíðarmenn sem eru best menntaðir.

Áhrif á starfandi kennara

Hvernig hitti ólgan í menntamálum og umbótaskriðan í menntamálaráðuneytinu okkur kennara á akrinum? Ég var yngri barna kennari í Kópavogsskóla á þeim árum þegar Skólarannsóknir og síðar skólarannsóknadeild var stofnuð (árin 1966‒1972).

Á þessum árum mynduðum við nokkrir kennarar leshring og lásum og ræddum bækur eins og Hvis skolen ikke fantes (Christie, 1971) og Summerhill skólinn (Neill, 1960). Við komum saman á kvöldin og veltum fyrir okkur „öðru vísi skóla“, tilraunastarfi og skóla framtíðarinnar. Magnað finnst mér nú, en einkum er athyglisvert að okkur fannst þetta allt „nýtt“! Kunnum ekkert í skólasögu og höfðum ekki hugmynd um að hér væru gamlar hugmyndir á ferð.

Ég man ekki að ég tæki eftir stofnun Skólarannsókna árið 1966 eða skólarannsóknadeildar árið 1968 og var ekki ein um það. Í vikublaðinu Kópavogi frá maí 1970 er grein eftir skólamann í bænum, Ólaf Jens Pétursson. Þar talar hann um framfarir í skólamálum í Kópavogi undanfarin ár og segir: „Stórfelldar breytingar á námsefni og kennsluháttum eru fram undan og hvert fræðsluhérað verður að reynast þeim vanda vaxið að framkvæma þær.“ Því vill hann mæta af stórhug í bænum með því að leggja „kapp á góða kennslu hins endurbætta námsefnis“ (Ólafur Jens Pétursson, 1970). Greinin er ein og hálf síða að lengd, en hvergi er minnst á Skólarannsóknir, skólarannsóknadeild né ráðuneytið, reyndar segir að erfitt sé að sækja til „íhaldssömu fræðslu- og fjármálastjórnar ríkisins“.

Frumvarp og lög um grunnskóla 1974

Á þessum líflega tíma mínum í Kópavogsskóla komu upp í hendurnar á okkur drög að frumvarpi til laga um grunnskóla, undirbúin undir handarjaðri Skólarannsókna menntamálaráðuneytisins. Aðstandendur þess fóru um allt land og kynntu drögin ítarlega og hugmyndirnar að baki. Vel var staðið að kynningunni, eftir því sem ég best man. Frumvarpsdrögunum var tekið bæði vel og illa, nefnt poppskóla- eða námsþrælkunarfrumvarpið í löngum blaðagreinum (Jón N. Jónasson, 1971; Skúli Benediktsson, 1971). En við í fyrrnefndum leshring gleyptum þetta efni í okkur og langaði að vera með. Á vegum Kennarafélags barnaskóla Kópavogs fórum við vel yfir frumvarpið og sendum inn athugasemdir í desember 1971. Félagið er listað í greinargerð með lokagerð frumvarpsins, og helstu athugasemdir okkar nefndar (Frumvarp til laga um grunnskóla, 1973, bls. 98-99). Meðal annars fannst hópnum miðstjórnarvaldið of mikið(!). Við vildum meira sjálfstæði skóla, töldum lítilsvirðingu á hinum almenna kennara þegar sagt var: „Kennarar í grunnskóla fái aðild að stjórn síns skóla“ og vildum ekki festa þátttöku foreldra um of í lög(!). Við lögðum til að allir skólar skyldu verða einsetnir og athuguð tengsl grunnskóla við dagheimili og leikskóla. Það hvarflaði ekki að mér þá að ég yrði síðar þátttakandi í að semja frumvörp að grunnskólalögum sem tóku gildi 1991 (Lög um grunnskóla nr. 49/1991) og 2008 (Lög um grunnskóla nr. 91/2008) og frumvarp að leikskólalögum sem tóku gildi 1991 (Lög um leikskóla nr. 48/1991). Þegar grunnskólalögin voru síðan samþykkt árið 1974 fannst manni þetta vera hreint íslenskt framtak (Lög um grunnskóla nr. 63/1974). Seinna sá ég að lögin voru mjög í takt við sambærileg lög á Norðurlöndum og bakhjarlinn að sjálfsögðu OECD, eins og fram hefur komið.

Þetta voru dæmi um sjónarhorn kennara á fyrstu árum deildarinnar – og tíminn leið.

Sjónarhóll skólastjóra

Þegar ég var orðin skólastjóri gagnfræðaskólans í Neskaupstað (síðar Verkmenntaskóli Austurlands) um miðjan áttunda áratuginn (árin 1974‒1983) fór ég að fylgjast betur með því sem gerðist í ráðuneytinu. Fundir þess með skólastjórum um landið héldu manni að vissu marki upplýstum. Ég sótti fundi skólastjóra grunnskóla, skólastjóra gagnfræðaskóla sérstaklega og síðar skólameistara framhaldsskóla. Í hópunum voru oft ansi skiptar skoðanir, man ég, á því sem ráðuneytið hafði fram að færa. Og meðal umræðuefna var nýja aðalnámskráin fyrir grunnskólastigið.

Námskrárgerðin

Ég ímynda mér að meðvitundin um skólarannsóknadeild og starf hennar hafi vaknað með kennurum þegar aðalnámskrá grunnskóla kom út árið 1976 (Menntamálaráðuneytið, 1976). Þetta var „nútíma“ námskrá, að manni fannst. Hún var mikil breyting frá fyrri námskrá frá 1960 sem aðeins var yfirlit yfir efnisatriði sem átti að kenna hverjum árgangi í hverri grein (Menntamálaráðuneytið, 1960). Þar koma námsgreinarnar hver af annarri í kjölfar örstuttra formálsorða. Sem dæmi eru fimm línur um reikning fyrir 12 ára börn (bls. 21). Talað er um að kenna þeim eins konar tölur, tugabrot, almenn brot og að finna samnefnara, auk þess sem ljúka átti við metrakerfið. Nýja námskráin var gjörbreyting sem margir fögnuðu af heilum huga, en aðrir ekki. Það þótti jafnvel „fínt“ að hafa aldrei lesið námskrána.

Ég man hvað ég var hrifin af síðustu blaðsíðunni í almenna hluta nýju námskrárinnar þar sem var samantekt í tíu liðum á síðasta kaflanum um námsskipan (Menntamálaráðuneytið, 1976, bls. 40). Í þessari upptalningu var fjallað um blöndun, aldursblöndun, teymiskennslu, misstóra hópa nemenda, mislangar kennslustundir eftir þörfum, einstaklingshjálp inni í námshópi, samþættingu námsgreina og fleira. Ég undirstrika að þetta var fyrir 40 árum! Oft átti ég eftir að fletta upp þessum kafla og vitna í hann. Námskráin var auðvitað mikið til verk starfsmanna skólarannsóknadeildar.

Ég talaði áðan um ólguna í loftinu. Þarna uppi einhvers staðar var þessi gamli þráður um breyttan skóla. Orða má það sem svo að fólkið sem stóð að skólarannsóknadeild hafi gripið í þennan þráð, sem hafði byrjað að spinnast fyrir hundrað árum eða jafnvel mörg hundruð árum. Deildarmenn spunnu hann og spunnu, sumir kennarar gripu með, aðrir létu hann afskiptalausan og jafnvel formæltu honum.

Og það var spunnið áfram og nú var röðin komin að næsta skrefi sem var námsefnið. Farið var að semja nýtt og „nútímalegt“ efni.

Námsefnisgerðin

Endurskoðun námsefnis fyrir grunnskóla var stórkostlegt skref. Ég hafði áður kennt með gömlu bókunum frá Ríkisútgáfu námsbóka, sem allar voru með sambærilegum kápum, hvort sem það var lestur, stærðfræði eða ljóð, en reyndar í sitt hvorum lit!

Að námsefnisgerðinni komu starfsmenn deildarinnar og kennarar af akrinum. Nýtt efni var fyrst tilraunakennt og því fylgdu gjarnan ítarlegar kennsluleiðbeiningar og handbækur. Sumir þoldu alls ekki stífar kennsluleiðbeiningar og sumt námsefni þótti stýrandi. Höfundar og námstjórar í skólarannsóknadeild kynntu efni á haustþingum kennara, heimsóttu skóla með kynningar og ráðgjöf og unnu með verkstæðisskólum að tilraunakennslu (sbr. gestabókina sem nefnd var hér í upphafi).

Ég tók að mér að kenna nýtt námsefni í dönsku í 12 ára bekk Kópavogsskóla sem var liður í endurskoðun þess á vegum Skólarannsókna (Menntamálaráðuneytið, 1971). Sem betur fer fylgdi námskeið og ítarlegar kennaraleiðbeiningar. Þær björguðu mér! Síðar tók ég þátt í að tilraunakenna efni fyrir 8. bekk í samfélagsfræði í skólanum mínum í Neskaupstað. Þetta var fjölritað hefti um unglinga í útlöndum. Ekki beint árennilegt, en ég spann eitthvað út frá því sem mér fannst áhugavert.

Námskeiðin – símenntun kennara

Snemma á umræddu tímabili fóru að birtast auglýsingar um spennandi námskeið fyrir kennara. Frá 1974 voru þau á vegum Kennaraháskóla Íslands (voru áður í samstarfi hans og skólarannsóknadeildar, en óvíst hvor stýrði). Skólinn var að fóta sig sem háskóli (frá 1971), en hann eða kennaramenntunin varð ekki hluti af þessu umfangsmikla þróunarverkefni ráðuneytisins, þrátt fyrir samstarf um námskeiðahald og hlut einstakra námstjóra í kennslu við skólann. Jafnvel var því fleygt að deildin liti svo á að Kennaraháskólinn væri að einhverju leyti fulltrúi hefðbundna skólans, hann væri ekki nógu róttækur. Þar fór þó fram óhefðbundið þemanám sem nemendur tóku þátt í að skapa í skólanum um miðbik þessa tímabils.

Á Neskaupstaðarárunum sótti ég hvert sumar námskeið á vegum KHÍ suður til Reykjavíkur eða á aðra staði, gjarnan vikulöng eða lengri. Árlega hvatti ég kennarana mína til að velja sér námskeið til að sækja. Þegar heim var komið sögðum við hvert öðru frá efninu. Erfitt er að meta áhrifin; hvað gerðum við í reynd í framhaldinu eða hve lengi? Þó get ég nefnt eitt áhrifaríkt námskeið sem dæmi. Við sáum fljótt að verra var að fara eitt og eitt á námskeið, betra að fara fleiri og vinna eitthvað saman heima fyrir í framhaldinu. Við fórum tvö á vikulangt námskeið, á Laugum minnir mig, um vettvangsferðir undir stjórn Hrólfs Kjartanssonar. Upp úr því skipulögðum við árlega „opna viku“ með nokkurra daga ferð í nágrenninu fyrir 1. bekk (nú 8. bekk). Þessi venja hélst árum saman. Mér er minnisstæð námsdvöl í Mjóafirði og önnur á Jökuldal og svo var unnið úr ferðinni þegar heim var komið í öllum námsgreinum: eitthvað mælt í stærðfræði, saminn bæklingur fyrir ferðamenn á ensku og unnið úr könnun á riðuveiki í sauðfé. Þetta er dæmi um áhrif, dæmi um „opnar skólastofur“ í „opinni viku“, en svo féll allt í sama farið að vikunni liðinni. Þetta var kannski ekki alveg nýtt fyrir mig, ég var líka í opnu skólastarfi sem barn í Austurbæjarskóla um miðja síðustu öld. Í mínum bekk, með framsæknum kennara, var hópvinna, þemanám og vettvangsferðir (Gerður G. Óskarsdóttir, 2002).

Í þann mund sem ég var að hætta sem skólastjóri hófst „sögukennsluskammdegið“ svonefnda sem fólst í hatrammri gagnrýni á samfélagsfræðinámsefnið, einkum í dagblöðum. Upp úr því var nafni skólarannsóknadeildar breytt í skólaþróunardeild. Ég man hvað maður tók deilurnar nærri sér, hræðilegt að sjá allar þessar blaðagreinar (sagðar vera um 50 talsins) á árunum 1983–1984 og heyra af umræðunum á alþingi (Edelstein, 1987; Loftur Guttormsson, 2013). Þetta var reyndar nær eingöngu um söguhlutann, lítið um landafræðina, sem var mitt fag. Mér fannst samfélagsfræðiefnið mjög áhugavert, var ánægð með að reynt var að vinna bug á sögulegum hleypidómum og bæta hlut kvenna, barna og alþýðu í sögunni. Því var sorglegt að fylgjast með því þegar þetta tíu ára starf var stoppað af án þess að næðist að ljúka því.

En kannski var allt þetta fjaðrafok í þjóðfélaginu fyrst og fremst gegn nýjum hugmyndum almennt í skólamálum. Þær þóttu of róttækar eða frjálslyndar og kölluðu á gagnrýni, en eru teknar gildar nú til dags.

Námsdvöl mín í Bandaríkjunum á skólastjóraárunum tengdi mig svo við alþjóðlega strauma og ég sá hlutina í víðara samhengi og enn betur tíu árum síðar í doktorsnámi þar vestra.

Sömu áherslur í kennaramenntun og kennarasamtökum

Að Neskaupstaðarárunum liðnum skipti ég um vettvang og fór til starfa við kennaramenntun í Háskóla Íslands (á árunum 1983–1996). Bæði í Kennaraháskólanum og Háskólanum var verið að kenna kennaranemum fjölbreyttar kennsluaðferðir, geri ég ráð fyrir – og ég tók þátt í því. „Þráðurinn“ var þar, þótt ekki væru nein bein tengsl við skólaþróunardeildina eða ráðuneytið.

Ólgan sem ég nefndi áðan var líka í kennarasamtökunum á þessum tíma. Ég tók þátt í gerð fyrstu skólastefnu Kennarasambands Íslands með miklu áhugafólki um skólaþróun (Kennarasamband Íslands, 1987). Þar svifu yfir vötnum sömu hugmyndir og skólaþróunardeild byggðist á, en starfið var ekki í neinum tengslum við ráðuneytið.

Innan húss í menntamálaráðuneyti

Ekkert er eilíft, ekki heldur skólaþróunardeild og þá er ég komin að síðustu árum hennar. Ég var nú komin til starfa í mennamálaráðuneytinu tímabundið sem ráðunautur menntamálaráðherra og náði aðeins að kynnast deildinni innan frá (á árunum 1988–1991). Og þar átti ég þess kost að starfa aðeins með eldhuganum Wolfgang Edelstein.

Áður en ég held lengra ætla ég að nefna aftur þá harðskeyttu gagnrýni og hörku sem deildin mátti þola, og kom mér í opna skjöldu þegar ég reyndi hana innan frá. Ég fór stundum á fundi út í skóla með ráðuneytisfólki, þar með talin skólaþróunardeild, og upplifði þá reiðina. „Þetta lið í ráðuneytinu veit ekkert um skólamál,“ var sagt, „gerir allt vitlaust“. Ég hlustaði með forundran. Mér er jafnframt í fersku minni hvað þau tóku þessu af miklu jafnaðargeði, sé fyrir mér Hrólf heitinn Kjartansson, þennan kurteisa og prúða mann, halda sínu striki sallarólegur og segja bara: „Þetta hefur alltaf verið svona“. Reyndar er andstaðan ekki öllum sem störfuðu í deildinn svo ofarlega í minni, þeim fannst þau hafa siglt fremur lygnan sjó. Þessi reynsla koma mér vel síðar (kem að því). Þetta var gömul lenska og ríkir enn (sbr. nýlegan umræðuþátt í sjónvarpinu í tilefni kosninga). Ef til vill er þetta einhvers konar vörn þess sem finnur sig vanmáttugan gagnvart valdi – einhverju sem kemur „ofan frá“. Starf deildarinnar leið fyrir almenna andúð á yfirvöldum, hún var álitin stofnun hinna fáu sem þóttust vita betur en almúginn.

Ljóst var að umhverfi deildarinnar hafði þróast – kannski fyrir áhrif hennar sjálfrar. Í því sambandi má nefna nokkur atriði: 1) Fræðsluskrifstofum sem urðu til um landið í kjölfar grunnskólalaganna 1974 hafði vaxið fiskur um hrygg og þær voru nær skólunum en ráðuneytið (ég hafði fundið fyrir því); 2) Fræðslustjórarnir voru orðnir formlegir starfsmenn menntamálaráðuneytisins (1989; voru áður á vegum landshlutasamtaka í umboði ráðuneytis); 3) Skólaráðgjafar höfðu hafið störf á skrifstofunum; 4) Námsgagnastofnun hafði um alllangt skeið verið öflug stofnun (stofnuð 1979) og séð um alla opinbera námsefnisgerð frá 1984 og kennslumiðstöð hennar (frá 1982) sá um námsefniskynningar; 5) Símenntun kennara var komin til Kennaraháskólans. Þannig hafði smám saman dregið úr hlutverki námstjóranna og tilveru deildarinnar. 6) Til viðbótar komu deilurnar um ýmislegt í starfinu (sbr. hér framar). Það var því eðlilega komið að leiðarlokum (Gerður G. Óskarsdóttir og Tryggvi Sigurbjarnarson, 1991; Skýrsla starfshóps, 1989, bls. 9).

Námstjórarnir (um 15 að tölu þegar hér var komið sögu) unnu að nýrri aðalnámskrá grunnskóla sem út kom árið 1989 (Menntamálaráðuneytið, 1989). Að því verki loknu var hlutverk þeirra ekki svo skýrt lengur. Tími skólaþróunardeildarinnar var á enda. Það gerist gjarnan með „framfaraátök“ sem þetta, þau verða ekki langlíf (sbr. Tyack og Cuban, 1995).

Ráðuneytið í heild var endurskipulagt sama ár. Í tillögum frá innanhússhópi skipuðum starfsmönnum þess var lagt til að skólaþróunardeild og grunnskóladeild sameinuðust í nýrri grunnskóladeild (Skýrsla starfshóps, 1989, bls. 15). Tillagan var tekin upp af utanaðkomandi ráðgjöfum og breytingin kom til framkvæmda árið 1990. Sumir námstjórarnir urðu fastráðnir sérfræðingar við grunnskóladeild, en aðrir ráðnir áfram tímabundið (Gerður G. Óskarsdóttir og Tryggvi Sigurbjarnarson, 1991; Skipulag og stjórnun sf., 1989).

Stórmerkum tíma í skólasögu landsins var formlega lokið, einu umfangsmesta heildstæða umbótastarfi á sviði menntamála í landinu. En þróunin hélt áfram. Þráðurinn var þarna enn! Hann var og verður gripinn aftur! Um stund bar ekki eins mikið á opinberri umræðu um kennsluhætti, hún kannski þögguð með sögukennsluskammdeginu, en auðvitað var gróska í skólastarfi um allt land.

Þráðurinn lifði áfram

Hjá Reykjavíkurborg

Þegar grunnskólinn fluttist til sveitarfélaganna haustið 1996 endurnýjaðist opinber umræða um breyttan skóla. Ég tók þá við starfi sem fræðslustjóri Reykjavíkur og við sem störfuðum á Fræðslumiðstöð borgarinnar lögðum okkar fram um að endurvekja umræðuna um kennsluhætti. Gripum í gamla „þráðinn“ – vildum breyta kennsluháttunum.

Við töldum gagnlegt að nota eitthvert eitt hugtak um hugmyndirnar til að ná betur til kennara. Í gangi voru hugtök eins og fjölbreyttir kennsluhættir, opinn skóli, framtíðarskólinn, virkt skólastarf, þrepaskipt nám, fjölþrepa kennsla, auk skóla fyrir alla og skóla án aðgreiningar (Ingvar Sigurgeirsson, 2005). Til dæmis er þemað í fréttabréfi Fræðslumiðstöðvar árið 1999 „framtíðarskólinn“ (Fræðslumiðstöð Reykjavíkur, 1999) og ári síðar er í starfsáætlun fyrir árið 2000 sett fram markmið um „nemendamiðaðra nám“ en nú er og með áherslu á þemanám og samvinnu nemenda (Fræðslumiðstöð Reykjavíkur, 2000, bls. 32). Það var eins og enginn tæki eftir þessum áherslum. Þá gripum við hugtakið einstaklingsmiðað nám (sbr. ensku orðin individualized eða personalized learning) sem er nátengt skóla án aðgreiningar (Fræðslumiðstöð Reykjavíkur, 2001, bls. 27). Þetta hugtak náði í gegn, ef svo má segja, eftir því var tekið (Ingvar Sigurgeirsson, 2005). Sumir héldu reyndar að við eða jafnvel ég hefði fundið þetta allt upp. Fólk taldi hér eitthvað „nýtt“ á ferð – eins og ég sjálf hafði haldið um árið! En í skilgreiningum á hugtakinu var sama gamla stefið endurtekið: í námi og kennslu skyldi tekið mið af þroska, áhugasviði, skilningi og hæfileikum hvers og eins og hefðbundni skólinn jafnframt gagnrýndur (Anna Kristín Sigurðardóttir, 2007; Carlgren, Klette, Mýrdal, Schnack og Simola, 2006; Gerður G. Óskarsdóttir, 2003). Þarna hljómuðu sömu hugmyndir og höfðu verið undirliggjandi í skólamálaumræðunni alla 20. öldina, allt frá Ellen Key (1911/1902) og John Dewey (1966/1916) við upphaf aldarinnar – en umræðan var alltaf jafn „ný“!

Og við vorum gagnrýnd harkalega og þá var gott að hafa reynsluna úr ráðuneytinu sem ég gat miðlað til samstarfsmanna minna og stappað í þá stálinu. Reyndar var þetta aðeins umræða, erfitt reyndist að breyta kennsluháttum – og nú kem ég nánar að því hér í lokin.

Rannsóknastörf

Á næsta starfstímabili mínu var ég hluti af hópi fólks sem tók sér fyrir hendur að rannsaka hvar við stæðum í fyrrnefndum efnum. Yfirgripsmikilli rannsókn, nefnd Starfshættir í grunnskólum, var hrundið af stað. Að henni komu um 50 manns (einn þeirra úr skólarannsóknadeild) og bók með niðurstöðum var gefin út árið 2014: Starfshættir í grunnskólum við upphaf 21. aldar (Gerður G. Óskarsdóttir, 2014). Helstu niðurstöður bentu til að lítið hefið miðað, einhæfir kennsluhættir eða „gamli skólinn“ lifði góðu lífi. Reyndar voru undantekningar þar á, munur var á kennsluháttum milli skóla og milli yngsta stigs og unglingastigs, en þessi mismunur var líka þegar ég byrjað að kenna.

Að lokum: Áhrif í orði en ekki á borði

Á tíma skólarannsóknadeildar fylgdum við hér á Íslandi þróuninni í hinum vestræna heimi um lagasetningu og námskrárgerð og höfum gert síðan. Með nýjustu aðalnámskrám leik-, grunn- og framhaldsskóla frá 2011 er fylgt fjölþjóðlegum samþykktum sem við erum aðilar að, svo sem Barnasáttmála Sameinuðu þjóðanna og stefnumörkun Evrópuráðs og Evrópubandalags um lýðræði og mannréttindi (Barnasáttmáli Sameinuðu þjóðanna, 1989; European Commission/EACEA/Eurydice, 2017; Evrópuráðið, 2010; Mennta- og menningarmálaráðuneyti, 2011a, b, c).

Andinn í grunnskólalögunum frá 1974 hefur staðist vel tímans tönn (sbr. Lög um grunnskóla, 1991, 1995, 2008). Námskráin frá 1976 með gjörbreyttum svip var stórt skref í þróun námskrár hér á landi og mun róttækara á þeim tíma en þau sem tekin voru með síðari námskrám. Í kjölfarið urðu svo straumhvörf í námsefnigerð og breyting á tæknilegum og inntakslegum kröfum til námsefnis. Við vitum reyndar ekki hvort þessi þróun hefði orðið á þessum tíma ef ekki hefði verið nein skólarannsóknadeild en hún hefði örugglega orðið síðar. Við hefðum fylgt þróuninni í nágrannalöndum, eins og áður, en kannski verið langt á eftir. Þannig tel ég að deildin hafi flýtt þróuninni. Hún sparkaði okkur áfram mörg mikilvæg skref, knúin áfram af sterkum hugsjónum og einlægri sannfæringu, á grunni áætlana, en reyndar ekki á grunni rannsókna, eins og fyrst var áætlað. Deildin var framsækin en kannski ekki svo róttæk þegar allt kemur til alls.

Skólarannsóknadeild hafði mikil áhrif í orði – með því að vekja skólafólk til umhugsunar og umræðu um breytt skólastarf og vinnubrögð í kennslu. Það var hrist upp í okkur! En slík umfjöllun er mishávær eftir tímabilum. Almennt séð voru áhrifin aftur á móti ekki mikil á borði, það er á starfið í kennslustofunum. Það stafaði kannski af því að kennarar þekktu ekki hugmyndirnar að baki, breytingar eru ekki einfaldar og gömlu hefðirnar sterkar. Sumar hugmyndanna um námsskipan eru reyndar komnar í framkvæmd að einhverju marki (sbr. atriðin tíu aftast í námskránni frá því fyrir 40 árum), svo sem blöndun, aldursblöndun, teymiskennsla á yngri stigum og einstaklingshjálp inni í námshópi. Sama má segja um foreldrafélög, skólanámskrár og aukið sjálfstæði skóla (sjá t.d.: Gerður G. Óskarsdóttir, 2014).

Fyrst og fremst stóð til að þróa nútímalegt efni og gjörbreytta kennsluhætti. Ljóst er að kennsluháttum verður hvorki breytt einhliða með stefnumörkun, þó hún sé teiknuð skýrum línum í námskrá, né námsefni, jafnvel þótt eftirfylgd sé kröftug. Í þeim efnum þarf fagmennska eða fagvitund kennaranna sjálfra og samstarf þeirra að vera meginaflið.

Þótt áhrif skólarannsóknadeildar hafi verið meiri í orði en á borði var þetta tímabil sem hér um ræðir einstakt ferli í íslenskri skólasögu, faglega staðið að verki og tæknilega vel skipulögð breytingastjórnun. Allt er sígandi þróun. Deildin ýtti okkur af stefnufestu út í alþjóðlega hugmyndastrauma. Það er ekki svo lítið.

Heimildir

Anna Kristín Sigurðardóttir. (2007). Þróun einstaklingsmiðaðs náms í grunnskólum Reykjavíkur. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. Sótt af http://netla.khi.is/greinar/2007/012/index.htm

Barnasáttmáli Sameinuðu þjóðanna. (1989). Sótt af http://www.barnasattmali.is/barnasattmalinn/barnasattmalinnheildartexti.html

Carlgren, I., Klette, K., Mýrdal, S., Schnack, K. og Simola, H. (2006). Changes in Nordic teaching practices: From individualised teaching to the teaching of individuals. Scandinavian Journal of Educational Research, 50(3), 301–326.

Christie, N. (1971). Hvis skolen ikke fantes. Oslo: Universitetsforlaget.

Dewey, J. (1966). Democracy and education. An introduction to the philosophy of education. New York: The Free Press (frumútgáfa 1916).

Edelstein, W. (1987). The rise and fall of the social science curriculum project in Iceland, 1974–84: Reflections on reason and power in educational progress. Journal of Curriculum Studies, 19(1), 1–23.

European Commission/EACEA/Eurydice. (2017). Citizenship education at school in Europe – 2017. Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union.

Evrópuráðið. (2010). Sáttmáli Evrópuráðsins um lýðræðis- og mannréttindamenntun (íslensk þýðing). Reykjavík: Evrópuráðið og Mennta- og menningarmálaráðuneyti.

Frumvarp til laga um grunnskóla. Lagt fyrir Alþingi á 94. löggjafarþingi, 1973.

Fræðslumiðstöð Reykjavíkur. (1999). Reykjavíkurskólar. Framtíðarskólinn [fréttabréf]. Reykjavík: Höfundur.

Fræðslumiðstöð Reykjavíkur. (2000). Starfsáætlun fræðslumála Reykjavíkur. Reykjavík: Höfundur.

Fræðslumiðstöð Reykjavíkur. (2001). Starfsáætlun fræðslumála í Reykjavík. Reykjavík: Höfundur.

Gerður G. Óskarsdóttir. (2002, 29. júní), Valgerði Briem, minningargrein. Morgunblaðið. Sótt af https://www.mbl.is/greinasafn/grein/676015/

Gerður G. Óskarsdóttir. (2003). Skólastarf á nýrri öld. Reykjavík: Fræðslumiðstöð Reykjavíkur.

Gerður G. Óskarsdóttir (ritstjóri). (2014). Starfshættir í grunnskólum við upphaf 21. aldar. Reykjavík: Háskólaútgáfan.

Gerður G. Óskarsdóttir og Tryggvi Sigurbjarnarson. (1991). Endurskoðun á skipulagi og starfsháttum í menntamálaráðuneytinu 1989–91. Reykjavík: Skipulag og stjórnun sf.

Ingvar Sigurgeirsson. (2005). Um einstaklingsmiðað nám, opinn skóla og fleiri hugtök Uppeldi og menntun, 14(2), 9–32.

Jón N. Jónasson. (1971, 21. mars). Á „grunnskólinn“ að vera andlegar þrælabúðir fyrir börn. Morgunblaðið, bls. 19–20.

Kennarasamband Íslands. (1987). Mennt er máttur. Skólastefna. Reykjavík: Kennarasamband Íslands. (Samþykkt á 4. fulltrúaþingi Kennarasambandsins 1.–4. júní 1987).

Key, E. (1911). Barnets århundrade: Studie. Stokkhólmi: Bonnier (frumútgáfa 1902).

Loftur Guttormsson (ritstjóri). (2013). Sögukennsluskammdegið: rimman um sögukennslu og samfélagsfræði 1983-1984. Reykjavík: Háskólaútgáfan.

Lög um grunnskóla nr. 63/1974.

Lög um grunnskóla nr. 49/1991.

Lög um grunnskóla nr. 66/1995.

Lög um grunnskóla nr. 91/2008.

Lög um leikskóla nr. 48/1991.

Menntamálaráðuneytið. (1960). Námskrá fyrir nemendur á fræðsluskyldualdri. Reykjavík: Höfundur.

Menntamálaráðuneytið, Skólarannsóknir. (1971). Endurskoðun námsefnis og kennslu í dönsku í barna- og gagnfræðaskólum. Nefndarálit. Reykjavík: Höfundur.

Menntamálaráðuneytið. (1976). Aðalnámskrá grunnskóla. Almennur hluti. Reykjavík: Höfundur.

Menntamálaráðuneytið. (1989). Aðalnámskrá grunnskóla. Reykjavík: Höfundur.

Mennta- og menningarmálaráðuneyti. (2011a). Aðalnámskrá leikskóla. Reykjavík: Höfundur.

Mennta- og menningarmálaráðuneyti. (2011b). Aðalnámskrá grunnskóla 2011: Almennur hluti. Reykjavík: Höfundur.

Mennta- og menningarmálaráðuneyti. (2011c). Aðalnámskrá framhaldsskóla 2011: Almennur hluti. Reykjavík: Höfundur.

Neill, A. S. (1960). Summerhill. A radical approach to child rearing. New York: Hart Publishing. (Bókin kom út í íslenskri þýðingu árið 1976).

Ólafur J. Proppé, Sigurjón Mýrdal og Bjarni Daníelsson. (1993). Change and regulation in Icelandic teacher education. Í T. S. Popkewitz (ritstjóri), Changing patterns of power. Social regulation and teacher education reform (bls. 123–159). Albany, NY: Suny Press.

Ólafur Jens Pétursson. (1970, maí). Hvað hefur verið gert í skólamálum? Kópavogur, bls. 4–5.

Skipulag og stjórnun sf. (1989). Tillögur um skipulag og stjórnun menntamálaráðuneytisins. Reykjavík: Höfundur.

Skúli Benediktsson. (1971, 24. febrúar). Poppskólafrumvarpið. Morgunblaðið, bls. 12 og 23–24.

Skýrsla starfshóps. (1989). Hlutverk og markmið menntamálaráðuneytisins, skipulag þess og verkefni. Reykjavík: Menntamálaráðuneytið.

Thoreau, H. D. (2017). Walden eða lífið í skóginum (Elísabet Gunnarsdóttir og Hildur Hákonardóttir þýddu). Reykjavík: Dimma (frumútgáfa 1854).

Tyack, D. og Cuban, L. (1995). Tinkering toward utopia: A century of public school reform. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Þórleifur Bjarnason. (1970, 17. janúar). Námseftirlit og skólamál. Samtal við Þórleif Bjarnason, námsstjóra. Morgunblaðið, bls. 8 og 21.


Gerður G. Óskarsdóttir hefur verið kennari á grunnskóla-, framhaldsskóla- og háskólastigi, skólastjóri, skólameistari, kennslustjóri í kennaranámi framhaldsskólakennara við Háskóla Íslands, ráðunautur menntamálaráðherra og yfirmaður leik- og grunnskóla hjá Reykjavíkurborg. Hún var um skeið forstöðumaður Rannsóknastofu um þróun skólastarfs á Menntavísindasviði HÍ. Gerður lauk doktorsprófi í menntunarfræði frá Kaliforníuháskóla í Berkeley árið 1994 og hefur stundað fræðistörf og rannsóknir um árabil.

 




Að verða meira við sjálf

Ármann Halldórsson

 

 „Því ég er ekki ég, ég er annar.“ (Megas)

„Man, sometimes it takes you a long time to sound like yourself.“ (Miles Davis)

Undir lok fyrstu samræðu í bók austurríska heimspekingsins Paul K. Feyerabend Three Dialogues on Knowledge eiga persónur hans eftirfarandi samskipti um það hvað heimspeki og þekking sé.

Donald: Meinarðu þá að allt eigi bara að vera upp í loft?
Charles: Ekki upp í loft, en heldur ekki skráð á blað – frekar í huganum sem minning og viðhorf. (Feyerabend, 1991, bls. 45)

Þarna setur Feyerabend  fram ákveðna sýn á markmið heimspekikennslu og hugsanlega  menntunar yfirhöfuð; það eru ekki kenningarnar og staðreyndirnar sem eru í greinum og bókum sem eru aðalatriðið heldur sú menning, viðhorf og samskipti sem mótast þegar menntun fer fram með þeim hætti sem best er á kosið. Í starfi mínu sem kennari hef ég haft þetta að leiðarstefi.

Eitt af því sem er eðlilegur hluti af því að vera kennari er að þróa sig í starfi og endurmennta. Kennari þarf að halda sér við í faginu og jafnframt að kynna sér nýjungar í kennslufræðum og tæknilegum lausnum í kennslu. Íslenskir framhaldsskólakennarar eiga því láni að fagna að fá að haga endurmenntun sinni að verulegu leyti eftir eigin höfði. Slíkt frelsi er frábært, en það felur líka í sér ákveðna ábyrgð og getur orðið örlítið stressandi.

Eftir að hafa starfað sem kennari í næstum tvo áratugi, og hafa umgengist kennara mikið alla ævi, hef ég komist að því að kennarar hafa ólíkan stíl og áherslur (þetta er kannski augljóst). Ef við höfum þetta í huga þegar við hugsum um endurmenntun og starfsþróun (og frelsi á því sviði) þá býður það upp á að fólk geti styrkt sig og eflt á sviðum sem því hugnast og þannig náð betri tökum á því að verða sá kennari sem það vill verða; við getum orðið meira við sjálf. Ég hef leitað inn á ákveðnar brautir í minni endurmenntun sem ég ætla að segja aðeins frá í þremur greinum hér á Skólaþráðum – og þetta er sú fyrsta.

Áður en við snúum okkur að efninu er mér ómögulegt annað, með minn heimspekilega farangur, að slá nokkra varnagla og kanna aðeins hugtökin sem við erum að vinna með. Það er mikilvægt að velta fyrir sér hvað það er „að vera þú sjálf/ur“, eða „hljóma eins og maður sjálfur“. Þetta er ein af þessum pælingum þar sem fólk veit hvað er átt við, en erfiðara að negla það niður. Nýlega birtist í þessum þráðum ágæt grein eftir Hafþór Guðjónsson (2018) þar sem hann veltir upp skrifum sem rannsóknaraðferð, en hluti af því sem hann veltir fyrir sér er hvernig fólk mótar sér skrifstíl. Hafþór segir um nokkra af sínum uppáhaldshugsuðum að honum „líkaði hvernig þeir tóku á málunum, hvernig þeir skrifuðu, svo vel raunar að ég fór að herma eftir þeim […] Þegar á leið og ég hélt uppteknum hætti varð ég þess var að eitthvað nýtt var í uppsiglingu: Ég var farinn að lýsa reynslu minni á annan hátt en ég var vanur, skrifa öðruvísi, hugsa öðruvísi, raunar í þeim mæli að ég spurði í undran: Er þetta ég?“ (Hafþór Guðjónsson, 2018). Vandinn er þá að maður sér texta, sem er eftir einhvern „Ármann Halldórsson“ og rámar í að hafa skrifað það sem fyrir augu ber, en spurningin „Er þetta ég?“ er aldrei langt undan – og þetta getur, að breyttu breytenda, svo sannarlega átt við lífið í kennslustofunni.

En þýðir það að maður geti „verið meira maður sjálfur“ að maður „finni sjálfan sig?“ Að í þeirri flækju efnislegra (frumur, steinefni, bakteríur), sálrænna, andlegra og félagslegra þátta sem er merkt „Ármann Halldórsson“ búi einhver kjarni sem er sannur og lífsverkefni mitt sé að finna hann? Eða þá að mitt verkefni sé að  finna einhvern samhljóm í öllum þessum graut þannig að út komi eitthvað sem ég sjálfur (hver sem það er) og aðrir upplifi sem „hinn sanna Ármann Halldórsson“? Eða er þetta einhvern veginn allt öðruvísi? Hér skulum við staldra við, draga í land, og minnast með skáldinu að „við öllum þessum spurningum er til eitt og annað loðið svar“ (Megas, 1986). Það sem við ætlum að gefa okkur er hversdagsleg upplifun á því að vera sáttur í hlutverki sínu (sem kennari, skrifari, tónlistarmaður eða hvað sem er). Sú vegferð er að mínu mati nær seinni hugmyndinni um að „finna sjálfan sig“, þ.e. að lífsverkefnið sé að finna einhvern samhljóm í veru okkar sem manneskjur – og þetta getur verið æði fyrirhafnarsamt samanber tilvitnunina í Miles Davis hér fremst í greininni. Áhugaverða umfjöllun um sjálfið sem heimspekilegt og sálfræðilegt viðfangsefni er að finna í bók Kristjáns Kristjánssonar (2010), The Self and its Emotions.

Heimpekilegir samræðuhringir

Oscar Brenifier

Í þessari grein ætla ég að fjalla um reynslu mína af heimspekilegum samræðuhringjum samkvæmt Oscar Brenifier og Isabelle Millon. Oscar Brenifier er doktor í heimspeki frá Sorbonne. Hann hefur um árabil unnið á sviði heimspekilegrar ástundunar og skipuleggur námskeið og vinnustofur í heimspeki á mjög fjölbreytilegum grunni – allt frá leikskólum til fangelsa. Hann er höfundur margs konar rita á þessu sviði sem hafa verið þýdd á yfir 40 tungumál. Eiginkona hans Isabelle Millon er náinn samstarfsmaður hans, þau kenna jöfnum höndum á námskeiðunum og hafa samið margar bókanna saman, m.a. bækur þar sem viska búddisma og súfisma eru tengd við nútíma heimspekiástundum. Mörg verka þeirra má nálgast ókeypis hér. Þegar ég vísa í „Brenifier“ er allajafna hægt að ætla að Isabelle eigi hlutdeild í þeim hugmyndum eða aðferðum sem um er rætt. Þau eru í raun hluti af ákveðinni hreyfingu sem fæst við að koma heimspeki úr fílabeinsturni fræðanna og út á vettvang hversdagsins. Frábært yfirlit um þá viðleitni á breiðari grunni er að finna í bók Róberts Jack (2006), Hversdagsheimspeki.

Fyrra námskeiðið sem ég sótti hjá þeim hjónum var í Argenteuille í útjaðri Parísar í janúar 2012, og hið seinna var hjá Endurmenntun HÍ sumarið 2015. Námskeið hjá Brenifier snýst um að beita aðferðunum á þátttakendur. Þetta felst annars vegar í því að taka þátt í umræðuhringjum með stjórnanda og hins vegar tilraunum með heimspekilega ráðgjöf, en það eru eins konar heimspekileg viðtöl, eða allt að því yfirheyrslur. Ég mun fyrst og fremst beina sjónum að því fyrrnefnda, þó mín upplifun sé að stíllinn og nálgunin sé ekki svo ólík þegar kemur að einstaklingsvinnunni. Hér mun ég draga fram þau atriði sem helst sitja eftir hjá mér eftir þátttöku í umræðuhringjunum.

Sterkur, allt að því ágengur stjórnunarstíll

Hlutverk og stíll stjórnanda hjá þeim heiðurshjónum er mjög ólíkur því sem ég á að venjast. Stjórnandinn leggur niður ákveðnar reglur, og þeim skal fylgt. Ekki er hikað við að beita hæðni og gera hegðun þátttakenda að umræðuefni. Dæmi er að í fyrstu samræðunni sem ég tók þátt í byrjaði ég að gjamma eitthvað (sem er dálítið minn háttur) og þá var ég settur í þagnarbindindi út morguninn. Ég undirgekkst þetta með gleði, og var í raun þakklátur að fá að hlusta. Alltaf er hægt að víkja úr hringnum ef  þátttakendum ofbýður. Það sem ég hef fengið úr þessu er einfaldlega einhvers konar sjálfstyrking og að óþarfi er að vera alltaf meðvirkur með öllu sem nemendur bjóða manni upp á.

Hnitmiðun

Sú merkilega hugmynd að kjarna hugsunar sinnar megi alltaf orða í stuttu máli er gegnumgangandi hjá þeim hjónum. Vaðall af öllu tagi, undanslættir og varnaglar eru eitur í þeirra beinum. Hver og einn segir það sem hann hugsar, varnaglarnir og mótrökin koma í hugsun hópsins. Þetta þýðir að stjórnandinn er stöðugt að grípa fram í og stoppa þátttakendur, sem virkar óþægilegt en venst og (að mínu mati) er gagnlegt til að þjálfa hugsun, tal og skrif. Að auki þjálfast þátttakendur í hlustun, ekki síst ef þeir eru settir í þagnarbindindi.

Aðferðir varðandi röð mælenda

Sá vandi að sumir tala stöðugt meðan aðrir þegja er vandi sem kennarar sem vilja nota umræður þekkja vel. Einföld leið til að leysa þetta er að láta alla byrja með stutt innlegg um þá spurningu eða efni sem glíma skal við. Hjá Brenifier eru allir þátttakendur með blað og skriffæri við höndina (ekki tölvu eða snjalltæki) og eru gjarna beðnir að skrifa setningu eða eitt orð eða fleiri sem viðbrögð við spurningum sem upp koma. Þó stjórnandinn sé afgerandi leggur hann ekki mikið til málanna. Stjórnandi gæti til dæmis gripið inn í málflutning einhvers og svo beðið hópinn um að skýra hvers vegna hann kynni að hafa gert það. Þegar þátttakandi hefur lagt fram kenningu er hún ekki samþykkt fyrr en allir þátttakendur hafa rétt upp hönd til að sýna að þeir hafi skilið hvað viðkomandi átti við. Jafnframt er það svo að þegar einhver hefur sett fram kenningu þá eru aðrir beðnir um að koma með mótrök. Lögð er áhersla á að allir tjái sig og að hefta ómælda tjáningu þeirra sem elska að hlusta á sjálfa sig tala. Eins og má ímynda sér getur þetta reynt verulega á þolinmæði viðstaddra.

Samræðuhringurinn sem andleg núvitunaræfing

Brenifier er upptekinn af því að til þess að stunda heimspeki verðum við að deyja; þ.e.a.s. egóið þarf að deyja og hugsun okkar að finna sér frjálsan farveg í hugsun hópsins. Hlustun og athygli eru mikilvæg og að auki óendanleg þolinmæði. Einföldustu spurningar reynast alls ekki einfaldar og taka langan tíma þegar þessum aðferðum er beitt. Hér mætir vestræn heimspeki (en Brenifier tekur sér skýra stöðu sem hluti hennar) austrænni heimspeki og aðferðum á borð við það sem í Zen heitir Koan – þar sem skipst er á spurningum og svörum um hluti sem við fyrstu sýn virðast fráleitir.

Mín upplifun

Ég fékk heilmikið út úr því að sitja námskeiðin hjá þeim hjónum  og sæki í þau í kennslu minni. Ég vil svo líka taka fram að ég geri mér grein fyrir að ákveðnum þátttakendum hefur mislíkað og ofboðið framkoma Brenifiers (í það minnsta á námskeiðinu hér á Íslandi) og það er ekki meiningin hjá mér að verja þau eitthvað sérstaklega, en hins vegar er það klárt mál að ég og margir aðrir höfum lært mikið af þeim.

Í næstu grein mun ég fjalla um trommuhringi að hætti Arthurs Hull.

Heimildir

Ármann Halldórsson. (2012). Lærdómur úr semínari í heimspekipraktík. Sótt af https://menntamannsi.blogspot.com/2012/02/lrdomur-ur-seminari-i-heimspekipraktik.html

Ármann Halldórsson. (2015). Heimspekileg samræða a lá Brenifier og Millon. Sótt af https://menntamannsi.blogspot.com/2015/06/heimspekilegar-samra-ala-brenfier-og.html

Brenifier, O. (e.d.).  The art of philosophical practice. Sótt af http://www.pratiques-philosophiques.fr/wp-content/uploads/2015/08/The-art-of-philosophical-practice-mise-en-page-1.pdf

Davis, M. (e.d.). Miles Davis quotes. Sótt af https://www.goodreads.com/quotes/783321-man-sometimes-it-takes-you-a-long-time-to-sound

Feyerabend, P. K. (1991). Three dialogues on knowledge. Oxford: Basil Blackwell.

Hafþór Guðjónsson. (2018). Að skrifa til að skilja, ritun sem rannsókn. Skólaþræðir. Tímarit Samtaka áhugafólks um skólaþróun. Sótt af http://skolathraedir.is/2017/11/08/ad-skrifa-til-ad-skilja-ritun-sem-rannsokn/

Kristján Kristjánsson. (2010). The self and its emotions. New York: Cambridge University Press.

Megas. (1977). Á bleikum náttkjólum. Reykjavík: Íslenskir tónar.

Megas. (1986). Í góðri trú. Reykjavík: Hitt Leikhúsið

Róbert Jack. (2006). Hversdagsheimspeki. Reykjavík: Háskólaútgáfan.


Ármann Halldórsson M.Ed. kennir ensku og heimspeki við Verzlunarskóla Íslands. Hann  er höfundur kennslubókarinnar Heimspeki fyrir þig ásamt Róbert Jack og spilar á trommur í Mosa frænda.


Grein þessi á sér langa tilurðarsögu þó stutt sé. Höfundur vill þakka Bryndísi Jóhannsdóttur, Valgerði Bjarnadóttur og Ingvari Sigurgeirssyni fyrir yfirlestur og góð ráð,  og Oscar Brenifier og Isabelle Millon fyrir að leyfa mér að birta myndir og fyrir að hafa fengið að njóta þjálfunar og kennslu þeirra.




Lítil skref í átt að sjálfbærni í leikskólum og betri framtíð

Bergljót Vala Sveinsdóttir og Lotta Sandroos

 

Loftslagsbreytingar hafa verið áberandi í umræðunni upp á síðkastið og brýnt hefur verið fyrir fólki að bregðast þurfi við sem fyrst með vissum breytingum í samfélaginu. Sjálfbærni mun gegna lykilhlutverki í því sambandi en sjálfbærni felur meðal annars það í sér að nýta auðlindir jarðar á ábyrgan hátt til að tryggja komandi kynslóðum aðgang að þessum sömu auðlindum í framtíðinni. Þessi breyting getur þó einungis orðið ef allt samfélagið tekur þátt í ferlinu og það þarf að ala börn upp í sjálfbærum lífsmáta því erfitt getur reynst að gera breytingar seinna á lífsleiðinni. Í þessari grein beinist því athyglin að börnum á leikskólaaldri. Greinin er hluti af verkefni sem höfundar unnu að í Uppsalaháskóla í Svíþjóð haustið 2018 í áfanga um loftslagsbreytingar.

Spurningakönnun var lögð fyrir átta leikskólastjóra og leikskólakennara á Íslandi og í Finnlandi til að kynnast því hvað er gert á leikskólum til að auka sjálfbærni og fræða börnin í daglegu starfi. Könnunin var nafnlaus.

Sjálfbærnistarf leikskóla – niðurstöður könnunar

Í könnuninni var m.a. spurt um sjálfbærni í starfi leikskólans, þ.e. um flokkun á rusli, matarsóun, orkunotkun og kjötneyslu, hvernig börnin taka þátt í starfinu og hvaðan innblásturinn til að auka sjálfbærni leikskólans hefur komið. Margt var sameiginlegt með þessum átta leikskólum og sem dæmi má nefna er rusl flokkað og víða hefur verið dregið úr matarsóun, orku- og vatnsnotkun, sem og kjötneyslu. Reglulega er farið í vettvangsferðir á náttúrusvæði með börnin og alltaf leikið úti þegar völ er á. Notast er við notuð leikföng þegar mögulegt er, hópastarf skipulagt með umhverfið sem umræðuefni og leiðir fundnar til að endurnýta hluti í stað þess að kaupa nýja. Sumir leikskólanna hafa jafnvel útbúið lítinn matjurtagarð og rækta þar eigið grænmeti og ávexti.

En leikskólastjórarnir og leikskólakennararnir eru sammála um að ekki nægi að t.d. flokka rusl og draga úr matarsóun án þess að skýra út fyrir börnunum hvernig þessar aðgerðir vernda jörðina. Nauðsynlegt sé að útskýra fyrir þeim m.a. að pappír sé búinn til úr trjám og því þurfi að fara sparlega með hann og hvað verði um ruslið eftir að við hendum því. Sumt sorp brotnar niður og verður að mold, en annað ekki. Eftirfarandi dæmi um samtöl milli kennara og barna eru fengin úr könnuninni:

Til þess að kenna börnum á leikskólaaldri umhverfismennt og sjálfbæra þróun verður að fara í ákveðinn grunn. Það gerum við best í okkar nærumhverfi. Það þarf að fara með börnunum út, skoða hvað er í garðinum okkar, finna þær lífverur sem þar er að finna og halda svo áfram á forsendum barnanna. Hvað hafa þau áhuga á að vita meira? Það þarf líka að kenna þeim hvaða efni þau eru að vinna með dags daglega. Hvað er plast? Málmar? Gler? Grjót? Mold? Hvernig notum við það sem við höfum? Er hægt að nota það öðruvísi? Er hægt að nota það aftur? Af hverju ættum við yfir höfuð að nota hluti aftur?

Við ræðum um umgengni við náttúruna. Í gönguferðum tökum við með ruslapoka og hirðum það sem ekki á heima í náttúrunni. Við tölum um hvernig við viljum að jörðin okkar líti út og hvernig við viljum koma að henni og ræðum leiðir til að halda umhverfinu eins og við viljum hafa það.

Eftirfarandi frásögn úr könnuninni er annað dæmi um útskýringar sem börn hafa fengið:

Nýlega fannst dauð mús hér á lóðinni. Hún var grafin og plast grafið við hlið hennar. Börnin fylgdust með músinni brotna niður (rotna). Þau fylgdust líka með plastinu sem rotnaði ekki. Þetta verkefni hefur verið unnið hér áður, með dauðum fuglum eða matarafgöngum.

Leikskólastjórarnir og leikskólakennararnir telja ennfremur að áhrifaríkasta aðferðin í sjálfbærnimenntun barna sé að leyfa þeim að taka þátt í ferlinu. Þeir nefna sem dæmi um slíka þátttöku að börnin taki þátt í flokkun á rusli, svo sem með því að hjálpa til við að setja rusl í viðeigandi flokkunartunnur og að fara út með pappír í þar til gerðan gám. Einnig að þau læri að nota vatn og rafmagn sparlega, hjálpi til við að gróðursetja í matjurtagarð og að sporna við matarsóun með því að setja minna af mat á diskinn og fá sér frekar ábót. Það megi jafnvel búa til leiki í kringum þessar athafnir, þar sem börn læri best í gegnum leik og þátttöku í starfinu.

Leikskólarnir þurfa ekki að vera einir á báti í hinu sjálfbæra starfi sínu. Sumir hafa komið á samstarfi við fyrirtæki, svo sem Sorpu eða orkufyrirtæki. Í heimsóknum á þessa staði fá börnin að sjá vinnuna sem þar er unnin. Til dæmis geta þau fengið að sjá með eigin augum hvað verður um ruslið, læra hvaðan orkan kemur og hvers vegna það er umhverfisvænt að nota orku sparlega.

Lokaorð

Þótt það sé hugsanlega ekki á færi allra leikskóla að gera allt sem hér hefur verið nefnt, þá geta allir lagt áherslu á það að börnin læri að umgangast náttúruna og umhverfi sitt af virðingu. Umræður um hvernig við viljum að jörðin líti út og leiðir til að stuðla að því er ein leið til að byrja. Margir leikskólastjórarnir og leikskólakennararnir sem tóku þátt í könnuninni sögðu að mikilvægasti þátturinn í því að auka sjálfbærni leikskólans væri að hvetja til áhuga starfsfólksins á umhverfismálum og sjálfbærni. Allt starfsfólkið þurfi að vera samtaka ef leikskólastarfið á að bera árangur. Til þeirra sem hafa áhuga á að auka sjálfbærni í eigin leikskóla hafa leikskólastjórarnir og leikskólakennararnir einfalt ráð: takið eitt skref í einu. Það að reyna að breyta öllu í einu vetfangi getur orðið yfirþyrmandi. Skynsamlegra er að byrja smátt og bæta jafnt og þétt við starfið. Að gera eitthvað er betra en að gera ekki neitt!


Bergljót Vala er nemi í sameindalíffræði við Háskóla Íslands og stefnir á grunnskólakennslu í framtíðinni. Lotta er meistaranemi í stjórnmálafræði við Háskólann í Tampere í Finnlandi.